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Celebracin del 88 aniversario de Edgar Morin Homenaje Virtual Comunidad de Pensamiento Complejo

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Julio 2009

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Las misiones de la Educacin para la era planetaria en dos obras de Edgar Morn

Prof. Jos Antonio Medei Enrquez

Ao 2004.

INTRODUCCIN El tema que abordamos fue elegido en razn de la urgencia por ir esclareciendo, de modo gradual pero efectivo, las misiones que competen a la Escuela, y los desafos que debe asumir la misma, en esta nueva encrucijada de la era planetaria que es el inicio del siglo XXI. Para ello nos hemos valido de un autor como Edgar Morn que responde admirablemente a una visin lo ms integral posible tanto del hombre como de la historia, la poltica, la educacin y la realidad en general. Es decir, ofrece una cosmovisin que, si bien reclama ser pensada y precisada desde las particularidades propias de los sujetos receptores de tal doctrina, sin embargo, hace posible una apertura a la totalidad de los factores que constituyen el entramado de lo real, sin censuras ni exclusiones de ningn tipo. Si bien la cuestin educativa amerita un desarrollo ms amplio y de mayor especificacin, acotamos nuestro abordaje por diversas razones, siendo la ms decisiva de todas el hecho de que el Autor de referencia ha desarrollado sus propuestas en muchas obras y mantiene abierto tal desarrollo; esto hace que cualquier juicio sobre el tema deba permanecer tambin abierto a nuevos avances y/o rectificaciones. Por ello, hemos tomado como textos orientadores a sus dos ltimas obras: La cabeza bien puesta (1999), un texto clave ya que en l Morn desarrolla las lneas fundamentales del paradigma de la Complejidad teniendo como destinatarios principales a los docentes, los cuales se hayan inmersos en un generalizado programa de reformas educativas; la otra es la de reciente publicacin (2003) titulada Educar en la era planetaria, elaborada en colaboracin a partir de las experiencias educativas realizadas por la ctedra itinerante UNESCO-Edgar Morn para el Pensamiento Complejo, obra que aborda el tema educativo ante la tensin que vive la humanidad planetaria entre la cultura cientfica-tecnolgica-econmica, y la cultura humanista-emancipadora. Todo este recorrido ser enriquecido por un juicio pertinente a la situacin de la Escuela en nuestro medio, siempre teniendo en cuenta, como referencia ineludible, la propuesta para la educacin en la era planetaria en su aplicacin a los diversos Niveles del Sistema educativo.

1.- LOS DESAFIOS DE LA REFORMA EN LA ERA PLANETARIA.

Hablar de reforma no implica, al menos en este trabajo, reducir su significado a los distintos procesos de modificacin a que se ven sometidos los Sistemas educativos de diversos pases del mundo, entre ellos el nuestro, sobre todo a




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partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin en el ao 1993 y su posterior implementacin mediante los Acuerdos Marco surgidos del seno del Consejo Federal de Educacin. Ms bien hablamos aqu de reforma en sentido paradigmtico, no programtico, mucho ms abarcativo ya que llega al orden de los fundamentos mismos de lo real incluyendo, por lgica consecuencia, todos los factores y procesos que constituyen una poca histrica determinada. En concreto, hablamos de aquella revolucin paradigmtica referida por Thomas Kuhn en La estructura de las revoluciones cientficas, revolucin/reforma que es consecuencia del agotamiento de los marcos conceptuales y cosmovisionales de una poca, generndose la necesidad del surgimiento de nuevos criterios hermenuticos que permitan explicar los nuevos problemas. De tal modo, si nos atenemos a las fases que en dicha obra jalonan el progreso histrico de la Ciencia y permiten explicar los cambios de paradigma (ciencia normal-crisis-revolucin-nueva ciencia-......), podemos arriesgar la siguiente conclusin a modo de hiptesis de trabajo: nos hallamos inmersos en el perodo de crisis del paradigma moderno, perodo cargado de desafos, incertidumbres y posibilidades a la bsqueda de un nuevo paradigma. Esta situacin de crisis paradigmtica ha impactado, de modo particular, en la Escuela, y pone en cuestin tanto los actuales modelos de gestin institucional como los mismos modelos pedaggicos-didcticos vigentes, as como tambin afecta a las epistemologas subyacentes en la formacin docente, las cuales determinarn la seleccin y organizacin de los conocimientos que impartirn en la aulas. Esto hace que no sea viable, hoy, seguir asumiendo la tarea educativa como si fuese posible poner vino viejo en odres nuevos, algo que est sucediendo de modo alarmante, no slo en las instituciones educativas sino en muchas decisiones oficiales. Como nos seal un colega al tomar conocimiento de la R.M. N 0389/04: estn poniendo vino nuevo en odres impresentables. De este modo, la nica viabilidad posible para la educacin hoy, es afrontar los nuevos desafos y las nuevas incertidumbres paradigmticas que la era planetaria nos plantea. He aqu la importancia de la propuesta moriniana, y la razn de por qu hemos asumido la misma. En su obra de divulgacin (ya mencionada) La Cabeza Bien Puesta (CBP), Edgar Morn deja constancia de una sensacin muy extendida hoy en diversos ambientes intelectuales: ...convencido de la necesidad de una reforma del pensamiento y, por lo tanto, de una reforma de la enseanza....1 No hay otra alternativa, para solucionar los complejos problemas que plantea la era planetaria, que una radical reforma del pensamiento y de las Instituciones, para que puedan asumir adecuadamente el desafo de la complejidad como el gran desafo del siglo XXI.

1 MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva Visin. Buenos Aires. 1999. pag. 9




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Por ello la Escuela, en cuanto Institucin dedicada a la enseanza, debe recuperar su propia naturaleza para impartir lo que Edgar Morn llama enseanza educativa, enseanza cuya misin es ...transmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir... ...favorecer una manera de pensar abierta y libre.2 Ante esta nueva situacin, Morn plantea all los distintos desafos que debe afrontar la Escuela en esta tarea, desafos que surgen de la constatacin hecha por nuestro tiempo acerca de la falta de adecuacin entre los saberes disociados y fragmentados en disciplinas que imparte la misma Escuela, y los problemas cada vez ms pluridisciplinarios y complejos que se nos presentan en el mundo de la vida. Esta ha sido (situacin que no se ha modificado sustancialmente) la tradicin escolar de nuestro pas en sus distintos Niveles. Por un lado la distancia que existe entre la Escuela y la vida como si fuesen dos mundos separados y sin conexin. Por el otro, una enseanza memorstica y enciclopdica, fragmentaria y con una gran disociacin entre teora y praxis, al punto que impide pensar la realidad y generar las competencias necesarias para comprenderla, vivir y trabajar en ella y sobre ella. Un fruto paradigmtico de esta cultura escolar ha sido la hiperespecializacin reinante en el mbito del saber (pensemos, por ej, en la Medicina humana), la cual ha tornado invisible (y por ello mismo impensable) la complejidad de lo real, es decir, hace posible que escape a la mirada esa contextura a raz de la cual no es posible separar los diversos componentes que constituyen un todo, ya que existen tejidos en forma interdependiente. De este modo, la hiperespecializacin (es decir, una consideracin fragmentadora de la realidad que slo considera un aspecto de la misma) ha tenido dos consecuencias nefastas: un enfoque reduccionista y una inteligencia ciega. Por este reduccionismo, la inteligencia disyuntiva se remite a una sola serie de factores para solucionar la totalidad ;es decir, elige uno de los distintos factores que constituyen lo real y lo erige en criterio hermenutico absoluto para entender el todo. De este modo, tal inteligencia se vuelve ciega, incapaz de encarar el contexto y lo complejo, generando lo que Morn ha denominado, en repetidas ocasiones, un neo-oscurantismo; una poca marcada, paradjicamente, por la ceguera y la ignorancia en el seno de una civilizacin que asiste a inusitados y vertiginosos adelantos tecnolgicos. Detrs de esto se oculta otro serio problema: la expansin descontrolada del saber. Esta situacin hace que no podamos dominar los mismos conocimientos que nosotros engendramos; el despotismo de la informacin pone en evidencia este hecho. Y Morn, para ejemplificarlo, recurre a la pregunta formulada por el escritor ingls Thomas Stearn Elliot: Dnde est el conocimiento que perdemos en la informacin?.3 A esto se agrega la incapacidad del hombre actual cuando se trata de integrar el conocimiento para la conducta de la propia vida. Tambin aqu nuestro Autor

2 oc. pag. 10-11 3 ib. pag. 16




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recurre al escritor ingls ya mencionado: Dnde est la sabidura que perdemos en el conocimiento?.4 Sin embargo, lo ms grave de esta situacin indicada por Morn es que el mismo Sistema educativo la obedece, es ms, el mismo Sistema educativo juega como partcipe necesario en la tarea reproductora de esta cultura dominante. Y esto es grave porque hace de la misma Escuela una estafa (montada con formato legal, por supuesto) ya que ...nos ensea desde la escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (ms que a reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, ms que a vincularlos e integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que est unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que le aporta desorden o contradicciones a nuestro entendimiento. En estas condiciones, las mentes jvenes pierden sus aptitudes naturales...5 Y as la Escuela termina entrampada en una contradiccin con sus fines naturales, convirtindose en un espacio en el que se imparten saberes que slo son vlidos en el interior de esta misma escuela reductivista, pero cuyo graduados sern incapaces de afrontar la complejidad de lo real fuera de ella. De toda esta situacin desafiante, Morn va a desprender, como una especie de reaccin en cadena, tres grandes desafos plasmados en el ethos cultural de nuestra poca:

el desafo cultural: es decir, la tarea, urgente e insoslayable, de provocar el reencuentro y el dilogo de la cultura de las humanidades con la cultura cientfica, dada la ruptura sufrida en el siglo XIX con las nefastas consecuencias que hemos visto en el siglo XX.

el desafo sociolgico: o sea, reconocer que el pensamiento es el capital ms preciado para el individuo y la sociedad; por ello a l deben estar sometidos e integrados tanto el conocimiento como la informacin.

el desafo cvico: frente a un saber que se ha tornado esotrico y annimo, es preciso devolverle al ciudadano comn el derecho al conocimiento, un conocimiento que hoy es privativo de los expertos.

Sin embargo, Morn reconoce lo difcil y problemtico que es hacer frente a estos desafos interdependientes debido, sobre todo, a la situacin actual de la inteligencia. Por ello, la reforma del pensamiento debe permitir el pleno empleo de la inteligencia. Se trata de una reforma no programtica sino paradigmtica, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento.6

2. Una nueva inteligencia para una nueva Escuela: la cabeza bien

puesta.

Edgar Morn toma esta expresin, cabeza bien puesta, de Michael de Montaigne, para quien vala ms una cabeza bien puesta que una cabeza repleta.

4 ib . pag. 17 5 ib. pag. 15 6 ib. pag.21




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Una cabeza repleta, segn nuestro autor, es aquella en la que el conocimiento se ha acumulado, se ha apilado sin disponer de un principio seleccionador y organizador que otorgue sentido a tal conocimiento. En cambio, una cabeza bien puesta es aquella que reconoce que, ms importante que acumular conocimiento es disponer de dos factores esenciales: una aptitud general para plantear y analizar problemas. principios organizadores que permitan vincular los saberes para

otorgarles un sentido. En relacin al primer factor mencionado, decimos que es esencial ya que, desarrollar las aptitudes generales del pensamiento es condicin sine qua non para desarrollar las competencias particulares del mismo. Morn utiliza recurrentemente, como criterio interpretativo, el principio pascaliano cuando se trata de fundamentar este factor: Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato, y como todo se mantiene por un vnculo natural e insensible que relaciona a los ms alejados y a los ms diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes....7 Por ello la educacin debe favorecer esta aptitud natural del pensamiento humano para plantear y resolver problemas, y a la vez estimular el pleno empleo de la inteligencia, es decir, su rendimiento complejo. Para lograrlo, la Escuela debe hacerle lugar al libre ejercicio de la curiosidad, algo que, por el contrario, el proceso de instruccin escolar termina apagando. Ms all de la irona, es lo que expresa el lenguaje de un graffiti pintado por estudiantes en la pared de una escuela de nuestra ciudad: Interrump mi educacin a los seis aos para ingresar a la escuela. En este caso, ms grave que la comprensible y esperable irona escptica de un estudiante secundario, es hallar esta misma idea en un documento oficial del Ministerio de Educacin y Cultura de nuestra Provincia, Acerca de la Evaluacin, del ao 1999. Ahora bien segn Edgar Morn, este aguijonear la capacidad interrogadora, aventurera e inventiva, no es fruto de un programa sino de un fervor educador. Y esto es lo realmente difcil: si el mismo educador no lo vive, no lo puede contagiar o despertar en los alumnos.

Para cerrar este punto, una breve referencia de Morn a la Filosofa. Su contribucin al desarrollo de esta aptitud es eminente ya que ella ...es, ante todo, un poder de interrogacin y de reflexin sobre los grandes problemas del conocimiento y de la condicin humana.8 Para realizar este cometido, la Filosofa debe renovar la misin que tuvo desde Aristteles, es decir, debe recuperar su dimensin sapiencial: debe aplicarse al saber sobre el ser para poder fundar el saber hacer y el saber ser. Esto significa que la filosofa debe volver a vincular los momentos antropolgico, gnoseolgico, tico, tecnolgico y poltico, reunidos y sintetizados en su

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fundamento ontolgico. Esto hace que, aquellos que se dedican a ensear filosofa deban ...hacer aportes al conocimiento reflexivo e interrogativo sobre los conocimientos cientficos, la literatura, la poesa y, al mismo tiempo, nutrirse de las ciencias y de la literatura.9 En cuanto al segundo de los factores sealados para una cabeza bien puesta, Morn precisa, no una definicin pero s una descripcin de lo que es el conocimiento: ...una traduccin y una reconstruccin a partir de seales, signos, smbolos, en forma de representaciones, ideas, teoras, discursos.10 Ahora bien, los diversos conocimientos deben organizarse segn principios y reglas que implican operaciones de unin y separacin, en un proceso circular y recursivo por el cual se pasa, necesariamente, de la unin a la separacin y viceversa, as como del anlisis a la sntesis y de la sntesis al anlisis. Por el contrario, la cultura educacional moderna ha privilegiado la separacin y el anlisis en detrimento de la unin y de la sntesis. Pero hoy la Psicologa cognitiva nos ha mostrado que el conocimiento se construye y progresa, principalmente, por la aptitud para integrar los distintos conocimientos en sus respectivos contextos. Esto ha despertado la conciencia acerca del imperativo categrico de la educacin actual: desarrollar la aptitud para contextualizar y totalizar los diversos saberes con el fin de poder otorgarles unidad y sentido. Alcanzar esto es alcanzar, segn Edgar Morn, un pensamiento ecologizante, es decir, un pensamiento que sita todo acontecimiento, toda informacin y todo conocimiento en una relacin simbitica con el medio. Este pensamiento de lo complejo tiene la virtud de buscar siempre las relaciones y las inter.-retro-acciones entre todo fenmeno y su contexto, entre el todo y las partes, es decir, comprender cmo una modificacin de lo general incide, necesariamente, sobre lo particular. Estas son las razones que llevan a la necesidad de transformar los principios organizadores del conocimiento, razones claramente expresadas en el ya mencionado principio pascaliano. Llegados aqu se impone la pregunta: cules son los principios organizadores que, segn Edgar Morn, permiten el desarrollo (y a la vez son fruto) de un pensamiento ecologizante?.

3. Los Principios de la reforma: un nuevo espritu cientfico.

Los principios rectores del paradigma moderno (disyuncin y reduccin en el punto de partida, simplificacin en el punto de llegada) han mostrado sus lmites, y terminaron por agotarse despus de haber dejado a su paso una estela de fragmentacin y ocultamientos. Por ello ha llegado la hora de un tipo de pensamiento que, en la lnea del gran principio pascaliano, reconozca que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y viceversa; que reconozca y analice los fenmenos

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multidimensionales, solidarios y conflictivos a la vez; que reconozca y respete la diversidad en la unidad y la unidad diversificada. En suma, un pensamiento complejo y de lo complejo. Estrictamente hablando, este tipo de pensamiento reconoce sus antecedentes privilegiados tanto en la filosofa como en la literatura y hoy, traspuesto al mbito de las Ciencias, nos permite recuperar el paradigma perdido por el reduccionismo de la Modernidad. De hecho, las Fsicas de la relatividad y de los quantos, as como las visiones sistmicas y ecologizantes, iniciaron una reforma del pensamiento en las mismas ciencias de la Naturaleza tras las huellas de la complejidad. La visin del mundo y de la sustancia de la realidad que hoy tenemos gracias a la Fsica de partculas es un claro ejemplo de lo que decimos. Surge as un pensamiento de lo complejo que, superando polmicas epistemolgicas ya superadas, vincule estrechamente la explicacin a la comprensin y a la descripcin en el anlisis de todos los fenmenos: naturales, histricos, polticos y humanos. De este modo Edgar Morn esboza los grandes principios rectores para generar un pensamiento de lo complejo. En el captulo 8 de La cabeza bien puesta adelanta siete principios, los cuales son complementarios e interdependientes. Y en la Parte I de Educar en la era planetaria los explicita con mayor precisin. Ellos son:

a. El principio sistmico. Es el principio de la organizacin, es decir, permite vincular el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo, segn el principio pascaliano. Por contraposicin al reduccionismo, este principio lleva a reconocer que el todo es ms que la mera suma de las partes, es decir, ...la organizacin de un todo produce cualidades o propiedades nuevas en relacin con las partes consideradas de forma aislada: las emergencias.11 Sin embargo, a la vez, por este principio podemos afirmar que ...el todo es menos que la suma de las partes, cuyas cualidades estn inhibidas por la organizacin del conjunto.12

b. El principio hologramtico. Este principio se inspira en el holograma, tomado analgicamente.13 Aqu se evidencia la paradoja de toda organizacin compleja: ...no solamente la parte est en el todo, sino que el todo est inscripto en la

11 ib. pag. 98 12 ib. pag. 98 13 Al hablar de holograma hacemos referencia a una imagen fsica que, a diferencia de las imgenes fotogrficas ordinarias, es proyectada al espacio en tres dimensiones, quedando el objeto hologramado restituido con una fidelidad notable. Esto se debe a que cada punto de tal objeto hologramado es memorizado por todo el holograma, y cada punto del holograma contiene la presencia del objeto en su casi totalidad. Debido a esto, la ruptura de la imagen hologramtica no determina imgenes mutiladas sino imgenes completas, demostrando as la realidad fsica de un tipo asombroso de organizacin en la que el todo est en la parte que se halla en el todo, y en la que la parte es apta para regenerar el todo y hacerlo visible.




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parte.14 Morn lo ejemplifica recurriendo tanto al vnculo existente entre el patrimonio gentico y la clula individual (ciencias de la naturaleza) como al que existe entre la sociedad humana y cada uno de los individuos que la conforman (ciencias del hombre).15

c. El principio de retroactividad. Por contraposicin a la causalidad lineal, este principio permite ver cmo no slo la causa acta sobre el efecto, sino que el mismo efecto retroacta sobre su causa y la retroalimenta.

d. El principio de recursividad. Este principio apunta a permitir reconocer y explicar los fenmenos de auto-produccin y auto-organizacin. Morn utiliza para ello la imagen del bucle recursivo por el cual, tanto los productos como los efectos son, a la vez, productores y causantes de aquello mismo que los produce y causa.

e. El principio auto-eco-organizador. Este principio sintetiza las ideas de autonoma, ecologa y organizacin, y se aplica, principalmente, a los seres vivientes los cuales, en cuanto autoorganizadores y autoproductores, necesitan energa e informacin para tales procesos. Y esto slo puede darse en una apertura al ecosistema del que se nutren y al que alimentan. Por ello la autonoma de todo sistema es inseparable de tal dependencia. Esta situacin alcanza su mayor nivel de complejidad en el caso de los seres vivientes humanos, cuya organizacin autnoma depende no slo de la energa que captan biolgicamente del eco-sistema, sino tambin de la informacin cultural que les brinda su entorno geo-ecolgico.

f. El principio dialgico. Gracias a este principio es posible pensar, en un mismo espacio mental, lgicas que, a la vez, se complementan y se excluyen. Morn lo define diciendo que es ...la asociacin compleja (complementaria/concurrente/antagonista) de instancias necesarias, conjuntamente necesarias, para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenmeno organizado.16 Esto significa concebir la dialgica orden/desorde/organizacin que, a travs de innumerables inter.-retroacciones, est en accin constante tanto en el mundo fsico-qumico como en el biolgico y el humano.

g. El principio de reintroduccin del sujeto cognoscente en todo

conocimiento Contrariamente a lo que podra pensarse, el paradigma moderno dej fuera del conocimiento al mismo sujeto que conoce. Y esto en pos de una objetividad y neutralidad que pudiera garantizar la validez de dicho

14 ib. pag. 99 15 MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003. pag. 38 16 oc. pag. 41




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conocimiento. Sin embargo, este principio opera la restauracin del sujeto y permite resaltar el problema cognitivo central: todo conocimiento es una reconstruccin/traduccin que hace una mente/cerebro en el contexto de una cultura y en un tiempo histrico determinados. Esto significa que el sujeto, cuando conoce, no refleja la realidad sino que la reconstruye y la traduce por medio de los principios aqu sealados. Por ello, el conocimiento no es una acumulacin de datos y de informacin, sino que es organizacin de los mismos. Adems, teniendo en cuenta tanto las incertidumbres como el inacabamiento propios del conocimiento humano, Morn afirma que dicha construccin ...es siempre incierta porque el sujeto est dentro de la realidad que trata de conocer. No existe el punto de observacin absoluta ni el meta sistema absoluto. Ahora bien, la objetividad absoluta, al igual que la verdad absoluta, es un engao.17 No es posible cerrar este tema sin puntualizar, como contextualizacin de los Principios sealados, dos cuestiones referidas tanto al Mtodo como al nuevo espritu cientfico que se est gestando paradigmticamente. En relacin al primer punto, debemos sealar que los Principios mencionados en este apartado son los principios generativos y estratgicos de un mtodo, el mtodo de la complejidad (recordemos que, en griego, mtodo significa camino; con ello queremos significar que las sendas que debe transitar todo pensamiento complejo estn hechas, necesariamente, a base de aquellos principios enumerados). Para Morn el mtodo no es slo una estrategia del sujeto, es tambin una estrategia generativa de sus propias estrategias... ...es aquello que nos ayuda a conocer y es tambin conocimiento.18 Esto implica romper con la visin clsica (el mtodo entendido como mera herramienta) para dar lugar a una nueva visin que reconoce, en el mtodo, dos niveles que se distinguen con claridad pero, a la vez, se articulan y retroalimentan con no menor claridad: en el primero de dichos niveles se facilita el desarrollo de estrategias para el conocimiento; en el segundo se facilita, asimismo, el desarrollo de estrategias para la accin. A raz de este modo de concebir el mtodo, se produce lo que Morn denomina el pleno empleo de la inteligencia, o tambin el pleno empleo de las cualidades del sujeto, ya que en l se dan cita tanto el arte como la estrategia, factores fundamentales de todo pensamiento complejo. En relacin al segundo punto arriba sealado, el nuevo espritu cientfico, debemos afirmar que es el fruto y a la vez el causante de esta perspectiva compleja. Y su contribucin a formar una cabeza bien puesta es decisiva ya que la reforma del pensamiento integrara en las dos culturas (ciencias y humanidades) las ideas fundamentales, restableciendo as la comunicacin entre ambas; segn afirma Edgar Morn, la cultura cientfica y la cultura de las humanidades terminaran,

17 ib. pag. 43 18 ib. pag. 35




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de este modo, por ser los dos polos de la cultura. Y esta es la nica salida posible para la regeneracin del humanismo, un humanismo que fue distorsionado por el reduccionismo moderno. Por ello concluye Morn diciendo que ...nuevas humanidades emergeran de esta manera del contacto entre los dos polos culturales. Estas humanidades revitalizaran la problematizacin que permitira la plena emergencia de los problemas globales y fundamentales. Y as, para cada futuro ciudadano, si hay que ir a la especializacin, entonces habr que pasar por la cultura.19 Si lo que nuestro autor indica es acertado (y entendemos que lo es sobremanera), entonces la urgencia y la gravedad por iniciar esta reforma paradigmtica en la Escuela es impostergable. Es ms, su postergacin implica una negligencia inexcusable. Aqu vemos con mayor claridad y perspectiva que la distancia entre nuestra Escuela argentina y el mundo de la vida (la sociedad-mundo dice Morn) ha introducido una distorsin tan desfigurante en la naturaleza especfica de esta Institucin que, si no es salvada, de modo gradual pero efectivo, terminar por quitar el resto de legitimidad y validez que an le reconoce la cultura contempornea. Por ello, la reforma debe ser integral si quiere ser paradigmtica y no meramente programtica. Y si es as ...la reforma del pensamiento tendra consecuencias existenciales, ticas y cvicas.20

4.La reforma de la Escuela para la era planetaria. Cuando hablamos de era planetaria, con tal expresin queremos significar aquella situacin cuyo conocimiento nos puede abrir a la comprensin, no slo de la condicin humana, sino tambin del mismo mundo humano. Segn Edgar Morn, en el nacimiento de la historia moderna la condicin del mundo humano se transform en era planetaria.21 Concretamente, a partir de 1492, las jvenes naciones europeas, lanzndose a la conquista del planeta, dieron comienzo a una nueva era, caracterizada por dos tipos de mundializaciones: la mundializacin de la dominacin y la mundializacin de las ideas. Dada la complejidad de lo real, la planetarizacin de la humanidad hace que sta reedite la aventura incierta del Odiseo homrico, embarcado en una travesa errante, desconocida y cargada de incertidumbre pero siempre en bsqueda de su destino. Por ello dice Morn que ...comprender esta aventura y su posible destino es el desafo principal de la educacin planetaria y, en este contexto, es primordial para alcanzar una civilizacin planetaria.22 Ahora bien, est la Escuela, concretamente nuestra Escuela argentina tan alejada, histricamente, del mundo de la vida, en condiciones de asumir la responsabilidad de semejante misin?. Y aqu es donde, aparentemente, nos hallamos en una especie de punto muerto: ...no se

19 MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva Visin. Bs As. 1999. pag. 101-102 20 ibidem 21 MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003. pag. 81. 22 ibidem




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puede reformar la institucin sin haber reformado previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se reformaron previamente las instituciones.23 La pregunta que nos desafa es doble ya que es doble la contradiccin que se nos abre camino: por un lado la oposicin mente-institucin y por otro la que surge entre escuela-sociedad. Edgar Morn no tiene dudas acerca de lo incmodo de la situacin, sin embargo plantea alternativas. Existe una imposibilidad lgica de superacin de las dos contradicciones que acabamos de enunciar, pero de este tipo de imposibilidad la vida siempre se burl24 Por ello es necesario volver la mirada a la historia para encontrar all los caminos seguidos por los diversos procesos de reforma, reforma que siempre y necesariamente, empieza de forma perifrica y marginal. Un proceso que nunca es masivo, ni su avance es arrollador como tampoco es lineal. Esta es la razn por la cual entendemos que la cuestin no debe centrarse tanto en el cmo (es decir, en el proceso mismo) sino que, ms bien, deberamos apuntar a esclarecer dos factores esenciales: el primero de ellos es quines (por lo tanto, la cuestin del sujeto activo de la reforma); el segundo se refiere al para qu (es decir, los fines de la misma). Frente a ambas cuestiones, Morn manifiesta una certeza que, si bien es abierta, a la vez es inquebrantable: ...la iniciativa slo puede venir de una minora, al comienzo incomprendida, a veces perseguida. Luego se produce una diseminacin de la idea que, al difundirse, se vuelve una fuerza que puede actuar. Una minora de educadores, animados por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y en regenerar la enseanza. Sern educadores que ya sienten el sentido de su misin.25 Morn ve que el lugar propio del docente no es el propio del funcionario ni siquiera el del experto, sino, ms bien, el del misionero, lo cual no significa que la enseanza erradique de su naturaleza especfica los aspectos funcionales, profesionales o de especializacin. Ms bien significa que no puede reducirse a los mismos sino que debe volver a convertirse en una misin es decir, una tarea de salvacin pblica. Esta propuesta es, sencillamente, fascinante. Retomemos la analoga del misionero. Este no es un experto en la organizacin, la gestin y la administracin (tal sera el caso del obispo); sin embargo, no puede prescindir de una mnima competencia en tales reas con el fin de poder encuadrar con mayor eficacia la accin educativa. Tampoco el docente es un experto en la investigacin y produccin bibliogrfica (como s lo es el telogo); pese a esto, no debe serle extraa la tarea reflexiva en torno a su propia praxis as como en torno a los contenidos de la propia disciplina, y en muchas ocasiones deber

23 MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. pag. 103 24 oc. pag. 104-105. 25 ib. pag. 105




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confeccionar textos especficos para el uso del alumnado, debiendo estar capacitado para ello. Del mismo modo, el docente tampoco es un contemplativo (tarea propia del monje) ni un profesional de la ctedra (no es un pensador ni un creador de sistemas), sin embargo debe ser una persona con pensamiento propio, es decir, alguien que, no slo imparte conocimientos, sino que, fundamentalmente, desde la propia disciplina, hace posible un pensamiento abierto y constructivo, tanto para su propia vida como para la de sus alumnos. Alguien que ha meditado en s mismo lo que luego propone a otros, no slo para saber sino tambin y sobre todo, para saber hacer y para saber ser. Y podramos seguir as, sacando todas las consecuencias contenidas virtualmente en esta analoga. Sin embargo, lo importante es comprender que, slo as, la enseanza se convierte en educativa para dejar de ser lineal, transmisiva y reproductiva, es decir, simplificadora. Para alcanzar esta enseanza educativa se necesita, s, de la competencia disciplinar, pero adems es necesaria una tcnica, un arte y, sobre todo, eros, es decir, ...deseo, placer y amor, deseo y placer de trasmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El eros permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don. Esto es lo que en primer lugar puede provocar el deseo, el placer y el amor por el alumno....26

Solamente desde aqu es posible sealar los fines de tal enseanza educativa. Ellos son:

proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, dedicarse a los problemas multidimensionales, globales y fundamentales; preparar las mentes para que respondan a los desafos que plantea para el conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas; preparar las mentes para que enfrenten las incertidumbres que no dejan de incrementarse, no slo hacindoles descubrir la historia incierta y aleatoria del Universo, de la vida, de la humanidad, sino favoreciendo en ellas la inteligencia estratgica y la apuesta a un mundo mejor; educar para la comprensin humana entre los seres cercanos y los que estn alejados; ensear la filiacin de (Argentina), en su historia, en su cultura, en la ciudadana republicana e introducir la filiacin de (Amrica Latina) 27; ensear la ciudadana terrestre, enseando la humanidad en su unidad antropolgica y sus diversidades individuales y culturales, as como en su comunidad de destino propia de la era planetaria, en la que todos los humanos se enfrentan a los mismos problemas vitales y mortales.28 Morn entiende que esta reforma del pensamiento a travs de la educacin es una necesidad histrica clave para, desde la complejidad, poder pensar los problemas de la humanidad en la era planetaria, ...una reforma vital para los ciudadanos del nuevo milenio que permitira el pleno empleo de

26 ib pag. 106 27 la precisin aclaratoria de la Nacin y del sub-continente es nuestra. 28 ib. pag. 106-107 29 ib. pag 108 30 ib. pag. 80




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sus aptitudes mentales y que constituira, no por supuesto la nica condicin, pero una condicin sine qua non para salir de nuestra barbarie.29 Frente a tal planteo de la cuestin se torna imperativo ver la situacin real de la escuela argentina, en sus distintos Niveles del sistema, a comienzos del siglo XXI, para confrontarla con la propuesta que Morn realiza, en el captulo 7 de La cabeza bien puesta, confrontacin que nos permita encarar una enseanza educativa en dichos Niveles. Si bien un anlisis detallado del tema excede las posibilidades del presente trabajo, haremos unas breves consideraciones al respecto. En relacin con la educacin Primaria (nuestra actual EGB), Morn propone un programa interrogativo que partiera del ser humano para despertar las preguntas fundamentales y ltimas. De esta manera se realizara desde la escuela primaria un camino que vinculara la interrogacin sobre la condicin humana con la interrogacin sobre el mundo"30. En este mtodo es necesario hacer un recorrido de ida y vuelta entre los conocimientos parciales y un conocimiento de lo global. A su vea, si bien el currculo se compone de materias distintas, no por ello deben estar aisladas sino integradas en un contexto. Y lo ms importante, ...hay que aprender a conocer, es decir, simultneamente separar y unir, analizar y sintetizar... ...aprender a considerar las cosas y las causas.31 Esto significa que la tarea educativa consiste no tanto en brindar informacin sino, ms bien, en ensear la manera en que se estructura el modo de pensar. Ahora bien, ms all de los aspectos positivos que puedan vislumbrarse en este Nivel de nuestra Escuela, existen ciertas cuestiones paradigmticas fuertemente arraigadas en la tradicin y la cultura escolar que vuelven muy difcil llevar a cabo las reformas sealadas. A modo de muestreo vamos a indicar slo algunas de estas cuestiones. En el plano directivo, un modelo de gestin institucional claramente verticalista, que no permite reconocer la autonoma propia de los diversos actores institucionales sino en el que toda decisin se concentra en quien detenta el poder. A su vez, ste es concebido como dominacin, desde el momento que todo conflicto u objecin a la autoridad es visto como factor de desorden, es decir, negativo. En el plano docente, diseo y desarrollo de clases segn un modelo tecnolgico obsesionado por los objetivos, con una visin lineal, acumulativa y mecanicista de los procesos de enseanza-aprendizaje. Tambin una fuerte disociacin entre teora y praxis, con un notorio menosprecio de la teora. En el caso de la educacin Secundaria (nuestro Polimodal; pero,dnde ubicar a la EGB 3?) nuestro Autor entiende que ...debera ser el lugar del aprendizaje de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece el dilogo entre cultura de las humanidades y cultura cientfica, no slo por medio de una reflexin sobre lo ya adquirido y el devenir de las ciencias, sino tambin considerando la literatura como escuela y experiencia de vida.32

31 ib. pag 8l 32 ib. pag. 82




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Por otra parte, es notable el nfasis que Morn pone en la enseanza de la Historia (algo devaluado en el Polimodal) para que el alumno, al situarse en el contexto del devenir histrico pueda desarrollar un modo de conocimiento que aprehenda los caracteres multidimensionales o complejos de las realidades humanas. Y la misma insistencia vale para la Filosofa, la cual ...debera tener como uno de sus ncleos la reflexin sobre el conocimiento, cientfico y no cientfico, y el papel, de mayor importancia en nuestras sociedades, de la tcnica y de la ciencia.33 Y para que esto no quede en una mera intencin, Morn seala algunos modos concretos de llevarlo a cabo. As dice que ...los programas tendran que reemplazarse por guas de orientacin que permitieran que los profesores situaran las disciplinas en los nuevos contextos: el Universo, la Tierra, la vida, lo humano. ...debera instituirse una enseanza agrupada de las ciencias humanas cuyo eje fuera, segn las disciplinas, el destino individual, el destino social, el destino econmico, el destino imaginario y mitolgico del ser humano.34 Un ltimo aspecto, cuya importancia no es de segundo orden: los docentes de este Nivel estn obligados a educarse y conocer a fondo la cultura adolescente, as como tambin la cultura meditica. Dice Morn que ...al respecto, ms que ignorar a las series de televisin, mientras los alumnos se alimentan con ellas, los docentes deberan mostrar cmo estas...hablan...de las aspiraciones, temores y obsesiones de nuestras vidas.35 Tambin en este caso podemos hallar elementos positivos que permiten abrir las perspectiva de la complejidad, sin embargo, a la vez es evidente cmo la cultura escolar est marcada, en la mayora de sus criterios de juicio y accin, por el paradigma de la simplificacin. A modo de ejemplo, nada mas, citamos los siguientes. En el plano directivo, una visin excesivamente pragmatista en la gestin a la vez que poca estima por los aspectos tericos subyacentes en dicha praxis. En el plano docente, un modelo pedaggico-didctico obsesionado por los contenidos (tradicional) as como una concepcin preferentemente cuantitativa de la evaluacin; poca preocupacin por los procesos en la construccin del conocimiento y por la diversidad de estilos cognitivos del alumnado; y, finalmente, en muchos casos, ceguera total ante la necesidad de cambios paradigmticos debida al dogmatismo del programa. Si nos situamos en el Nivel Superior del sistema educativo, podemos observar la altsima estima que Morn tiene por la Universidad, la cual ...tiene una misin y una funcin trans-seculares, que a travs del presente, van del pasado al futuro; tiene una misin tras-nacional que conserva a pesar del encierro nacionalista de las naciones modernas. Dispone de una autonoma que le permite llevar a cabo esta misin.36 Y a partir de aqu define el sentido de la Universidad diciendo tiene una funcin paradjica,

33 ib. pag. 83 34 ibidem 35 ib. pag. 84-85 36 ib. pag 85




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...adaptarse a la modernidad cientfica e integrarla, responder a las necesidades fundamentales de formacin, proporcionar profesores para las nuevas profesiones pero tambin...proporcionar una enseanza meta-profesional, meta-tcnica...una cultura.37 Aqu podemos descubrir una multiplicidad de significados en relacin con la naturaleza propia de la Universidad. Morn pone el acento en el hecho de que, en la misin trans-secular, la Universidad inocula en la sociedad una cultura hecha para ayudar a los ciudadanos a vivir su destino aqu y ahora. Y son los valores propios de la vida universitaria los que coadyuvan en esta tarea: ...la autonoma de la conciencia, la problematizacin, la primaca de la verdad sobre la utilidad, la tica del conocimiento.38 A su vez, la Universidad se debe adaptar a la sociedad en la que vive y llevar a cabo su misin de transmisin y enriquecimiento, a la vez que recreadora, del patrimonio cultural. Como no podra ser de otro modo, nuestra Universidad tiene magnficos antecedentes tanto en la formacin de profesionales como en la investigacin y en la recreacin de la cultura. Pero a la vez no puede escapar a las generales de la ley ya que ...existe la disyuncin radical de los saberes entre disciplinas y la enorme dificultad para establecer un puente institucional entre disciplinas... ...hay disyuncin entre cultura humanista y cultura cientfica, que entraa la compartimentacin entre las ciencias y las disciplinas. La falta de comunicacin entre las dos culturas implica graves consecuencias para la una y para la otra.39 Tal vez lo ms preocupante del caso argentino sea no hallar en este Nivel, como s ocurre en los otros, una conciencia ms clara de las propias limitaciones, conciencia que abra la posibilidad de introducir reformas. Si bien hemos observado, sobre todo a partir de la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Superior, interesantes intentos de reforma, en la prctica concreta stas han sido ms programticas que paradigmticas. Y en el caso puntual de la formacin docente, hemos asistido a decisiones errticas que slo han generado confusin y desaliento, por no hablar del perfeccionamiento docente, lleno de agujeros negros que se han devorado las mejores intenciones. A modo de sntesis de este apartado, sealemos lo siguiente: se impone con urgencia una reforma paradigmtica de la escuela

argentina, ms all de lo planteado por la Ley Federal de Educacin. en este sentido, tambin se impone una reorientacin radical del

perfeccionamiento docente en servicio. con la misma urgencia se impone una revisin de fondo en la formacin

docente inicial, decisiva para la viabilidad de toda reforma de la escuela. La Universidad debe reconocer, con una sano realismo, su

responsabilidad en esta tarea y arbitrar todos los medios a su alcance para autoreformarse en el sentido de la complejidad.

37 ib. pag 86 38 ib pag. 87 39 ibidem




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5. Los ejes directrices de la reforma educativa. La misin de la educacin para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, conciente y crticamente comprometidos en la construccin de una civilizacin planetaria.40 Para alcanzar este objetivo, Morn propone un tipo de gestin institucional que incorpore, en los diversos espacios curriculares y de acuerdo a los distintos Niveles del sistema educativo, ...seis ejes estratgicos directrices para una accin ciudadana articuladora de sus experiencias y conocimientos, y para una contextualizacin permanente de sus problemas fundamentales en la prosecucin de la hominizacin. 41 De este modo, no slo se podr superar la histrica dosociacin de la Escuela respecto al mundo de la vida, sino que ahora ...la educacin planetaria debe propiciar una mundologa de la vida cotidiana.42 Aqu se inserta la finalidad de estos seis ejes directrices: organizar la informacin y la dispersin de los conocimientos para elaborar una mundologa cotidiana. Y en esta tarea nos encontramos con un principio estratgico vertebrador y constitutivo de cada uno de tales ejes: comprender y sustentar nuestras finalidades terrestres. Y esto es as ya que la educacin planetaria debe apuntar a ...fortalecer las actitudes y las aptitudes de los hombres para la supervivencia de la especie humana y por la prosecucin de la hominizacin.43 Por ello es imprescindible que, en esta tarea, concurran tambin los principios generativos y estratgicos del Mtodo para garantizar la perspectiva compleja de la misma. Ahora bien, cules son esos seis ejes directrices para la educacin planetaria?.

1. El eje conservador/revolucionante: consiste en aprender a percibir y generar acciones que, por lo general son vistas como antagnicas y excluyentes, pero que, para un pensamiento complejo, aparecen como antagonistas y complementarias a la vez. As, dice Morn que ...es el despliegue de una accin paradjica, porque toda accin conservante requiere del complemento de una accin revolucionante que asegure la continuacin de la hominizacin. Y toda accin revolucionante requiere a su vez, una accin conservante de nuestros patrimonios biolgicos, de nuestras herencias culturales y de la civilizacin.44

2. El eje para progresar resistiendo: apunta a orientar las actitudes de los ciudadanos para resistir el retorno permanente de la barbarie, resistencia que se inscribe en el proceso de hominizacin porque ...la resistencia a la barbarie se vuelve condicin conservante de la supervivencia de la humanidad y condicin revolucionante que permite el progreso de la hominizacin... ...vnculo recursivo dialgico entre resistencia, conservacin y revolucin.45

40 MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003. pag. 122 41 oc. pag. 123 42 ibidem 43 ib. pag. 125 44 ib. pag. 126 45 ib. pag. 127




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3. El eje para problematizar y repensar el desarrollo: hay que recuperar la experiencia pasada en torno a las promesas del progreso y del desarrollo, poniendo ahora lo antropolgico en el centro de los mismos. Para ello ...la educacin debe colaborar en el rescate de la idea de desarrollo del encuadre y la simplificacin producido por el reduccionismo economicista.46 La educacin planetaria debe permitirnos reconocer la multidimensionalidad del desarrollo as como sus fines ms nobles: la solidaridad y la justicia. Y para ello debe hacerle lugar a la msica, la poesa, la mstica y las artes, es decir, factores que exceden los objetivos de un mero desarrollo econmico.

4. El eje regreso del futuro y reinvencin del pasado: como toda sociedad vive de la dialctica pasado/presente/futuro, ante la hipertrofia de la misma favorecida en la poca moderna, uno de los fines de la educacin es renovar y aumentar la complejidad de esta dialctica, sobre todo para asegurar la intensidad concreta del vivir que es el eje del presente.

5. El eje complejizacin de la poltica para una poltica de la complejidad: esto significa que hay que complejizar el, pensamiento unidimensional implcito en el ejercicio de la poltica actual; la educacin debe permitir la percepcin y crtica de la falsa racionalidad poltica, abstracta y unidimensional, que ignora las necesidades no cuantificables ni identificables por las encuestas y la naturaleza compleja del hombre as como el contexto planetario. De este modo, incorporar el pensamiento complejo en la educacin favorecer generar una poltica compleja que, segn Morn, ...se expresa por la doble pareja .47

6. El eje civilizar la civilizacin: para alcanzar una civilizacin planetaria es preciso construir una geopoltica que permita civilizar la civilizacin, es decir, ...la supresin de cualquier forma de explotacin y dominacin, de la justa reparticin de los bienes, de la solidaridad efectiva entre todos, de la felicidad generalizada....48 El testimonio de la historia es una galera de permanente traicin a estas intenciones, por ello tal geopoltica debe apoyarse en nuevas entidades planetarias: ...en el fortalecimiento y desarrollo... ...de la asociacin y de la cooperacin, mediante la dinmica de las redes sociales horizontales articuladas con organismos de vocacin planetaria... ...redes fundamentales para la creacin y el sustento de una conciencia cvica planetaria que articule la informacin y los conocimientos necesarios para la implementacin participativa de la poltica compleja y la construccin de una mundologa de la cotidianeidad, capaz de percibir la interrelacin y recursividad entre el contexto local, el individuo y el contexto planetario.49

Conclusin

Hemos querido esbozar de un modo sinttico, y por ello tal vez muy simplificador, la propuesta de Edgar Morn para la educacin en la era planetaria. En la misma queda en evidencia la misin grave que la educacin

46 ib. pag. 127-128 47 ib. pag. 135 48 ib. pag. 136 49 ib. pag. 137




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tiene en el proceso de reforma paradigmtica iniciada a nivel planetario. A la vez, queda en evidencia la inadecuacin de la Escuela actual, en nuestro pas, para asumir este desafo, quedando abierta la cuestin sobre los nuevos caminos que debera seguir el proceso de reforma iniciado con la nuevas leyes educativas de la ltima dcada.

RESUMEN

A comienzos del siglo XXI nos hallamos en el umbral de una nueva fase de la llamada era planetaria, habiendo quedando en evidencia el agotamiento del paradigma de la simplificacin engendrado por el pensamiento cientfico de la Modernidad. As aparece en escena la propuesta del socilogo francs Edgar Morn sobre la necesidad de un paradigma alternativo, el paradigma de la complejidad Segn este Autor, frente a la necesidad de una reforma paradigmtica, nos encontramos con desafos de todo tipo que la educacin debe asumir. Para ello se hace necesario gestar una nueva Escuela a partir de una nueva idea de racionalidad, compleja y abierta a lo multidimensional. Aqu aparecen los nuevos Principios gestores de un nuevo Mtodo para una nueva comprensin de la realidad compleja y global. Slo a partir de tales Principios se puede construir un nuevo espritu cientfico y una cabeza bien puesta que permita convertirse a la Escuela en constructora de una civilizacin planetaria apoyada en seis ejes estratgicos y directrices . Desde esta nueva Escuela, en la que se facilita el dilogo entre lo local y lo global, el todo y las partes; en la que se reconcilia la cultura de las humanidades con la cultura cientfica, abierta al progreso y al desarrollo pero centrados antropolgicamente, es posible construir una civilizacin planetaria y asegurar la continuidad del proceso de hominizacin hacia una mayor plenitud de lo humano. Queda abierta la cuestin acerca de la situacin de la Escuela argentina en sus distintos Noveles educativos frente a la propuesta de la complejidad y su adecuacin para asumir los desafos all planteados.

Bibliografa

MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva Visin. Bs As. 1999. MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003.




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INDICE TEMTICO

Introduccin 1 1. Los desafos de la reforma en la era planetaria.. 1 2. Una nueva inteligencia para una nueva Escuela: la cabeza bien puesta.. 4 3. Los principios de la reforma un nuevo espritu cientfico.. 6

a. El principio sistmico.. 6 b. El principio hologramtico.. 6 c. El principio de retroactividad. 7 d. El principio de recursividad 7 e. El principio auto-eco-organizador. 7 f. El principio dialgico 7 g. El principio de reintroduccin del sujeto

Cognoscente en todo conocimiento 7 4. La reforma de la Escuela para la era planetaria 9 5. Los ejes directrices de la reforma educativa.. 14 Conclusin. 16 Resumen 16 Bibliografa..16 Indice Temtico..17

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