DeConstruyendo Cap 5 Interculturalidad

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INTERCULTURALIDAD CRÍTICA Y “BUEN VIVIR”

Pilar Cuevas Marín*

EL “OTRO” LUGAR DEL DESARROLLO

En este artículo argumentamos que la interculturalidad crítica es un paradigma que se a!rma en América Latina como proyecto alternativo de carácter ético, epistémico y político (Walsh, 2009). Tomando en consideración la trayectoria histórica de la interculturalidad como concepto y praxis, mostraremos su contribución, desde una lectura distinta con respecto a la implementación del proyecto moderno en la región, situando su re%exión en la crítica al eurocentrismo y en las implicaciones que el sistema mundo moderno-colonial produjo.1 Al mismo tiempo, señalamos cómo desde la interculturalidad crítica es factible abordar aspectos como los de la instrumentalización y la enajenación de la vida, instaurados desde la lógica del capitalismo y la globalización, y en donde la cultura cada vez más asociada al mercado desempeña un rol fundamental.

Es desde este horizonte que pensamos la interculturalidad como alternativa a los paradigmas convencionales que han asociado la modernización de la región a un proceso sistemático de progreso, desarrollo y ciudadanización global. Por el contrario, quisiéramos esbozar lo que a nivel regional se propone como un pensamiento otro, el sumak kawsay o buen vivir, el cual plantea la necesidad de reconocer las diversas cosmogonías que han coexistido con el pensamiento hegemónico occidental. En otras palabras, y como iremos mostrando, con la interculturalidad y la !losofía del buen vivir se busca visibilizar procesos políticos y epistémicos que al poner en cuestión lo que Boaventura de Sousa Santos denomina

* Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos por la Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). Historiadora con énfasis en el estudio de los países andinos por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO - Sede Ecuador). Investigadora en el campo de la memoria colectiva. Correo electrónico: [email protected].

1 El concepto de sistema mundo moderno-colonial tiene un amplio desarrollo intelectual. En especial lo que se busca con este concepto es descentrar la interpretación eurocéntrica en la explicación de la modernidad, para argumentar cómo los procesos de expansión y colonialismo europeos son parte constitutiva del proyecto moderno de occidente.

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De-Construyendo la Educación para el Desarrollo Una mirada desde Latinoamérica

el pensamiento abismal (De Sousa Santos, 2009), −fruto del predominio de la monocultura impuesta por Occidente− reivindican la legitimidad de diversas cosmogonías y pensamientos originarios. Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar lo ancestral, lo indígena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones, incluidas las dinámicas actuales de las grandes urbes.

Es más, desde este horizonte abierto por la interculturalidad y el buen vivir quisiéramos apostarle a una comprensión del mundo más allá de las fragmenta-ciones instauradas por occidente. A una comprensión que parta del sentido de inmanencia y unicidad presente en diversas cosmogonías ancestrales. Como lo sugiere Bernardo Rengifo en su libro Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la conquista de América, este proceso sistemático de fragmentación se produjo desde el momento en el cual se clausuró un probable orden de la inmanencia (Rengifo, 2007), es decir, la relación consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, para implantar un orden de la trascendencia, anclado en la negación de las condiciones senso-corporales y espacio-temporales.

Lo planteado hasta aquí nos introduce en otro aspecto que hace parte fundamental de la agenda regional como son los procesos de construcción de conocimiento desde la diversidad. Con la interculturalidad se a!anza la idea de saberes pedagógicos, de pedagogías críticas, es decir, de múltiples visiones que con%uyen en el acto de aprender y enseñar, de conocer el mundo e incidir sobre él. Es a este proceso de construcción de conocimiento desde distintas lógicas, al que se le denomina epistemologías de frontera. Desde este último concepto nos proponemos establecer un diálogo con lo que se asumió como educación para el desarrollo y educación popular. En particular, nos referiremos al proyecto de Educación para el Desarrollo (EpD), liderado por el Centro de Estudios para el Desarrollo −CED− de la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO.

En este sentido, este apartado está organizado en tres partes: en la primera, retomamos el surgimiento y la trayectoria histórica del concepto de interculturalidad en América Latina; en la segunda parte, analizamos lo que supone hablar de interculturalidad crítica y cómo ello permite repensar la implementación del proyecto moderno en la región; !nalmente, establecemos un diálogo entre interculturalidad y pedagogías críticas.

Surgimiento y trayectoria de un debate

Una de las personas que se ha encargado de trabajar el tema de la interculturalidad en América Latina, de manera particular en los países andinos, ha sido la intelectual y activista Catherine Walsh. Esta autora considera tres explicaciones de la interculturalidad: relacional, funcional y crítica. La relacional haría “referencia de forma más básica y general, al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones

Interculturalidad crítica y “buen vivir”:el “otro” lugar del desarrollo

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culturales distintas, los que podrían darse en condiciones de igualdad o desigualdad” (Walsh, 2010, p. 77).

La segunda perspectiva podría denominarse funcional, y se origina según Walsh incorporando las contribuciones de Fidel Tubino “(…) en el reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural con metas hacia la inclusión de la misma al interior de la estructura social establecida”, por medio del “diálogo, la convivencia y la tolerancia”. Estos principios procedentes del funcionalismo y la teoría liberal del con%icto, darían forma a un tipo de interculturalidad “funcional al sistema pues no toca las causas de la asimetría y desigualdad social y cultural, ni tampoco cuestiona las reglas del juego” (Walsh, 2010, p. 77-78). En tanto que la tercera sería la interculturalidad crítica. Con ella se a!rma una opinión que establece que el problema no es “la diversidad o diferencia en sí, sino el problema estructural-colonial-racial. Es decir, de un reconocimiento que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y ‘blanqueados’ en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores” (Walsh, 2010, p. 78).

Ahora bien, y sin entrar a debatir por ahora en profundidad las nociones de multi y pluriculturalidad, podríamos considerar que la perspectiva relacional estaría también asociada con órdenes políticos y sociales fundados en el multiculturalismo. Estos se basarían en la existencia de una cultura dominante que coexiste con otras culturas pero sin “mezclarse”, promoviendo un desarrollo separado al estilo del extinto apartheid sudafricano, donde los principios liberales y democráticos de aquellos órdenes legitimarían la diferencia, pero también la exclusión, por no decir el exterminio, de las culturas consideradas antagónicas al Estado uninacional y monocultural.

La pluriculturalidad, por su lado, estaría más relacionada con las reformas políticas adelantadas en América Latina durante la década del noventa, las cuales así como estuvieron dirigidas a organizar un tipo de Estado acorde con las reformas económicas impulsadas por los organismos multilaterales, se propusieron también hacer más “incluyentes” las cuestionadas democracias en la región. Así tuvimos el reconocimiento de una serie de mecanismos de democracia directa, la organización de diversas instituciones dirigidas a proteger los derechos de los ciudadanos y de los consumidores, pero también un conjunto de normas legales que reconocían la existencia de “otros” ciudadanos actuantes por fuera de la estatalidad construida desde el nacimiento de las repúblicas criollas.

Su carácter asimilacionista quedó re%ejado en las reformas constitu-cionales o nuevas constituciones elaboradas durante esa década en la mayor parte de los países de la región. Hablamos de asimilacionismo pues con las reformas políticas el Estado pasó a de!nirse como pluricultural, pero al mismo tiempo no perdía su carácter uninacional; se reconocía la autonomía

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de las civilizaciones y los pueblos originarios en sus formas de gobierno, pero manteniendo una institucionalidad altamente centralizada y no menos jerarquizada en manos de los tradicionales “poderes” del Estado. Por último, nunca se propuso un cambio fundamental en el modelo de desarrollo, aperturista y primario exportador,2 con lo cual se reforzaba su perspectiva funcional al sistema vigente.

Por lo anterior, consideramos que la transformación de los órdenes relacional y funcional planteados desde la multiculturalidad y la pluriculturalidad, requeriría de un horizonte distinto en el ejercicio de lo político, el cual debe em-pezar por cuestionar el modelo uninacional de Estado implementado en América Latina, justo en los momentos en que se conmemoran los bicentenarios de las repúblicas criollas. De la misma manera, un proceso de cambio que reconstruya, desde una genealogía crítica, los contextos, discursos y sus correspondientes prácticas políticas, culturales y corporales alrededor de conceptos tales como democracia y ciudadanía. Como ha sido estudiado ampliamente, los procesos de ciudadanización en América Latina rati!caron, con el surgimiento de los Estados poscoloniales, la estrati!cación basada en el principio de las castas sociales, el poder económico, el mundo letrado, la monogamia y la diferenciación sexual y de género, entre otros aspectos (Castro-Gómez, 2005).

Por esto, la pertinencia que encontramos en propuestas como las que se vienen presentando en algunos países, en particular en Bolivia y Ecuador, de reconocer el carácter plurinacional de los mismos.3 A nuestro modo de ver, dicho reconocimiento supone dar cuenta de una multiplicidad de trayectorias históricas, culturales y cosmogónicas que hacen presencia a través de formas concretas de concebir y actuar en la vida, donde los escenarios de “lugar”, los proyectos de carácter comunitario y las prácticas colectivas de distinto orden cobran cada vez más sentido.

Conforme a lo señalado por el antropólogo colombiano Arturo Escobar, el “lugar” es entendido como categoría analítica y a la vez empírica, es decir, como una “categoría del conocimiento y como una realidad construida” (Escobar, 2005, p. 158). Se habla de “lugar” en tanto da cuenta de construcciones culturales dotadas de signi!cado, y en donde se con!guran subjetividades e identidades múltiples, condiciones desde las cuales se puede decir que el lugar alude siempre “a la experiencia de y desde una locación particular con algún sentido de fronteras, territorialidad y ligado a prácticas cotidianas” (Escobar, 2005, p.172).

2 Por primario exportador nos referimos a un modelo económico y político que vinculó, en condiciones de dependencia, a los países de América Latina con respecto a las dinámicas instauradas por el capitalismo mundial. Estas relaciones las encontramos desde el periodo colonial, y posteriormente con el surgimiento de las repúblicas, en lo que corresponde, principalmente, a la explotación minera y agrícola.

3 Nos referimos a las Asambleas Constituyentes que de manera relativamente reciente se adelantaron en Bolivia (2006-2007), y en Ecuador (2007-2008).


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El lugar sería el punto de encuentro entre la cultura y la política, el espacio donde se funden lo ancestral y lo contemporáneo, y lo comunitario predomina sobre lo individual. Por esas razones, Jorge Viaña sostiene que desde la interculturalidad crítica no se puede compartir la idea de que un Estado es democrático, porque adelanta políticas dirigidas a “incluir a los excluidos”, o sea a los integrantes de las consideradas “minorías étnicas” o de los pueblos “indígenas”, puesto que eso sería aceptar un tipo de Estado donde funcionan pero también dominan “(…) democracias pactadas de las élites privilegiadas y lógicas liberales y monoculturales, a nombre de la modernidad y el desarrollo” (Viaña, 2010, p. 41).

Jorge Viaña reivindica el ejercicio de una democracia directa, pero no aquella en que se fundamenta la democracia participativa vía mecanismos como los referéndums o las instituciones defensoras de los derechos de los ciudadanos y/o consumidores. Estamos hablando de un tipo de Estado y forma de gobierno que, vía la democracia directa, traigan consigo “(…) un proceso de transformación profunda de las relaciones sociales y la reapropiación social y colectiva de la palabra, las decisiones y la vida. Todo este proceso debe tender a la superación de las formas sociales actuales y las instituciones que solidi!can y expanden la enajenación de la vida, para pasar a formas de autogobierno y autodeterminación” (Viaña, 2010, p. 40).

La consecuencia es que nadie debería preocuparse por incluir a otros pues se tendrían instituciones “que permitan equiparar y hacer justicia con otras formas de organización de la política, la sociedad y la vida” (Viaña, 2010, p. 41). Por esto el llamado a reivindicar, según Jorge Viaña, el ejercicio de una democracia directa, pero en especial, y a nuestro parecer, el ejercicio de la autonomía, la autodeterminación y a!rmación de procesos organizativos y comunitarios. Esto sería el fundamento del nuevo Estado plurinacional comunitario, un tipo de Estado donde sectores anteriormente cali!cados de manera bastante injusta como “minorías” nacionales, lleguen a jugar un papel destacado en el nuevo contrato social y político a ser establecido, entendiendo la plurinacionalidad como “la organización de gobierno que representa el poder político, económico y social del conjunto de pueblos y nacionalidades de un país, es decir, el Estado Plurinacional se forma cuando varios pueblos y nacionalidades se unen bajo un mismo gobierno, dirigidos por una Constitución” (Beltrán, 2010, p.19).

La interculturalidad crítica y el proyecto moderno en América Latina

La interculturalidad crítica es un proyecto intelectual, epistémico, político y ético organizado con base en formas de conocimiento de tipo ancestral, las mismas que fueron invisibilizadas y subalternizadas desde el inicio del dominio colonial en 1492, y que fueron igualmente excluidas

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durante la república de los criollos ilustrados. Es también un paradigma que reúne nuevas producciones teóricas, lecturas, experiencias e interpretaciones surgidas de manera reciente en la llamada “periferia” del sistema mundo moderno-colonial.

Lo primero se mani!esta, vía el reconocimiento y la actualidad de los pensamientos raizales y de frontera, en tanto que los segundos serían el posocci-dentalismo, los estudios subalternos, culturales y poscoloniales, aportando todos ellos desde una relación heterárquica al proyecto intercultural. Debemos señalar que las heterarquías son aquí entendidas según la formulación elaborada por Santiago Castro y Ramón Grosfoguel, contenida en el prólogo del Giro decolonial:

Las heterarquías son estructuras complejas en las que no existe un nivel básico que gobierna sobre los demás, sino que todos los niveles ejercen algún grado de in%uencia mutua en diferentes aspectos particulares y atendiendo a coyunturas históricas especí!cas. En una heterarquía, la integración de los elementos disfuncionales al sistema jamás es completa, como en la jerarquía, sino parcial (...) en el capitalismo global (…) [entonces] existen procesos complejos, heterogéneos y múltiples, con diferentes temporalidades, dentro de un solo sistema-mundo de larga duración. (Castro y Grosfogel, 2007, p.18).

Ahora bien, estos distintos pensamientos y teorías han mostrado el desplazamiento epistémico del proyecto moderno occidental, hacia un proyecto que asume la interpretación de la modernidad como parte de una experiencia que a su vez es colonial. Lo anterior es importante en cuanto que coinciden en su crítica al episteme eurocéntrico como sistema cognitivo y de poder. Sistema que se impuso al concebir el carácter universalizante del pensamiento de occidente, hecho que condujo a subalternizar otras culturas, memorias y conocimientos. En otras palabras, y de acuerdo con el historiador peruano Mauro Vega, teorías como la poscolonial buscaron principalmente deconstruir las metanarrativas sobre modernización, racionalización y progreso, en un esfuerzo no sólo por develar sino por denunciar su contenido totalizador al querer imponerse a otros contextos históricos y realidades no-europeas. De esta manera, los teóricos poscoloniales iniciaron una crítica fundamental a la experiencia y la lógica del colonialismo e imperialismo en la búsqueda por restaurar, advierte Vega, la voz, la experiencia, la identidad y la historia del subalterno, reivindicando también la importancia de las localidades periféricas.4

De manera similar, autores como Aníbal Quijano y Walter Mignolo han buscado la comprensión de este proceso, mediante una lectura que desde lo local se propone también contribuir a la organización de una “genealogía crítica” en

4 El autor hace mención en especial a la trayectoria y los autores inscritos en los “estudios de la subalternidad”, entre ellos: Ranajit Guha, Partha Chatterjee, Dipesh Chakrabarty (Vega, 2001, p.87).


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América Latina (Quijano, 1999; Mignolo, 2002). Veamos dos de sus planteamientos. En primer lugar, desde esta perspectiva genealógica se pretende articular contextos, discursos y prácticas políticas y culturales, para comprender las condiciones que dieron lugar a una matriz colonial de dominación. Raza, género y clase dan forma a lo que Aníbal Quijano de!nió como la “colonialidad del poder”, un elemento constitutivo del sistema mundo-moderno desde 1492, pero que en la actualidad es desa!ado por distintos actores políticos y sociales a escala local, los cuales buscan sus propias formas de buen gobierno pidiendo sobre todo el respeto de sus autonomías.5

En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez más relevante al advertir el compromiso que los saberes y las disciplinas modernas adquieren con respecto a las dinámicas de rearticulación de la matriz colonial de dominación. Es lo que se entiende como colonialidad global (Walsh, 2002.), para signi!car la pervivencia, en las actuales dinámicas del capitalismo, de las relaciones de diferenciación y exclusión provenientes del orden moderno-colonial. Asimismo, el creciente proceso de racionalización e instrumentalización del conocimiento adquirido por las ciencias de la modernidad, tiende a agravar la permanente búsqueda de acumulación de capital, vía la explotación incesante de los llamados “recursos naturales”, algo tan característico de la civilización occidental desde sus orígenes. Con ese comportamiento es que se les da continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias, cuyo objetivo principal ha sido, y lo es actualmente, alcanzar un mayor control sobre la vida y la naturaleza.

En relación con esto último, señala Edgardo Lander que con las concesiones mineras, petroleras o carboníferas vivimos en América Latina lo que puede ser considerado parte del “asalto !nal” del capital a la llamada, y por eso dominada, “naturaleza”. Es el uso intensivo de un “modelo depredador” que en nuestra región se llevaría a cabo como un proceso de “acumulación por desposesión”, el cual viene sucediendo en “pueblos y comunidades campesinas e indígenas en todo el planeta, particularmente en el Sur” (Lander, 2010, p. 2).

Ahora bien, articulado a este proyecto de dominio y control del ambiente, tuvimos la legitimadora presencia de aparentes criterios de objetividad y verdad en la organización del modelo, procedentes ambos de la episteme de la modernidad, y constituidos en cientí!cos por razones más que nada ideológicas. Más aún, con la aparición de las tesis desarrollistas en sus distintas vertientes, se adelantó la difusión a gran escala de ideas tales como bienestar y felicidad, que sin ser cuestionables en sí mismas, han estado atadas a la necesidad de incrementar el consumo hasta niveles insoportables para el planeta. Ideas y mecanismos que sustrajeron al ser de su consustancial relación con la naturaleza, y generaron un vaciamiento del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulándose en favor de la racionalidad del sujeto moderno, cualquier manifestación de

5 Acontecimientos recientes en Toribío-Cauca, alrededor del ejercicio de su autonomía y gobierno local, son prueba de su existencia en Colombia.

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espiritualidad o formas de pensar. En últimas, se logró que el mismo sentido de inmanencia fuera destruido en muchas civilizaciones originarias. Por tales motivos, la interculturalidad crítica y la !losofía del buen vivir se proponen como alternativas a los múltiples fraccionamientos que llevaron a occidente a separar al sujeto racional moderno de su corporeidad, espiritualidad, y de la naturaleza; al cientí!co, de la sociedad; al “ilustrado”, de la “plebe”.

En la última década, los principios y los proyectos del buen vivir —desde el Kichwa y el Aymara, pasando por el Quiché-Maya hasta el Guaraní— se han constituido, a partir de la diversidad de las comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar comunitario contrapuesto al que se fundamenta en la idea de progreso y que le da forma al Estado de bienestar. Recordemos que en su vertiente angloamericana, el logro del bienestar es susceptible de alcanzarse más como producto de la acción que le corresponde al individuo, encaminado a ser parte de un estilo de vida de!nido por los teóricos de la modernización como la “era del consumo de masas”. Por el contrario, en América Latina encontramos la emergencia de procesos políticos y epistémicos que reivindican la legitimidad de diversas cosmogonías y pensamientos originarios en sus vertientes andinas, afrodescendientes y de culturas urbanas.

Con estos criterios, el buen vivir se presenta en la actualidad como una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida y lo político, que integre las grandes apuestas de transformación en América Latina. Es una !losofía aunada a un horizonte mucho más enraizado en la tradición de los pueblos originarios y/o subalternizados por el proyecto moderno-colonial, y es una apuesta en la búsqueda por la unicidad del ser y la sociedad con la naturaleza. En este contexto, la actitud dialógica y de negociación cultural se propone como fundamento de la igualdad que debe acompañar las formas de enseñar y aprender, de saber y conocer.

Interculturalidad y Pedagogías Críticas

Lo visto hasta aquí, en cuanto a los distintos enfoques, trayectorias e incidencias del debate sobre interculturalidad en América Latina, nos permite avanzar al cierre de este artículo en la relación que quisiéramos proponer entre interculturalidad y pedagogías críticas. Al establecer dicha relación, nos interesa contribuir concretamente a los postulados recogidos en el modelo de Educación para el Desarrollo (EpD) y Formación Ciudadana, liderado por el Centro de Educación para el Desarrollo −CED− de UNIMINUTO.

En tanto que nos proponemos poner en diálogo la interculturalidad con el modelo de Educación para el Desarrollo (EpD) y Formación Ciudadana del CED, resulta conveniente empezar preguntándonos por la de!nición y el sentido de la noción de desarrollo. Es decir, interrogarnos por el contenido teórico de la palabra, pero también por las expresiones o formas en que la noción de


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desarrollo se ha presentado, en tanto práctica política organizada y dirigida por los organismos multilaterales en asocio, como sabemos, con aquellos Estados encargados de darle viabilidad al neoliberalismo surgido luego de la Segunda Guerra Mundial. De ahí que, y si bien no es nuestra intención exponer aquí lo trabajado en muchos lugares sobre dicha noción, en todo caso, el trabajo de Rigoberto Solano muestra un acertado resumen de la evolución del concepto en los sentidos ya mencionados.6

También es necesario destacar con Solano el hecho de que cuando nos encontramos frente a lo que se denomina desarrollo, en realidad no se alude a una de!nición. Por el contrario, habría una transversalidad que muestra contextos y enunciados diversos, históricamente construidos sobre el tema, y que en el caso particular de América Latina, lo tuvimos desde su irrupción en el marco de la posguerra hasta las décadas recientes.

No obstante, y poniendo en cuestión lo planteado por Solano, con-sidero conveniente señalar que, para la interculturalidad crítica, asistimos actualmente a un cambio paradigmático en el cual la noción de desarrollo se haría insostenible. Es decir, lo que se pone en cuestión no son las distintas trayectorias, matices o enfoques construidos sobre el desarrollo –tal y como lo presenta Solano– sino el trasfondo que da lugar a su discurso. En otras palabras, se interroga por las condiciones geopolíticas y del conocimiento que dieron lugar a lo que Arturo Escobar denominó la “invención” del Tercer Mundo. Un “nuevo” orden basado en una división geográ!ca y estratégica que asimiló a los países de América Latina, África y, en su casi totalidad, Asia, como países del Tercer Mundo. Con esta clasi!cación, una vez más se reorganizaba el proyecto civilizatorio colonial, ubicando ahora la “pobreza” y al sujeto “pobre” como objetos cosi!cados susceptibles de ser intervenidos.

Esta invención, y el discurso sobre la pobreza, pasaron desde 1948 a ser parte de la estrategia discursiva para generar nuevos mecanismos de subalterni-zación y dominación en América Latina. La cooperación internacional, varios institutos de investigación y algunos nuevos campos del saber, volcaron su mirada al estudio sobre los sectores “marginados”, para así analizar las causas y obtener las alternativas para salir del “%agelo” del subdesarrollo. Análisis que generalmente daban como resultado la necesidad de las “ayudas” económicas o de “asistencia” técnica, pero que a su vez contribuían a las dinámicas de subalternización ontológica y epistémica en la región.

6 El artículo de Rigoberto Solano, “Educación para el desarrollo: una mirada desde el sur por la construcción de una educación para el cambio”, se constituye en uno de los trabajos articuladores de la propuesta de Educación para el Desarrollo adelantada por la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. En este documento se presentan los resultados y un balance del estado del arte en torno del concepto de desarrollo, así como de las prácticas y metodologías de la Educación para el Desarrollo (EpD). Remitimos al lector a la consulta de este artículo. (Solano, 2011).

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Otro aspecto importante a ser analizado es la articulación que establece Solano entre el modelo de Educación para el Desarrollo, la Educación Popular y la Pedagogía Crítica en la región. Para este autor, habría una relación directa entre el modelo de Educación para el Desarrollo, surgido en los años setentas del siglo XX, con la Educación Popular. Es más, Solano sostiene en su artículo, que la Educación Popular se constituyó en la “piedra angular del modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo” (Solano, 2011, p. 94).

Lo anterior, le permite a Solano derivar desde esta visión de Educación para el Desarrollo los fundamentos de una pedagogía crítica que, según él, encuentra su sustento en la Educación Popular. En un proyecto orientado hacia la concientización y transformación de las condiciones de inequidad, y en donde en especial los sujetos populares se constituyen en actores de cambio, o en los términos de Ana Yudy Morán Matiz, estaríamos frente a la irrupción de una ciudadanía crítica con capacidad de incidir sobre la realidad, a partir de un proceso consciente de conocimiento y transformación de la misma.7 Dicho proceso hallaría en el diálogo de saberes el fundamento pedagógico y didáctico para la producción de conocimientos desde un horizonte distinto al establecido convencionalmente.

Al respecto habría que señalar, desde una postura muy distinta a la expuesta por Solano y Morán, que si bien la Educación Popular surgió en el marco del modelo desarrollista de las décadas de los setenta y ochen-ta en América Latina, es un hecho que sus objetivos y accionar abrieron otros horizontes.8 Podríamos a!rmar que incluso sus discursos y prácticas acompañaron proyectos que hoy se entienden como emancipatorios. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se hacía del contexto, los seguidores de la Educación Popular en Nicaragua fueron parte del lado revolucionario liderado por el Frente Sandinista de Liberación Nacional, el cual !nalmente triunfó en julio de 1979. En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se buscó que la Educación Popular aportara en la construcción de un proyecto socialista de transformación, mientras que en el Perú y Chile se constituyó en un proyecto desde el cual fue posible asumir una postura crítica con respecto a las dictaduras existentes primero, y a los posteriores procesos de transición a las democracias.

El mismo pedagogo brasileño Paulo Freire, considerado uno de los intelectuales y activistas que más aportó en la episteme de la Educación

7 El artículo de Ana Yudy Morán: “Un modelo de formación ciudadana. Soporte de procesos de transformación social”, presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo fue el de generar para la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, un modelo conceptual y pedagógico que guiara la formación ciudadana como apuesta ética y política (ver Morán, 2010).

8 Para una revisión de los discursos fundacionales de la Educación Popular se puede consultar a Alfonso Torres Carrillo, Pilar Cuevas Marín y José Naranjo, Discursos, prácticas y actores de la educación popular en Colombia durante la década de los ochenta (1996).


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Popular, basó sus contribuciones en la crítica al capitalismo de la época, el cual no sólo había generado una educación bancaria sino una cultura del silencio, la misma que encontraba sus orígenes en la experiencia del colonialismo en el Brasil.9 Posteriormente, el mismo Freire lo rea!rma con su trabajo político y educativo adelantado en 1975 en las Repúblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, excolonias portuguesas ubicadas en el África Occidental. Su mayor preocupación en aquellos momentos fue confrontar el carácter autoritario de la educación convencional, así como la cultura del silencio, entendiendo ambas nociones como parte de los efectos del modelo capitalista de la época.

Por esto, la apuesta era propiciar una “educación liberadora” a partir del conocimiento de las bases históricas sobre las cuales se habían fundado las relaciones de “opresión” en América Latina, a lo cual correspondía como alternativa una particular pedagogía: la del “oprimido”. La pedagogía del oprimido proponía superar la contradicción opresor-oprimido, por medio de la concientización y el diálogo. Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire estableciendo la estrecha relación entre conocimiento y poder, pedagogía y política, praxis y compromiso. Este fue un punto de in%exión con el cual se le dio sentido al debate abierto sobre pedagogía crítica en la región.

Estos discursos fundacionales de la Educación Popular, experimentan importantes cambios durante la década del noventa. Un proceso de refunda-mentación basado en las realidades de !nales del milenio, y en donde las mayores tensiones las encontramos a partir de la implementación de las reformas del Estado neoliberal, la emergencia de nuevos órdenes económicos y políticos, así como el surgimiento de nuevos actores y movimientos sociales. No es nuestro propósito trabajar aquí esta refundamentación, pero lo que sí creemos pertinente al cierre de este artículo es dejar sugeridas algunas pautas que desde la interculturalidad crítica, las epistemologías de frontera, la trayectoria de la Educación Popular y las pedagogías críticas, consideramos útiles de cara al modelo de Educación para el Desarrollo (EpD) y Formación Ciudadana propuesto por el CED.

Primero, y como hemos argumentado, es imprescindible ahondar, desde una genealogía crítica, en el paradigma del desarrollo y sus correlatos sobre democracia y ciudadanía. Este acercamiento genealógico posibilita, a nuestro modo de ver, resigni!car las interpretaciones que sobre la im-plementación del proyecto moderno en la región han sido predominantes. De tal manera que podamos avanzar en la comprensión según la cual la modernidad en América Latina haría parte de una experiencia de carácter no solo moderna −en los términos trazados desde la visión eurocéntrica− sino también colonial. Desde aquí es posible entender, en el plano político, la

9 Sobre las contribuciones de Paulo Freire se pueden consultar las siguientes obras: Pedagogía del oprimido (1979); Concientización. Teoría y práctica de la liberación (1974) y su libro Educación como práctica de la libertad (2005).

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tensión existente hoy en día entre democracia en sus distintas vertientes y el desarrollo de proyectos emancipatorios, comunitarios y autónomos.

Segundo, una lectura desde la modernidad-colonialidad supone para la interculturalidad crítica, trascender los enfoques funcionalistas orientados a la “inclusión” de las diversas culturas en un único modelo de Estado, y a una perspectiva que reivindica en este momento los procesos de ciudadanización global como un hecho irreversible y homogéneo. Por el contrario, se trata de situar la re%exión en términos de considerar la visión de Estados plurinacionales comunitarios; al igual los alcances que la colonialidad produjo sobre las actuales formas de exclusión y diferenciación; sobre el sistemático proceso de silenciamiento de las cosmogonías y formas de pensar y actuar que coexisten con las dinámicas predominantes del capitalismo, y sobre las cuales centra su atención la mirada crítica de la interculturalidad.

Tercero, en el plano pedagógico y educativo, la interculturalidad y el pensamiento de frontera descentran los dispositivos convencionales de la ciencia moderna y monológica, en especial los sentidos de verdad, universalidad y objetividad, llamando al reconocimiento de otras lógicas y saberes, las cuales contribuirían a la organización de cosmogonías diversas. De ahí que resulte oportuno seguir profundizando en los postulados y las experiencias que abrieron el debate sobre la relación que subyace tras categorías tales como: conocimiento y poder, pedagogía y política, praxis y compromiso.

Al respecto, le corresponde a la interculturalidad crítica no solo retomar dichos legados sino avanzar en la construcción de iniciativas que les restituyan su lugar a las diversas cosmogonías orientadas al sustento de la vida en armonía. Que se corrobore desde la praxis, el buen vivir como alternativa que fundamenta la inmanencia entre cuerpo, cultura y naturaleza, dando así coherencia a las formas del pensar y el actuar. Que, en tanto alternativa, le apueste a la superación de!nitiva de la cultura del silencio, de la contradicción expuesta por Paulo Freire entre opresor-oprimido, no solo en los términos de reconocer las marcas históricas de la opresión, sino de hallar, en un acto consciente de transformación desde la memoria social y colectiva, las huellas profundas de la exclusión y la diferenciación.

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DeConstruyendo Cap 5 Interculturalidad

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