Déficit de Atención.El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por la presencia de tres síntomas:

Déficit de atención Impulsividad Hiperactividad motora y/o vocal.

Se identificará como un trastorno cuando estos síntomas o los comportamientos que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en los niños/adolescentes de igual edad e interfieren en la vida cotidiana en casa, la escuela y su entorno en general. Se debe tener en cuenta que no todos los niños con este trastorno manifiestan los mismos síntomas y con la misma intensidad. Se pueden encontrar casos de niños con dificultades relacionadas con la atención, pero que no presentan un mayor grado de movimiento o mayores respuestas impulsivas que los niños de su misma edad. En el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), publicado por la American Psychiatric Association en su última versión, se diferencian tres tipos de trastorno dentro del TDAH:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominante inatento Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominante hiperactivo impulsivo Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado

Etiología.Dentro de los factores biológicos destacan los eventos durante la gestación y pre-perinatales, tales como el consumo materno de tabaco, alcohol o drogas durante el embarazo, toxemia, eclampsia, mala salud materna, menor edad de la madre , parto prolongado, bajo peso al nacer. Los factores psicosociales, de igual modo, determinan más un riesgo psicopatológico general que un riesgo concreto para patologías mentales concretas. Dentro de estos factores de riesgo genérico, algunos investigadores encuentran una asociación positiva entre el TDAH y el índice de factores de Adversidad de Rutter (discordia maritales severas, clase social baja, familia amplia).Estos factores tienden a aparecer como predoctores universales de adaptabilidad y salud psíquica, y en cierto aspectos podrían ser más una expresión de la presencia en los padres del trastorno que su causa en el niño. Así, los hallazgos sobre la contribución ambiental al TDAH, deben interpretase con cautela, ya que muchos datos de función familiar y de adversidad tienen en su origen una notable contribución de la herencia en términos biológicos, pudiendo deberse más a la presencia en los padres de síntomas y trastornos similares.

El modelo de déficit cognitivos y alteraciones conductuales encontrado en os niños con TDAH implica a las funciones ejecutivas y a la memoria de trabajo de forma similar a como se aprecia en adultos con daños en el lóbulo frontal , lo que sugiere una disfunción de la corteza frontal y /o de las regiones relacionadas funcionalmente con ésta en las alteraciones neuropsicológicas subyacentes al TDAH. La mayor parte de los estudios estructurales (bien con tomografía axial computarizada, bien con resonancia magnética nuclear), encuentran alguna evidencia de anomalías estructurales cerebrales en los pacientes estudiados, en la corteza frontal derecha y en los ganglios basales, lo que apoya la idea de un síndrome fronto-subcortical. La mayoría de los estudios funcionales (PET, SPECT y REM funcional) realizados encuentran igualmente disfunciones en el metabolismo o en el flujo cerebral de dichas áreas en estos pacientes.

Finalmente los factores aquí mencionados pueden interactuar conjuntamente a mayormente a considerar el desbalance bioquímico como causa principal del trastorno, por lo pronto se continúa admitiendo la idea que sugiere una etiología multifactorial , al no identificar un factor causal único.

Características biopsicosociales.DesatenciónA menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores en descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.A menudo tiene dificultades para mantener en tareas o actividades lúdicas.A menudo parece no escuchar cuando se le hable directamenteA menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe al comportamiento negativita o a la incapacidad para comprender instrucciones).A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto al dedicarse a las tareas que requieren de un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (ejemplo: juguetes, lápices, ejercicios, libros o

herramientas)A menudo se distrae con estímulos irrelevantesA menudo es descuidado con las actividades diarias.

HiperactividadA menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asientoA menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.A menudo corre o salta excesivamente en situaciones que es inapropiado hacerlo.A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocioA menudo está en marcha o suele actuar como si estuviera un motorA menudo habla en exceso.

ImpulsividadA menudo precipita respuestas antes de haber sido contestadas las preguntas.A menudo tiene dificultades para guardar turnoA menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo se entromete en conversaciones o juegos).

Necesidades Educativas.Se recomienda al centro escolar ser flexible ante los requerimientos de estos alumnos. La alteración que presentan en las funciones ejecutivas implica que tengan más dificultad en recuperar lo aprendido anteriormente para aplicarlo en el momento actual, lo que conlleva que tengan mayor dificultad para:

• Recordar con detalle lo que ha sucedido o han aprendido.

• Expresar lo que saben, de forma estructurada y ordenada.

• Detectar y reconducir los errores que cometen en el momento de ejecución de una tarea.• Aprender de los errores, de los castigos o de los premios, anticipar sucesos y consecuencias.

Por ello cabe destacar el papel relevante del profesorado que incide directamente en el proceso formativo del alumnado porque, no sólo desarrolla una función de mediación en el proceso de aprendizaje, sino que, además, contribuye a la normalización de su vida escolar, mediante el ajuste de la respuesta educativa a sus necesidades. Como agente educativo, no sólo ha de centrarse en el plano formativo, también ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar su integración tanto en el centro y en el aula, como en su entorno social. Es deseable que la dirección del centro apoye al profesor y le permita hacer las adaptaciones metodológicas necesarias para:

• Evitar mayor grado de dificultad en la ejecución de las tareas, lo que repercutiría negativamente en el rendimiento académico del alumno.

• Mejorar su comportamiento o bien mantener un comportamiento adecuado al medio.• No perjudicar su autoestima manteniendo un ajustado estado emocional, necesario para favorecer su adecuado

desarrollo.

Instrumentos de evaluación.Attention Déficit Disorder Comprehensive Teacher Ratin-scale (ACTERS) de Ullman, Sleator y Sprague, (1984). Consta de 4 subescalas que abordan las áreas de TDAH (conducta oposicionista, hiperactividad, atención y problemas sociales).

Self-control rating scale (SCRS) de Kendal y Wilcox, (1979). Contiene 33 items sobre inhibición de conductas, seguimientos de normas y control de la impulsividad.

School Situations Questionarie (SSQ) de Barkley (1981). Evalúa situaciones en las que se puede dar problemas de conducta en la escuela.

El cuestionario de Gillberg: Contiene 35 items distribuidos en cinco factores; las cuestiones se refieren a funciones o habilidades que los maestros están acostumbrados a observar. Los 5 factores hacen referencia a determinadas áreas del TDAH: déficit de atención, disfunción de la conceptualización, problemas de conducta, disfunción en la motricidad gruesa y disfunción de la motricidad fina. Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario discrimina a los niños con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de severidad (media y grave).

Las escalas de Conners: quien hace una agrupacion factorial de 6 factores: trastornos de conducta antisociales, enuresis, problemas psicosomáticos e inmadurez/ansiedad. La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento sugiere la gran difusión internacional de que goza el cuestionario. En España fue adaptada y baremada la versión reducida de 28 y 48 (para maestros y padres respectivamente).

Escalas para la evaluación del déficit de atención con hiperactividad (EDAH) de Farré y Narbona: A partir de estas consideraciones se propone una escala de 20 items, con dos subescalas de 10 items cada una: Área I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatención y Área II: Trastornos de conducta.

Cuestionario multifactorial de diagnóstico de los Trastornos de la Atención y/o Hiperactividad y los trastornos de Distrés Infantil (TAHDI) de Jorge Ferré Veciana. El cuestionario multifactorial de diagnóstico está estructurado: Cuestionario A: es el cuestionario de riesgo del TDAH. Puede utilizarse de forma orientativa y preventiva. El Cuestionario B es el cuestionario de valoración del temperamento. También puede tener una aplicación preventiva porque puede ayudar a los padres y educadores a interpretar mejor la conducta del niño y adecuar su esquema terapéutico o educativo. La Tablas de Diagnóstico diferencial de los síntomas de TDAH: orientan la terapeuta sobre el camino a seguir para averiguar si existe una causa concreta que produce las reacciones de desatención o descarga en el paciente.

Estrategias psicopedagógicas.Primero conviene tener presente los objetivos que el profesor-tutor debe plantearse con su alumno o alumna con TDAH:

a. Hacerle sentirse aceptado, comprendido y querido. Recordemos que el niño con TDAH muestra una mayor dependencia emocional de los adultos.

b. Fomentar las conductas positivas prestando atención y reforzando aquellas que le cuesten esfuerzo, independientemente de que, por su edad, ya debiera haberlas adquirido.

c. Controlar las conductas negativas para evitar que éstas se potencien por falta de refuerzo de sus conductas positivas, empeorando la sintomatología principal y favoreciendo el desarrollo de otros trastornos de comportamientos asociados.

d. Amortiguar el impacto que su conducta negativa pueda tener sobre los compañeros.e. Ayudar a los compañeros a ver las cualidades positivas del niño con TDAH, evitando que éstas se pierdan a la

sombra de sus conductas negativas.f. Apoyar el cumplimiento del tratamiento farmacológico en el colegio, con discreción, evitando que sea un motivo

de estigmatización del niño por los compañeros, e informando a la familia de los efectos observados.g. Evitar la pérdida de información que podría provocar lagunas académicas, desorientación, desmotivación

y fracaso escolar en el niño.

El entrenamiento del niño con TDAH en sesiones individualizadas puede ser realizado en el marco escolar o de forma extraescolar. No se trata de una clase de apoyo corriente en la que se explican y practican de forma personalizada los mismos contenidos escolares que se dan en clases. Se trata de sesiones de entrenamiento específico en las que, a través de la aplicación de técnicas cognitivas y comportamentales, se ayuda al niño a desarrollar mejores estrategias de análisis de la información y solución de problemas y un estilo de pensamiento más reflexivo. Una de las técnicas más utilizada en niños entre 8 y 12 años de edad es el entrenamiento mediacional cognitivo o autoinstruccional desarrollado por Meinchenbaum adaptado por Orjales (200). Este entrenamiento consiste en enseñar al niño una serie de pasos que sirvan de guía de pensamiento para resolver, de forma reflexiva, diferentes tareas cognitiva, académicas o de solución de problemas asociales. Ello permite frenar la impulsividad cognitiva, tomar conciencia de las estrategias que puede aplicar, descubrir cuáles de ellas pueden ser más eficaces y generalizadas a diferentes tareas y situaciones.