Revista Interuniversitaria de Formacin delProfesoradoISSN: 0213-8646emipal@unizar.esUniversidad de ZaragozaEspaa

Andrs Sisamn, Pilar; Fernndez Lobato, Sara; Vidal Escartn, JorgeEl diagnstico psicopedaggico en la deficiencia mental

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, nm. 43, abril, 2002, pp. 139-150Universidad de Zaragoza

Zaragoza, Espaa

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Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 43, Abril 2002, pp. 139-150

EL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

EN LA DEFICIENCIA MENTAL

PILAR ANDRS SISAMN

SARA FERNNDEZ LOBATO

JORGE VIDAL ESCARTN

RESUMEN

Situndonos en el enfoque del diagnstico psicopedaggico propuesto por la Asociacin

Americana de Retraso Mental (AARM) y teniendo en cuenta las anteriores perspectivas, intentamos poner

de relieve nuestro punto de vista sobre el mismo, destacando la importancia de un diagnstico adecuado

de la persona evaluada debido a las consecuencias determinantes que este diagnstico lleva implcito.

Aun siendo conscientes de que no es el profesor quien directamente realiza el diagnstico (aunque

s participa en l), consideramos este tema de especial importancia para nuestra formacin (futuros

maestros de educacin especial) por su repercusin en el posterior tratamiento.

ABSTRACT

Taking into account the previous perspectives, based on the focus of the educational psychologi-

cal diagnosis proposed by AARM, we try to emphasize our point on view of the matter so we attatch great

importance to a suitable diagnosis for the evaluated person, given that the consequences of the report could

be transcendental.

Even being aware that the teacher is not the person directly in charge of writing the report, (even

though he or she takes part in it), we would like to consider this subject as specially significant for our

educational training, as teachers to be of Special Education, and the repercussions on later treatment.

PALABRAS CLAVE

Diagnstico Psicopedaggico, Deficiencia Mental, AARM

KEY WORDS

PsychoPedagogic Evaluation, Mental Retardation, AAMR.

Recibido el 17 de septiembre de 2001Aceptado el 12 de febrero de 2002 I.S.S.N. 0213-8646

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El diagnstico psicopedaggico en la deficiencia mental P. Andrs, S. Fernndez y J. Vidal

1. INTRODUCCIN

Este artculo es fruto de un trabajo efectuado bajo la direccin del profesor Santiago Molinaen la asignatura denominada Aspectos Psicoevolutivos y Educativos de la Deficiencia Mental.

Creemos de especial relevancia la eleccin de este tema, por la importancia que suponepara el futuro del alumno deficiente mental (as como de cualquier otro tipo de alumno) uncorrecto diagnstico psicopedaggico, en funcin del cual se adecuar la intervencin ms efi-caz. Aunque no vamos a ser directamente los profesores los que llevemos a cabo el diagnsti-co psicopedaggico, s que participamos en ste. Adems la verdadera importancia desde unaperspectiva educativa del diagnstico es debido a que ste va a determinar claramente eltratamiento posterior, en lo que el profesor est implicado totalmente.

Una vez seleccionado el tema, la bsqueda de bibliografa al respecto la hemos realiza-do por varias vas: en primer lugar hemos buscado en diferentes direcciones de Internet.Posteriormente, nos dirigimos a diferentes bibliotecas y hemerotecas de Zaragoza y Logroo,incluida la de la propia Universidad . Tambin result bastante fructfera la bsqueda en artcu-los de revistas, tanto en espaol como en ingls y francs de las cuales cinco hacan referenciaen su totalidad o en algn aspecto concreto al tema elegido.

2. CONSIDERACIONES PREVIAS

Consideramos importante sealar que en los ltimos aos se aboga por la eliminacindel trmino retraso mental como categora diagnstica por su carcter estigmatizador de indivi-duos. Este trmino tiene la ventaja de facilitar la toma de decisiones administrativas y las pres-taciones, pero tiene enormes efectos negativos como son el autoconcepto negativo, el conducira la jerarqua social y las actitudes negativas hacia estos sujetos.

A este respecto se dirige Alfredo Fierro (1984) postulando que la clasificacin puedeafectar profundamente al futuro de un nio, pues supone considerarlo por debajo de lo normal,como nio excepcional en sentido negativo. Por un lado, puede aumentar su competencia, segu-ridad en sus capacidades, conocer la alegra, proporcionarle ms oportunidades... Por otro,puede reducir sus oportunidades, disminuir su competencia y autoestima... Es decir las conse-cuencias de la clasificacin pueden ser beneficiosas o perjudiciales, dependiendo de si seajustan o no a las necesidades reales del nio.

Siguiendo la lnea de este mismo autor, se puede afirmar que la categora permite quelas concesiones populares y estereotipadas sobre la deficiencia mental influyan en las reaccio-nes ante el nio por lo que la etiqueta es tambin un impedimento que no permite que las demspersonas puedan apreciar los atributos positivos del nio. Cuando un nio es enviado a unaclase especial para deficientes mentales educables, sus oportunidades para aprender quedarncon frecuencia gravemente limitadas, y es muy probable que permanezca en esa clase durante

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todos sus aos escolares. Como resultado de sus limitaciones en la capacidad y en las oportu-nidades, su rendimiento confirmar las predicciones de los test, y se har cada vez msparecido a lo que su etiqueta le exige que sea. [Fierro, A. 1984, 34]

Podemos hablar de la limitacin que supone la etiquetacin y la categorizacin ya quepersigue el doble objetivo de proteger a la sociedad, y el de ayudar a los nios. Es decir, la socie-dad es la que determina qu es lo que est dentro de lo normal, o aceptable y lo que es excep-cional. Tal como seala Alfredo Fierro (1984, 29), La clasificacin no es un procedimiento sim-ple, cientfico, libre de valores con consecuencias previsiblemente benignas, sino que surge msbien de los valores de la mayora cultural y tiende a perturbar dichos valores, a menudo en detri-mento del nio individual o de determinadas clases de nios. La clasificacin sirve para identi-ficar a los nios que no entran dentro de las normas, que no progresan normalmente y que pre-sentan una amenaza para el equilibrio del sistema, a fin que puedan ser cambiados o aislados.

Mirado desde este punto de vista, al etiquetar a un nio estamos dando por hecho que esdiferente, que no entra dentro de lo normal, estamos aplicando un mecanismo de controlsocial institucionalizando los valores de la mayora cultural, controlando los recursos, regulan-do el acceso a las oportunidades y protegiendo a la mayora contra una angustia indebida.Creemos que a veces es necesario restringir las libertades de algunas personas para proteger ala sociedad, pero estas deprivaciones a las que se someten a muchas personas deficientes no sontan claras y evidentes, pasando muchas veces los lmites de lo moral. As, la hospitalizacininvoluntaria, la esterilizacin, el derecho a casarse y tener hijos y la determinacin de la capa-cidad, son algunos de los asuntos ms graves que pueden ser decididos en los tribunales lega-les, derivndose de tales decisiones, consecuencias permanentes y devastadoras, utilizando fre-cuentemente las etiquetas y las categoras para legitimar esos abusos. Pero podemos confiarplenamente en que no nos estamos equivocando al etiquetar a una persona de deficiente men-tal, emocionalmente perturbado? Adems los sistemas empleados para clasificar a los niosexcepcionales son normalmente insensibles a los cambios rpidos que pueden ocurrir en unnio, aunque afortunadamente esto ha sufrido algunos cambios en los ltimos aos.

Por todo ello, de acuerdo con Verdugo (1998), consideramos muy importante que el fac-tor determinante del diagnstico psicopedaggico sea la conducta adaptativa de los sujetos, apesar de que el debate sobre dicho factor ha sido muy intenso durante las ltimas dcadas.

No es la intencin de este artculo el realizar un anlisis exhaustivo y comparativo detodos y cada uno de los aspectos del diagnstico psicopedaggico en cada uno de los principa-les modelos (psicomtrico, conductual, dinmico y el de la AARM), ya que eso sera una tareaexcesivamente desmesurada (un anlisis de esos modelos puede consultarse en Molina, 1999).Pretendemos algo ms asequible a nuestras posibilidades. Nos situamos en la posicin deldiagnstico psicopedaggico que plantea la Asociacin Americana de Retraso Mental y a par-tir de su estudio, y teniendo en cuenta las anteriores perspectivas, queremos plantear nuestropunto de vista sobre el mismo. A pesar de esto, describimos brevemente los principalesaspectos de cada uno de estos enfoques en el siguiente cuadro.

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GRFICO 1.- Fuente: AARM, 2000, 27

3. ANLISIS DE LA LITERATURA SOBRE EL TEMA

En primer lugar, queremos delimitar el concepto de diagnstico psicopedaggico, ya quequizs no est muy claro. Segn Eulalia Bassedas (1991), se trata de un proceso en el que seanaliza la situacin del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin deproporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflictomanifestado. Esta misma autora enfatiza el proceso, ya que se trata de una secuencia deactuaciones y no de una intervencin puntual.

La AARM, en la que vamos a centrar nuestro estudio, aporta, a nuestro parecer, unaspecto importantsimo al diagnstico psicopedaggico, especialmente desde el mbito educa-tivo. Nos referimos a que una vez realizado, aporta unos sistemas de apoyos necesarios para esapersona. Estos apoyos pueden ser intermitentes (de naturaleza episdica), limitados (persisten-cia temporal y tiempo limitado), extensos (se caracterizan por su regularidad en algn mbito ysin limitacin de tiempo) o generalizados (se necesitan en todos los mbitos y sin limitacin detiempo). Por tanto, trminos como retraso mental ligero, medio, severo y profundo, basadosen el cociente intelectual o en cualquier otro test psicomtrico, nunca ms sern utilizados[AAMR, 2000, 53].

El proceso de evaluacin propuesto por la AAMR se estructura en tres pasos. Comienzacon el diagnstico diferencial del retraso mental; contina con la clasificacin y descripcin delsujeto en base a sus potencialidades y limitaciones en las distintas dimensiones y en relacin almedio en que se desenvuelve; y finaliza con la determinacin de los apoyos necesarios paracada una de las dimensiones propuestas. La intencin de este proceso de tres pasos (diagns-tico, clasificacin y sistemas de apoyos) es ampliar la concepcin del retraso mental para evi-tar la dependencia de las puntuaciones de CI a la hora de asignar un nivel de discapacidad, ypara relacionar las necesidades de la persona con la intensidad de los apoyos necesarios para

hogar

escuela/trabajo

comunidad

inteligencia

habilidadesadpatativas

Capa

cidad

es EntornosFuncionamiento

Apoyos

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incrementar su independencia /interdependencia, productividad e integracin comunitaria[AARM, 2000, 41].

Desde la AARM no se desecha el C.I. (aspecto bsico en el modelo tradicional o psico-mtrico), pero se deja muy claro que no puede ser el nico criterio para clasificar. Hay que teneren cuenta las exigencias de la sociedad. Estamos, por tanto, ante un enfoque sociolgico msque biolgico o biomdico, lo cual consideramos que es positivo, ya que dicho enfoque seacerca ms al mbito educativo que al biomdico.

Ese enfoque implica una reconceptualizacin de la deficiencia mental. Segn la AARM,El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente.Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, quetiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o ms reas de habilidades adaptativas posi-bles: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de lacomunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio ytrabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho aos [AARM , 2000, 19].

En consecuencia, segn la AARM, para poder realizar un correcto diagnstico hay queevaluar las siguientes dimensiones:

Dimensin I: funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas: se determina elnivel de retraso mental desde el punto de vista intelectual. Se considera retraso men-tal cuando el CI es inferior a 70. Se distinguen 10 habilidades adaptativas y debehaber dificultades en dos de estas habilidades: comunicacin, autocuidado, habilida-des de vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, auto-direccin, salud y seguridad, acadmicas funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo.

Dimensin II: consideraciones emocionales y psicolgicas. Se pretende evaluar el fun-cionamiento psicolgico y conductual, centrndose en el comportamientoadaptativo-desadaptativo.

Dimensin III: consideraciones fsicas, de salud, etiolgicas: Los problemas de salud,as como los aspectos etiolgicos, influyen en el diagnstico

Dimensin IV: consideraciones ambientales: Las caractersticas externas pueden faci-litar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfaccin de la persona, portanto se deben evaluar los siguientes factores: salud-estado fsico, nutricin; hogar-posesiones-ingresos; presencia en la comunidad y desarrollo cognitivo. As mismoeste modelo propone una serie de orientaciones para maximizar estos factores.

Por tanto, la caracterstica del retraso mental es el conjunto de limitaciones funcionalesque tiene el sujeto en su vida cotidiana. Las adaptaciones sociales son de especial importanciay hacen referencia a la interaccin entre las habilidades (sociales, cognitivas, ...) con el medioen el que se desenvuelva.

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El diagnstico psicopedaggico en la deficiencia mental P. Andrs, S. Fernndez y J. Vidal

PSI COMTRICO CONDUCTUAL INTER ACTIVO A.A.M.R.

BASES TERICAS

Concepcin inteli gen cia: biolgica y

esttica Escasa consiste ncia ter ica

ce ntrado en l o obs ervable:

c onducta e st mulo - respu esta

in teraccin biolgic o-soci al

basado enhabilidadesadaptativas con el

medio in tenta cl ar ificar l os

apoyos ne cesar ios

TCNICASP REDOMINANTES

Test: prueba tipific ada que compara

puntu acin de una persona con la quese considera normal en l a poblacin a

la qu e per tenece

observaci n e ntre vista

pretest: s imilar a

psicom tric o mediacin: estmulo que se

da cu ando el alu mno f alla

en pretest poste st: para conoc er los

efe ctos de l a mediacin

psicomtr icas observaci n

en tre vista

CRITERIOS DE

EVALUACIN

nomot ticos: inte rpretac in, comparacin

y juicio de valor

idiogrfic a: grfica de laev alu acin di acrn ica de un

suj eto. C omparacine n elpropio su jeto

i diogrficos comparacin cuan titativa y

cual itati va c rite rios indivi duales

cr iter io fun cional :

ex igenci as delent orno

PAPEL DEL

EVALUADOR

neut ro no puede ayudar al alu mno porque su

inte ligenci a depende de la maduracin

neutro: observa sin intervenirm ient ras anal iza el

c omportamie nto

activo: intervie ne y provocacambios

mediado r

equipomultidiscipl inar qu e

in terviene activame nte

VENTAJAS

objeti vidad

rapidez poco costoso

e nfocado a la solucin deproblemas

unin d e la e valuac in y el

tratamient o

obte nci n de datos

cuantitativos y cualitati vosque permite n i ndividuali zar

exacti tud en apoyos

necesarios

INCONVENIENTES no da pautas para e l t ratam iento es negativi sta

in troduc cin de se sgos obje tividad difi cil de con se guir

e n la prcti ca

cos toso y lento e xige gran preparacin por

parte del mediador

provisional, suje to avari acione s pol tic as

requi ere mucho

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICASEGN LA ORDEN MINISTERIAL DE 14- II-96

Y SU RELACIN CON LOS DIFERENTES MODELOS

I. BASES TERICAS

No coincide No coincide No coincide Coinciden, en cuanto a que consi-

deran un concepto ms funcionaly flexible de la inteligencia y queconsideran necesaria una revisincontinua de la evaluacin.

II. TCNICAS

Coincide en cuanto a que en la Orden Ministerial tambin se emplean pruebas tipifica-das, pero teniendo en cuenta que solo se consideran sus datos como una informacincomplementaria.

Coincide. Emplean observacin y entrevista Coincide. Emplean tambin la observacin y la entrevista Coincide. Emplean test de inteligencia , la observacin, entrevistas a familiares

Leyenda Modelo psicomtrico (tradicional) Modelo conductual Modelo interactivo (dinmico) Modelo de la A.A.M.R.

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En este cuadro queda perfectamente explicado los conceptos claves de la definicin de

retraso mental propuesta por la AARM.

Otro aspecto que consideramos fundamental y tremendamente positivo es que segn la

AARM, para realizar el diagnstico psicopedaggico es necesaria la intervencin de muchos

CRITERIOS DE EVALUACIN

No coinciden Coinciden. Utilizan criterios idiogrficos, de modo que comparan al individuo consigo

mismo Coinciden. Tambin utilizan criterios idiogrficos Coinciden. Tienen en cuenta la influencia de la familia y el contexto (ambiente), el des-

arrollo general del alumno, las condiciones de salud (consideraciones biolgicas), laidentificacin de las necesidades educativas y la adaptacin del nio al contexto(criterio funcional)

PAPEL DEL EVALUADOR

Coinciden en las respuestas neutras Coinciden tambin en las respuestas neutras No coinciden. No obstante ambos conceden al profesor un papel activo Coinciden. Participacin del equipo multidisciplinar que trasciende los propios lmites

del equipo de orientacin educativo o psicopedaggico

VENTAJAS

Resulta apropiado desde el punto de vista administrativo, para determinar a qu tipo deescuela debe acudir el alumno

Los datos obtenidos pueden ir modificndose y adems es el mismo especialista quienlleva a cabo el diagnstico y el tratamiento

Se obtienen datos importantes para la individualizacin del aprendizaje Permite llevar a cabo la evaluacin dinmica e interactiva, la cual tiene en cuenta tanto

el contexto escolar como el familiar

INCONVENIENTES

La evaluacin y el tratamiento van por separado, no dndose pautas para esta ltimo.Acorde con una concepcin negativista

La observacin es algo conflictiva ya que el observador puede reflejar sus propiasexpectativas y prejuicios que tiene sobre el alumno

Exigen una gran preparacin por parte del evaluador Se necesita una gran cantidad de medios, tanto materiales como humanos y as mismo

una gran preparacin por parte de stos.

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El diagnstico psicopedaggico en la deficiencia mental P. Andrs, S. Fernndez y J. Vidal

profesionales (diagnstico interdisciplinar): mdicos, psiclogos, padres, profesores. Se tratadel equipo multiprofesional que interviene activamente en la evaluacin. La propuesta es quela evaluacin sea una labor de equipo, en el sentido de que van a ser diferentes las personas quevan a tener funcin en ese proceso de recogida y anlisis de datos de cara a poder realizar elinforme de evaluacin del nio. Las personas que van a tener competencias van a ser las pr-ximas a la situacin actual del nio, es decir, los diferentes profesionales de la educacin ytambin la familia.

Esa necesidad de que participen diversos profesionales en el diagnstico psicopedag-gico (incluidos tambin los padres) implica una perspectiva radicalmente diferente a cmo selleva a cabo dicho diagnstico en nuestro pas. Como es sabido, en nuestro entorno suele serhabitual creer que el diagnstico psicopedaggico, tiene que ser realizado por los psiclogos,pedagogos, o psicopedagogos, correspondiendo a los profesores la puesta en prctica de lasprescripciones dados por esos profesionales. Desgraciadamente, este planteamiento es defendi-do por la vigente legislacin, lo cual no slo va en contra de los planteamientos ms modernos,sino que adems conlleva serias dificultades para las personas discapacitadas, ya que ello dalugar a que el diagnstico y tratamiento sean consideradas como dos realidades independientes.

Hoy existen suficientes argumentos para defender que el diagnstico y el tratamientoson las dos caras de una misma moneda. Por ello, resulta absolutamente imprescindible que elprofesorado sea un elemento activo en diagnstico psicopdeaggico, aunque con responsabili-dades y competencias diferentes a las del psicopedagogo. Por todo ello, creemos que es funda-mental el funcionamiento del equipo multiprofesional, de modo que cada uno aporte su propiopunto de vista y se vean todas las posibles perspectivas, con la positiva repercusin que esotiene en el sujeto diagnosticado. Aqu est una de las partes ms difciles que vemos en estemodelo, la coordinacin de los diferentes profesionales. La prctica demuestra que se dan bas-tantes discrepancias entre unos y otros profesionales, pero ah est el valor y desafo delmodelo dinmico e interactivo.

En esta nueva perspectiva, queremos resaltar igualmente que la evaluacin ya no estcentrada en el nio, sino en la relacin del nio con sus entornos (escolar y familiar), porqueel objetivo final de la evaluacin ser el diseo educativo ms idneo para el nio en esemomento. Por tanto, no se trata solo de catalogar al nio, de estudiarle intrnsecamente a nivelde sus capacidades, sino que se trata de poder intervenir en el desarrollo actual y potencial delnio, lo que va a exigir estudiar los entornos que afectan o podran afectar el desarrollo de esenio, tal y como demostr hace mucho tiempo Vygotski.

En una evaluacin enmarcada dentro del proceso de intervencin educativa, no podemosdiferenciar la intervencin de la evaluacin, porque el propio diseo de esa intervencin ya esla propia evaluacin, como se ve reflejado en el la clasificacin que se realiza, en funcin delos apoyos necesarios para cada individuo.

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As mismo queremos poner de relieve que aunque haya personas que lo intenten ocultar,el diagnstico va a depender siempre de decisiones polticas, de las ayudas que se den en esemomento, etc. de modo que es complicado ser objetivo.

Desde la perspectiva que estamos defendiendo, el diagnstico psicopedaggico combi-na gran cantidad de tcnicas para poder abarcar globalmente al individuo en interaccin con elcontexto. Estas tcnicas proceden de diferentes mbitos, en consonancia con el diagnsticomultidisciplinar que se defiende. Las tcnicas utilizadas son la observacin conductual enambientes cotidianos, las entrevistas al sujeto que va a ser diagnosticado y a las personas de suentorno (familiares, profesores, ...), las evaluaciones mdicas y biolgicas y la aplicacin depruebas psicolgicas. Segn Olshansky (1982), es tarea de los profesionales que realizan eldiagnstico psicopedaggico el seleccionar instrumentos no slo tcnicamente adecuados, sinotambin diseados para poblaciones concretas, de acuerdo al objetivo funcional que se persigay centrados en habilidades adaptativas especficas.

Algunas de estas tcnicas psicomtricas tratan de medir la conducta adaptativa generaly as contribuyen bsicamente al diagnstico de retraso mental, mientras que otras ofrecen losmedios para evaluar en profundidad las competencias de un individuo en un rea especfica[AAMR, 2000, 62]. Con el propsito de realizar una codificacin etiolgica la AARM se basaen la utilizacin de cdigos estandarizados de sistemas reconocidos internacionalmente comola Clasificacin Internacional de las Enfermedades (IDC), actualmente revisada.

Siguiendo con las tcnicas ms aconsejables para realizar el diagnstico psicopedaggi-co, queremos destacar la importancia, valor, y al mismo tiempo peligro, de la observacin y dela entrevista, ya que dichas tcnicas son las ms apropiadas para el profesorado.

Ambas tcnicas, utilizadas tambin en el modelo conductual, nos aportan gran cantidadde informacin, pero hay que saber utilizar estas tcnicas, porque de otro modo, solo nos darndatos errneos, que nos desviarn de un diagnstico correcto.

En la observacin se corre el peligro de que se produzcan dos fuentes de error o sesgos.Nos referimos, en primer lugar, a la reactividad recproca, es decir, las modificaciones que seproducen en una situacin cuando los individuos saben que estn siendo observados. Por ello,el observador cambia los datos que registra, al ser consciente de que la situacin ha cambiado.Para aminorar esta reactividad recproca es importante intentar que el sujeto observado seamenos consciente de dicha observacin. As mismo, segn el principio de permanencia en elcampo, a medida que el observado es conciente de que es observado, la tendencia natural es deque el observado se olvida de ello. Todo ello provocar menor reactividad, y por ello, menormodificacin de la situacin.

En segundo lugar, otra fuente de error es la expectancia, que consiste en que el observa-dor selecciona aquellos datos de la situacin que confirman lo que el observador ha previsto ytiende a eliminar los datos que no confirman lo que esperaba. Aqu cobra especial relevancia el

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equipo multidisciplinar del cual hablbamos anteriormente. Para contrarrestar esta expectanciahay que intentar triangular la informacin, a partir de la recogida de datos por otras personasque tienen otro rol y otro conocimiento de la situacin a observar.

En cuanto a la entrevista consideramos que es una tcnica valiosa pero tremendamentedifcil, exactamente igual que ocurre con la observacin. Est en funcin del entrevistador, detal forma que la calidad de una entrevista depender de la calidad del entrevistador. La entre-vista diagnstica, generalmente, est controlada en su estructura y en su contenido. No tienenada natural, todo se provoca.

A pesar de los peligros, ya comentados anteriormente, que tiene la clasificacin, y el eti-quetaje de retraso mental, hay que tener en cuenta que estos cambios afectan a importantesaspectos de la vida de las personas con retraso mental y de sus familias, al sistema de presta-ciones, a la poltica gubernamental y a los aspectos legales por lo que su eliminacin es muypoco factible, como indica Simon Olshansky (1982).

Consideramos que la cantidad de tcnicas utilizadas en la evaluacin de retraso mentaldeben ser utilizadas globalmente, ya que ello supone un paso considerable por comparacincon las tcnicas usadas en la perspectiva psicomtrica, que conceba al sujeto como una entidaddeterminada y fija, hasta cierto punto inmutable, por lo menos en lo tocante a la capacidadintelectual. Todo ello no se reduca, pero s se compendiaba en la cifra del cociente intelectual.

Segn Alfredo Fierro (1984), en contraposicin con lo defendido por el enfoque psico-mtrico, la fiabilidad de los procedimientos diagnsticos que llevan a la clasificacin de losnios excepcionales es siempre dudosa. Se observan frecuentemente la falta de unanimidadentre los profesionales sobre el significado y aplicacin de la terminologa descriptiva. Y, enocasiones, los mismos instrumentos utilizados se usan mal. Los test normalizados de inteligen-cia son un buen ejemplo: a corto plazo pueden predecir con bastante seguridad el probable xitode un nio en hacer frente a las demandas de los programas escolares que reflejan la culturahabitual. Cuando los objetivos institucionales ocupan el primer plano y la meta es alcanzar algodistinto al desarrollo ms completo del individuo, los test de inteligencia y otros medios pue-den se tiles. Pero el uso de la rutina de estos tests como nico determinante de la inteligencia[...], es en el mejor de los casos, dudosa, y en el peor insostenible. Los test son un instrumentotil, pero insuficiente, para identificar el abanico completo de nios que necesitan asistenciapersonal (p. 29).

En este sentido el diagnstico debe ir seguido por una instruccin individualizada, y nopor un seguimiento segregado basado en los resultados de los tests. Es decir, es necesario per-mitir que los nios demuestren directamente su competencia a travs del rendimiento endiferentes mbitos.

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4. CONCLUSIONES

En este apartado de conclusiones pretendemos plasmar las principales aportaciones deeste ensayo a nuestra formacin como educadores especiales, as como las principales crticasal modelo propuesto por la AARM.

En primer lugar destacamos la utilidad del diagnstico, no nicamente como un mediopara valorar las posibles deficiencias de los alumnos, sino tambin para proporcionar unasorientaciones sobre formas de actuaciones concretas. El maestro, debe participar en ste de dife-rentes formas: por una parte, debe reconocer y ser capaz de detectar sntomas que, de algunaforma, son indicativos de la existencia de problemas que afectan al individuo, como igualmen-te tiene que ser un experto en el uso de la observacin y de la entrevista. Y por otro, realizar laintervencin pertinente para subsanarlos o paliarlos. As pues la misin del diagnstico psico-pedaggico, a nuestro parecer, est estrechamente relacionada y debe continuar durante eltratamiento, no se acaba con el propio diagnstico en s.

A pesar de que la postura frente al retraso mental adoptada por la AARM es reconocidainternacionalmente, y las principales aportaciones ya han sido expuestas durante el transcursode este artculo, vamos a incidir en las principales crticas que han sido vertidas sobre ellas:

La adopcin del criterio de 75 puntos de CI para establecer el lmite entre una personacon o sin retraso va a ser diagnosticadas como tales. Por tanto, se va a estigmatizar a un nutri-do porcentajes de personas que pertenecen al ncleo ms alto del grupo, y que previamente noeran consideradas retrasados mentales [Verdugo, 1998, 22].

El fracaso de la nueva definicin en reconocer diferentes subtipos de individuos conretraso mental parece un paso haca atrs en los esfuerzos por comprender el retraso mental[Verdugo, 1998, 22].

Consideramos que el cambio que propone en lo que respecta a los niveles de retraso noes muy significativo, ya que existe gran correspondencia entre los anteriores niveles (ligero,medio, severo y profundo) y los nuevos (intermitente, limitado, extenso y generalizado).

Por otro lado, y en total acuerdo con Jacobson (tomado de Verdugo, 1998), creemos queesta definicin tiene un marcado carcter sociopoltico, compatible con la nueva cultura ysociedad occidental. Adems, esta clasificacin es idnea para conseguir los servicios quenecesiten estos nios, planificar y organizar programas de ayuda.

Para concluir, decidimos hacerlo con varias sugerencias imprescindibles para que estosnios excepcionales, as como los denominados, bajo nuestro punto de vista incorrectamen-te normales, alcancen su mximo desarrollo personal, fin ltimo de la educacin, que afec-tan a diversos mbitos (familia, instituciones pblicas y privadas, educadores, mdicos...): enun plano social debemos promover el acceso a la comunidad, fomentar la existencia de grupos

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El diagnstico psicopedaggico en la deficiencia mental P. Andrs, S. Fernndez y J. Vidal

de amigos, miembros de la familia, iguales, desarrollar habilidades bsicas de comunicacin,capacidades, habilidades sociales y de ocio; a nivel cognitivo se debe desarrollar la competen-cia y la capacidad para elegir y tomar decisiones, proporcionar estimulacin y entornos enri-quecedores; desde el punto de vista de la salud es necesario asegurar unos adecuados serviciosmdicos, salvaguardar el estado fsico de la persona; desde una perspectiva ms material hayque promover la calidad y cantidad de posesiones materiales necesarias para proporcionar elambiente ms adecuado.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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