De Sidón que los mares de Inglaterraletrainversa.com.ar/numero_1/articulos/letra_inversa_04.pdf ·...
Transcript of De Sidón que los mares de Inglaterraletrainversa.com.ar/numero_1/articulos/letra_inversa_04.pdf ·...
COSAS El volumen caído que los otros
Ocultan en la hondura del estante Y que los días y las noches cubren De lento polvo silencioso. El ancla
De Sidón que los mares de Inglaterra Oprimen en su abismo ciego y blando.
El espejo que no repite a nadie Cuando la casa se ha quedado sola. Las limaduras de uña que dejamos A lo largo del tiempo y del espacio.
El polvo indescifrable que fue Shakespeare. Las modificaciones de la nube.
La simétrica rosa momentánea Que el azar dio una vez a los ocultos
Cristales del pueril calidoscopio. Los remos de Argos, la primera nave.
Las pisadas de arena que la ola Soñolienta y fatal borra en la playa.
Los colores de Turner cuando apagan Las luces en la recta galería
Y no resuena un paso en la alta noche. El revés del prolijo mapamundi.
La tenue telaraña en la pirámide. La piedra ciega y la curiosa mano.
El sueño que he tenido antes del alba Y que olvidé cuando clareaba el día.
El principio y el fin de la epopeya De Finsburh, hoy unos contados versos
De hierro, no gastado por los siglos. La letra inversa en el papel secante.
La tortuga en el fondo del aljibe. Lo que no puede ser. El otro cuerno
Del unicornio. El Ser que es Tres y es Uno. El disco triangular. El inasible
Instante en que la flecha del eleata, Inmóvil en el aire, da en el blanco.
La flor entre las páginas de Bécquer. El péndulo que el tiempo ha detenido.
El acero que Odín clavó en el árbol. El texto de las no cortadas hojas.
El eco de los cascos de la carga De Junín, que de algún eterno modo
No ha cesado y es parte de la trama. La sombra de Sarmiento en las aceras.
La voz que oyó el pastor en la montaña. La osamenta blanqueando en el desierto.
La bala que mató a Francisco Borges. El otro lado del tapiz. Las cosas
Que nadie mira, salvo el Dios de Berkeley.
Jorge Luis Borges
LA LETRA INVERSA
ISSN 1852-4974
EQUIPO COORDINADOR DEL PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL
Mgter. María del Carmen Novo Esp. Rosa Concari Lic. Liliana Sardi Prof. Laura Escalarea Instituto de Formación Docente Continua, Villa Mercedes. 9 de Julio N° 1147. Villa Mercedes, San Luis. Argentina E-mail: [email protected]
COORDINADORES DEL VOLUMEN
Lic. Pablo D. Dema Esp. Julieta Varela Esp. Adriana Milanesio
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
Dis. Pablo Muract Agradecemos la atenta lectura de los artículos y las valiosas recomendaciones de: Dra. María Calviño Dr. Daniel Israel Mgter. Rosana Beatriz Squillari Dra. Laura Demaría Esp. Fabio Dandrea
AUTORIDADES
NACIONALES
PRESIDENTE DE LA NACIÓN Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER VICE PRESIDENTE Ing. Julio COBOS Señor Ministro de Educación Lic. Alberto SILEONI,
INFOD
Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva: Lic. Graciela LOMBARDI Área Desarrollo Institucional Coordinadora Nacional: Lic. Perla FERNÁNDEZ Coordinación de Fortalecimiento IFD Lic. Estela SORIANO
PROVINCIALES
Sr. GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SAN LUIS Dr. Alberto RODRÍGUEZ SAÁ Vicegobernador. Dr. Jorge PELLEGRINI
Sra. Ministra Secretaria de Estado de Educación Sra. Silvia RODRÍGUEZ
Subprograma de Educación Superior y Desarrollo Profesional Docente Lic. Sandra SOLIVELLAS
AUTORIDADES DEL IFDC VILLA MERCEDES
Rector: Ingeniero Luis Facundo ESTRADA Directora Académica: Licenciada Esther EGEA Director de Extensión: Licenciado Javier GARCIARENA.
EDITORIAL
MARITA NOVO
En medio de la enumeración arbitraria y caótica de objetos, situaciones y recuerdos que se enhebran en el
poema Cosas, de Borges, aparece el verso del cual fue tomado el título de esta publicación: “La letra inversa
en el papel secante”. Pese al anacronismo que supone hoy, la remisión a la huella del acto de escritura
impresa, del revés, en el secante puede funcionar como una clave o un punto de partida para presentar el
asunto que nuclea los artículos que aparecen en esta revista y el proyecto en el que ésta se inscribe.
Letra inversa, del revés, dada vuelta, que muestra el reverso de la trama. Letra que está a la vista pero es-
conde su cifra. Enigma que interroga al lector y lo desafía a ir al encuentro del sentido, siempre escondido,
escamoteado, prometido y postergado. La letra inversa en el secante, entonces, puede entenderse como
figura metonímica de la escritura que pone de relieve su rasgo principal: la inscripción que fija la palabra en
signos visibles sobre una superficie separada y distinta de los interlocutores emancipa el texto escrito de la
situación enunciativa que le dio origen, de quien lo ha escrito, de lo que éste quería decir (Ricoeur, 2000).
Así el texto circula y puede ser leído “del revés”, con orientaciones imprevistas, en lugares y tiempos diver-
sos, por lectores insospechados. Esta característica de la escritura alberga su mayor potencial y también su
riesgo más temido.
En el diálogo entre el dios Teuth y el rey Thamus que Platón pone en boca de Sócrates en el Fedro se esce-
nifica ese doble signo de la escritura: Teuth presenta su don –la escritura- al rey egipcio, y lo ensalza como
“elixir de la memoria y de la sabiduría”, como el arte que “hará más sabios a los egipcios y vigorizará su
memoria”. Pero Thamus no está de acuerdo y advierte los daños que puede ocasionar cualquier arte a los
usuarios que no están verdaderamente preparados para servirse de él: “No es, pues, el elixir de la memoria,
sino el de la rememoración lo que has encontrado. Es la apariencia de la sabiduría, no su verdad lo que
procuras a tus alumnos; porque una vez que hayas hecho de ellos eruditos sin verdadera instrucción, pare-
cerán jueces entendidos en muchas cosas no entendiendo nada en la mayoría de los casos, y su compañía
se hará difícil de soportar, porque se habrán convertido en sabios en su propia opinión en lugar de sabios”
(Fedro, 274 e). Sócrates explica el mito: al desvincularse de su autor, los discursos escritos “circulan todos
por todas partes, e igualmente entre los entendidos que entre aquellos a quienes nada interesan y no saben
a quien deben dirigirse ni a quienes no”; aunque parece que “hablan como si pensaran”, no pueden res-
ponder interrogantes y dan a entender siempre la misma cosa (Fedro, 275 a).
Según una interpretación posible, en este diálogo se exhibe la desconfianza de Platón hacia la escritura, o
más bien hacia la esperanza desmedida en sus efectos benéficos en la formación del filósofo. Esto es, des-
de la perspectiva platónica, saber redactar textos legibles y poder decodificarlos son habilidades que no
garantizan, por sí solas, el acceso a la sabiduría.
Hoy, en cambio, no se duda en reconocer el valor epistémico de la escritura. Se enfatiza su potencial cogni-
tivo, crítico y transformador, subrayando que en la fijación de la palabra escrita, su emancipación de la
situación enunciativa y el carácter diferido de la comunicación que por su intermedio se establece se apoya
su capacidad para propiciar la reflexión, desarrollar el pensamiento abstracto, independiente y creativo.
Pero al mismo tiempo que se destacan los beneficios que la interacción con la palabra escrita puede aportar
a quienes la ejercen, se advierte que no todos quienes han sido alfabetizados en la escuela están en condi-
ciones de gozar de esas bondades. Así, aunque a primera vista puedan parecernos un tanto absurdas las
críticas de Platón o, asumiendo una perspectiva diacrónica, las atribuyamos al carácter agonístico propio de
la cultura oral que todavía persistía en la época en que fueron escritas, una lectura más atenta, realizada a
la luz de los resultados de las investigaciones sobre las dificultades observadas en la lectura y escritura de
textos especializados, nos lleva a revisar nuestros prejuicios y a atender a la complejidad de esas prácticas
discursivas que revisten un carácter desigual. Concebir la interacción con los textos escritos como práctica
implica poner el acento en la actividad de escribir y en quien la desempeña, en su competencia y en cómo la
construye. También conduce a prestar atención a los diversos ámbitos en que esas prácticas se realizan
dando lugar a los distintos géneros que articulan lugares sociales y discursos.
Una de las características del desarrollo de competencias de lectura y escritura es su dependencia de un
aprendizaje institucionalizado que tiene lugar en todos los niveles de enseñanza. Se trata de habilidades
sumamente complejas, para cuyo desarrollo no basta con el proceso de alfabetización de los primeros años
de enseñanza, ya que requiere una formación especializada de acuerdo al ámbito en que deban practicarse.
Esta formación involucra no sólo conocimientos léxicos y gramaticales sino también competencias genérico
discursivas, culturales y, en el caso de los textos científico académicos, epistémico disciplinares. El grado de
desarrollo de estas capacidades determina en gran medida el acceso y la permanencia en los niveles supe-
riores de instrucción y el desempeño profesional.
A pesar de reconocer su importancia, las instituciones educativas no han logrado, en general, dar respuesta
a las necesidades de formación en este terreno, y a menudo se observa que los alumnos transitan por los
diversos niveles educativos sin revelar mayores progresos en las habilidades mencionadas. De este modo,
se observa que los estudiantes ingresan en los estudios superiores sin haber desarrollado habilidades para
leer y escribir textos complejos, lo que incide desfavorablemente en la trayectoria de su formación.
Algunos de los factores que inciden en la problemática señalada están vinculados con la creencia errónea
de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina. Este
prejuicio incide en que la enseñanza de estas competencias quede relegada a la clase de Lengua y en la falta
de formación por parte de los profesores de otras asignaturas para compartir la responsabilidad en el des-
pliegue de las competencias necesarias para la interacción con textos escritos pertenecientes a géneros
específicos de su ámbito disciplinar. A todo esto se suma la ausencia de políticas institucionales sistemáti-
cas que reconozcan, incentiven y articulen las prácticas pedagógicas particulares orientadas a tal fin.
Teniendo en cuenta la problemática antes señalada, ante la convocatoria del INFoD del año 2007, elabora-
mos un Proyecto de Mejoramiento Institucional que proponía crear en el IFDC-VM un Centro de Estudios y
Promoción de la Lectura y la Escritura (CEPLE) con los objetivos de:
1. favorecer la elaboración, articulación y seguimiento de proyectos de investigación, de innovación
pedagógica y de capacitación tendientes al tratamiento de la problemática mencionada;
2. organizar actividades interdisciplinarias institucionales e interinstitucionales que promuevan el in-
tercambio y la evaluación crítica de experiencias relativas a la investigación y/o las prácticas de en-
señanza de la lectura y la escritura ;
3. asesorar a docentes de las distintas disciplinas en temas de lectura y de escritura; difundir las acti-
vidades del Centro mediante publicaciones, jornadas, foros, etc.
10 | L a L e t r a I n v e r s a
A pesar de que, curiosamente, por motivos administrativos, el centro que da nombre al proyecto nunca
pudo crearse, la aprobación del proyecto por parte del INFoD y el subsidio otorgado permitieron que un
grupo bastante numeroso de profesores de distintas áreas del Instituto se comprometieran a llevar adelan-
te las actividades previstas. En este marco se inscribe la publicación del primer número de la revista que
ahora presentamos, en el que se incluyen artículos que abordan, desde perspectivas diferentes, los avatares
de las prácticas de lectura y escritura en distintos ámbitos.
REFERENCIAS
Alvarado, M. y Cortés, M. (2000) “La escritura en la universidad: repetir o transformar”, Ciencias Sociales, publicación de
la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.
Platón (1966) “Fedro, o de la belleza”, en Obras Completas, Madrid, Aguilar.
Ricoeur, Paul (2000) “El modelo del texto: la acción significativa considerada como un texto”, en Del texto a la acción,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Szlezák, Thomas A. (1991) Leer a Platón, Madrid, Alianza.
CONTENIDO Editorial ...................................................................................................................................................... 8
Marita Novo ............................................................................................................................................... 8
LECTURA, CULTURA Y SOCIEDAD .................................................................................................................... 13
LO MÁS PROFUNDO ES LA PIEL. LECTURA Y ESCRITURA EN EL POSITIVISMO ARGENTINO. ....................... 15
Guillermo Ricca ........................................................................................................................................ 15
EL DISCURSO PÚBLICO COMO SÍNTOMA Y COMO FUENTE DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIOPOLÍTICA DEL
SENTIDO Y DE LA IDENTIDAD SOCIAL. ......................................................................................................... 25
Hugo Daniel Aguilar ................................................................................................................................. 25
UN PAÍS AL MARGEN DE LA LECTURA .......................................................................................................... 31
Enrique Fernando Novo ........................................................................................................................... 31
LECTURA, ESCRITURA Y ENSEÑANZA .............................................................................................................. 39
LA LECTURA COMO MEDIO Y COMO CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ........... 41
Pablo Rosales .......................................................................................................................................... 41
IMÁGENES AUTORALES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA ACADÉMICA ............................................. 61
María del Carmen Novo, †Laura Tenca y Laura Escalarea. ...................................................................... 61
INSPÍRAME, MUSA ....................................................................................................................................... 75
Rosa Concari | Liliana Sardi. .................................................................................................................... 75
ENTRE TEXTOS Y ECUACIONES ACERCA DE UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA CON RELACIÓN A LA
LECTURA Y LA ESCRITURA ............................................................................................................................ 83
Mónica Bussetti. ...................................................................................................................................... 83
AULA VIRTUAL PARA LA LECTURA COMPRENSIVA DE TEXTOS ESPECÍFICOS EN INGLÉS (MODALIDAD
BLENDED-LEARNING) ................................................................................................................................... 97
Rosana Ugarteche .................................................................................................................................... 97
ENTREVISTA A MARTÍN KOHAN (15-06-2008) ........................................................................................... 107
Pablo Dema
LITERATURA: LECTURAS CRÍTICAS ................................................................................................................ 111
TRES LECTURAS MARXISTAS DEL FAUSTO DE GOETHE: BRECHT, BLOCH, ADORNO ................................. 113
Gustavo Giovannini ................................................................................................................................ 113
CLAVES DE LECTURA PARA LA NOVELA HISTÓRICA CONTEMPORÁNEA .................................................... 125
Adriana Cecilia Milanesio ....................................................................................................................... 125
LOS SUEÑOS REALIZADOS DE UN LECTOR. APUNTES SOBRE FRAGMENTOS DE UN DIARIO EN LOS ALPES,
DE CÉSAR AIRA ........................................................................................................................................... 139
José Di Marco. ........................................................................................................................................ 139
HUMOR .......................................................................................................................................................... 149
LA MUSA ASPIRADORA .............................................................................................................................. 151
Mónica Bussetti | Sonia Ponssa
LO MÁS PROFUNDO ES LA PIEL1. LECTURA Y ESCRITURA EN EL POSITIVISMO
ARGENTINO.
GUILLERMO RICCA
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES
RESUMEN:
En el marco del positivismo argentino de comienzos del siglo XX, es posible dis-
tinguir discursos y prácticas que guardan numerosos aires de familia con las
tendencias biopolíticas que se harán manifiestas en Europa unas décadas más
tarde. El movimiento positivista argentino, además de construir una epistemo-
logía estatal, útil para trazar líneas de demarcación y distribución de lugares so-
ciales, líneas que se inscribieron en los cuerpos de la misma población, produjo
una escritura que funcionó como dispositivo de identificación de la insania en la
cultura y en la escuela. Tal el tema de este artículo.
Palabras clave: Positivismo, higienismo, biopolítica, locura.
1 Cf. Deleuze, G, Conversaciones con Claire Parnet, Valencia, 2000, Pre Textos.
16 | L a L e t r a I n v e r s a
Borges, con ese tono a la vez tímido e irónico que
lo caracterizaba, en una clase memorable en el
Colegio Libre de Estudios Superiores, proponía
esta analogía: “Tratándose de irlandeses, no
tenemos por qué suponer que la profusión de
nombres irlandeses en la literatura y en la filo-
sofía británica se deba a una preeminencia racial,
porque muchos de esos irlandeses ilustres (Shaw,
Berkeley, Swift), fueron descendientes de ingle-
ses, fueron personas que no tenían sangre celta;
sin embargo les bastó sentirse irlandeses, distin-
tos, para innovar en la cultura inglesa. Creo que
los argentinos, los sudamericanos en general,
estamos en una situación análoga; podemos
manejar todos los temas europeos, manejarlos
sin supersticiones, con una irreverencia que pue-
de tener, y ya tiene consecuencias afortunadas”1.
Se sabe que la irreverencia a la que alude Borges
no es otra que la suya; la irreverencia que lo lleva
a incluir en una traducción del Ulises de James
Joyce el argentinismo “masita”. O a inventar un
idioma de orilleros, cuchilleros y compadritos
que muchos comprarán después como el habla
“nacional y popular” por excelencia, contra el
mismo Borges sin ver que Evaristo Carriego, por
caso, es, en gran medida, un invento borgeano.
Por eso Beatriz Sarlo puede referirse a Borges
como un “escritor en las orillas”, alguien que se
inventa una escritura en los márgenes de la lite-
ratura universal. ¿Habrá algo más argentino que
ese gesto? Quizá análogo (y no meramente com-
parable) con el acontecimiento futbolístico del
siglo XX: el mejor jugador de footbol de toda la
historia de ese deporte, inventado, vaya casuali-
dad, por ingleses, creció a orillas del Río de la
Plata.
La apropiación del positivismo en América Latina
bien podría ser la inversión trágica de la ironía
borgeana: la capacidad para asumir desde las
orillas, desde los márgenes, una de las más po-
derosas corrientes ideológicas del cambio de
siglo se tradujo en nuestros países en escrituras
al servicio de tácticas y dispositivos disciplinarios
1 Borges, J, “El escritor argentino y la tradición” en
Obras Completas I, Buenos Aires, Emecé, 1989, p. 273.
o de estrategias biopolíticas con un marcado
componente racialista2. Basta con ojear la mo-
numental antología positivista de Leopoldo Zea,
o los estudios de Oscar Terán sobre Ramos Mejía
y José Ingenieros para tomar nota de la honda
huella que deja el positivismo en diversos cam-
pos del saber que van desde la medicina, la psico-
logía, la sociología hasta la filosofía, la pedagogía
y la literatura en el período que va desde media-
dos del siglo XIX hasta la década del 403.
Aquello que intentamos pensar aquí es cómo
funcionaron las escrituras del positivismo argen-
tino en relación a las prácticas del estado liberal y
del estado higienista. Y como no hay más filosofía
que aquella que intenta pensar el presente, aún
cuando su marco de referencia sea una coqueter-
ía intelectual como la historia de las ideas, se nos
impone la pregunta: ¿hasta dónde han calado
esas escrituras, esos discursos dirigidos al cuerpo
y a ese otro cuerpo—objeto también de las
prácticas estatales y policíacas del nuevo poder
soberano—, el cuerpo de la población? ¿Existe
algo así como un impensado que opera incluso
en los discursos más críticos al positivismo, res-
guardando aquello que se quiere conjurar? ¿No
retorna una y otra vez ese impensado cuando se
despeja la escena de la espontánea socialidad y
asoma la oscuridad del conflicto que calladamen-
te la sostiene? Me refiero a esas inflexiones de
nuestra historia en las que invocaciones a la
“reserva moral”, a la patria, o “al campo” (lugar
en el que viven bucólicas gentes que no se ensu-
cian con el barro de la política, ni el de la historia,
ni el de la filosofía), desembocan en otras escri-
turas donde la retórica de tomar la parte por el
2 Adoptamos aquí la caracterización de T. Todorov
para una actitud que va más allá del odio subjetivo
hacia una raza o grupo social. Cf. Todorov, S, Nosotros
y los otros, Méjico, Siglo XXI.
3 Cf. La importante colección de estudios Darwinismo
social y eugenesia en el mundo latino de Gustavo
Vallejo y Marisa Miranda, Buenos Aires, 2005, Siglo
XXI. Sobre todo, el trabajo de María Eugenia Talak,
“Eugenesia e higiene mental: usos de la psicología en
la Argentina, 1900-1940”, pp. 563-599.
L a L e t r a I n v e r s a | 17
todo opera en las fronteras de lo político, mar-
cando territorios, excluyendo, negando, estigma-
tizando. Así, “nosotros producimos riqueza para
el país” o mejor dicho, “nosotros somos la pa-
tria”4, dejan de ser meros enunciados para reve-
larse como demarcaciones de un límite, de un
territorio. Todos sabemos qué pasa cuando un
sector de las elites se autoproclama “reserva” o
“granero”.
Es decir, si existe tal componente impensado
operando en las identidades y en los discursos no
debe ser atribuido a ninguna idiosincrasia, a
ninguna identidad o supuesto ethos cultural. La
operación de una filosofía que se precie de tal
será desnudar esas políticas de la verdad. Para-
fraseando a Foucault, digamos que no conoce-
mos otra definición de filosofía, salvo esta: políti-
ca de la verdad5. La tarea de una filosofía seme-
jante es bien modesta. Se trata de localizar archi-
vos para abrir los pliegues mudos del poder es-
cribiendo los cuerpos. Es decir, abrir las puertas
de la fábrica del poder soberano para ver qué
sujetos produce y, sobre todo, cómo los produce.
América: la cuestión de las razas entre servidum-
bre y emancipación.
Como ha mostrado Leopoldo Zea, desde los ini-
cios mismos de la emancipación americana apa-
rece el problema de la raza6. Simón Bolívar, en su
Carta de Jamaica, lo pondrá en estos términos:
“Los americanos en el sistema español que está
en vigor y quizá con mayor fuerza que nunca, no
ocupan otro lugar en la sociedad que el de los
siervos propios para el trabajo y cuando más el
4 "cuando gana el campo ganan todos, gana el país
por mayor generación de riqueza”, Cf. Declaraciones de
Néstor Eduardo Roulet, presidente de CRA en Diario
Puntal, Río Cuarto, edición del 18/10/2008, suplemen-
to agropecuario.
5 Foucault, M, Nacimiento de la biopolítica. Buenos
Aires, 2006, FCE, p.11.
6 Cf. Zea, Lepoldo, El pensamiento positivista latinoa-
mericano, Caracas, 2006, Biblioteca Ayacucho, I, p.IX-
XXXVI.
de simples consumidores”7. Según Zea, “A Bolívar
se le plantea un problema que se planteará des-
pués a los civilizadores, los “emancipadores men-
tales” y los positivistas latinoamericanos: ¿Cómo
improvisar? Esto es: ¿Cómo partir de experien-
cias que no sean ya las de la servidumbre? ¿So-
bre qué habrá que apoyarse para dejar de ser lo
que se ha sido y así dar origen a una realidad que
no sea ya la que dejó el coloniaje?”8.
El problema, ya en la visión de Bolívar, remite a
una raza creada para la servidumbre: la raza
mestiza y criolla como herencia de la conquista.
Para Bolívar el problema es que, una vez emanci-
pados del poder español, los americanos no
sabrán qué hacer con su libertad. No deja de
llamar la atención que en la mentalidad ilustrada
de Bolívar, un auténtico jacobino, el factor de
diferenciación en relación a europeos y nortea-
mericanos haya que buscarlo en la sangre. Hacia
el final de su vida, el libertador escribe: “La san-
gre de nuestros ciudadanos es diferente.
Mezclémosla para unirla. Unidad, unidad, unidad,
debe ser nuestra divisa. Pero habrá que acertar,
pues si no se acierta la esclavitud será el término
de nuestra transformación”9. De ahí la amarga
sensación que dejan la últimas cartas de Bolívar,
para quien América es poco menos que un caso
perdido: “Primero: la América es ingobernable
para nosotros. Segundo: el que sirve a una revo-
lución, ara en el mar. Tercero: la única cosa que
puede hacerse en América es emigrar; cuarto:
este país caerá inevitablemente en manos de la
multitud desenfrenada para después pasar a
tiranuelos casi imperceptibles de todos colores y
razas; quinto, devorados por todos los crímenes y
extinguidos por la ferocidad, los europeos no se
dignarán conquistarnos; sexto, si fuera posible
que esta parte del mundo volviera al caos primi-
7 En Zea, op.cit, p. XIII. Bolívar dice estas cosas en
1830.
8 Ibid, p. XIII.
9 Bolívar, S, Obras Completas, t.II, Caracas, Biblioteca
Ayacucho, p.
18 | L a L e t r a I n v e r s a
tivo, este sería el último período de América”10.
La razón ilustrada se ha mostrado impotente
frente a la sangre.
De esta lectura de Bolívar al racismo de Conflicto
y armonía de las razas en América hay un peque-
ño paso. De hecho, la idea de una raza única
recorre ambos pensamientos. Sólo que en el caso
de Bolívar se trata de una raza que debe manifes-
tar su originalidad, aquello que la hace única,
mientras que para Sarmiento la apuesta es desla-
tinizar América e infundirle sangre anglosajona.
El proyecto civilizatorio toma el relevo del pro-
yecto emancipador: civilizar en la visión de Sar-
miento será propiciar una transfusión de sangre y
de mentalidad. La salida de la servidumbre se
presenta como una transformación de lo dado
por negación o yuxtaposición de otra mentalidad,
y por el aliento de una política inmigratoria capaz
de modificar la herencia de la colonia española:
“Sin ir más lejos. ¿En qué se distingue la coloniza-
ción del norte de América? En que los anglosajo-
nes no admitieron a las razas indígenas ni como
socios ni como siervos en su constitución social.
¿En qué se distingue la colonización española? En
que la hizo un monopolio de su propia raza, que
no salía de la edad media al trasladarse a Améri-
ca y que absorbió en su sangre una raza prehistó-
rica servil”11.
El discurso positivista argentino.
El tema racial asumirá los contornos de un dis-
curso científico a partir de la recepción del positi-
vismo. Ya Sarmiento se remitía a Spencer y a
Darwin. Sin embargo, a partir de las últimas
décadas del siglo XIX, sobre todo en Argentina, el
discurso positivista asume pretensiones de ma-
yor rigor científico que en la Generación del 80,
por ejemplo. El ingreso del positivismo en el Río
de la Plata está asociado por cierto a los nombres
de Pedro Scalabrini, Alfredo Ferreira, Víctor Mer-
10 Bolívar, S, “Carta al general Juan José Flores”, Ba-
rranquilla, 9 de Noviembre de 1830, en op.cit, p.
11 Sarmiento, D.F, Conflicto y Armonía de las razas en
América, en Zea, L, op.,cit, p. 181.
cante y Rodolfo Senet, todos ellos intelectuales
vinculados a la formación de la docencia del
normalismo argentino12. Los alcances de la visión
positivista en el fin de siglo (XIX) argentino, son
expuestos en estos términos por Alfredo Ferreira
en la revista La escuela Positiva, editada en la
provincia de Corrientes en febrero de 1895: “El
positivismo es la ciencia espiritualizada, sistema-
tizada y generalizada. Fuera de la ciencia no hay
nada: después de abrazar el arte y la industria,
ella puede llegar hasta predecir la aparición de
un grande hombre con el advenimiento de un
acontecimiento social del futuro, como el paso
de un cometa en el cielo”13. Ferreira celebra los
logros concretos de la ciencia, sus éxitos en el
terreno práctico. Florentino Ameghino, de modo
entusiasta adherirá a los logros en el terreno de
la técnica, entendida como ciencia aplicada14.
Sin embargo, el discurso positivista en Argentina
tendrá otros alcances a partir de la figura de José
María Ramos Mejía y de José Ingenieros. En ellos
la pretensión de rigor científico se extiende al
terreno de los hechos psíquicos y de los fenóme-
nos sociales.
Ramos Mejía, nacido en 1849 y perteneciente a
una familia tradicional, se formó políticamente
en las filas antirrosistas, se graduó de médico en
la UBA y se especializó en patología nerviosa. Su
recepción del positivismo será a través de una
variante desarrollada en Italia por Cesare Lom-
brosso, quien entre 1860 y 1870 funda la escuela
de antropología positiva15. Lombrosso, a partir
de la influencia de Sorel, de Darwin y de Spencer
se dedicará a la tipificación científico-positiva de
delincuentes y prostitutas. Hablamos de saberes
que se inscriben en las actas fundacionales del
estado liberal higienista.
12 Cf. Terán, O, Historia de las ideas en Argentina,
Buenos Aires, 2008, Siglo XXI.
13 Ibid, p. 141.
14 Cf. Ameghino, F, Conceptos fundamentales, Buenos
Aires, 1928, El Ateneo.
15 Cf. Terán, op.cit, p. 128.
L a L e t r a I n v e r s a | 19
José Ingenieros es inmigrante italiano. Oscar
Terán llama la atención sobre un detalle biográfi-
co: la argentinización del italiano Ingegnieros
como un intento de borrar su origen inmigran-
te16. A diferencia de Ramos Mejía, Ingenieros es
quizá el primer intelectual moderno de la Argen-
tina. Su prestigio no proviene de otro capital que
su saber. No tiene linaje ni mantiene relaciones
en términos de influencia política. Él mismo se
presentará como un científico objetivo más allá
de los vaivenes de las tendencias políticas: “Las
opiniones expuestas a continuación no pueden
corresponder a las tendencias de ningún partido
político”, dice en la introducción a su artículo
“De la sociología como ciencia natural”17. Como
buen positivista, Ingenieros adhiere a la idea de
neutralidad valorativa de las ciencias. Por eso,
como se verá, la vinculación entre el positivismo
argentino, la política higienista y los problemas
vinculados a las nuevas multitudes no se explican
desde la subjetividad de los intelectuales—
racismo como cuestión privada o sentimiento
moral—sino que se trata de un problema estruc-
tural y de época que irá experimentando despla-
zamientos significativos.
En Ramos Mejía y en Ingenieros, como veremos,
se cruzan intereses vinculados al higienismo, al
ascenso de las masas a la vida política y a la tipifi-
cación de una patología social entramada en esos
problemas: la simulación. Puede decirse que hay
toda una estrategia biopolítica destinada a los
simuladores que involucra no sólo a la medicina,
a las políticas de salud y seguridad sino también
a las políticas de educación y cultura. No es un
detalle menor que Ramos Mejía haya ocupado el
cargo de Presidente del Consejo Nacional de
Educación entre 1908 y 1912. Tampoco lo es el
hecho de que Ramos Mejía haya escrito Los simu-
ladores de talento y José Ingenieros Simulación
en la lucha por la vida. En ambos, el enfoque es
sociodarwinista: se trata de trasladar un meca-
nismo de adaptación biológica de algunas espe-
16 Ibid, p. 148.
17 En Terán, op.cit, p.149.
cies al terreno social de la lucha por la vida18. En
ese sentido, Josefina Ludmer habla de una “coali-
ción cultural y literaria” que desde 1880 es, de
hecho, “una coalición estatal, quizá la primera”19.
Una coalición de escritores y científicos al servi-
cio de las políticas del estado liberal. Es decir, al
servicio de una gestión policíaca de los cuerpos.
Quizá, desde nuestra perspectiva, podamos decir
que se trata de una amalgama de discursos, soli-
daria del sistema de dominación política que
ejercen las minorías aristocráticas de Buenos
Aires. El problema es fascinante porque permite
ahondar en las complejas y nada inocentes rela-
ciones entre literatura, ciencia y política. ¿Por
qué vemos aparecer en el período que va desde
1890 a 1940 toda una serie de discursos sobre la
locura, la delincuencia, la prostitución y la simu-
lación? Discursos que van desde la medicina, la
higiene mental, el ensayo sociológico y filosófico
18 Como lo ha señalado Josefina Ludmer, el tema de la
simulación reviste un interés político especial porque se
vincula con el delito y con al verdad. Desde el punto de
vista de la resistencia, la simulación es una estrategia
política para zafar, para no confesar, para desmarcar
la identidad. También permite acceder a las internas
de la clase dominante, o mejor, diferenciar la clase de
pertenencia y la clase de referencia. No en vano Ramos
Mejía se dedica a refutar a Ingegnieros (en italiano).
Desde esta problemática, Ingenieros mismo es un
simulador: accede a otra clase social simulando no ser
quien es, y esa operación es gráfica, es una operación
de escritura: borrar la g intermedia de su apellido.
Payró, en su diario se refiere a Ingenieros como a un
simulador: “para decir sin ambagues todo mi pensa-
miento: creo que se pasaba de listo” (Ludmer, J, El
cuerpo del delito, un manual. Buenos Aires, 1999, Perfil
Libros, p. 25). Ingenieros, a su vez, dirá que el libro de
Ramos es una teoría de proyecciones políticas, pero no
científicas: para simular el talento, hay que poseerlo.
Sin embargo, Ramos Mejía y José Ingenieros estarán de
acuerdo en ciertos casos de simuladores peligrosos: los
delincuentes y los locos. Cf. Ludmer, op.cit. p. 124.
Curiosamente, el libro de Ingenieros tendrá gran recep-
ción en la naciente eugenesia italiana al ser publicado
casi simultáneamente en Buenos Aires y Turín. Cf.
Miranda, M, Vallejo, G, op.cit, p. 241-242.
19 Ludmer, J, op cit, p. 139.
20 | L a L e t r a I n v e r s a
a la literatura de ficción y a la pedagogía. En afi-
nidad con la tendencia naturalista, “los médicos
escriben una literatura de la insania”, al decir de
Horacio González “más que ciencia, lo que se
estaba fundando era un laboratorio social de
máscaras donde se estudiaban las oscuras razo-
nes del servilismo y del lucimiento”20. Un corte
en las condiciones de producción y de reconoci-
miento de estos discursos permite acceder a la
escritura como práctica política; ver de qué ma-
nera, la literatura “realiza el reparto”21, según la
expresión de Jean Luc Nancy.
Ese reparto social que asignaba desde Sarmiento
un lugar a la civilización, es decir, la ciudad (o
mejor: Buenos Aires), y otro a la barbarie, esto
es: el interior con su “masa” rural, gaucha, atra-
pada en la nada de la pampa, entra en crisis por
la aparición de un fenómeno social nuevo, efecto
indeseado de la inmigración: las masas o multi-
tudes urbanas. La transfusión de sangre auspicia-
da por Sarmiento y Alberdi no fue tal: el aluvión
inmigratorio no trajo la ansiada sangre sajona,
sino la española y la italiana. La preocupación
inicial de Ramos Mejía se inscribe en línea con la
obra de Gustave Le Bon, Psicología de las masas.
En gran medida, Las multitudes argentinas es
una traducción y adaptación del trabajo de Le
Bon.
Como vimos, la preocupación por las multitudes
no es nueva. Ya Bolívar, en el ocaso de sus días,
asociaba “multitudes desenfrenadas” con “tira-
nuelos imperceptibles”. En Ramos Mejía, esa
preocupación asume la forma del temor a una
revolución socialista. Las nuevas masas urbanas
no son como las viejas masas rurales, de las que
Ramos Mejía destaca la “obediencia” y la “abne-
gación”. Se trata, en gran medida, de una “gruesa
capa de elemento extranjero que ha incorporado
a la nuestra su sangre fría”. Frente a ella hay que
20 Gonzalez, H, Restos pampeanos, ciencia, ensayo y
política en la cultura argentina del siglo XX, Buenos
Aires, 1998, Colihue, p. 31.
21 Nancy, J L, La comunidad inoperante, Santiago de
Chile, 2000, ed. Arcis.
precaverse ya que “el día que la plebe tenga
hambre, la multitud socialista que la organice
será implacable y los meneurs que la dirijan
representen el acabado ejemplar de esa canalla
virulencia que lo contamina todo”. Es notable la
inversión de la estrategia discursiva respecto a la
generación anterior. Si para Sarmiento el mal era
la pampa y las bondades de la civilización esta-
ban en Buenos Aires, para ramos Mejía es al
revés: las nuevas masas urbanas son temibles. Si
para Sarmiento el mal era la sangre mestiza, para
Ramos Mejía el peligro ahora es la sangre extra-
njera. Aparece un nuevo componente en el dis-
curso racialista del positivismo argentino: el dar-
winismo social22. Fue Ramos quien caracterizó a
los tipos desviados en “ese auténtico zoológico
social”23 que es la multitud: el guarango, el cana-
lla, el guaso y el compadre. A éstos, que repre-
sentan lo más bajo de la escala social, se añade
como peligro el burgués, tipificado por su afán de
dinero y por su arribismo: “este burgués aereus,
en multitud, será temible si la educación nacional
no lo modifica con el cepillo de la cultura y la
infiltración de otros ideales que lo contengan en
su ascensión precipitada al Capitolio”. La refe-
rencia de su pertenencia a la multitud (extranje-
ra), y de la necesidad de darle un baño de educa-
22 Sobre el impacto del darwinismo social en Argenti-
na, véase el citado volumen de Vallejo-Miranda, Dar-
winismo social y eugenesia en el mundo latino, ed.cit.
Acerca de la relación entre Darwinismo y Positivismo,
dice Kolakowski: “En los diez años que siguieron a la
muerte de Auguste Comte, la cultura europea se enri-
queció, entre otras, de obras tales como El origen e las
especies, de Darwin; Introducción a la medicina expe-
rimental de Claude Bernard; El utilitarismo, de Stuart
Mill; los primeros tomos del Sistema, de Spencer, así
como con el primer libro de El Capital, de Karl Marx…la
teoría de la evolución permitió a la reflexión positivista
ir más allá de programas metodológicos y extender el
conocimiento de las regularidades biológicas a la tota-
lidad de los comportamientos y productos humanos.
Herbert Spencer hace la síntesis de este modo de pen-
samiento”. Kolakowski, L, La filosofía positivista, Ma-
drid, Cátedra, 1979, p.93; 113.
23 Terán, O, op.cit, p. 144.
L a L e t r a I n v e r s a | 21
ción nacional hace pensar en ciertos rasgos de un
antisemitismo en expansión que identifica lo
judío con el afán avaro y usurario de dinero24.
Frente a la amenaza que representan para las
elites las nuevas multitudes urbanas, el estado
liberal-higienista diseñará y aplicará una política
de bloque en todas las áreas de la vida social, con
la contribución entusiasta del nuevo discurso
positivista. Es necesario trazar líneas de demar-
cación para mantenerse inmune frente a la ame-
naza de las nuevas masas urbanas, en gran me-
dida, masas obreras25. Como lo ha mostrado
Roberto Espósito, la categoría de inmunización es
central en cualquier práctica biopolítica: se trata
24 Cf. Al respecto, cf. Emma Zunz, de Borges. Asimis-
mo, Josefina Ludmer llama la atención sobre la cons-
trucción del personaje de Lowenthal en Emma Zunz y
sobre el hecho de que tanto Emma Zunz como Gregorio
Barsut de Los Locos y Los Monstruos de Arlt matan a
un judío en la Argentina de los años veinte. En ambos
casos, señala Ludmer, los judíos asesinados son presen-
tados con rasgos antisemitas (avaricia, ejercicio del
marranismo, suciedad, etc.) En ambos casos, el crimen
queda impune y los asesinos siguen con sus vidas. Cf.
Ludmer, op.cit, p. 408-416. Respecto al carácter anti-
semita de las políticas eugenésicas del estado liberal-
higienista, dice Gustavo Vallejo: “....en 1913 y fundado
por Tomás Amadeo surge el Museo Social…En pos de la
salud de la población, desde esta institución se pro-
pendió a ampliar aún más las facultades de la ley de
Defensa Social “para evitar la entrada de enfermeda-
des infecciosas que pudieran causar hecatombes de
víctimas” a través de una acción que excedía el plano
humanitario. Debía “impedirse el ingreso de habitan-
tes de razas inferiores”, esto es, pertenecientes “a la
raza negra y amarilla, y aquel elemento de verdad
impropio para el país” que era el conformado por los
judíos. “Esa gente no conviene de ninguna manera,
pues no hay otra raza de las que viven en Europa que
fuera tan degenerada como lo es la judía”. Miranda,
M-Vallejo, G, op.cit. p.156.
25 Sobre la situación de la clase obrera en Argentina en
el cambio de siglo, acerca del ingreso y difusión de la
obra de Karl Marx entre las primeras asociaciones de
trabajadores, cf. Tarcus, H, Marx en la Argentina, sus
primeros lectores obreros, intelectuales y científicos.
Buenos Aires, 2006, Siglo XXI.
de poner a salvo, proteger: “Que a partir del siglo
XVIII—como sostiene Niklas Luhmann—la semán-
tica de la inmunidad se haya extendido progresi-
vamente a todos los sectores de la sociedad mo-
derna significa que ya no es el mecanismo inmu-
nitario función del derecho, sino el derecho fun-
ción del mecanismo inmunitario”26. Los modos de
la inmunización, de ese trazado de un nuevo
límite fuera del cual caerán delincuentes, prosti-
tutas, negros, indígenas, judíos y demás “razas
inferiores”, amén de simuladores, se hace desde
la política científica, desde la política educativa y
desde la política cultural.
Un lugar privilegiado para la intersección de estas
políticas será la institución escolar. El objeto de
esa “intersección de marcas” es el cuerpo infantil
y el cuerpo adolescente. Este será abordado—y
habría que decir plegado—, desde diferentes
discursos que parten de un lugar de enunciación
común: eso que Ludmer llama “la coalición”27, y
que de un modo confuso ha sido etiquetado
como “liberalismo argentino”. Es posible identifi-
car aquí una síntesis inédita de los dispositivos
disciplinarios y las regulaciones biopolíticas en la
figura de diversos tipos de examen, cuya finali-
dad es siempre la misma: identificar la desvia-
ción., la perversión, la locura, la simulación, la
herencia enferma y peligrosa. Esa “fórmula den-
taria”28 va desde el trabajo de Juan Vucetich,
primer experimentador de huellas dactilares en
Argentina29 hasta los desarrollos de la antropo-
26 Espósito, R, Immunitas, protección y negación de la
vida. Buenos Aires, Amorrortu, 2005, p. 19-20.
27 Ludmer, J, op.cit, p. 31.
28 Cf. Gonzalez, H, op.cit, p. 36.
29 Gustavo Vallejo y Marisa Miranda llaman la aten-
ción sobre la correspondencia entre el trabajo de Vuce-
tich y la modernización de los mecanismos de repre-
sión del crimen ante las graves consecuencias sociales
de la crisis del progreso de 1890, como también con el
hecho de que esos procesos hayan tenido como epicen-
tro a la ciudad de La Plata, “ciudad concebida urbana y
culturalmente como una metáfora del orden”. Vallejo,
G op.cit, p. 149-150.
22 | L a L e t r a I n v e r s a
logía infantil (positiva) de Víctor Mercante y Car-
los Octavio Bunge, que Cesare Lombrosso seguirá
con especial interés, hasta la biotipología y bio-
logía política de matriz pendeana que empezará
a desarrollarse a partir de la década del 30 en
estrecha colaboración entre el gobierno de Uri-
buru y el de Mussolini30.
Desde un enfoque estético de inclinación natura-
lista hay que mencionar las novelas de Eugenio
Cambaceres y Manuel Podestá, este último de
profesión médico alienista. En todas ellas apare-
cen escenas de examen, preferentemente de
ciencias naturales, destinadas a desenmascarar a
los simuladores, como el Gennaro Piazza de En la
Sangre, o el “loco de los imanes” de Irresponsa-
ble. Desde el mismo título las novelas de Camba-
ceres y Podestá hacen referencia al determinis-
mo biológico y a la impotencia de la educación
frente a la herencia que va en la sangre. El natu-
ralismo se desplaza como Darwinismo social y
eugenesia: el lugar de selección de los más aptos
es el examen escolar o el examen de la facultad
de medicina.
Desde la pedagogía, Víctor Mercante, Carlos
Octavio Bunge y Joaquín V. González se encarga-
ron de hacer realidad las ficciones de Cambace-
res y Podestá. “Galtonianamente, Mercante dis-
tinguía un grupo destinado a funciones superio-
res y otro dedicado a una vida social inferior.
Para el primero estaba destinada una educación
profesional, mientras que para el segundo, las
enseñanzas estarían acordes a la menor capaci-
dad determinada por la pertenencia a razas que
no han realizado su proceso de adaptación al
ambiente. Las puertas de la escuela secundaria
debían cerrarse para este último grupo porque
no podían exceder la educación primaria y el
disciplinamiento en un trabajo manual. Además
de estos grupos, para Mercante existía un terce-
ro, el de inteligencia superior, poco frecuente
entre los americanos, y que buscaba afanosa-
mente congregar en el sistema de internado del
Colegio Nacional de la Universidad de la Plata.
30 Cf. Vallejo-Miranda, op.cit, p. 159-179.
Para esto último elaboró sofisticados mecanis-
mos biometristas de detección de capacidades,
que incluyeron el intelectómetro y sus derivados:
el cranocefalógrafo, el taquitropómetro, el hafi-
microestesiómetro, el osmómetro y el ecúmeno
electromagnético”31. Hay una escritura del exa-
men biotipológico que ostenta todo un nuevo
instrumental: grafías y metrías con que se escribe
la normalidad y se tacha lo que excede a la nor-
ma. La superficie de esa escritura es el cuerpo
infantil, el cuerpo adolescente y por extensión, el
cuerpo de la población. Para la antropología
infantil de Mercante, la niñez y la juventud son
un problema, una crisis, una suerte de enferme-
dad que debe ser curada en aquellos que tienen
cura32. Quienes no la tienen deben ser echados
de la escuela pública, lo cual equivale al exceden-
te que configura la silueta del delincuente, del
loco, de la prostituta. Quizás como nunca antes
se hacen visibles los nudos entre política estatal,
estética y pensamiento argentino. También co-
mo nunca antes se expone la solidaridad de la
biopolítica con la muerte: hacer vivir y dejar mo-
rir.
Tal vez podamos ver, finalmente, un doble gesto
en la ironía borgeana del comienzo de este artí-
culo. A la irreverencia mencionada quizá poda-
mos añadir otra dirigida al sueño eugenésico de
una raza pura de argentinos, con una escritura
puramente argentina enmarcada en una tradi-
ción argentina. Frente a tamaña megalomanía
Borges—que no fue del todo inmune ni mucho
menos, al sueño de la aristocracia vernácula—
dirá que lo argentino “es el pudor”, “la reticen-
cia” y que, “el culto argentino del color local es
un reciente culto europeo que los nacionalistas
deberían rechazar por foráneo”33
31 Ibid, p. 153.
32 Cf. Biaggini, H, “La escolástica de laboratorio: juve-
nilismo y socialdarwinismo” en Miranda, M, Vallejos,
G, op.cit., p. 441-449.
33 Borges, op.cit, p. 270.
L a L e t r a I n v e r s a | 23
Una historia aparte, al margen de estas escritu-
ras, es la que conforman las resistencias anar-
quistas que van también desde la práctica políti-
ca a la literatura y a la resistencia al saber posi-
tivista del estado en la forma de otros saberes,
marginales y deslegitimados: las ciencias ocultas,
la astrología, la teosofía. Si todo el saber del
estado liberal higienista se apoya en la estrategia
positivista del examen cuya finalidad es la confe-
sión y el desenmascaramiento (es decir: toda una
política de la identidad que va desde las huellas
dactilares hasta los ridículos instrumentos de
Víctor Mercante); el saber marginal es un saber
del ocultamiento, de lo que no ingresa en la graf-
ía ni en la metría oficial y policíaca. También
estas resistencias tienen su estética en la forma
de literatura en Soiza Reilly, en Roberto Arlt.
Pero ésa es otra historia que excede los alcances
de este trabajo.
24 | L e t r a I n v e r s a
BIBLIOGRAFÍA
Borges, J L (1989): Obras Completas, 1923-1949, Buenos Aires, Emecé.
Espósito, R (2005): Immunitas, protección y negación de la vida. Buenos Aires, Amorrortu.
Gonzalez, H, (1998): Restos pampeanos, ciencia, ensayo y política en la cultura argentina del siglo XX. Buenos Aires,
Colihue.
Kolakowski, L, (1979): La filosofía positivista. Madrid, Cátedra.
Ludmer, J, (1999): El cuerpo del delito, un manual. Buenos Aires, Perfil Libros.
Miranda, M-Vallejo, G, (comp). (2005): Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino, Buenos Aires, Siglo XXI.
Tarcus, H, (2007): Marx en la Argentina, Buenos Aires, Siglo XXI.
Terán, O, (2008): Historia de las ideas en Argentina. Buenos Aires, Siglo XXI.
Zea, L (2006): El pensamiento positivista latinoamericano, Caracas, Biblioteca Ayacucho.
EL DISCURSO PÚBLICO COMO SÍNTOMA Y COMO FUENTE DE LA CONSTRUCCIÓN
SOCIOPOLÍTICA DEL SENTIDO Y DE LA IDENTIDAD SOCIAL.
HUGO DANIEL AGUILAR
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES
“Tenemos que imaginar a Sísifo contento y libre”
A. Camus
26 | L a L e t r a I n v e r s a
Los seres humanos en tanto seres simbólicos
existimos en un entorno semiótico, lingüístico,
material e histórico. Cargamos con la herencia de
nuestro pasado y sobrevivimos, entre otras co-
sas, porque negociamos sentidos en nuestro
entorno social. Ese proceso de negociación está
marcado por la matriz de nuestra lengua y por los
instrumentos de que disponemos para usarla.
Pensar el presente como una red de relaciones
entre organizaciones sociales inocentes de inten-
ciones políticas, sin fines económicos y libres de
ingerencia en la construcción de la subjetividad
de las personas que están en contacto con ellas,
es por lo menos una ingenuidad. Los medios
masivos no escapan a esta descripción y por eso
queremos revisar algunos principios de su análi-
sis.
Hace diez años, en El Discurso de la Información -
un texto que se ha vuelto clásico en las cátedras
de Ciencias de la Comunicación- Patrick Charau-
deau exponía con inusitada convicción la necesi-
dad de abordar el análisis de los medios masivos
desde un punto de vista llamativo, al afirmar que
se debía “comenzar por desarmar algunos em-
bustes” (Charaudeau, 1997). Dichos embustes
eran presentados como verdades axiomáticas
que era imprescindible desactivar para entender
dichas organizaciones. Estos engaños tenían
como resultado, en el análisis del autor, varias
proposiciones que resumían la negación de aque-
llas verdades axiomáticas y que eran presentadas
a su vez como principios rectores en el análisis de
los medios. Estos principios que presentaban la
visión del autor sobre el tema eran los siguientes:
1. los medios no son una instancia del po-
der.
2. los medios manipulan, tanto como se
manipulan.
3. los medios no transmiten lo que ocurre
en la realidad social, sino que imponen
lo que construyen del espacio público.
Parafraseando al autor, podríamos agregar una
cuarta instancia que el mismo obvió en su mo-
mento pero creemos que es necesario reponer
para enfocar correctamente la cuestión:
4. los medios de comunicación son medios
de comunicación.
Antes de ocuparnos de estos postulados es ne-
cesario plantear el marco desde el que los anali-
zaremos. En ese sentido nuestra posición se
construye desde el siguiente horizonte concep-
tual:
La vida organizada en sociedad es el producto de
una concentración de sentido alrededor de unos
ciertos principios. Cada época y cada sociedad le
impone límites y le otorga espacio a diferentes
posibilidades del sentido. De hecho, podría des-
cribirse la cultura de una sociedad por los límites
que le impone a lo decible. Porque precisamen-
te, esos límites son también los límites de la rea-
lidad. La realidad no es sólo unas ciertas condi-
ciones materiales objetivas, es también y sobre
todo una manera de percibir y entender esas
condiciones. El sentido entonces, nunca es abso-
lutamente libre en su producción y en su recep-
ción, porque es siempre el sentido posible, situa-
do e histórico y no otro.
Si el abordaje de los medios se sitúa en los pará-
metros arriba descriptos, algo se nos escapa. Un
concepto no es otra cosa que una concentración
de sentido, producido históricamente y con fuer-
za de imposición (Kosellek, 1986) y nos permite
referirnos a personas, objetos o cosas desde un
entorno cognoscitivo en el que la explicación del
mismo se vuelve trivial. Un concepto define,
recorta, determina, impone los parámetros de su
interpretación y a la vez los instala como supues-
tos de toda interacción comunicativa en la que
intervenga. De allí su poder y su fuerza de impo-
sición. De allí su fuerza performativa.
De esa manera y ya ocupándonos de los postula-
dos arriba citados, podemos afirmar que si no
desarmamos el sintagma medios de comunica-
ción caemos indefectiblemente en su trampa
conceptual, porque aceptamos una descripción
del objeto que no es necesariamente verdadera.
Nuestro punto cuatro se hace cargo de esa situa-
ción al suponer que los medios masivos son me-
dios de comunicación. No nos engañemos, la
comunicación como fenómeno y como categoría
L a L e t r a I n v e r s a | 27
teórica -desde hace más de cincuenta años- su-
pone al diálogo como condición necesaria para
hablar de comunicación, de lo contrario, sólo
estamos en presencia de un fenómeno diferente:
la transmisión. El llamado modelo de código de
Shanon y Weaver (1949) supone un envío de
información a través de un sostén material que le
permitirá al destinatario decodificar la informa-
ción, siempre y cuando posea el código adecuado
para tal fin, cerrándose así el circuito iniciado en
el emisor. La diferencia no es trivial, ya que de
aceptar la homologación de transmisión a comu-
nicación ocultaríamos la naturaleza del fenóme-
no que las distingue. Dicho fenómeno es el de la
interacción lingüística. Toda interacción se sos-
tiene en la diferencial de poder que las instancias
de enunciador-enunciatario suponen. Quien hace
uso de la lengua está en una posición de poder
con respecto a quien escucha, no por las deter-
minaciones contextuales, sociales, políticas,
económicas o culturales que lo rodean, sino por
la naturaleza misma del proceso de interacción
lingüística. El que habla manda, el que escucha
obedece, simple, pero crucial.
Se nos hace evidente ahora la razón por la que
Charaudeau nada dice al respecto en sus postu-
lados para el análisis de los medios. Si se centrara
en la dimensión lingüística de la actividad de los
medios masivos, su primer postulado –los medios
no son una instancia del poder- caería por su
propio peso. Los medios son una instancia del
poder precisamente porque su actividad se cen-
tra en la producción simbólica-lingüística, más
allá del contenido de los enunciados que produz-
ca. Los medios masivos no pueden ser otra cosa
que una instancia del poder, por la posición que
adoptan sistemáticamente en el par enunciador-
enunciatario. El medio no dialoga, no escucha, no
se plantea su lugar en la interacción como un
extremo del proceso interactivo, transmite cie-
gamente, construyendo una parodia de la comu-
nicación mediante la constante autorreferencia
como instancia de comunicación. Además, carece
de responsabilidad social, o al menos, no puede
exigírsele semejante cosa, porque es una empre-
sa con fines económicos y a la vez, un instrumen-
to con fines políticos. De allí que el segundo pos-
tulado –los medios manipulan tanto como se
manipulan- es de una liviandad ética que raya en
el insulto. El medio es manipulado por la necesi-
dad de llegar al mayor número de personas que
pueda y por ello se ve compelido a utilizar una
hipótesis baja de conocimiento para dirigirse a
sus “blancos” dice Charaudeau. Es decir, supone
un enunciatario con escaso nivel de conocimien-
to, heterogéneo, difuso, y virtualmente idiota
decimos nosotros. Con lo que el manipulado
sería el medio y no sus destinatarios. Esta elec-
ción del tipo de blanco libera al medio de toda
responsabilidad ética, ya que se somete a la ne-
cesidad económica de la supervivencia, como
parámetro de existencia, como si no existiera
otra posibilidad de elección, y como si la activi-
dad del medio fuese independiente del proceso
de interacción lingüística. Si el medio dialogara,
podría adecuar su palabra a las diversas situacio-
nes posibles, de manera dinámica y flexible, pero
como es una especie de máquina autista, elige un
parámetro de transmisión fijo y no se mueve de
allí. Ni siquiera la tele-pantalla de Orwell era tan
primitiva y falaz. La tele-pantalla vigilaba explíci-
tamente, en cambio, el medio vigila, pero lo hace
de modo soterrado y sutil desde la imposición de
los supuestos sociales, culturales, políticos y
económicos que determinan su utilización de la
palabra pública, sobre un trasfondo en el que se
dibuja claramente un proceso de reafirmación
conservadora del “sentido común social”. El “se-
mantismo social” del que alguna vez habló Ben-
veniste (1985) ya no es un proceso espontáneo. Y
aunque quizás nunca lo haya sido, hoy revela su
construcción de la manera más cruda, al invadir
sin piedad hasta los resquicios más profundos de
la subjetividad. El medio imprime sobre la socie-
dad no sólo una colección infinita de enunciados,
sino también una matriz de enunciación en la
que tarde o temprano, la palabra efectivamente
dicha comparte su poder configurador del mun-
do con lo implícito. Y lo implícito no se discute,
porque ni siquiera ha sido dicho. Es parte de la
naturalización de las relaciones sociales (Marcu-
se, 1975) que el medio supone, sostiene y confi-
gura. Así, el medio masivo se convierte explícita-
mente en forjador de subjetividades, en tanto
matrices de identidades y actitudes sociales.
Finalmente, el tercer postulado –los medios no
transmiten lo que ocurre en la realidad social,
28 | L a L e t r a I n v e r s a
sino que imponen lo que construyen del espacio
público- merece especial atención. Que el medio
recorta la realidad es obvio. Lo que no es obvio
es que ese recorte se construye sobre la violación
constante y sistemática de lo que la lingüística
interaccional llama el principio de relevancia
(Sperber y Wilson, 1994) según el cual en toda
interacción comunicativa existe una pretensión
de modificar el contexto inmediato del destinata-
rio, para lograr un efecto en su entorno cognosci-
tivo, efecto que se sostiene en el presupuesto de
que la información transmitida debe ser perti-
nente. Más allá de los problemas de traducción
que presenta el término relevance utilizado por
los autores citados arriba, y que muchas veces ha
sido interpretado no como pertinencia, sino co-
mo importancia, lo cierto es que los medios arro-
jan a la sociedad su información no como un
recorte, sino como lo real. Ningún medio enuncia
su mensaje como un recorte, sino como una
totalidad de sentido cerrado, indiscutible y está-
tico que se sostiene también en la naturalización
enajenante de las relaciones sociales.
De hecho, no es difícil sostener que en términos
de conciencia, los hombres poseemos una capa-
cidad determinada por nuestros sentidos para
percibir la realidad. Y que esa realidad siempre
está mediada por lo que estos sentidos nos en-
tregan. Es discutible la idea de que somos capa-
ces de poseer una experiencia inmediata del
mundo. Pensamos que, en efecto, el mundo se
presenta a nuestros sentidos como una represen-
tación, mediada y construida con el lenguaje y
que por ello, nuestra experiencia del mundo es
experiencia de la palabra mediadora, antes que
del mundo mismo. Esa mediación la ejecutan las
instituciones sociales que, en tanto seres huma-
nos, hemos desarrollado a lo largo de nuestra
historia. El Estado, la Ley, la Religión, la Educa-
ción, el Arte y el propio Lenguaje son las institu-
ciones puestas al servicio de esa mediación que
podemos llamar cultura. No hay cultura sin Len-
guaje, porque no hay humanidad sin Lenguaje
(Benveniste, 1985) y sin la posibilidad de que ese
Lenguaje se ponga al servicio de nuestra capaci-
dad de generar sentido. Sin embargo, en nuestra
contemporaneidad de ralea urbana y globalizada
convivimos con un entorno en el que nos vemos
sometidos al imperio de la palabra ajena. A ve-
ces, esa palabra ajena es la del Estado y de las
corporaciones que este representa, y a otras
muchas veces, es directamente la palabra de esas
corporaciones privadas disfrazadas de sentido
común, lo que se instala en la sociedad como un
enunciador privilegiado de la palabra pública.
Evidentemente, uno de los instrumentos corpo-
rativos más poderosos de nuestro tiempo son los
medios masivos. Desde ellos y desde las demás
organizaciones sociales se genera una matriz
performativa para la percepción y para la media-
ción lingüística de la realidad, que deriva indefec-
tiblemente en un “modo de ser en el mundo” del
sujeto. Este “modo de ser en el mundo” no es
otra cosa que una porción importante de su iden-
tidad social e individual.
En ese sentido, si bien, las nociones de tiempo y
de espacio se construyen desde la experiencia de
la enunciación como parámetros de la ubicación
del enunciador en su discurso (Benveniste, 1985),
al estar éste sometido al bombardeo constante y
exógeno de performatividades extrañas, el sujeto
se rinde ante la imposición mediática que confi-
gura una imagen del mundo orientada hacia una
degradación perpetua de la realidad en la homo-
geneidad. Esta caída en la homogeneidad puede
ser descripta como una institucionalización ver-
bal de relaciones sociales y como el resultado de
un proceso de naturalización de esas mismas
relaciones sociales.
Ahora bien, si como decía Sartre “El hombre es el
único que no sólo es tal como él se concibe, sino
tal como él se quiere, (...) el hombre no es otra
cosa que lo que él se hace (...) Esto es lo que
también se llama la subjetividad. El hombre es
ante todo un proyecto que se vive subjetivamen-
te” (Sartre, 2005) ¿Qué sucede entonces con
nuestro hombre sometido al imperio de los me-
dios masivos y a las demás instituciones sociales?
Posiblemente, la respuesta está en la explicación
de nuestro epígrafe. Como sabemos Sísifo fue
condenado a empujar una piedra hasta la cima
de un monte, la piedra una vez llegada a la cima
se desmorona barranca abajo para que Sísifo
reinicie su inútil tarea una vez más, y así hasta el
fin de la eternidad. Si imaginamos la condena
como la naturalización de las relaciones sociales,
aceptamos con Camus la figura de Sísifo como el
L a L e t r a I n v e r s a | 29
héroe de nuestro tiempo: “Sísifo es el hombre
que para toda la eternidad tiene un trabajo que
sabe fútil y que nunca llegará al final, y que sin
embargo, sigue realizando. Acepta la funesta
vacuidad de su destino y al hacerlo acepta el
trabajo que le imponen los dioses como una
decisión propia. Ha hecho su elección, ha decidi-
do: “Voy a hacerlo, aunque sé perfectamente
que no me hará ningún bien, ni a mí ni a nadie” Y
Camus concluye con una terrible y terrorífica
frase: “Tenemos que imaginar a Sísifo contento y
libre” (Marcuse, 1975) ¿Por qué contento y libre?
Porque ha entregado su voluntad a la voluntad
ajena de los dioses y experimenta esta entrega
como una gesto necesario de su voluntad que lo
libera de la responsabilidad de configurarse como
una subjetividad en desarrollo. Su proyecto de
vida se cristaliza en la voluntad ajena del manda-
to y elige como propio un proyecto que le es
extraño, pero definitivo.
A fines de 2007 decíamos para cerrar este traba-
jo: “La pregunta por el destino de Sísifo es la
pregunta por nuestro propio destino. A nuestro
alrededor los medios invaden nuestras vidas
como una imposición indefectible y el Estado
Nacional se asume a sí mismo como el único
capaz de dar sentido no sólo al presente, sino
también a la historia y al futuro. El Estado Nacio-
nal parece no concebir la idea de un afuera para
sus principios e ideas políticas, económicas, so-
ciales y religiosas. Sólo hay un adentro, cada vez
más difuso, cada vez más frágil, cada vez más
patético, que se acerca rápida e inevitablemente
a la disolución. El Estado “hace como qué”. Hace
como que le devuelve la memoria a la sociedad
(sin lo cual es imposible no sólo el futuro, sino el
presente) y con precisión eleccionaria los fan-
tasmas vuelven a la calle para militar a favor del
proyecto político que hoy rige al Estado Nacional:
la E.S.M.A. convertida en Museo de la Memoria,
Rodolfo Walsh postulado como el escritor nacio-
nal para este tiempo, los mártires de Trelew, las
víctimas de Von Wernich. Pero en realidad, nada
se discute. Porque los límites para lo decible son
demasiado cercanos y estrechos. Si no fuera así,
hoy quizás estaríamos discutiendo acerca de la
legitimidad de la violencia como vía política y no
sobre esa apariencia de la acción que representa
el “como qué” del Estado Nacional actual.”
Esas palabras ya son viejas como profecía, por-
que el solipsismo comunicacional del Estado
Nacional estalló efectivamente en mil pedazos,
ante el poder de fuego de los medios masivos y
su feroz defensa de intereses oligopólicos y cor-
porativos, durante los distintos conflictos a los
que el Estado Nacional y los dueños de cosas
sometieron a la sociedad argentina durante el
2008. Lógicamente, la relación entre los medios
masivos y los sujetos individuales sigue siendo la
misma, aunque la manipulación de la informa-
ción sea ahora explícita, abierta y directa. Y así,
diga lo que diga, y haga lo que haga el Estado
Nacional durante los próximos eternos tres años
será virtualmente destrozado por los medios,
porque los límites de lo decible en nuestra socie-
dad han cambiado abruptamente y han virado de
la reivindicación de un país que no fue, a causa
del último golpe de estado, a la nostalgia explíci-
ta por las rupturas del sistema democrático y sus
“virtudes”: “la seguridad” y “el orden” a cual-
quier precio.
Y así volvemos como Sísifo al punto de partida. La
realidad no es sólo unas ciertas condiciones ma-
teriales objetivas, es también y sobre todo una
manera de percibir y entender esas condiciones.
Los medios masivos hoy, como en ninguna otra
época de la historia, imponen los parámetros de
construcción de una realidad en la que la subjeti-
vidad empobrecida y mitigada del hombre se ve
sometida a condiciones de existencia in-
humanas. Trágicamente, estas condiciones de
existencia in-humanas son apenas perceptibles
desde las matrices culturales, sociales, simbólicas
e individuales del presente.
30 | L a L e t r a I n v e r s a
Presentado en el III Congreso Interoceánico de Estudios Latinoamericanos 2007
REFERENCIAS
Benveniste, Emile: Problemas de Lingüística GeneraI Il. Siglo XXI. México.1985.
Charaudeau, Patrick: El Discurso de la Información. Gedisa. Barcelona. 2003.
Koselleck, Reinhart: Futuro Pasado. Paidos España. 1986
Marcuse, Herbert: La Sociedad Carnívora. Eco Contemporáneo. Bs. As. 1975.
Picard, Dominique: La Interacción Social: Institución y Comunicación. Paidós. Barcelona. 1992.
Sartre, Jean-Paul: El Existencialismo es un Humanismo. Edhasa. Barcelona.2005.
Shannon, C.E. y Weaver, W.: The Mathematical Theory of Communication. Illinois University Press. Illinois. 1949.
Sperber, Dan y Deirdre, WILSON. Relevancia. Visor. Madrid. 1994.
UN PAÍS AL MARGEN DE LA LECTURA
ENRIQUE FERNANDO NOVO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO
RESUMEN
En este artículo se toma como objeto de reflexión el recelo con que el habitante
de nuestro país observa al Estado. Se propone cono conjetura hipotética que
dicho recelo está ligado al desconocimiento de las leyes por parte de los ciuda-
danos, quienes acatan normas impuestas por los gobernantes de turno, sin
asumir el ejercicio de la lectura interpretativa y crítica de los discursos legales
en que tales normas deberían enmarcarse. A partir de la prédica de Nino que
muestra a los argentinos como habitantes de un país al margen de la ley, se in-
tenta entender este problema, redefinido como “un país al margen de la lectu-
ra”, a la luz del sistema político caudillista que caracteriza la historia de la orga-
nización nacional.
32 | L a L e t r a I n v e r s a
I. Introducción
En nuestro país, la mayor parte de la sociedad ve
al Estado como un ente que impone obligaciones
y al que hay que sortear o evitar para mejorar el
estándar de vida. No se concibe al Estado como
una organización que incluye a los ciudadanos
sino como una entidad que hostiga, limita y
además se lleva parte de las ganancias mediante
la percepción de tributos. Cuando las cosas fun-
cionan bien no se atribuyen los logros al Estado
sino al gobernante de turno; cuando no funcio-
nan, en cambio, se piensa que la responsabilidad
es del Estado, como si Estado y gobernantes
fueran cuestiones separadas.
¿Y ello a qué se debe? ¿Por qué los ciudadanos
argentinos no se sienten parte del orden estatal
pero sí les rinden pleitesía a los gobernantes de
turno que son los conductores del mismo Esta-
do? ¿Cómo se explica que la población no se
instruya, no lea y analice las leyes y sólo atienda
lo que el gobernante de turno dice que las nor-
mas dicen?
Ante estos interrogantes, intentamos avanzar al
respecto con el objetivo de dilucidar estas incer-
tidumbres. Nos referimos al recelo o encono con
que el habitante de nuestro país observa al Esta-
do.
En una magistral obra, Carlos Nino (2005) nos
mostró a los argentinos como una nación al mar-
gen de la ley en la cual la anomia boba o las
prácticas de conductas en ilegalidad constituyen
paradójicamente la regla y, en cambio, la ade-
cuación espontánea a las normas, la excepción.
En este trabajo procuramos aggiornar la prédica
de Nino y enfocar la marginación no ya de las
leyes sino de su lectura y conocimiento. Para ello
partimos del hecho de que la población argentina
desconoce sus normas y derechos y se opone al
Estado; luego intentamos hacer comprensible
este problema poniéndolo en relación con el
sistema político caudillista con que se gestó
nuestra organización social.
II. El origen del problema
Conviene remontarnos a la época de la conquista
de América por los europeos, situación en la que
los representantes de la corona española se ocu-
paban más de enriquecerse y divertirse que de
ampliar los dominios de la metrópoli.
Nikolaus Werz (1995:31) aclara que el trabajo
forzado introducido por los europeos era desco-
nocido por la mayoría de los pueblos aborígenes;
la disciplina del viejo continente era absoluta-
mente distinta a sus modos propios de existen-
cia. En algunas lenguas indígenas se asociaba el
trabajo impuesto por los españoles a una forma
de morir o ir muriendo.
Fue la Iglesia, a través de algunos de sus hom-
bres, la que logró atenuar un poco las matanzas y
torturas que materializaban diariamente los
conquistadores en América: el sacerdote domini-
co Antonio de Montesinos se dirigió a éstos en
una prédica realizada en la Isla Española en 1511
tratándolos de pecadores “debido a las atrocida-
des y tiranías” que usaban en contra de esa gente
“inocente”.
Las leyes de Burgos, de 1512, se constituyeron en
las primeras normas jurídicas de una política
estatal que intentó proteger al indio desde la
metrópoli. Asimismo, las Leyes Nuevas de Indias,
de 1542, prohibieron la esclavitud de los aborí-
genes. Pero la realidad seguía siendo cruel para
los indios en tanto que en las tierras americanas
continuaban las prácticas aberrantes con másca-
ras de legalidad: los sistemas de encomiendas
eran una forma de esclavitud indirecta (Prien,
1985:177-178).
La cuestión de la legitimidad del dominio español
fue arduamente discutida en la España del siglo
XVI. La más alta expresión de ese debate fue la
disputa teórica entre Bartolomé de las Casas y
Juan Ginés de Sepúlveda (1550). El primero pro-
curó un trato humanitario y el segundo justificó
el trato desigual, considerando al europeo como
un ser superior. Esta discusión ética trajo mayor
protección legal a los aborígenes, aunque tam-
bién fue más formal que material (vale recordar
que los sacerdotes buscaban no tanto conservar
L a L e t r a I n v e r s a | 33
las costumbres indígenas sino convertir a los
indios al cristianismo).
José Luis Romero (1998) indica que “los conquis-
tadores y colonizadores llegaron persuadidos de
que adquirían en el nuevo mundo una posición
de riqueza y privilegios semejante a la de los
hidalgos o caballeros de la península: era, sin
duda, uno de los móviles que invitaban a la expa-
triación y a la aventura…. La conquista consolidó
aquella convicción y el sistema de instituciones
de la colonia le prestó respaldo vigoroso. Ningu-
na de las medidas adoptadas por el gobierno de
la metrópoli para proteger a los indígenas logró
contener el proceso de señoralización, fundado
en el sistema de privilegios que rigió desde el
otorgamiento de las primeras capitulaciones y
mercedes”.
Los tres siglos siguientes consolidaron una sepa-
ración de clases sociales, encabezadas por los
señores que tenían los privilegios y el capital, y
más abajo se encontraban los blancos pobres, los
mestizos y los indios. Esta situación hizo que, en
la realidad, nadie viera al Estado como una per-
sona jurídica que los incluía: los primeros sólo
utilizaban algunas normas provenientes de la
metrópoli para conservar su poder y su capital
pero no respetaban aquellas leyes que les impon-
ían un trato inhumano a los demás. Las clases
más desprotegidas sólo eran tenidas en cuenta
por la Iglesia católica que aparecía como la única
institución con algo de poder que podía llegar a
ayudarlos.
Werz (1995:33-34) precisa además que el gobier-
no español reconoció a las regiones de ultramar
como vierreinatos y no como colonias, pero en
los hechos fueron colonias si se tiene en cuenta
el aspecto de dominio político y la dependencia
económica. Este particular contexto impidió que
quienes habitaban las tierras latinoamericanas se
sintieran contenidos por un Estado, el que se
mostraba a través de las leyes e instituciones de
una manera pero en la realidad se asentaba de
otra.
Las revoluciones y declaraciones de independen-
cia de los países americanos, tampoco trajo
consigo un cambio respecto del fondo. Sólo algu-
nos aristócratas criollos, que entendieron de qué
se trataba dar luz a una Nación, pudieron conce-
bir a los estados latinoamericanos como entes
necesarios y comprensivos de las realidades
individuales de sus componentes. La masa pobla-
cional sólo percibió un cambio de autoridad que
no trajo un reconocimiento palpable de bienestar
a sus casas, ni tampoco fue tan fuerte como para
modificar la visión del estado cristalizada durante
más tres siglos.
Prueba de ello es que Simón Bolivar, en su Carta
desde Jamaica (6/9/1815), entendía que los
Estados americanos, una vez independizados,
necesitaban la asistencia de gobiernos paternalis-
tas que curaran las heridas de las guerras con las
metrópolis como así también las que eventual-
mente podían dejar los enfrentamientos intesti-
nos. Por ello auguraba sistemas de gobiernos
republicanos con ejecutivos fuertes, respaldados
por la Iglesia Católica. A su vez, José de San
Martín instaba la creación de monarquías en
virtud de que consideraba que en América no
estaban presentes los rasgos necesarios para
instituir Repúblicas (Konetzke, 1972:62).
Como bien puede apreciarse, ya desde los prime-
ros días de independencia, los más importantes
hombres de Sudamérica postulaban autoridades
unipersonales, con personalidad fuerte y pater-
nalista. El mismo Alberdi (1852), en sus Bases,
continúa por la senda mentada proyectándose en
los constituyentes del ´53 para plasmar un Ejecu-
tivo unipersonal como jefe de Estado y de Go-
bierno. No cabe duda de que se quería organizar
el Estado procurando la unión de su componente
humano, el que justamente presentaba una
heterogeneidad social muy marcada. Y de allí al
populismo hay un solo paso.
Nikolaus Werz (1995:88-89) explica que en el
discurso populista se equipara al individuo con el
pueblo y con la nación, y se presenta a éstos
como una comunidad no dividida por clases so-
ciales. Es decir, se intentan disimular las diferen-
cias reales existentes en la sociedad con la apa-
riencia de una unidad. En este marco aparece la
34 | L a L e t r a I n v e r s a
necesidad de una autoridad de tipo personalista
e integradora (el líder supone ser el vínculo de
unidad entre los marginados y la Nación, consoli-
dada en la retribución de lealtad hacia él por
parte de los más débiles). Por ello surgen tam-
bién las figuras o mitos que simbolizan la perma-
nencia del movimiento aún cuando su líder des-
aparece. El mito sirve de sostén al nuevo líder,
que se apoya en él para lograr la estabilidad
suficiente.
En este contexto, ¿qué papel jugaron los caudi-
llos?
Bien señala Chiaramonte (2007:76) que la ciudad
hispanocolonial era, más allá de ser una modali-
dad de asentamiento humano, el fundamento de
un estado en una sociedad. Huelga recordar que
el Virreinato cumplía la función de integración de
las ciudades enclavadas en él. Pero destituidos
los Virreyes, a principios del Siglo XIX, las pobla-
ciones latinoamericanas se quedaron “solas” – a
decir de Werz (1995:40) - y fue entonces cuando
la figura del caudillo se hizo trascendente para
liderar estas ciudades que luego adquirieron el
status de provincia. Este caudillo hizo las veces
de ejecutivo fuerte local, a los fines de proteger
los derechos de los ciudadanos que lo aceptaron
como su “jefe”.
Cuando Alexandre Kojeve (2005:35 y ss.) analiza
el concepto “autoridad” dice que la misma puede
ser justificada desde cuatro ópticas: teológica,
justicia o equidad (Platón), sabiduría (Aristóteles)
y esclavitud. Siguiendo el estudio que hace Koje-
ve de las cuatro teorías, nos inclinamos por justi-
ficar la autoridad de los caudillos desde el punto
de vista teológico, considerando que los ciuda-
danos atribuyeron al caudillo cierta divinidad y
omnipotencia, que éste no tenía, siendo dicha
ficción necesaria para enfrentar con seguridad
los avatares y conflictos que sufrió la inestable
Argentina de la primera mitad del siglo XIX.
Estimamos que José Pablo Feinmann (2004:201-
203), cuando analiza la torrencial vida de Facun-
do Quiroga desde la mirada de Sarmiento, es
quien mejor califica a los caudillos de esa época
al expresar que son aquellos que consiguen ser
idealizados por las masas por encima de la reali-
dad sensible, que aparecen como seres sobrena-
turales siendo que eran los más naturales de los
seres humanos por ser los más bárbaros. Las
muchedumbres, continúa Feinmann, reaccionan
de dos maneras ante el llamado u orden del cau-
dillo, con espontaneidad o con irracionabilidad,
pero siempre instintivamente y siguiendo el hori-
zonte señalado por su líder.
En cierto sentido entendemos que ello no sólo es
así por la extravagante personalidad de los caudi-
llos sino porque las mismas masas lo ubican en
ese pedestal para ser guiadas por sus ojos. Nos
parece que ésta es una de las consecuencias de la
actitud cómoda de no leer, de no intentar com-
prender, de no adquirir conocimientos por sí
solos y, en su reemplazo, delegar todo el destino
de sus vidas a la buena o mala conducción que el
líder haga a favor del grupo.
Ahora bien, ¿y el Estado? ¿No era acaso el caudi-
llo su más exponente representante? En este
punto discrepamos con esa creencia general que
muchas veces se asienta en los manuales de
cátedra.
Desde nuestra óptica observamos al caudillo
como el nexo entre lo divino y lo real, siempre y
cuando la Iglesia Católica y sus sacerdotes lo
convaliden. Pero como algo diferente al Estado
opresor. Y es en este punto donde centramos el
problema: por un lado está el Estado que requie-
re el pago de tributos, que limita derechos, que
impone sanciones; y por el otro el caudillo, ese
líder impuesto por las masas para que medie en
defensa de sus postergaciones.
A diferencia de lo que sucedió en los Estados
Unidos, en donde la religión protestante calvinis-
ta tuvo un rol preponderante y unificador en la
consolidación de los Estados locales y de su
unión, en Sudamérica la religión católica se
acercó al caudillo en muchos casos pero para las
masas fue y sigue siendo una alternativa de po-
der vista como un freno al avance del Estado.
Tocqueville (1986:39-43 cit. en Nino, 2005:20)
atribuyó a las costumbres y al estado moral e
L a L e t r a I n v e r s a | 35
intelectual del pueblo latinoamericano las princi-
pales causas de la imposibilidad de asentar de-
mocracias estables y economías de desarrollo en
sus países. Según Nino (2005:20), fue Max Weber
quien vinculó a la cultura asociada al calvinismo
protestante con el desarrollo económico y políti-
co del país del norte, en contraste con la influen-
cia católica en la vida estatal de los países del sur.
Tal vez lo expuesto logre explicar la curiosa situa-
ción que se presenta en las clases humildes de las
poblaciones latinoamericanas: un aferramiento a
la religión católica como sostén moral que les
sirva de herramienta espiritual y anímica a los
fines de sobrevivir en un mundo injusto que
permite la concentración de poder político y
económico en su perjuicio. El Estado, para ellos,
es un instrumento de orden que posibilita la
conservación y estabilidad de la desigualdad. En
la Iglesia encuentran su consuelo y sueñan un
cambio milagroso.
Estas grandes masas, cuando el caudillo aparece
espontáneamente o cuando surge impuesto por
el grupo, le atribuyen a ese líder cualidades so-
brenaturales que lo aproximan a Dios y le asignan
un lugar semi divino sostenido por la desespera-
ción de sus seguidores. Para el creyente humilde
el caudillo no representa al Estado sino a la auto-
ridad que puede milagrosamente elevar su
estándar de vida. Es esa persona plagada de
cuasiperfectos atributos el único que puede ayu-
darlos en la tierra desde el punto de vista mate-
rial. El sacerdote se encargará de lo espiritual.
III. Qué sucede en la actualidad
Hoy estamos en plena época tecnológica y pare-
ciera ser que los progresos científicos en nuestro
país han aumentado el distanciamiento que exis-
te entre los componentes de la sociedad y los
textos escritos, ya sean libros, diarios, revistas y,
principalmente, de las leyes y sus contenidos. En
cualquier reunión, ya sea de gente trabajadora
en relación de dependencia o de aquellos que
ostentan la propiedad del capital, nunca se anali-
za el contenido de las normas que rigen la socie-
dad. Es casi nula la discusión al respecto.
En cambio, generalmente cuando el Intendente,
el Gobernador o el Presidente se dirigen a la
gente mediante el uso de la palabra en un medio
masivo de comunicación, a los fines de informar
sobre una medida de gobierno o respecto a una
norma, la población recepta esa explicación co-
mo la norma sin detenerse a ver si coinciden
dichas palabras con el contenido de la norma. En
síntesis, el elector se guía por lo que la autoridad
dice y no ahonda en ver lo que realmente predica
la ley.
Estimamos que ello proviene de la costumbre
que se originó remotamente en la llegada de los
conquistadores y la posterior aparición de los
caudillos, como reflejo divino. Quien ejerce el
Poder Ejecutivo ocupa el lugar que dejó el caudi-
llo antes de la organización constitucional de la
República Argentina. Se lo escucha, se lo respeta,
se lo venera y se cree en él, hasta que la realidad
produzca un desengaño y la imagen positiva
caiga en el descrédito. Ello explica que se vea a
los poderes legislativos como la representación
del Estado opresor, y a las personas que están a
cargo de los poderes ejecutivos como sus caudi-
llos salvadores. Es decir, como aquellos que pue-
den cambiar la realidad social para mejorarla.
Las marchas populares del 2001/2002 tuvieron
como destinatarios principales a las legislaturas
nacionales, provinciales y municipales, porque el
pueblo se lanzó contra el estado pero no en con-
tra de los caudillos. El único ejecutivo que fue
objeto de esa protesta fue el nacional ya que la
gente le quitó el respeto al Dr. Fernando De la
Rúa, no por corrupto ni por delincuente, sino
porque no cumplía con el rol personalista que se
esperaba de él, como de cualquiera que ocupara
tal trascendental cargo. El electorado permite y
soporta cualquier cosa de los Ejecutivos, cual-
quier abuso de poder, cualquier error, pero lo
que no tolera ni acepta es que quien ocupe ese
cargo no cumpla con su papel de caudillo con-
ductor.
Lamentablemente esta patología política que se
asentó en el transcurso del tiempo no es fácil de
erradicar, máxime cuando no se avizora una
36 | L a L e t r a I n v e r s a
modificación desde los diferentes estratos socia-
les. La ausencia de crítica y discusión de las me-
didas adoptadas con el guiño de los Poderes
Ejecutivos hace que, por un lado, se vaya desco-
nociendo cada vez más cuáles son los derechos
que el individuo tiene y cuáles son las posibilida-
des del pueblo de modificar lo perjudicial; y, por
el otro, que el poder discrecional de los órganos
ejecutivos crezca ilimitadamente.
IV. Posible solución
Así como Carlos Nino (2005:252-253) entiende
que se sale de la anomia sólo mediante un proce-
so de deliberación pública donde puedan perci-
birse las consecuencias dañosas de la ajuridici-
dad, estimamos que sólo puede superarse nues-
tra realidad de endiosamiento de quienes se
hacen cargo de los poderes ejecutivos mediante
un proceso educativo progresivo en el que desde
la educación inicial se enseñe a los educandos la
importancia del conocimiento directo de las
normas, de las instituciones y de la historia, para
evitar seguir delegando en un solo individuo la
esperanza de los cambios que necesitan para
superar sus obstáculos.
Lo primero que debe desterrarse es la falsa idea
colectiva de que una sola persona puede solucio-
nar los problemas de todos, y lo segundo es la
actitud cómoda y desinteresada consistente en la
mencionada delegación al “margen de la lectu-
ra”.
Si bien es cierto que para ello se necesita un
cambio de cultura, no menos cierto es que dicha
mutación es posible en el largo plazo si la educa-
ción básica, de nivel medio y la terciaria no uni-
versitaria y universitaria se repiensa como un
conjunto integrado con esta finalidad como hori-
zonte. Ningún ciudadano puede preciarse de tal
si no coadyuva desde su lugar de trabajo, desde
su lugar en su familia y en su entorno barrial y
social para lograr este objetivo.
Sólo así, dentro de unos veinte o treinta años,
educación mediante, dejaremos de estar al mar-
gen no sólo de la ley sino también de la falacia
absurda anteriormente descripta, en tanto la
lectura y la comprensión de las leyes por parte
del soberano (pueblo) le devolverá a éste el lugar
que nunca debió ceder.
L a L e t r a I n v e r s a | 37
REFERENCIAS
Alberdi, Juan Bautista (1852- ed. de 2007): Bases y puntos de partida para la organización política de la República Ar-
gentina,Terramar.
Chiaramonte, José Carlos (2007): Orígenes de la Nación Argentina, Ed. Emecé.
Feinmann, José Pablo (2004): Filosofía y Nación, Ed. Seix Barral.
Kójeve, Alexandre (2005): La noción de autoridad, Ed. Nueva Visión.
Konetzke, Richard (1972): América Latina 2: La época colonial, Siglo XXI.
Nino, Carlos (2005): Un país al margen de la ley, Ed. Ariel.
Prien, Hans Jürgen (1985): Historia del cristianismo en América latina, Sígueme.
Romero, José Luis (1998): El pensamiento político latinoamericano, AZ Editora.
Werz, Nikolaus (1995): Pensamiento sociopolítico en Latinoamérica, Ed. Nueva Sociedad.
LA LECTURA COMO MEDIO Y COMO CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
PABLO ROSALES – PAOLA V. RIPOLL
UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO
RESUMEN
Se analizan las posibles relaciones entre actividades de lectura y enseñanza de
contenidos del área curricular de Ciencias Sociales, asumiendo que es necesario
enseñar a leer si se quiere propiciar el aprendizaje a partir de textos que comu-
nican los contenidos del área. Para ello se exponen los conceptos desde los cua-
les se entienden estas relaciones y se los ejemplifica con situaciones de lectura
que integraron una secuencia didáctica desarrollada en un 5º grado de nivel
primario. Por una parte, se reflexiona acerca de la relación entre los ejes o pro-
blemas que organizan y presentan los contenidos de una secuencia didáctica,
las consignas y propósitos de las actividades de lectura. Por otra parte, se anali-
zan las interacciones entre docente, texto y alumnos durante situaciones de lec-
tura compartida. Se discuten finalmente las características de las tareas desti-
nadas a enseñar contenidos referidos a las Ciencias Sociales y a la lectura.
Palabras clave: Lectura compartida, enseñanza, Ciencias Sociales, estrategias
lectoras, resolución de problemas.
42 | L a L e t r a I n v e r s a
“Leer les dará una mirada más abierta sobre los
hombres y sobre el mundo, y los ayudará a re-
chazar la realidad como un hecho irrevocable.
Esa negación, esa sagrada rebeldía, es la grieta
que abrimos sobre la opacidad del mundo. A
través de ella puede filtrarse una novedad que
aliente nuestro compromiso.” Ernesto Sábato
(2004).
El objetivo de esta comunicación es aproximar
algunas ideas y propuestas a fin de que los do-
centes de Ciencias Sociales comiencen a conside-
rar la necesidad de enseñar a leer los textos que
emplean con sus alumnos para que estos apren-
dan los contenidos curriculares. Es habitual en la
escuela el uso de textos con este fin, sobre todo
a partir del segundo ciclo de la EGB, cuando se
supone que se dominan ciertos niveles iniciales
de lectura y escritura, pero ello se produce casi
sin la presencia de acciones sistemáticas que
enseñen a leer en contextos de estudio. Esta
manera de actuar descansa en el supuesto de
que la lectura es una habilidad general cuyo do-
minio inicial se adquiere con textos literarios y
eventualmente periodísticos, epistolares e ins-
tructivos (Marín, 2007). Esa habilidad ya adquiri-
da en los primeros grados sería luego transferible
al trabajo con cualquier nuevo texto y situación,
incluidos los textos que se emplean en el apren-
dizaje de los conocimientos disciplinares (Prats,
en Benchimol, Carabajal y Larramendy, 2003). Se
actúa así como si la lectura fuera un medio
transparente para el aprendizaje de los conteni-
dos disciplinares (Carlino, 2002), como si los
textos de estudio no ofreciesen a los lectores
obstáculos y dificultades de distinto orden, como
si los conocimientos y acciones que puede poner
en juego el lector no interviniesen, como si los
propósitos y situaciones específicas de uso de los
textos no determinaran también su comprensión
(Marín, 2007).
Frente a este supuesto cabe decir, por un lado,
que la alfabetización inicial y la intención de
transmitir conocimientos disciplinares, en parti-
cular en las Ciencias Sociales, no tendrían por qué
estar separados. Al contrario, ya desde el primer
ciclo de la EGB correspondería introducir a los
niños en el uso de textos expositivos (narrativos,
descriptivos o explicativos), además de otros
recursos didácticos acordes a sus posibilidades.
Por otro lado, la lectura de textos para el estudio
(pero también para otros propósitos, incluidos
los estéticos) requiere acciones mentales acordes
con las características, con los obstáculos y con
las dificultades que suelen ofrecer los textos
específicos a los lectores inexpertos, en las situa-
ciones concretas en que son utilizados (Marín,
2007) y que el uso de cualquier texto, en cual-
quiera de los ciclos de la EGB, precisa de condi-
ciones didácticas que permitan su comprensión,
al tiempo que garanticen el aprendizaje de los
conocimientos disciplinares que con ellos se
pretende transmitir.
Es necesario entonces admitir que la compren-
sión de estos textos no se alcanzará si no se en-
señan los comportamientos lectores necesarios
para comprenderlos. En otras palabras, es preci-
so reconocer que en las situaciones escolares en
las que se aprende de la lectura, es posible y
también necesario que se aprenda sobre la lectu-
ra (Vélez, 2000) y esto debe ocurrir en los mis-
mos contextos de estudio en que son utilizados
los textos, a través de situaciones didácticas
específicamente diseñadas para ello.
De todos modos, hay que tomar nota de la com-
plejidad que supone asumir la posición anterior y
reconocer las dificultades de distinto orden que
se enfrentarán. En esta comunicación pretende-
mos analizar algunas de las cuestiones a las que
es preciso atender si se quiere trabajar en la
escuela para promover mejores niveles de lectu-
ra de textos en situaciones de aprendizaje de
contenidos, en particular, de las Ciencias Socia-
les. Algunas de las cuestiones que necesitan una
mayor clarificación serían: a) la caracterización
de los textos que se utilizan y su selección de
acuerdo con el enfoque que se asume para los
contenidos del área; b) el diseño de contextos de
lectura en los que se enseñan contenidos a partir
de textos, al tiempo que se enseña a leerlos; y c)
la identificación de los procedimientos y nocio-
nes que los alumnos precisan desarrollar para
superar los obstáculos y dificultades generados
L a L e t r a I n v e r s a | 43
en la relación con los textos específicos usados
en el área.
Para aproximar algunas ideas y propuestas en
torno de estas cuestiones pretendemos en esta
comunicación: en primer lugar, precisar el con-
cepto de lectura cuando esta actividad acontece
dentro de prácticas escolares; en segundo lugar,
reflexionar sobre los rasgos de los textos que se
usan en prácticas de leer para aprender Ciencias
Sociales; en tercer lugar, proponer una forma de
organizar las tareas de lectura en el marco de
una estrategia propia de la enseñanza de las
Ciencias Sociales: la resolución de problemas; en
cuarto lugar, identificar los comportamientos
lectores que es preciso desarrollar para com-
prender y aprender a partir de textos; en quinto
lugar, ejemplificar la propuesta anterior con el
análisis de algunas situaciones de lectura des-
arrolladas en la escuela primaria1.
1. La lectura en contextos de enseñanza de las
Ciencias Sociales
Los desarrollos de la teoría transaccional (Rosen-
blatt, 2001; Goodman, 1996) permiten entender
a la lectura como una actividad que el lector
desencadena al entablar relación con un texto,
procurando interpretarlo. En el acontecer de esta
relación resulta transformado el lector, porque
genera ideas al atribuir significado al texto, y el
texto mismo, entendido como representación
elaborada en el proceso de interpretación.
Ahora bien, leer para aprender (entendiendo
aprender como transformación más o menos
11 La experiencia formó parte de una tarea de aseso-
ramiento que Paola Ripoll y Andrea Tizzian emprendie-
ron en el año 2005 durante su cursado de la asignatura
"Práctica Profesional Psicopedagógica" (Licenciatura
en Psicopedagogía, Universidad Nacional de Río Cuarto
-Córdoba, Argentina-), a cargo de la Mgter. Liliana
Moyetta. Pablo Rosales asesoró en el diseño de la
secuencia didáctica. Alejandra Sosa era la profesora a
cargo del grado. Paola Ripoll condujo las clases cuyos
registros se incluyen como ejemplos en esta comunica-
ción.
profunda del conocimiento disponible), implica
un trabajo intenso de interpretación del sentido
de lo leído, de relación con los conocimientos
previos, de contraste, de comprobación de posi-
bles contradicciones, de producción de cambios,
confirmaciones o ampliaciones de las propias
ideas (Marín, 2007). Leer los textos para estudiar
de ellos requiere una actitud y unos procedi-
mientos singulares, los que precisan ser aprendi-
dos y ello debido a que “los textos de estudio
ofrecen dificultades sintácticas, léxicas y retóricas
que les son propias” (Marín, 2007: 3). Leer para
aprender exige, por otra parte, una actitud efe-
rente en tanto la relación intersubjetiva entre
lector y texto se basa en un trabajo de interpre-
tación que debe reconocer la existencia de un
significado comunicado por el autor, al que el
lector pretende aproximarse (Gibaja, en Vélez,
2000).
Como la actividad mental desencadenada duran-
te la lectura se encuentra condicionada por las
demandas externas al lector y por sus propias
necesidades internas, es importante subrayar
que el contexto escolar plantea propósitos es-
pecíficos al encarar tareas de leer para aprender.
Es necesario tomar nota de este aspecto ya que
tanto las demandas externas de la tarea como las
metas internas del lector orientan sus compor-
tamientos en el proceso de comprensión. En las
prácticas escolares de lectura cuyo fin es apro-
piarse del conocimiento, se persiguen propósitos
tales como: leer para obtener una información
precisa, un dato o conjunto de ellos, o una idea
en particular; leer para responder cuestiones o
preguntas que se están averiguando; leer para
informarse de manera global sobre el contenido
de un texto; leer para seleccionar información a
incluir en un escrito propio (un resumen, una
monografía, un informe, etc.); leer para retener
información que se está estudiando; leer para
revisar un texto propio; leer para preparar una
exposición oral; etc. (Solé, 1992, MECyT, 2002).
Además, los contextos de enseñanza suman
otros sujetos a la relación entre lector y texto,
condicionando no solo los propósitos de lectura,
sino también las acciones y los tiempos del acto
44 | L a L e t r a I n v e r s a
de interpretación. En primer lugar, está el docen-
te, quien selecciona textos, suministra consignas
y sitúa al alumno dentro de prácticas que marcan
profundamente su conformación como lector
(para qué se puede leer, qué, cuándo, quién,
cómo). En segundo lugar, está el resto de los
alumnos, quienes durante las clases verbalizan
sus interpretaciones e inciden de alguna manera
en el trabajo de comprensión de cada uno.
Ahora bien, la posición que aquí pretendemos
comunicar implica reconocer y estudiar las parti-
cularidades que asumen los textos, las tareas y
las estrategias de lectura, en situaciones escola-
res en las que se aprende a partir de textos al
tiempo que se aprende a leerlos. Tal como fue
anticipado, estos serán los temas de los siguien-
tes apartados.
2. Los textos para aprender Ciencias Sociales
Reflexionar acerca del trabajo en torno de la
lectura para transmitir contenidos conduce a
considerar la selección de los textos que se
usarán con ese fin. En principio, cabe decir que
los textos debieran ser seleccionados en función
del contenido que se pretende enseñar y en el
marco de la estrategia didáctica utilizada por el
docente y no al revés, ser los textos los que con-
dicionen las actividades de enseñanza. Adverti-
mos que la selección de los textos no resulta una
tarea sencilla, más aún cuando se asume un en-
foque diferente del habitualmente representado
en los textos didácticos basado en el estudio de
problemas relevantes al servicio de la compren-
sión y explicación de la realidad social. Si bien los
manuales transmiten información de cierta im-
portancia, no siempre ofrecen textos que por su
calidad merezcan ser trabajados con los alumnos,
o bien no se encuentra en la oferta editorial la
información requerida para trabajar los conteni-
dos disciplinares elaborados. Llegado el caso,
serán los docentes los que tendrán que desarro-
llar sus capacidades para producir los textos que
necesitan sus alumnos. Esto implicará la selec-
ción y la reelaboración de la información transmi-
tida en los textos científicos y de divulgación. Al
respecto, cabe señalar que la reformulación de
textos con fines didácticos aparece sugerida por
autores como Aisenberg (1998) para textos pe-
riodísticos y Gojman y Segal (1998) para fuentes
históricas que permitan describir y narrar aspec-
tos de la vida cotidiana.
En particular, en las Ciencias Sociales el conoci-
miento se comunica a través de textos que des-
criben, narran, exponen y argumentan permi-
tiendo explicar y comprender los hechos, los
procesos, los marcos conceptuales. Por un lado,
explicar supone establecer relaciones entre cau-
sas y consecuencias de hechos y procesos. Por
otro lado, comprender exige aproximarse a las
intenciones y acciones de los actores sociales en
el contexto que les da sentido. Para ello los tex-
tos presentan enunciados caracterizando fenó-
menos y procesos, especificando sus relaciones
causales o contextuales, argumentando las inter-
pretaciones efectuadas. El discurso de las Cien-
cias Sociales no puede entonces reducirse, como
ocurre en muchos libros de texto, a identificar y
localizar hechos, lugares, fechas y nombres, brin-
dando datos y definiciones aisladas (Newman, en
Benejam y Quinquer, 1998).
Es preciso advertir que en la enseñanza de las
Ciencias Sociales puede utilizarse una amplia
multiplicidad de géneros textuales, y ello para
diferentes fines, lo cual por ende demandará
distintas acciones mentales por parte de los lec-
tores. Sin pretender caer en simplificaciones,
podría trazarse cierto paralelismo con la lectura
de fuentes primarias y secundarias en la cons-
trucción del conocimiento social. De esta mane-
ra, habría una amplia diversidad de géneros que,
adaptados o no para facilitar su comprensión,
actuarían a modo de fuentes primarias (Calvo,
1998). Entre ellos podemos mencionar relatos y
crónicas de viajeros, cartas, documentos oficia-
les, "textos legislativos, tratados, literatura en sus
distintos géneros, informes, testamentos, padro-
nes, documentos administrativos de todo tipo
disponibles en archivos municipales y provincia-
les, memorias, prensa, discursos" (Fernández
Valencia, 1994: 46). En tanto, los textos expositi-
vos presentes en manuales, en enciclopedias, en
textos de divulgación escritos por expertos, ac-
L a L e t r a I n v e r s a | 45
tuarían como fuentes secundarias (Calvo, 1998),
constituyendo una elaboración posterior a los
fenómenos en estudio y conteniendo ya cierto
nivel interpretativo sobre ellos.
Por cierto, los obstáculos para la comprensión no
serán los mismos para un texto narrativo que
para textos descriptivos y explicativos (Marín,
2007) y esto a su vez dependerá de la compleji-
dad de la información así expuesta y de la calidad
del entramado que el autor haya procurado para
el texto. Algunos estudios dirigidos a caracterizar
los textos de estudio, señalan que no suelen
referirse a entidades humanas concretas, sino a
abstracciones teóricas, que contienen enuncia-
dos impersonales, con terminología técnica y
específica que habitualmente excede el nivel de
una palabra para nominarse con construcciones
complejas (Marín, 2007). Todo ello, sumado al
contexto generado en el aula a partir de los
propósitos de lectura, la consigna y las interac-
ciones que acontezcan planteará las condiciones
en que se leerá y por las cuales se podrá, en ma-
yor o menor medida, aprender a leer.
3. Las tareas de lectura dentro de secuencias de
enseñanza de contenidos de las Ciencias Socia-
les
Se sabe que las metas específicas de las tareas de
lectura, las claves propias del texto y las inter-
venciones didácticas que acontecen en la inter-
acción entre alumnos, texto y docente contribu-
yen a activar y condicionan los comportamientos
de los lectores. Será preciso entonces atender a
todos estos aspectos en el diseño de las tareas de
lectura. Ahora bien, cómo incluir estas tareas
dentro de la enseñanza de las Ciencias Sociales,
en qué momento, para cumplir qué propósitos.
Entendemos que el sentido de las tareas de lec-
tura incluidas en clases de Ciencias Sociales viene
dado por la estrategia de enseñanza que ordena
la secuencia didáctica particular que se esté con-
siderando, en tanto es ella la que define el papel
que juegan las actividades en las que se aporta
información nueva (a través de los textos, en el
caso de las tareas de lectura). Una de esas estra-
tegias de enseñanza, la que aquí asumimos y
cuyas relaciones con la enseñanza de la lectura
intentaremos ejemplificar luego, es la de presen-
tación y resolución de problemas.
Un problema es una cuestión, una pregunta que
hay que responder, cuyo planteo los alumnos
entienden aunque no sea para ellos inmediata-
mente resoluble; precisamente, para resolverlo
hay que poner en marcha una serie de activida-
des en las que se irán aprendiendo conceptos y
procedimientos (Aisenberg, 1993; Orradre y
Svarzman, 1993). Una secuencia didáctica organi-
zada según esta estrategia incluye: el planteo del
problema; la explicitación de hipótesis por parte
de los alumnos y su relación explícita con las
preguntas que la docente ha derivado del pro-
blema central; la recolección y análisis de la in-
formación para resolver el problema; y la elabo-
ración de interpretaciones globales acerca de los
temas en cuestión (Aisenberg, 1993; Saab y Cas-
telluccio, 1991).
Adoptando esta estrategia de enseñanza se podr-
ía recurrir a la lectura de textos a fin de buscar,
seleccionar, analizar e interpretar información
(sean datos puntuales o significados globales),
con el propósito de responder a las preguntas
(más o menos abiertas) derivadas del problema
que encabeza la secuencia didáctica. Estas pre-
guntas contienen los propósitos de lectura y, al
resultar derivadas de un problema, no remiten a
la "comprensión literal" centrada en el significa-
do de palabras u oraciones en sí mismas. El
carácter de la interacción entre lector y texto
resulta entonces configurado por la relación que
la consigna promueve entre ellos, ya sea que
remita a un dato a buscar, a identificar hechos, a
explicar o comprender un fenómeno o proceso a
partir de una o varias ideas, a establecer relacio-
nes entre datos y/o conceptos, a articular un
conjunto de ideas en la totalidad de un texto, y
todo ello con el fin de responder al problema
planteado. La lectura en clases de Ciencias Socia-
les puede incluir, además, procesos de búsqueda,
exploración y selección de textos, anticipando
significados a partir de elementos del paratexto
tales como índices, gráficos, títulos y subtítulos,
etc. Se dispone así de una amplia variedad de
46 | L a L e t r a I n v e r s a
situaciones, propósitos y acciones específicos a
emprender con el texto a fin de desarrollar los
diferentes comportamientos lectores que los
alumnos necesitan aprender.
Para que los alumnos puedan utilizar textos en
secuencias didácticas que reúnen características
como las señaladas, es preciso trabajar en clase
las acciones mentales que se requieren para
comprenderlos efectivamente. Marín (2007)
sostiene que en el trabajo con textos dentro de
las clases se deberían propiciar las interpretacio-
nes, las inferencias, la construcción de relaciones,
esto es, debería promoverse la activación y el
aprendizaje de aquellas estrategias de lectura
que permiten arribar a la comprensión de los
textos al usarlos para estudiar los contenidos
curriculares. Ahora bien, cómo organizar el traba-
jo en clase para enseñar estos comportamientos
lectores.
Consideramos que las actividades de interpreta-
ción de textos orientadas por propósitos que se
desprenden de los problemas planteados en una
secuencia didáctica, precisan ser diseñadas con-
forme a algún enfoque de enseñanza de la lectu-
ra. La propuesta a la que adherimos reúne ele-
mentos de lo que se conoce como lectura com-
partida (Solé, 1992) y de la estrategia de ense-
ñanza recíproca (Palincsar y Brown, en Wertsch,
1999). Dentro de estas propuestas se trata de
diseñar situaciones de lectura conjunta en las
que el docente comparta el conocimiento condu-
ciendo los intercambios con sus alumnos, mos-
trando el uso de ciertas estrategias de lectura y
solicitando su activación a los alumnos, con la
intención de que estos se familiaricen con prácti-
cas y comportamientos que no suelen ser habi-
tuales en las aulas. El medio para conducir los
intercambios entre docente, alumnos y texto es
el diálogo centrado en las ideas que se comuni-
can, más que en la sumatoria del significado de
palabras aisladas (Palincsar, en Rinaudo, 1999).
De esta manera, a través del diálogo se estructu-
ra la participación de los alumnos y se adecuan
las intervenciones del docente a las dificultades
que surgen en la tarea de comprensión y a los
conocimientos de aquéllos (Brown y Palincsar, en
Rinaudo, 1999).
Cabe indicar que esta manera de entender el
sentido de la lectura dentro de la enseñanza de
las Ciencias Sociales se acerca a algunos desarro-
llos recientes en la Didáctica de esta área (Aisen-
berg, 2000, 2005; Benchimol, Carabajal y Larra-
mendy, 2003; Castro, Rodrigues y da Silva, 2006).
4. Las estrategias de lectura y la construcción del
conocimiento social
En tanto la lectura de textos es una actividad que
realizan tanto científicos sociales como alumnos,
puede suponerse que habría ciertas estrategias
para la interpretación de textos que resultan
comunes a ambos tipos de lectores, no obstante
tener intenciones y subyacer procesos episte-
mológicos diferentes (Rosales, 2007). En ese
sentido, cabe recordar que para Goodman (1982)
habría un proceso único de lectura, independien-
te del nivel de capacidad con que diferentes
lectores puedan llevar a cabo este proceso. Efec-
tivamente, en la descripción que algunos autores
hacen de las operaciones científicas requeridas al
leer fuentes, es posible reconocer un conjunto de
procesos que podrían postularse como cogniti-
vamente emparentados con los comportamien-
tos lectores frente a cualquier texto para apren-
der contenidos sociales.
Carr (1993) señala que en el trabajo con los do-
cumentos, el historiador necesariamente selec-
ciona, ordena los hechos y los transforma, con
sus hipótesis e interpretaciones, en datos históri-
cos, y ello lo hace gracias a las perspectivas que
utiliza.
Por su parte, Aróstegui refiere los siguientes
procesos que atribuyen un sentido epistemológi-
co particular a la actividad de lectura propia de
quienes se desempeñan como científicos:
“Un investigador no puede leer sin más un do-
cumento para captar su sentido superficial, sino
que su lectura tiene que estar orientada, y de
hecho lo está, hacia la búsqueda de cosas concre-
tas. Porque la lectura de la información siempre
L a L e t r a I n v e r s a | 47
es ‘hipotética’, está orientada por unas pregun-
tas. Otra cosa significaría prácticamente la impo-
sibilidad de superar el nivel de la ‘descripción’.
Un historiador no lee ‘a ver lo que hay’, sino
buscando cosas orientadas por un proyecto pre-
vio de observación” (en Svarzman, 1998: 86, no
subrayado en el original).
Svarzman profundiza estas afirmaciones soste-
niendo que la lectura del documento resulta
orientada por las preguntas o por las hipótesis
que el investigador se ha planteado y se dirige a
recrear la realidad en estudio. El trabajo hermen-
éutico implica el análisis del contenido del texto,
esto es, su descripción y la identificación de sus
códigos: el vocabulario empleado, la organización
del discurso, la forma de diagramación y presen-
tación, lo que se puede inferir de él (Svarzman,
1998).
Calvo (1998) sostiene que la lectura de fuentes
está siempre mediatizada por las ideas previas,
las concepciones, las experiencias de vida y las
prácticas de quien las aborda y que estas opera-
ciones resultan propias de cualquier proceso de
conocimiento, sea llevado a cabo por un niño, un
adulto, un docente o un investigador. Por su
parte, Hilda Sábato, plantea que el historiador
intenta
"comprender una época a la que sólo puede
acceder por medio de la interpretación de las
fuentes [...] y de la reconstrucción imaginativa de
lo que una vez pudo haber ocurrido. Para ello
selecciona algunos datos y rechaza otros y sobre
ellos construye la evidencia que fundamenta sus
hipótesis” (en Calvo, 1998: 132, 133, no subraya-
do en el original).
El procedimiento de transformar los testimonios
en fuentes constituye precisamente el soporte de
las inferencias necesarias para explicar los
hechos y conceptos propios de las Ciencias Socia-
les, los que resultan así ligados a interpretaciones
y valoraciones múltiples (Calvo, 1998).
Si retomamos los procesos antes mencionados y
los relacionamos con los aportes de Goodman
(1982, 1996) y otros autores (Solé, 1992, Vélez,
2004) podemos identificar un conjunto de estra-
tegias de lectura entre las que se destacan la
contextualización, la selección y jerarquización de
información, la activación de conocimientos
previos pertinentes, la formulación de hipótesis
(anticipación, predicción, inferencia), la búsque-
da de validación de esas hipótesis y la regulación
y control de los procesos anteriores.
Algunos autores encuentran que el proceso de
lectura resulta imprescindible para el aprendizaje
de la historia. Frente a la importante presencia
de textos escritos en las disciplinas y en su ense-
ñanza, Luis Alberto Romero concluye que "una
porción sustancial de las fuentes son textos escri-
tos y la totalidad del conocimiento histórico se
transmite como texto escrito" (1996: 64). Por ello
es posible suponer que en buena medida el co-
nocimiento escolar histórico se transmite a
través de textos escritos, aunque no exclusiva-
mente (Aisenberg, 2005).
De todos modos, la lectura de fuentes, en tanto
tarea del científico, consiste en una modalidad de
lectura en la que el proceso de interpretación del
texto resulta complejizado por el proceso de
interpretación como operación del pensamiento
científico: se trata de interpretar el mundo a
partir de una fuente que porta una visión del
mundo de un actor social de determinado mo-
mento y región (ya no mediada por un autor con
fines didácticos o aun disciplinares), visión que a
su vez debe ser interpretada (Rosales, 2007).
Aunque resulte obvio, es preciso decir que en el
contexto escolar el texto remite a un "mundo"
diferente del que construye la ciencia y no "dice"
solo, sino que ocupa un lugar en el marco de una
representación más amplia que pretende trans-
mitirse y de la cual en parte obtiene su sentido
(Rosales, 2007). En otras palabras, la construc-
ción escolar del conocimiento social requiere de
la comprensión de textos (algunos de ellos pue-
den resultar, en otro contexto, fuentes para el
historiador) para la formación de conceptos, pero
esos textos y las condiciones para su lectura
determinan que se trate de la comprensión de
una representación intencionada, didáctica, del
48 | L a L e t r a I n v e r s a
"mundo" social, elaborada para hacerlo cognos-
cible (Rosales y Ripoll, 2006).
En particular, estudios sobre la intervención de
los conocimientos previos en las actividades de
significación vinculadas al aprendizaje, permiten
sostener que las ideas previas referidas a nocio-
nes sociales atraviesan el empleo de todos los
procesos involucrados en la lectura, entendida
precisamente como interpretación. McGinitie et
al. (en Aisenberg, 2000) sostiene que para derivar
significado de un texto, el lector emprende un
proceso de formulación y comprobación de va-
rias hipótesis. Ocurre que estas hipótesis se cons-
truyen a partir de las concepciones que los suje-
tos tienen sobre el objeto al que se refiere el
texto. La presencia de estas concepciones previas
lleva a recuperar solo la información del texto
que concuerda con ellas e impide asimilar infor-
mación incompatible con ellas y ajustar las hipó-
tesis en la dirección del texto, omitiendo o dis-
torsionando aquella información que las contra-
dice (Aisenberg, 2000).
Los alumnos suelen interpretar información del
pasado histórico, asimilándola a las condiciones
sociales con las que se representan el presente.
Esto no es novedoso para la producción científi-
ca, como decía Marc Bloch: "Comprender el pa-
sado por el presente (...) conscientemente o no,
siempre tomamos de nuestras experiencias coti-
dianas, matizadas, donde es preciso, con nuevos
tintes, los elementos que nos sirven para recons-
truir el pasado." (1970: 39). En el mismo sentido,
Carr sostenía que “la historia consiste esencial-
mente en ver el pasado por los ojos del presente
y a la luz de los problemas de ahora” (1993: 28).
Sin embargo, son las categorías para entender el
presente y el pasado las que difieren entre alum-
nos y científicos. La misma noción de tiempo
histórico es una categoría en construcción para
los sujetos y ello interfiere en su comprensión de
aquellos textos que contienen información sobre
el tiempo histórico.
Con todo, será necesario trabajar para establecer
con mayor precisión las particularidades de las
estrategias de lectura que se requieren activar
para comprender los textos utilizados habitual-
mente en la transmisión del conocimiento de las
Ciencias Sociales, tanto aquellos textos que resul-
tan adecuados a los niveles de lectura de los
alumnos como aquellos que generan dificultades
accesorias, sea por su complejidad o por defectos
en su construcción. Será preciso estudiar el tipo
de inferencias que se necesita realizar para inter-
pretar la información que en esos textos refiere a
fenómenos sociales, el tipo de relaciones que se
requiere establecer para comprenderlos, las
dificultades específicas que suelen ofrecer por su
construcción lingüística, las organizaciones típicas
que presentan, las marcas lingüísticas que permi-
ten anticiparlas, etc.
5. Análisis de tareas de lectura compartida en
una experiencia de enseñanza de contenidos de
Ciencias Sociales
A continuación presentaremos algunas situacio-
nes que pretenden ejemplificar los conceptos
expuestos en los apartados anteriores. Preten-
demos dejar algunas evidencias acerca de: a) la
relación entre los problemas planteados para
enseñar los contenidos y las consignas y propósi-
tos de lectura para procesar información que
conduzca a su resolución; b) el orden a seguir
para incluir la lectura dentro de las clases perte-
necientes a una secuencia de enseñanza; y c) las
intervenciones didácticas orientadas a mostrar y
solicitar la activación de estrategias de lectura
por parte de los alumnos.
La secuencia didáctica a la que pertenecen los
registros de clase que analizaremos fue el pro-
ducto de una tarea colaborativa con una docente
de 5º grado de una escuela pública de la ciudad
de Río Cuarto (Córdoba, Argentina). La secuencia
se desarrolló durante un mes y medio, en dos
clases semanales de 90 minutos cada una. Se
tomó el tema del curriculum prescripto “activi-
dades económicas y organización social” y se
decidió especificar sus posibles contenidos a
partir del concepto de circuito productivo. En
esta selección intervinieron los criterios de vali-
dez disciplinar, relevancia social y significatividad
psicológica (Aisenberg, 1998).
L a L e t r a I n v e r s a | 49
En cuanto a la validez disciplinar, se optó trabajar
con la idea de circuito productivo para superar
visiones estáticas y puramente descriptivas, es-
tudiando la organización social que configura la
explotación de los recursos naturales a partir de
las actividades productivas. Un circuito producti-
vo es concebido como
“el conjunto de fases del proceso de producción
entendido como una serie de eslabones que
conforman una unidad desde el inicio hasta la
distribución en el mercado para el consumo fi-
nal.” (Gurevich, Blanco, Fernández Caso y Tobío,
2001, p. 51).
Plantear los contenidos desde el concepto de
circuito productivo permitió presentar el proceso
de producción como unidad, reconociendo las
sucesivas etapas del mismo (agrícola, de indus-
trialización y de comercialización) y las relaciones
entre ellas. Se seleccionaron como conceptos a
trabajar: actividades económicas primaria, se-
cundaria y terciaria, recursos naturales y actores
sociales.
Se decidió además, centrar la mirada en el caso
específico del circuito productivo de la soja, foca-
lizando el examen sobre un objeto acotado, un
recorte, sin reducir por ello la complejidad de los
procesos sociales (Gojman y Segal, 1998). Se
acordó trabajar este circuito, ya que el cultivo de
soja es una de las principales actividades econó-
micas en la región y resulta, por ende, de gran
relevancia por su impacto económico-social y
ambiental.
Para los alumnos el tema podía resultar significa-
tivo en tanto sabían de la importancia del cultivo
y estaban en condiciones de pensar en algunas
de las actividades propias de la fase primaria,
aunque no pudieran integrarlas con las activida-
des de actores sociales de otros espacios y mo-
mentos del proceso.
La secuencia didáctica se inició presentando una
situación problemática: ¿A qué se deberá la ac-
tual importancia del cultivo de soja en nuestra
región? Luego del planteo de hipótesis por parte
de los alumnos se comunicaron los ejes que en-
cabezarían la unidad:
a) ¿Cómo se decide sembrar soja en lugar
de otro cultivo? ¿Quiénes lo deciden?
¿Qué tienen en cuenta?
b) ¿Para quiénes serán los beneficios de es-
ta actividad económica?
c) ¿Quiénes estarán relacionados con el
cultivo de la soja y con lo que se hace
con ella después de cosechada?
A continuación se emprendieron distintas activi-
dades, tendientes a responder paulatinamente
esos ejes organizadores, en las que se promovió
la interacción de las ideas de los alumnos con la
información presentada a través de variados
recursos (relatos, noticias, textos didácticos ex-
positivos, mapas, fotos, imágenes publicitarias y
gráficos estadísticos).
El primer fragmento de registro de observación
que analizaremos corresponde a la novena clase
de la secuencia, oportunidad en que se lee un
texto [en anexo 1] para responder al segundo de
los ejes formulados. Se trata de la primera ins-
tancia de lectura del texto en la clase. Se orga-
nizó la situación planteando primero la lectura en
voz alta por parte del docente, mientras los
alumnos leían las copias que se les había entre-
gado. El propósito era leer para responder las
preguntas planteadas, teniendo en cuenta que
en este momento no se intentaba responder
efectivamente cada una de ellas sino intentar
una primera aproximación al texto. La pregunta
global que la docente planteó a los alumnos
requería identificar los actores sociales que, be-
neficiándose del circuito productivo, intervienen
en la cadena, y describir cuál es la manera en que
se benefician. En esta primera lectura del texto la
docente muestra como se activan ciertas estra-
tegias y solicita la activación de algunas de ellas a
los alumnos a través de preguntas y pedidos
explícitos.
50 | L a L e t r a I n v e r s a
Ejemplo Nº 1:
Leer para responder preguntas con una modalidad inicial de aproximación global al texto
Docente (D): Bueno, la idea es ir leyendo el texto tratando de contestar las preguntas: "¿Quiénes se benefi-cian con la producción de soja?" y "¿De qué manera se beneficia cada uno?". A ver, ¿quiénes eran los que hemos visto que se beneficiaban con la soja? [Planteo del propósito de lectura].
Claudio: Los productores.
Emiliano: Los agropecuarios.
Claudio: Los empleados.
La docente promueve la recuperación de información trabajada en clases anteriores, de la cual los chicos solo recuerdan agentes relacionados con la producción primaria, sin poder aún pensar en su participación diferencial en la apropiación de ganancia.
D: Bueno, ahora vamos a averiguar quién más se beneficia. Vamos a leer el texto, el título dice: “¿Quiénes se benefician con la producción de soja? [...] Los beneficios por la producción de soja no acaban con el pro-ductor agrario que vende la cosecha. Tanto para sembrar, para cosechar, como para vender la soja, el pro-ductor depende de otras empresas. Y una vez vendida la cosecha intervienen otras empresas para venderla al exterior o convertirla en aceite. Veamos cada una de estas empresas o agentes económicos que intervie-nen en el circuito que sigue la soja desde la siembra hasta su consumo final. [Repite] tanto para sembrar, para cosechar, como para vender la soja, el productor depende de otras empresas.”. Veamos cada una de estas empresas, entonces, ¿qué va a seguir en el texto? [Solicita predicción].
Ernesto y Claudio: Las empresas y agentes.
D: Dice: “Por un lado, depende de los bancos que le prestan dinero para que pueda comprar la maquinaria. Los bancos prestan el dinero a los productores a cambio de cobrarles intereses, es decir, los productores deben devolverle mucho más dinero que el que les fue prestado.”. Acá dice que por un lado depende de una empresa, ¿cuál es? *Modifica el término para relacionar las palabras “empresas” y “banco”+.
Ernesto: El banco.
D: Los bancos, ¿qué pasa con los bancos? [Solicita pensar en la actividad de los bancos en relación con el circuito productivo].
Un niño: Le piden plata.
D: ¿Los bancos le piden plata al productor?
Niños: No, no.
Ramón: Los productores le piden plata a los bancos y después le tienen que devolver el doble.
D: Muy bien, ¿y por qué le piden plata prestada?
Ramón: Para comprar las maquinarias.
D: El banco entonces, ¿se beneficia o no se beneficia? [Sostiene el propósito de lectura].
Gastón: Sí, porque ganan el doble.
D: Después dice “por otro lado”. ¿Por qué dice por otro lado, hubo otro lado antes? *Señala un nexo para identificar un aspecto estructural del texto].
Claudio: “Por otro lado” es otra empresa.
L a L e t r a I n v e r s a | 51
D: Muy bien, “por otro lado, el productor depende de las empresas de agroinsumo que le venden productos como los herbicidas o las semillas, habitualmente a cambio de parte de la futura cosecha”.
D: ¿Entonces, de quién va a depender el productor?
Emiliano: De las empresas de agroinsumo.
D: Bien, ¿se acuerdan cuáles eran las empresas de agroinsumo?
Un niño: Que vende la soja.
D: ¿Qué dice acá en el texto? [Propone volver al texto para validar la hipótesis].
Ernesto y Katia: Los herbicidas y insecticidas.
D: ¿A cambio de qué cosa?
Claudio: De las máquinas y dinero.
D: ¿Qué dice ahí? [Propone volver al texto].
Emiliano: A cambio de la futura cosecha.
Como puede apreciarse, en esta situación el docente lee y va realizando preguntas al tiempo que pretende promover progresivamente la intervención de los alumnos. La pregunta inicial se deriva de los ejes plantea-dos al comenzar la unidad y orienta la lectura del texto, en tanto el propósito es responderla. Si bien la docente lee ante los alumnos, no se limita a verbalizar su interpretación sino que, intentando involucrarlos en la actividad, les muestra o les solicita la activación de ciertos comportamientos lectores: el planteo de un propósito de lectura, la invitación a establecer relaciones entre partes del texto, a formular anticipaciones y predicciones, a buscar validación para las hipótesis de lectura, a identificar marcas lingüísticas para usarlas en las hipótesis, a establecer relaciones entre la información del texto y los propios términos usados por los niños.
El siguiente ejemplo corresponde a un fragmento de la clase con la que continuó la secuencia didáctica y en él puede apreciarse el trabajo con el mismo texto de la actividad anterior, pero ahora utilizado para contro-lar las respuestas escritas a las preguntas planteadas (que siguen siendo abiertas y no de tipo cuestionario). Se trata entonces de otro tipo de trabajo con el mismo texto, ahora ya leído por los alumnos en sus hoga-res, tratando de recobrar el sentido de las respuestas escritas por ellos, para lo cual es preciso retornar sobre determinados pasajes y no sobre todo el texto.
Ejemplo Nº 2
Volver a leer un texto para recobrar el sentido de las respuestas escritas a partir de información extraída de él.
D: Bueno, ahora la pregunta es de qué manera se beneficia cada uno. Yo leo la lista y ustedes me dicen de qué manera se benefician. Pueden tener el texto en la mano [en anexo 1]. Los bancos, ¿de qué manera se beneficiaban? [Plantea la pregunta que orienta los comentarios acerca de lo leído].
Claudio: Prestan plata y después le tienen que devolver el doble.
D: Muy bien. Entonces se benefician porque cobran más de lo que prestan. [Reformula las palabras del alumno para conectarlas con los términos de la pregunta].
Gastón: El productor le compra y la empresa se queda con parte de la futura cosecha.
D: Muy bien, ¿y qué le compra el productor a las empresas de agroinsumos?
Katia: Herbicidas, insecticidas.
52 | L a L e t r a I n v e r s a
D: ¿Y de qué manera se beneficia, entonces, la empresa? [Sostiene el propósito de lectura].
Emiliano: Porque le dan parte de la cosecha.
D: Ahora sigamos con las cooperativas o empresas acopiadoras de granos.
Claudio: Esas no entiendo cómo se benefician.
D: Bueno, veamos, ¿qué hacían estas empresas?
Ramón: Acá, seño, dice, yo voy a leer.
Gastón: El productor le vende a las empresas [acopiadoras] y las empresas a las industrias o las empresas del exterior.
Claudio: No entiendo, seño, porque acá dice [lee] "una vez obtenida la cosecha, el productor la vende a las cooperativas o a las empresas acopiadoras de granos". ¡¿Y no entiendo cómo se benefician?!
D: Seguí leyendo, ¿a ver? [Propone continuar la lectura para acceder al significado].
Claudio: "Las empresas acopiadoras obtienen una importante ganancia al comprar la cosecha a los produc-tores y venderla a un precio mayor a las industrias o al exterior."
D: ¿Qué está diciendo ahí? Las empresas acopiadoras obtienen ganancia porque le compran al productor y lo venden a un precio más alto. Y entonces, ¿cuál será el beneficio? Si la compran a un precio y la venden más cara... [Reformula para clarificar].
Claudio: El beneficio es la ganancia. Ya entendí, seño.
Se observa que la docente no se limita a "controlar" las respuestas para determinar su corrección, sino que solicita a los alumnos sucesivos retornos al texto, contraargumenta, permite el planteo de preguntas y du-das por parte de ellos. La docente destaca aspectos del segmento leído, pero lo hace solo después que los alumnos releen, indicando con ello que para interpretar hay que recurrir al texto, relacionando sus térmi-nos e ideas. Además de la solicitud de activación de estrategias ya identificadas en la clase anterior tales como el planteo de un propósito de lectura y las propuestas de volver al texto para validar las hipótesis planteadas, se observan dos momentos en que la docente procede por reformulación: por un lado, refor-mula las palabras del alumno para conectarlas con los términos de la pregunta; por otro lado, reformula las palabras del propio texto para clarificar su significado, haciendo más accesible su significado.
El próximo ejemplo es otra instancia de lectura de un texto [en el anexo 2] con el propósito de controlar las respuestas escritas. En este caso se trata de la primera lectura del texto en clase, aunque los alumnos ya han tenido que leerlo en sus hogares siguiendo la consigna suministrada. Esto muestra cómo con el correr de la secuencia se van dando crecientes márgenes de autonomía y control a los alumnos. En la clase se van leyendo pasajes del texto en función de las respuestas que retoman información de él.
Ejemplo Nº 3:
Leer para recobrar el sentido de las respuestas escritas a partir de información extraída del texto
D: ¿Por qué ahora se sembrará más soja que antes? [Plantea la pregunta que orienta la lectura].
Claudio: Porque la expansión de este cultivo fue muy rápida gracias a la combinación de una alta demanda externa.
D: ¿Qué significará eso? [Solicita una interpretación más allá de la repetición literal del texto].
Claudio: La demanda es... me lo dijo mi papá.
D: ¿Y qué te dijo tu papá?
L a L e t r a I n v e r s a | 53
Claudio: No me acuerdo.
D: ¿Alguien me puede decir qué significa "alta demanda externa"?
Ernesto: Sí, seño, que le piden algo.
D: Ah, que le piden algo ¿quiénes? [Solicita ampliación de la respuesta].
Katia: Personas que no viven con ellos.
D: De otro lugar. Entonces externa es de afuera y demanda que alguien pide algo. [Sistematiza las respues-tas aportadas].
Un niño: De Estados Unidos.
Una niña: Que hay otras personas, que vienen de otros lugares a comprar soja.
D: Bueno, ¿podemos leer una partecita de la fotocopia donde hable de la demanda externa? ¿O donde hable de los Estados Unidos? [Propone validar las hipótesis en el texto].
Katia: Tuvieron un problema [los EE.UU.] en la tierra y no pudieron sembrar más soja y por lo tanto no le pudieron vender [a la Comunidad Europea] porque no tenían.
La lectura posterior del texto no confirma que sea EE.UU. el país al que se le exporta soja, sino que, por otras circunstancias, contribuyó a configurar la situación de alta demanda externa que favoreció la exporta-ción argentina. El significado de la expresión "alta demanda externa" se ve precisado y se complejizan las relaciones establecidas para que exista esa demanda; no se trata entonces solo de vender porque "otras personas, que vienen de otros lugares" quieren comprar más. Como se aprecia en el fragmento de la clase analizado, las interpretaciones de los alumnos, los sentidos que atribuyen a las expresiones del texto, se toman como hipótesis de lectura y se “vuelve" al texto buscando validación para las mismas, en ocasiones confrontando distintas interpretaciones.
54 | L a L e t r a I n v e r s a
Este fragmento de la clase muestra el trabajo que
se emprende al considerar las interpretaciones
de los alumnos, entendiéndose que ellas reflejan
las hipótesis que condicionan la comprensión. En
tanto lo que los alumnos son capaces de com-
prender y de aprender a partir de un texto de-
pende de lo que conocen antes de su lectura
(Goodman, 1982), se deberían generar espacios
en el aula para que los alumnos expresen lo que
interpretan antes y durante la lectura. Cuando en
el aula se abren estos espacios, generalmente se
evidencia que los alumnos omiten, distorsionan e
incorporan información, y todo ello a partir de
sus hipótesis (Aisenberg, 2000). Si el docente
pretende intervenir para cooperar en el avance
de los aprendizajes, será necesario que detecte
en el aula cuáles son las dificultades de compren-
sión con que se encuentran los alumnos frente a
la información que les brinda el texto y que tra-
baje con sus interpretaciones a fin de aproximar-
las a los significados comunicados por el autor
(Aisenberg, 2000). Para ello será necesario pro-
blematizar, cuestionar esas interpretaciones a
partir de la discusión abierta, promover la elabo-
ración de justificaciones y argumentaciones,
buscar validación en el texto para sus hipótesis.
Lo novedoso no es que los alumnos activen co-
nocimientos previos, sino que esa activación sea
visible en el aula y se trabaje con ellos en una
situación de lectura conjunta.
Una mención aparte merecen los textos trabaja-
dos en las actividades que hemos incluido como
ejemplo. Dichos textos fueron elaborados por
quienes participaron del diseño de la experiencia
(ver nota 2) y ambos tenían como propósito iden-
tificar los actores sociales implicados con la pro-
ducción de soja mostrando posibles beneficios y
perjuicios. Para elaborarlos se consultaron varias
fuentes, se seleccionó la información a incluir y
se procedió a reformularla y organizarla en tex-
tos que respondiesen a los propósitos que se
perseguían y resultaran inteligibles para los
alumnos. Con ese convencimiento, en lugar de
limitarse a resumir y simplificar la información
obtenida en las fuentes, se procedió a reformu-
larla y expandirla tratando de permitir que los
alumnos tuvieran disponibles varios elementos
para reconstruir las ideas del texto. Se prestó
atención al vocabulario empleado pero, en lugar
de simplificarlo, se trató de brindar explicaciones
sobre aquellos conceptos que pudieran resultar
poco familiares, dejando marcas que explícita-
mente señalaran los recursos de clarificación (“es
decir”) y ejemplificación (“por ejemplo”). Tam-
bién se prestó especial atención a la progresión
temática incluyendo y retomando paulatinamen-
te los términos para que fueran resultando fami-
liares. Por último, también se tuvo en cuenta la
inclusión de marcas textuales y paratextuales
(por ejemplo, el empleo de cursiva en los nexos
“por un lado” y “por el otro”) que denotaran la
organización del escrito. Evidentemente, todas
estas consideraciones surgen al escribir un texto
pensando en los alumnos que lo van a leer.
6. Las características de las tareas para enseñar
contenidos de Ciencias Sociales y de Lectura
Para finalizar esta comunicación, intentaremos
recuperar algunos de los aspectos centrales seña-
lados en el artículo a los que cabría atender
cuando se pretende enseñar contenidos de Cien-
cias Sociales a través de textos, al tiempo que se
enseña a leerlos.
En primer lugar, es preciso considerar las distin-
tas y posibles situaciones de lectura como activi-
dades dentro de secuencias didácticas particula-
res, orientadas por las estrategias de enseñanza
propias de la Didáctica de las Ciencias Sociales, a
partir de las cuales cobren sentido los múltiples
propósitos y acciones que se pueden plantear
frente a los textos.
En segundo lugar, resulta indispensable atender
a las complejas relaciones entre elaboración de
contenidos y selección de textos. Asumir que el
propósito de la enseñanza de las Ciencias Socia-
les es ayudar a los alumnos a comprender y ex-
plicar el mundo social, exige seleccionar textos
con formatos variados que efectivamente sopor-
ten el trabajo mental necesario para alcanzar esa
meta.
En tercer lugar, se requiere el diseño de consig-
nas que traduzcan los propósitos de lectura; por
L a L e t r a I n v e r s a | 55
un lado, para plantear dichos propósitos en con-
sonancia con los problemas que organizan los
contenidos y las actividades; por otro lado, para
que las consignas desencadenen interacciones
significativas entre alumnos, texto y docente.
En cuarto lugar, es preciso diseñar ciertas inter-
venciones didácticas para desencadenar inter-
cambios entre alumnos, texto y docente que den
lugar a la comprensión y al aprendizaje. Al res-
pecto, consideramos que el diálogo que conduce
el docente podría organizarse en función de los
propósitos de lectura, de la estructura del texto,
de las estrategias necesarias para comprenderlo
y esencialmente de la forma en que progresa el
intercambio de ideas con los alumnos. El desarro-
llo de estas tareas requiere que los alumnos
compartan y asuman los problemas de conoci-
miento que se les plantean y así otorguen senti-
do a las situaciones de lectura (Lerner, 2002). Se
trata de provocar y sostener la elaboración de
interpretaciones por parte de los alumnos y ac-
tuar para que logren el mayor acercamiento
objetivo al texto, posibilitando las regulaciones
en función de las soluciones que van construyen-
do. La autonomía del alumno como lector y como
sujeto de aprendizaje se construye permitiéndole
asumir responsabilidades y brindándole las ayu-
das necesarias para resolver las situaciones plan-
teadas.
En quinto lugar, es necesario demandar que se
emprendan estudios específicos para determinar
los rasgos particulares de los textos utilizados en
la transmisión de conocimientos sociales y de las
estrategias de lectura que precisan activar y
aprender a activar los alumnos a fin de compren-
derlos. Ello permitirá ajustar mejor las situacio-
nes e intervenciones docentes destinadas a su-
perar las dificultades de comprensión y a generar
los comportamientos que los lectores necesitan
para actuar con mayor autonomía frente a estos
textos.
Hemos pretendido mostrar en esta comunicación
uno de los posibles recorridos para acercar a los
alumnos a esas otras comprensiones del mundo
que permite abrir la lectura. Como dice Gisela
Vélez:
"el leer y aprender a partir de la lectura implica y
complica la esperanza de mejores comprensiones
del mundo y de nosotros mismos; el compromiso
de leer para sí, para otros y con otros; el esfuerzo
por la intelección profunda, y la osadía necesaria
para ir más allá del texto, para trascenderlo."
(Vélez, 2002: 1).
Pensamos que el compromiso de ayudar a cons-
truir nuevas comprensiones del mundo a partir
de los textos depende, en parte, de las prácticas
de lectura que propiciemos, de los textos que
seleccionemos y de la enseñanza de los compor-
tamientos necesarios para su interpretación. Con
ello quizá podamos ubicarnos un paso más allá
de lo que ahora somos como escuela, desplazan-
do los márgenes de su realidad y, por qué no
también, desplazando las limitaciones de nuestra
realidad social hacia otro mundo, posible por
futuro, real por la urgente materialidad de las
necesidades de su gente.
56 | L a L e t r a I n v e r s a
REFERENCIAS
Aisenberg, B. (1993). Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la
psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria. En Aisenberg, B. y S. Alderoqui (Comp.),
Didáctica de las ciencias sociales. Buenos Aires: Paidós.
Aisenberg, B. (1998). Un proceso de elaboración de contenidos sobre el tema “Gobierno Nacional” para sexto año de
EGB. Hacia la articulación entre los propósitos, los conceptos disciplinares y los conocimientos previos de los alumnos. En
Aisenberg, B. y S. Alderoqui (Comp.), Didáctica de las ciencias sociales II. Buenos Aires: Paidós.
Aisenberg, B. (2000). Los conocimientos previos en situaciones de enseñanza de las Ciencias Sociales. En Castorina, J. y A.
Lenzi (Comp.), La formación de los conocimientos sociales en los niños. Investigación psicológica y propuestas educati-
vas. Buenos Aires: GEDISA.
Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los
alumnos. Lectura y Vida, año 26, 3, 22-31.
Benchimol, K., Carabajal, A. y Larramendy, A. (2003) La lectura de textos históricos en la escuela. I Congreso Internacio-
nal Educación, Lenguaje y Sociedad. La Pampa. Disponible en: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/programagp.pdf.
Benejam, P. y Quinquer, D. (1998). La construcción del conocimiento social y las habilidades cognitivolingüísticas. En
Jorba, J. e I. Gómez; Á. Prat (Eds.) Hablar y escribir para aprender. Madrid: Síntesis.
Boixados, R. y M. Palermo (1990) El Imperio del sol. Los Incas. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.
Brailovsky, A. y Foguelman, D. (1991). Memoria verde. Historia ecológica de la Argentina. Buenos Aires: Editorial Suda-
mericana.
Bloch, M. (1970) Introducción a la historia. México: Fondo de Cultura Económica.
Calvo, S. (1998) Retratos de familia: Las fuentes como recursos para la enseñanza del tema. En Calvo, Silvia y Adriana
Serulnicoff; Isabelino Siede (comp.), Retratos de familia... en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad? En Lectura y Vida, año 23, 2, 6-
14.
Carr, E. (1993) ¿Qué es la historia? Barcelona: Planeta.
Castro Siman, L. y Rodrigues Coelho, A.; da Silva Ribeiro, R. (2006). Leitura de textos didáticos históricos em sala de aula.
1ras. Jornadas de Lectura y Escritura. FHyC. UNLitoral. Santa Fe. Disponible en:
http://www.fhuc.unl.edu.ar/escrituraylectura.
Delfini, C. y Rima, J. (2003) La Argentina: espacios rurales y urbanos en transición. Buenos Aires: Edit. Longseller.
Fernández Valencia, A. (1994) Las fuentes como procedimiento. En Revista Cuadernos de Pedagogía, Nº 228: 44-46.
Goodman, K. (1982). El proceso de lectura. En Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio (Comp.), Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Siglo XXI.
Goodman, K. 1996 La lectura, la escritura y los textos escritos. Una perspectiva transaccional sociopsicolingüística. En
AAVV Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura.
Gojman, S. y Segal, A. (1998). Selección de contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales: la “trastienda” de
una propuesta. En Aisenberg, B. y S. Alderoqui (Comp.), Didáctica de las ciencias sociales II.. Buenos Aires: Paidós.
L a L e t r a I n v e r s a | 57
Gurevich, R., Blanco, J., Fernández Caso, M. y Tobío, O. (2001). Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada.
Buenos Aires: Aique.
UBA-FA (2004). El gran libro de la siembra directa. Enciclopedia de la nueva agricultura. Buenos Aires: Edit. Grupo Clarín.
Lerner, D. (2002). La autonomía del lector. Un análisis didáctico. En Lectura y Vida, año 23, 3, 6-17.
Marín, M. 2007 Enseñar a leer los textos de estudio en la escuela primaria. En Anales de la educación común, Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, año 3, Nº 6: pp. 119 a 125.
MECyT-Nación (2002) El desarrollo de capacidades para la comprensión lectora. Documento de trabajo presentado en la
Reunión Técnica Federal con Directores Provinciales y Responsables de Tercer Ciclo de la EGB y la Educación Polimodal.
Villa Giardino.
Montes, G. (1998) Una historia argentina. Gramón Colihue. Bs. As.
Orradre, A. y Svarzman, J. (1993). ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia? En Aisenberg, B. y S. Alderoqui (Comp.),
Didáctica de las ciencias sociales. Buenos Aires: Paidós.
Rinaudo, M. C. (1999). Comprensión del texto escrito. Río Cuarto: EFUNARC.
Romero, L. (1996) Volver a la historia. Su enseñanza en el tercer ciclo de la e.g.b. Buenos Aires: Aique.
Rosales, P. 2007 La lectura y la enseñanza de las ciencias sociales. Resolución de problemas, propósitos de lectura e
interacción dialógica. En Novo, M. y P. Rosales La lectura y la escritura en la enseñanza de las ciencias sociales. Río
Cuarto: Dpto. de Imprenta y Publicaciones de la UNRC.
Rosales, P. y P. Ripoll (2006) Situaciones de lectura compartida en el área de ciencias sociales: preguntas-problema,
propósitos de lectura e intervenciones docentes. Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional “Leer, escribir y
hablar hoy”. UNCPBA. Tandil. Disponible en: http://www.humanasvirtual.edu.ar/templates/congreso_ponencias.htm.
Rosenblatt, L. 2001 La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica.
Saab, J. y Castelluccio, C. (1991). Pensar y hacer historia en la escuela media. Buenos Aires: Troquel.
Sábato, E. 2004 Discurso pronunciado en la presentación del Plan Nacional de Lectura. MECyT-Nación. Disponible en:
http://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/index-2004-05-19.html.
Saumell, H. (1977). Soja. Información técnica para su mejor conocimiento y cultivo. Buenos Aires: Editorial Hemisferio
Sur.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó.
Svarzman, J. (1998) La enseñanza de los contenidos procedimentales. El taller de ciencias sociales. Buenos Aires: Nove-
dades Educativas.
Vélez de de Olmos, G. (2000). Lecturas epistemológicas de la lectura. Río Cuarto: EFUNARC.
Vélez de de Olmos, G. (2002). Cuando leer convoca, evoca y provoca. Conferencia a dos voces. Conferencia desarrollada
en el 5º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. Leer y Aprender. Buenos Aires.
Vélez, G. (2004) Estudiar en la Universidad. Aprender a partir de la lectura de los textos académicos. Río Cuarto: Dpto.
de Imprenta y Publicaciones de la UNRC.
Wertsch, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires: Aique.
58 | L a L e t r a I n v e r s a
ANEXO 1
¿Quiénes se benefician con la producción de soja?*
Los beneficios por la producción de soja no acaban en el productor agrario que vende la cosecha. Tanto
para sembrar, para cosechar, como para vender la soja, el productor depende de otras empresas. Y una vez
vendida la cosecha, intervienen otras empresas para venderla al exterior o convertirla en aceite. Veamos
cada una de estas empresas o agentes económicos que intervienen en el circuito que sigue la soja desde la
siembra hasta su consumo final.
Para cultivar la soja es necesario incorporar tecnología y eso hace que el productor dependa de otras em-
presas. Por un lado, depende de los bancos que le prestan dinero para que pueda comprar la maquinaria.
Los bancos prestan el dinero a los productores a cambio de cobrarles intereses, es decir, los productores
deben devolver mucho más dinero que el que les fue prestado. Por otro lado, el productor depende de las
empresas de agroinsumos que le venden productos como los herbicidas o las semillas, habitualmente a
cambio de parte de la futura cosecha.
En muchos casos, si el dueño del campo no tiene la maquinaria ni el dinero suficiente para sembrar tiene
que contratar a una empresa que sí dispone de las máquinas y realiza todo el proceso de siembra y cosecha.
Estas empresas son denominadas contratistas; poseen importantes cantidades de capital (maquinarias y
dinero) y trabajan en distintos campos cercanos. Estas empresas obtienen por ese trabajo un importante
porcentaje de la cosecha y no resultan perjudicados como el dueño del campo por el desgaste del suelo, por
ejemplo.
Una vez obtenida la cosecha, el productor la vende a las cooperativas o a las empresas acopiadoras de gra-
nos. Éstas a su vez venden la cosecha a las industrias o a empresas del exterior. Las empresas acopiadoras
obtienen una importante ganancia al comprar la cosecha a los productores y venderla a un precio mayor a
las industrias o al exterior. En el caso de las empresas contratistas ni siquiera necesitan de los acopiadores y
venden la cosecha directamente a las industrias o al exterior, con lo cual se quedan con una ganancia aún
mayor.
En el traslado de la cosecha interviene otro agente importante: el transportista que cobra por llevar la cose-
cha del campo a las localidades donde se acopia y de allí a las industrias o a los puertos por los que se ex-
porta.
Una vez que el poroto de soja está en las industrias, es sometido a transformaciones para obtener con ella
aceite, jugos y otros alimentos para el consumo humano y harinas y alimento para el consumo de los ani-
males.
Los productos industriales son transportados a las empresas que los comercializan para el consumo en el
país (supermercados, por ejemplo) o fuera de él.
El Estado interviene aplicando elevadas retenciones (cobro de impuestos) a las exportaciones de la soja sin
industrializar (y “premia” a las exportaciones de productos elaborados a partir de la soja). De esa manera, el
Estado se beneficia con estos impuestos que cobra ya que le permiten, entre otras cosas, financiar los pro-
gramas de ayuda social para los desocupados.
Actualmente unas pocas grandes empresas nacionales y extranjeras concentran la producción industrial.
Estas mismas pocas empresas suelen tener en sus manos también empresas de transporte (trenes), empre-
sas de acopio (puertos privados en los que se reúnen millones de toneladas de soja antes de ser exportada)
L a L e t r a I n v e r s a | 59
y empresas de comercialización. De esta manera, concentran las ganancias que se obtienen en cada uno de
esos eslabones de la cadena productiva. Estas grandes empresas exportadoras son las que fijan el precio al
que los productores les venden la soja, obtienen una ganancia por acopiar la soja, por transportarla y por
venderla luego al exterior. Por eso se dice que en un circuito productivo, el agente económico que más
dinero y poder tiene, es el que más dinero termina ganando.
* Texto elaborado a partir de adaptar información presente en Brailovsky y Foguelman (1991), Delfini y Rima (2003).
ANEXO 2
La soja en Argentina*
En los últimos 30 años el cultivo de la soja y la producción de sus derivados han tenido un gran crecimiento
en Argentina. La soja era conocida en Argentina desde 1867, pero no fue cultivada en gran cantidad hasta
hace poco. En 1970 un gran consumidor de soja como la Comunidad Europea, tuvo problemas con su prin-
cipal abastecedor, los Estados Unidos. La Argentina tuvo entonces la gran oportunidad de cultivar y expor-
tarle soja a Europa. Para aprovechar esa oportunidad, el Estado argentino, a través de sus universidades y
del INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), se encargaron de desarrollar y difundir entre los
productores agropecuarios los conocimientos y la tecnología necesarios para ocupar el lugar vacante que
dejaba EEUU en el mercado internacional. Al mismo tiempo, empresas multinacionales de producción y
comercialización de granos (muchas de ellas estadounidenses) comenzaron a traer al país la tecnología
necesaria con la intención de difundir el cultivo en la región. Esta tecnología importada consistía en semi-
llas, insecticidas para las plagas que atacan el cultivo y herbicidas para aniquilar las malezas que le estorban.
La expansión de este cultivo fue muy rápido gracias a una combinación de alta demanda externa, buenos
precios y condiciones naturales favorables en el territorio argentino.
Posteriormente, en los años 90 se hizo más fuerte y sostenida la demanda internacional de soja y se inició la
siembra de semillas modificadas genéticamente. La calidad de estas semillas permitía elevar la cantidad de
soja cosechada en la misma cantidad de superficie cultivada, con un producto de mayor calidad, de más
resistencia al clima, a los herbicidas y a las malezas. Además, se implementaron nuevas técnicas de manejo
del suelo (nuevas formas de prepararlo, sembrar la semilla, etc.) y se incorporaron y modernizaron las ma-
quinarias. Todo esto aumentó el rendimiento por hectárea y generó más altas ganancias en menos años.
Los altos precios internacionales que se pagaban siguieron favoreciendo el cultivo de soja. Esto hizo que los
productores comenzaran a pensar en la soja como el único negocio al que tenían que dedicarse, dejando de
lado sus anteriores cultivos (de maíz, por ejemplo) o actividades de cría (de ganado vacuno, por ejemplo).
* Texto elaborado a partir de adaptar información presente en Saumell (1977), Brailovsky y Foguelman (1991), UBA-FA
(2004), Delfini y Rima (2003).
IMÁGENES AUTORALES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA ACADÉMICA
MARÍA DEL CARMEN NOVO, †LAURA TENCA Y LAURA ESCALAREA.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO | IFDC VM
[email protected] | [email protected]
RESUMEN
Investigaciones realizadas sobre las prácticas de escritura académica permiten
reconocer que la disposición de un lugar para la propia voz en el entretejido de
discursos que conforman una disciplina y los modos de relación que, desde ese
lugar, se van entablando con los conceptos en la escritura de los distintos géne-
ros solicitados parecen ser dos de los problemas principales a los que se enfren-
tan los estudiantes universitarios de humanidades y ciencias sociales en el
transcurso de su formación profesional.
A partir de este supuesto intentamos aportar una descripción lingüístico discur-
siva de las dificultades que presentan alumnos con diferente entrenamiento en
escritura y en diferentes niveles de su formación disciplinar para integrar con-
ceptos y voces provenientes de fuentes bibliográficas complejas en textos
académicos aceptables, epistemológica e institucionalmente, dentro del ámbito
disciplinar en el que pretenden circular.
En este artículo en particular, y centrándonos especialmente en la descripción
del metadiscurso textual e interpersonal, comentamos los resultados del análi-
sis de textos producidos por estudiantes de segundo y de cuarto año de un pro-
fesorado en Lengua y Literatura, con la finalidad de mostrar las variaciones en-
contradas en los roles asumidos por las imágenes autorales construidas en los
discursos estudiados.
62 | L a L e t r a I n v e r s a
Introducción
Nuestro trabajo se enmarca en el análisis del
discurso académico, en particular el encaminado
a producir información relevante para orientar
propuestas de mejoramiento de la enseñanza de
la lectura y la escritura en la formación de grado
y posgrado de docentes e investigadores en
humanidades y ciencias sociales.
La enseñanza y el aprendizaje de las humanida-
des se realizan en gran medida en torno a textos
(Bajtin, 1982). Estos centralizan las actividades
de lectura y escritura mediante las cuales los
estudiantes empiezan a interactuar con los enun-
ciados que traman los recorridos conceptuales de
esos ámbitos del saber. Los profesores, al ense-
ñar nuestra disciplina, enseñamos también las
maneras “adecuadas” de leer y de escribir los
textos por los que circulan y donde se discuten
los conocimientos considerados valiosos y dignos
de ser transmitidos en ese espacio conceptual y
retórico discursivo (Carlino, 2005). Estos cono-
cimientos no constituyen un listado de informa-
ciones sino sistemas dinámicos de conceptos
cuyo hábitat se ubica en las formaciones discursi-
vas disciplinares que, a su vez, organizan sus
arquitecturas alrededor de, o sobre, ciertas tex-
tualidades nucleares (Novo, 2007).
A partir de estas consideraciones, y asumiendo el
supuesto de que la textura discursiva de los tex-
tos producidos es inescindible de la interpreta-
ción de los conceptos aprendidos, un grupo de
profesores de la Facultad de Ciencias Humanas
de la UNRC y del IFDC de Villa Mercedes nos
involucramos en una investigación que tiene por
objetivo elaborar una descripción lingüística de
dos de los principales aspectos de la elaboración
de textos académicos escritos que suelen ofrecer
mayores dificultades a los estudiantes: la disposi-
ción de un lugar para la propia voz como enun-
ciador académico en el entretejido de discursos
que conforman una disciplina, y los modos de
relación que se van entablando con los conceptos
en la escritura de los distintos géneros conside-
rados. Se trata del proyecto “Configuraciones
conceptuales y enunciativas en el aprendizaje de
la escritura académica” (SECyT UNRC, 2007-
2998).
En esta oportunidad, apoyándonos especialmen-
te en las nociones de metadiscurso textual e
interpersonal, comentamos los resultados de un
análisis de textos producidos por estudiantes de
segundo y de cuarto año de un profesorado en
Lengua y Literatura, con la finalidad de mostrar
las variaciones encontradas en los roles asumidos
por las imágenes autorales construidas en los
discursos estudiados.
¿Qué importa quien habla1? El concepto de
autor
En el marco de una investigación que tiene como
finalidad prioritaria producir conocimientos rele-
vantes para orientar propuestas de mejoramien-
to de enseñanza de las prácticas de lectura y
escritura académicas, parece claro que el centro
de atención debe estar puesto en el estudiante,
en tanto sujeto que escribe sus lecturas y en
tanto sujeto de formación. Concebir a la escritura
como práctica implica poner el acento en la acti-
vidad de escribir y en quien la desempeña, en su
“saber de escribir”(Jitrik,2000), en su competen-
cia y en cómo la construye. Al abordar esta pro-
blemática desde una perspectiva lingüístico dis-
cursiva, sólo podemos acceder indirectamente a
ese “quien” de la escritura a través de los mate-
riales que produce; lo que nos lleva a considerar
al texto como registro de una práctica que nor-
malmente atribuimos a un autor.
Necesitamos, entonces, retomar el concepto de
autor y elucidarlo para aclarar en qué sentido lo
empleamos y cuáles son las diferencias y las
vinculaciones que pueden establecerse entre
dicho concepto y otros emparentados, como los
de enunciador y agente social. El término autor,
del latín auctor-õris, posee varias acepciones. El
Diccionario de la Real Academia enumera las
siguientes:
1 Beckett, citado por Foucault ([1969] 1999: 11)
L a L e t r a I n v e r s a | 63
El que es causa de alguna cosa. 2- El que la inven-
ta. 3- Persona que ha hecho alguna obra científi-
ca, literaria o artística. 4- En las companías cómi-
cas, hasta principios del siglo XIX, el que cuidaba
del gobierno económico de ellas y de la distribu-
ción de caudales. 5- Der. En lo criminal, persona
que comete el delito, o fuerza o induce directa-
mente a otras a ejecutarlo, o coopera a la ejecu-
ción por un acto sin el cual no se habría ejecuta-
do. 6- Der. Causante. 7- ant. Der. actor, deman-
dante o querellante (RAE, 1994:234).
Como se observa en el listado anterior, todas las
acepciones coinciden en considerar autor al suje-
to que causa y/o que asume la responsabilidad
por una acción o una obra. Esta noción de autor,
en relación con los textos escritos, empezó a
conformarse tal como la conocemos durante los
siglos XVII y XVIII, a medida que se construye el
primer campo literario (Charadeau y Mainguene-
au, 2005:73). En primer lugar, el autor es el que
debe responder por sus escritos, por eso firma
sus obras. La figura de autor adquiere enverga-
dura y peso legal, así se hace pasible de acusa-
ciones, persecuciones y censuras. Pero, por otro
lado, mediante la noción de autor se afirma la
reivindicación de un derecho de propiedad de los
escritores – o de quienes los representan- sobre
sus propias obras (derecho de autor).
Revisando la tradición en la que se inscribe la
noción que contemplamos, y situándose más allá
de la evidencia empírica de que todo texto ha
sido escrito por alguien, Michel Foucault, en su
conferencia “Qué es un autor” (1969 *1999+),
distingue dos maneras de abordar la cuestión del
“autor”: por un lado, el análisis “histórico-
sociológico del personaje del autor” (Ibíd.: 10);
por el otro –el que a Foucault le interesa-, la
“función autor”; es decir, “la manera como el
texto apunta hacia esa figura que le es exterior y
anterior, al menos aparentemente” (ibíd.:11).
Así concebida, la función autor es el resultado de
operaciones específicas y complejas que atribu-
yen la unidad y coherencia de una obra o un
conjunto de obras a la identidad de un sujeto
construido (Chartier, 2000: 90). Esa construcción
varía según las épocas y los tipos de discurso:
“No se construye un autor filosófico como un
poeta; y no se construía el autor de una obra
novelesca en el siglo XVIII igual que en nuestros
días” (Foucault, 1969 *1999+: 24). Sin embargo,
pueden reconocerse ciertas invariantes en las
reglas de construcción del autor a través del
tiempo, entre las cuales la que nos interesa es
que se trata de “una función ligada al sistema
jurídico e institucional que encierra, determina,
articula el universo de los discursos” (ibíd.: 29)
(en nuestro caso, la universidad).
Más o menos por la misma época en que Fou-
cault pronuncia su discurso sobre el autor, Ben-
veniste (1966 [1976]) publica en Problemas de
lingüística general su artículo “El aparato formal
de la enunciación”, donde presenta la instancia
de discurso como la instancia fundante de mun-
do: yo soy quien dice yo, aquí y ahora es cuando
y donde hablo; desde este punto, esta especie de
aleph, se despliega el universo entero. Esta pre-
sentación ha dado lugar a diferentes lecturas:
una apunta al referente del “yo”; desde esa pers-
pectiva se emplea “enunciador” para designar al
productor del enunciado, sin muchas especifica-
ciones. Otra lectura –la que se ha privilegiado en
el análisis del discurso contemporáneo- toma al
enunciador solamente como la instancia de la
que “yo” es la huella, “instancia implicada por el
acto de enunciación en el momento de efectuar-
se y que no tiene ninguna existencia indepen-
diente de ese acto” (Charadeau y Maingueneau,
2005: 216). Pero -podemos constatar ahora- en
cualquier discurso, sobre todo en las humanida-
des y las ciencias sociales, puede haber muchos
enunciadores disputándose el protagonismo.
Respecto de esto, Bajtin (1990: 301) –que escribe
antes y desde otro lugar, pero que empieza a ser
conocido en Europa occidental alrededor de la
misma época-, dice que todo autor es una espe-
cie de dramaturgo que escenifica en su discurso,
como si fuera un escenario, las discusiones sobre
el tema que está tratando. Pero se trata de un
dramaturgo que nunca cede totalmente la res-
ponsabilidad de su discurso, ya que el sentido,
aunque aparezca distribuido entre las voces aje-
nas convocadas, depende de cómo aparecen
64 | L a L e t r a I n v e r s a
dispuestas y orquestadas por el autor, entendido,
entonces, como principio de agrupación del dis-
curso, como unidad y origen de sus significacio-
nes, como foco de su coherencia.
Para Bajtín, es necesario establecer una distin-
ción entre el “autor real” -individualidad ética y
biográfica que ocupa un lugar en la vida social- y
el “autor creador” (o autor sin más) que pertene-
ce a la obra como “energía formativa” (Bajtín:16).
Además, Bajtín aclara que esta imagen del autor
es de naturaleza diferente a las imágenes repre-
sentadas por él. El autor se percibe como un
principio representante (el sujeto representador)
y no como una imagen representada (visible)
(Arán, 2006:28). Así es posible establecer una
nueva distinción, esta vez entre el “autor puro” -
portador de un principio puramente representa-
tivo- y un autor parcialmente representado o que
forma parte de la obra –a través de un narrador
en primera persona, por ejemplo. (Bajtín, 1990:
300).
A partir de estas conceptualizaciones estamos en
condiciones de precisar la diferencia de estatuto
entre el autor, entendido como “función”, “como
energía formativa” o principio organizador del
texto, y el enunciador, como una de las figuras
representadas en el texto2. También podemos
advertir que, en función de los objetivos de nues-
tra investigación, necesitamos pensar en la rela-
ción entre estas imágenes inherentes al texto y
“esa figura que le es exterior y anterior, al menos
aparentemente” (Foucault, 1999:11). Para dar
cuenta del sujeto comunicante (el estudiante que
escribe, en el caso de nuestra investigación) nos
valdremos de la noción de agente social. Costa y
Mozejko (2001:12 y 13) proponen reformular la
pregunta acerca de quién habla por una que
cuestione desde dónde se habla. En realidad,
plantean que al responder sobre el dónde se
2 Los discursos no embragados (por ejemplo los relatos,
para Benveniste) pueden considerarse discursos sin
enunciador. Los relatos literarios con narrador ficticio
en primera persona, en cambio, presentan un enuncia-
dor que, por el pacto de ficción, se distingue del autor.
lograría información relevante acerca del quién,
ya que el lugar desde donde actúa (su posición y
sus desplazamientos en una trama de relaciones
que opera según una dinámica determinada) es
lo que define al agente. En síntesis: proponen el
lugar social como principio de definición de la
identidad del agente social (Costa y Mozejko,
2001).
Desde esta perspectiva podemos ver, entonces,
que el principio autoral adquiere matices espe-
ciales en el caso del discurso académico debido a
sus regulaciones institucionales, ya que en él el
autor debe conformar una imagen enunciativa
que guarde coherencia con su lugar como agente
en la institución para lograr un reconocimiento;
pero, al mismo tiempo dicho discurso, puede –o
debería-, al menos en algunos casos, servir para
efectivizar un desplazamiento esperado, una
movilidad en el recorrido de la carrera del escri-
tor: aprobar una materia, lograr un grado profe-
sional, obtener un título de posgrado, conseguir
subsidio de investigación, ganar un concurso. En
otros términos, con la configuración en el discur-
so de una imagen enunciativa particular tramada
en permanente tensión con el orden epistemoló-
gico de la disciplina, las regulaciones de la institu-
ción universitaria y las tradiciones que afectan a
los géneros académicos, se juega –entre otras
cuestiones de índole más personal- un desplaza-
miento en el lugar del autor- estudiante en el
medio universitario en el que se desempeña
(Costa y Mozejko, 2001), a la vez que se expone a
otros el resultado de un proceso poiético de
transformación intelectual.
El metadiscurso como marca de autor
Según el lugar que ocupa en el ámbito académico
y cuál sea el desplazamiento esperado mediante
la elaboración de su escrito, cada autor recurre a
estrategias discursivas diferentes para proyectar-
se como persona, señalar el grado de certeza del
contenido proposicional de su discurso, evaluar
sus proposiciones, persuadir a sus lectores y
controlar la situación de comunicación en fun-
ción de objetivos (Beke, 2005). La mayor o me-
nor presencia de un enunciador construido (re-
L a L e t r a I n v e r s a | 65
presentado) en el texto es sólo una de esas estra-
tegias. Por eso vamos a valernos, en esta opor-
tunidad, de la noción de metadiscurso, entendi-
do como conjunto de procedimientos empleados
para organizar un texto de manera explícita y
señalar actitudes respecto del material y de la
audiencia (Hyland, 2000).
Si tomamos en cuenta las funciones ideacional,
interpersonal y textual del lenguaje que distingue
Halliday (1978, 1985), vemos que el estudio del
metadiscurso corresponde a las últimas funcio-
nes mencionadas. Como el término lo indica,
puede entenderse que el metadiscurso es el
discurso acerca del discurso. Muestra al lector
de qué manera las distintas partes del discurso se
relacionan entre sí y permite expresar las evalua-
ciones y actitudes del autor sobre aquello de lo
que habla, y sobre aquellos a los que hace hablar
en su discurso. Según Hyland (1998:437), el me-
tadiscurso se refiere a “aquellos aspectos de un
texto que organizan de modo explícito el discur-
so, comprometen a los lectores y señalan la acti-
tud del escritor”.
El mismo autor (Hyland,1999) distingue entre
metadiscurso textual e interpersonal. El meta-
discurso textual organiza la información proposi-
cional para que la audiencia la encuentre co-
herente mediante recursos tales como conecto-
res lógicos, marcadores endofóricos, marcadores
de reformulación y de organización textual. El
metadiscurso interpersonal comprende procedi-
mientos interaccionales y evaluativos que inscri-
ben al autor dentro de su texto y exhiben la
perspectiva del autor hacia el contenido y hacia
la audiencia, a través de mitigadores o atenuado-
res, enfatizadores, marcadores de actitud, rela-
cionales y personales. Desde esta perspectiva, las
marcas de primera y de segunda persona en
pronombres y desinencias verbales serían mar-
cadores personales y relacionales que explicitan
la presencia del autor en el texto (parcialmente
representado a través de una voz enunciativa) e
introducen (a través de un enunciatario) al recep-
tor. Los procedimientos pueden cumplir varias
funciones al mismo tiempo (operar como meta-
discurso textual e interpersonal y transmitir,
además, contenidos ideacionales).
Algunos autores (cfr. Beke, 2005) señalan que el
metadiscurso (textual o interpersonal) se refiere
al material lingüístico sin agregar información al
contenido proposicional del texto. Subrayan que
sólo ayudan al lector u oyente a organizar o eva-
luar la información sin intervenir en la construc-
ción del significado ideacional; sin embargo,
resulta difícil –e inclusive quizá inadecuado- es-
tablecer una demarcación tan taxativa. En los
textos que se leen y se estudian en la formación
en humanidades y ciencias sociales, el metadis-
curso adquiere una relevancia especial ya que la
perspectiva asumida por el autor respecto de los
conceptos trabajados, las relaciones que estable-
ce entre ellos y su posicionamiento en el diálogo
teórico de su tradición disciplinar, escenificado
siempre, de alguna manera en su discurso, cons-
tituyen aspectos centrales de los significados que
se producen o se interpretan.
Para poder considerar qué roles asumen los au-
tores en sus textos, tomaremos en cuenta la
propuesta de Tang y John (en Gallardo, 2004),
quienes distinguen seis roles diferentes que pue-
de asumir un autor a lo largo de un texto acadé-
mico (mediante el uso de la primera persona
singular o plural, o a través de recursos desagen-
tivadores como la impersonalidad o las construc-
ciones pasivas):
Representante genérico: el autor emplea un
nosotros inclusivo que incluye a un grupo amplio,
por ejemplo la comunidad disciplinar
Guía: dirige la atención del lector, lo ubi-
ca en el tiempo y el espacio del texto
Arquitecto: organiza, estructura y señala
el material del texto
Relator: narra el proceso de investiga-
ción
Evaluador: expresa acuerdo o desacuer-
do con las afirmaciones de otros autores
Productor: es el responsable de las tesis
y conclusiones
66 | L a L e t r a I n v e r s a
Esta clasificación ha sido propuesta para caracte-
rizar los roles típicos de género asumidos por los
autores en los artículos de investigación, no en
trabajos de estudiantes. Pero en nuestra indaga-
ción los tomaremos heurísticamente para ver
cuáles son los roles asumidos por los autores-
estudiantes en diferentes momentos de su for-
mación profesional.
Materiales y métodos
Nuestro corpus de análisis para este trabajo está
constituido por dos series de textos, todos elabo-
rados por estudiantes de la carrera de Profesora-
do de Lengua y Literatura de la UNRC3. La prime-
ra (St) se ha conformado con trabajos escritos
por alumnos de Teoría y Metodología del Estudio
Literario I, correspondiente al segundo año del
plan de estudios del profesorado. La segunda
serie de textos (Sa) está constituida por diez
trabajos elaborados como último trabajo práctico
de la asignatura Literatura Argentina II, que es
una materia que se cursa en el último cuatrimes-
tre del último año de la carrera.
La St incluye siete textos elaborados como res-
puestas a un cuestionario elaborado por la cáte-
dra en el primer práctico de Teoría Literaria I. El
cuestionario constaba de cuatro preguntas4 que
debían responderse a partir de la lectura de un
3 En todos los casos hemos trabajado con el total de
los trabajos facilitados por los docentes de cada asig-
natura. Las diferencias cuantitativas responden a
factores diversos (cantidad de alumnos que entregaron
cada práctico en el mismo tiempo, posibilidad de acce-
der a los trabajos por parte de los profesores, etc.)
ajenos a la investigación. Esto significa que no ha
habido selección previa orientada por criterios meto-
dológicos.
4 Cuestionario: 1) ¿Qué noción de canon están presu-
poniendo dos de los autores leídos. 2) ¿Qué posición le
otorga Tomás Eloy Martínez dentro del canon a Borges
y por qué?. 3) ¿Qué consideraciones hace Juan Martini
acerca de los autores nuevos/jóvenes?. 4) Personal-
mente, ¿qué reflexiones te permiten hacer estas consi-
deraciones acerca del canon argentino con relación a
la institución literaria argentina?
corpus de artículos periodísticos, escritos por
distintos autores, referidos a la problemática del
canon literario. Hemos seleccionado las respues-
tas a dos de esas preguntas, la primera y la cuar-
ta, porque permiten observar cómo se posiciona
la imagen autoral construida en relación con
distintas fuentes. En el caso de la primera pre-
gunta (cuyas respuestas agrupamos en St1), lo
que se solicita es identificar, en dos de los textos
leídos, la concepción de canon. Lo interesante de
la última pregunta (cuyas respuestas agrupamos
en St4) es que requiere que el autor haga explíci-
to su punto de vista en relación con los textos
leídos.
La Sa está conformada por diez textos elaborados
como respuesta a una consigna que solicitaba
presentar, a partir de lo desarrollado en las clases
prácticas, un trabajo compuesto por una síntesis
teórica caracterizadora de un género (cuento
fantástico o cuento histórico), y el análisis de un
corpus que permitiera ilustrar el funcionamiento
en los textos de las categorías estudiadas. La
consigna, además, indicaba que el texto produci-
do debería estar pensado para ser utilizado como
material de estudio en una unidad temática en la
escuela media.
Cada conjunto de textos del corpus responde a
distintas consignas, por lo tanto las producciones
logradas como respuestas se inscriben en distin-
tas matrices genéricas. Sin embargo, tienen un
elemento común: en todos los casos se trata de
elaborar un texto a partir del comentario de
distintas fuentes, por lo que el autor debe asumir
una imagen enunciativa independiente, que
comenta, analiza, compara y evalúa discursos
ajenos. Esto es, el autor debe establecer una
relación metatextual entre su texto y el o los
textos comentados (Genette, 1989).
En los textos analizamos cómo se utilizan recur-
sos propios del metadiscurso interpersonal y
textual en la construcción de una imagen autoral.
Para esto, intentamos ver qué roles asumen las
imágenes autorales construidas. Finalmente,
evaluamos la pertinencia de los recursos em-
pleados en función de la coherencia alcanzada
L a L e t r a I n v e r s a | 67
entre la construcción autoral y el lugar que ocupa
el agente - estudiante en la institución (no sola-
mente en la institución universitaria sino en el
campo de los estudios literarios).
Roles de autor en los textos elaborados por estudiantes de Lengua y Literatura
Autores que comentan
Al analizar los textos correspondientes a la St1
observamos que sólo se ejercen algunos de los
roles mencionados por Tang y John. Por ejemplo,
no aparecen evidencias que exhiban el rol de
representante genérico, ni de guía, ni de produc-
tor. En cuanto al rol de relator, que resulta im-
prescindible en el género artículo de investiga-
ción para dar cuenta del proceso seguido, vemos
que en los textos que analizamos es sustituido –
de manera consistente con el género solicitado
en la consigna- por un rol emparentado, al que
podríamos denominar “rol de comentador” (esto
es, el de quien ejerce el comentario metatextual
de diversas fuentes bibliográficas). En la serie
que analizamos, además, advertimos que el de
comentador es el rol privilegiado en todos los
casos.
Entre los procedimientos metadiscursivos em-
pleados para desplegar este rol de comentador
destacamos:
a) Verbos, declinados siempre en tercera
persona, que predican y a veces califican
las acciones de los enunciadores citados
o referidos:
“Tomás Eloy Martínez define el canon como una variante de dogma”. “Martín Kohan afirma que un canon es un siste-ma de lecturas.” “Al comienzo de su ensayo el autor observa que a finales del siglo XX...” “Martín Kohan parte de la noción de canon...” “Juan Martini realiza una consideración acerca de los autores jóvenes”.
b) Comillas para introducir citas textuales.
No es un procedimiento muy frecuente
en estos trabajos y se observa general-
mente dentro de enunciados mixtos o
usados en una oración independiente
pero para ilustrar una idea previamente
comentada:
“...pero Martínez considera, además, el canon desde el punto de vista del lector, para quien constituye una certeza. Dice el autor: ‘el canon confiere cierta seguridad a los lectores...’ ” “Muchos de los escritores vanguardistas que fueron excluidos del canon por ‘escapar del aura tranquilizadora’ que éste proporciona...”
c) Preposiciones para marcar atribuciones
enunciativas:
Para Tomás Eloy Martínez los ‘caprichos’ de la
crítica o de las cátedras de literatura argentina
Tomás Eloy Martínez el canon, sobre todo en
Argentina, es ‘una pregunta perpetua, algo que
cada lector hace y rehace día tras día’”.
“Desde la visión de Kohan un canon literario define ciertos autores representativos de una nación, sector, etc...”
d) Mención explícita del texto fuente co-
mentado. Es un recurso que aparece
sólo en algunas oportunidades. En la
mayoría de los casos sólo se remite al
autor y se da por presupuesta la fuente
indicada en la consigna:
“En el ensayo de Tomás Eloy Martínez, titulado “El canon argentino” se puede advertir...” “Martín Kohan, en su artículo “Escritores clásicos y periféricos conviven en el canon argentino nacional” (El Cronista, Supl. Artes y Cultura, 1997), realiza una comparación entre...”
e) Metonimias para referir a la fuente a
través de la mención del autor:
“En Abel Posse se incluye...”
68 | L a L e t r a I n v e r s a
f) Nominalizaciones. Son muy poco fre-
cuentes. Se observan sólo en dos de los
textos de la serie.
“En esta noción de canon presupuesta por Ko-han, entendida como un listado de ausencias y presencias, se incluye la idea de una organización basada en...” “La noción de canon que Tomás Eloy Martínez presupone no puede delimitarse sin tener pre-sentes dos últimas consideraciones: ...”
Además del rol de comentador, el autor, en algu-
nas oportunidades, asume el rol de evaluador de
los enunciados comentados. En los textos de
esta serie los procedimientos empleados para
ejercer ese rol son de dos tipos claramente dife-
renciados:
a) Se pliega la acción de evaluación a la de
comentario mediante verbos que no so-
lamente ceden la palabra sino que
además interpretan y califican las accio-
nes discursivas de los enunciadores cita-
dos. En algunos casos, se evalúa la ac-
ción referida mediante adverbios o ex-
presiones adverbiales :
“T. Eloy Martínez desplaza el centro de la aten-ción de lo estrictamente institucional a esa otra institución”. “...el primero desplaza tal vez implícitamente el eje de la discusión. Pone en escena a un erudito, a un autor faro de la literatura argentina y mun-dial.”
“Tal vez, entonces, implícitamente (Posse) esté
adhiriendo a la noción de canon de Eloy Martí-
nez.”
b) Se asume explícitamente el rol de eva-
luador pero a través de recursos desa-
gentivadores como verbos impersona-
les, construcciones pasivas o nominali-
zaciones:
“Una forma de comprender la noción de canon literario a la que se refiere Kohan es...” “Es importante destacar del artículo de Martini la idea que sostiene...” “En el ensayo *...+ se puede advertir la noción de canon que presupuso...”
“Se puede decir que el autor en cuestión coloca a los lectores en una posición destacada con res-pecto a la determinación del canon y...” “La noción de canon de este autor se diferencia en un aspecto de la de Martínez.”
Como se puede observar en los ejemplos anterio-
res la presencia evaluativa del autor aparece
destacada en muy pocas oportunidades a través
de enfatizadores como “es importante desta-
car...”, mientras que la mayor parte de las veces
aparece mitigada: “se puede decir...”, “tal vez,
entonces, esté adhiriendo...”, “se puede adver-
tir”.
En cuanto al rol de arquitecto, observamos que
solamente en tres de los siete textos del corpus
se asume explícitamente la función a través de
un párrafo o una frase organizadora al comienzo
de la respuesta, como en el siguiente caso:
“Los autores leídos presentan varias similitudes en sus concepciones, pero también algunas dife-rencias. Para Tomás Eloy Martínez...”
A continuación, el resto de la respuesta despliega
lo anticipado, comentando sucesivamente la
posición expresada por cada autor en los textos
estudiados.
Salvo este atisbo introductorio que, como diji-
mos, sólo aparece en tres trabajos, todos los
textos se organizan en dos partes tomando como
ejes los textos comentados. En un caso, ambas
partes están introducidas por un guion (como si
se tratara de dos incisos). En otros trabajos la
organización macroestructural coincide con la
separación de dos párrafos, cada uno de los cua-
les comienza con la mención del autor o una
preposición que indica la atribución enunciativa o
sitúa el texto comentado:
“Martín Kohan afirma...” (inicio de párrafo 1)//Tomás Eloy Martínez define...”(inicio de párrafo 2).
Resulta interesante observar que, dentro de cada
uno de los segmentos así organizados, la mayor
parte de los textos se organizan remitiendo o
usando la arquitectura del texto fuente no sola-
mente como anclaje referencial (propio del signi-
L a L e t r a I n v e r s a | 69
ficado ideacional) sino también como procedi-
miento para marcar el recorrido del significado
textual:
“Al comienzo de su ensayo, el autor (…) A continuación (el autor) recurre al diccionario de autoridades (…) Luego de refutar esta definición, el autor (…) Basándose en este criterio…”
Solamente en tres textos se encuentran elemen-
tos que articulan la segunda parte con la primera
a través de un marcador textual:
“Por otro lado, del artículo titulado...” “Por otra parte, Posse...” “Tomás Eloy Martínez, por su parte, toma como punto de partida...”
El análisis practicado nos permite afirmar que, al
responder a la primera pregunta del práctico de
Teoría, y de manera consistente con la consigna
dada, los estudiantes construyen una imagen
autoral que asume prioritariamente el rol de
comentador. Sólo tímidamente, y en algunos
casos, se asume el rol de evaluador, aunque
siempre subordinado al anterior. La actividad
autoral en el diseño de la arquitectura textual es
poco manifiesta y se mimetiza, en gran parte, con
la estructura reconocida en los textos comenta-
dos.
Autores que evalúan y producen
La St4, a diferencia de la anterior, está confor-
mada por textos que intentan dar respuesta a
una consigna que solicita exponer la reflexión
personal del autor a partir de las lecturas practi-
cadas. En todos los casos, el desafío planteado
lleva a poner en escena una imagen autoral más
fuerte (evidenciada sólo en algunas oportunida-
des mediante el uso de la primera persona),
aunque los roles asumidos y los procedimientos
puestos en juego en cada caso son disímiles.
Solamente en un caso el autor limita su papel al
de comentador y evaluador: “lo que puedo ob-
servar en lo leído es...”. En tres casos, se asume
explícita y enfáticamente el rol de productor de
manera monológica, exponiendo opiniones, e
incluso, en algunos casos, aportando algunos
argumentos, pero sin recurrir al diálogo con las
fuentes. El autor se expresa en primera persona
(singular o plural), mediante verbos en modo
indicativo, empleando a veces recursos mitigado-
res o enfatizadores e involucrando de manera
directiva al lector:
“Quiero hacer notar una cosa: la importancia del mercado editorial en la instalación de obras en el imaginario social (...). Sin embargo podemos afirmar que la calidad narrativa de (... ). Obser-vamos entonces que (...). Pero no podemos acep-tar que...”
Los tres textos mejor logrados son aquellos en los
que la posición de productor se ve fortalecida
mediante la evaluación y el comentario de las
fuentes. Se trata de textos polifónicos en los que
el autor se presenta como productor de una tesis
que sostiene argumentativamente valiéndose del
recurso a las citas directas o indirectas de los
autores estudiados:
“En mi opinión, el canon está dado por aquellas obras monumentales que forman parte del pa-trimonio cultural nacional. Coincido con Kohan en cuanto al canon como lectura obligatoria, en el sentido de ... (...). Pero también pienso que el canon es...” “Los críticos evidentemente orientan sus juicios sobre la base de ciertas condiciones y determi-nados intereses (...) como Lugones y Rojas, que según explíca Martínez, valoraron a Martín Fierro por promocionar las ‘esencias argentinas’ en su momento amenazadas por la llegada de grandes masas de inmigrantes”.
El rol de productor a veces aparece mitigado o
relativizado, dando cuenta de la probable parcia-
lidad del punto de vista asumido:
“...resulta útil centrar la mirada en lo que, a mi entender, se establecen como cuestiones centra-les...” “Parecería que las innovaciones atentan, en mu-chos casos...” “Además, por lo que se ha leído, se puede dedu-cir que...”
Sin embargo también se emplean recursos enfa-
tizadores (“me parece importante”, “creo firme-
mente”) y se intenta involucrar al lector median-
te el empleo de expresiones deónticas:
70 | L a L e t r a I n v e r s a
“Se debe también reflexionar...” “...resulta provechoso pensar...” “...dichos parámetros no deben convertirse...”
Más allá de las diferencias observadas, es intere-
sante destacar que en todos los textos de esta
serie se asume de manera activa el rol de arqui-
tecto a través de distintos procedimientos:
a) Conectores lógicos y marcadores textua-
les (además, por otra parte, porque, en
consecuencia, sin embargo). Con estos
recursos se organiza el despliegue
semántico del propio texto, sin subordi-
nar, su organización a la arquitectura de
las fuentes consultadas (como ocurría
en la serie anterior). Además, entre las
proposiciones se establecen lazos lógi-
cos que orientan al lector en el recorrido
argumentativo.
b) Párrafo introductorio que anticipa la or-
ganización del texto. Aunque solamente
se observa en un caso, parece interesan-
te destacarlo:
“La lectura de los artículos pertenecientes a
Martín Kohan, Tomás Eloy Martínez, Juan Marti-
ni, Abel Posse y Jorge Dubatti permite realizar
ciertas consideraciones acerca del canon literario
con relación a la institución Literatura Argentina.
A modo de reflexión, resulta útil centrar la mira-
da en lo que a mi entender se establecen como
cuestiones centrales: los criterios a partir de los
cuales se delimita el canon literario, la postura
(reticente o no) adoptada por la crítica literaria al
enfrentarse a innovaciones en el campo de la
literatura, y la vigencia de obras y autores faros”.
La enumeración de nominalizaciones que se
observa en el párrafo transcripto constituye un
anticipo de cuáles van a ser los tópicos que se
van a desarrollar consecutivamente a lo largo de
la respuesta.
Después de haber analizado los dos conjuntos
que conforman la St, estamos en condiciones de
afirmar que, más allá de las diferentes estrategias
utilizadas y de las variedades en cuanto a la cali-
dad obtenida en las respuestas, los autores con-
forman identidades consistentes, adecuadas al
lugar de los estudiantes en la institución y a lo
solicitado en las consignas. Además, se trata de
autores que, con mayores o menores recursos,
timidez u osadía, están ensayando estrategias
válidas para hacerse un lugar diferenciado (aun-
que más no sea como comentador y evaluador)
en el diálogo inherente a la tradición de los estu-
dios literarios escenificado en sus discursos.
Autores que enseñan vs. autores que dialogan
Los textos de la Sa fueron elaborados como res-
puesta a una consigna propuesta en el marco de
las clases prácticas de Literatura Argentin II. Co-
mo hemos anticipado, la consigna solicitaba
presentar un trabajo compuesto por una síntesis
teórica caracterizadora de un género (cuento
fantástico o cuento histórico) y el análisis de un
corpus de obras pertenecientes al género estu-
diado. Además se indicaba expresamente que el
texto producido debía poder ser utilizado como
material de estudio en la escuela media.
La particularidad de esta consigna planteó un
desafío para los estudiantes ya que debían cum-
plir con un trabajo práctico, el último de la mate-
ria, pero además debían elaborar un material
destinado a alumnos del nivel medio. El análisis
de los trabajos nos permite reconocer que el
desafío mencionado puso en conflicto la posición
identitaria de los estudiantes en tanto autores:
no tenían muy claro si debían posicionarse como
estudiantes o como docentes.
En tres trabajos esta situación se trata de resol-
ver a través de la elaboración de un marco: la
carátula, la introducción y, en uno de los casos, la
conclusión encuadran el material curricular solici-
tado. Es decir, en el marco general del trabajo
práctico –destinado a la cátedra- se incluye el
texto destinado a los alumnos. Podemos decir
que se hace un doble trabajo para resolver esta
tensión: uno dirigido a los destinatarios reales:los
profesores de la cátedra y otro los destinatarios
posibles: los alumnos. En las introducciones de
esos tres trabajos los autores asumen el rol de
arquitectos, que ejercen a través recursos desa-
gentivadores como verbos pasivizados con se y el
L a L e t r a I n v e r s a | 71
empleo de nominalizaciones que colocan al mis-
mo texto en lugar de sujeto:
“El propósito de este trabajo es...” “Se expondrá un breve texto pensado para...” “El objetivo es...” “Se ha seleccionado un corpus de cuentos que permitirá ejemplificar...”
A través de estas expresiones, además, los auto-
res anticipan no solamente la organización del
trabajo sino también los roles que asumirán en
adelante. Después de la introducción, el texto
supuestamente destinado a estudiantes del se-
cundario, tiene las mismas características que el
resto de los trabajos1.
Los siete textos restantes (y los segmentos en-
marcados de los tres que presentan una intro-
ducción) comienzan directamente con la exposi-
ción de conceptos que además se presentan
desvinculados de las fuentes bibliograficas y de
las perspectivas teóricas en las que se encuadran.
Esto nos permite ver que en estos casos los auto-
res no activan un rol de comentador ni de rela-
tor, sino que su rol se encuadra en otra figura
más relacionada con la de expositores. Se trata
de “decir conocimientos” que se presentan como
indubitables, ahistóricos e incuestionados:
“ Cuento es una narración breve ficcional, y como toda narración, relata hechos protagoniza-dos por personajes. Estos hechos transcurren en tiempos y ocurren en espacios...” “El género presenta tres dimensiones que sirven para ver cómo abordar al cuento histórico” “Todo género puede ser caracterizado a partir de las tres dimensiones siguientes: dimensión tópica (...) dimensión retórica (...) y dimensión pragmá-tica...” “Si partimos de lo que entendemos por cuento debemos pensar en un relato breve ficcional. Al hablar de relato debemos tener en cuenta cinco elementos: narrador, personaje, historia, tiempo y espacio(...) a continuación daremos distintas características de este género...”
1 Solamente en uno de los textos se indican fuentes
bibliográficas consultadas y se marca el posicionamien-
to relativo del autor.
“Entendemos literatura como un conjunto de discursos sociales inmersos en un universo disur-sivo(...)” “Ya podemos, entonces, definir al Cuento históri-co . Lo consideramos como un relato ficcional...” “Encontramos dos clases de cuento fantástico...”
Como se advierte en los ejemplos transcriptos, lo
frecuente es que se presenten los conceptos
como tema y como sujeto al mismo tiempo,
acompañados por verbos en modo indicativo,
pocas veces modalizados. Cuando se construyen
sujetos en primera persona del plural, éstos tie-
nen en general la función de guiar al lector en el
recorrido de la exposición. No aparecen marcas
que permitan reconstruir un rol autoral como
productor ni como evaluador que asume una
posición en diálogo con otras perspectivas posi-
bles.
Sin embargo, al presentar la lectura de los textos
del corpus para ilustrar las categorías teóricas
expuestas, los roles asumidos por los autores son
diferentes. Los autores comentan y evalúan los
textos literarios marcando con claridad relacio-
nes intertextuales: dan datos de autores y textos
analizados e indican con claridad lo que en ellos
se cuenta. Asumen, además, con mucha fuerza,
el rol de productor de interpretaciones y valora-
ciones:
“En ambos cuentos, ‘Sueño infinito de Pao Yu’ y ‘Pesadilla’ coexiste un elemento que los hace fantásticos...” “Una cuestión interesante para plantearse es el título de los cuentos, que de alguna manera vie-nen a sintetizar y a seguir problematizando lo fantástico” “Pensando en los aportes que hacen estos cuen-tos al género vemos que hay un juego de ‘re-glas’...” “Lo extraño, para mí, está contenido en el plano de la realidad: la descripción de la casa...”
A pesar de que en estos segmentos se establecen
relaciones intertextuales con los textos del cor-
pus, no se debilita el monologuismo de la voz
“docente”: los autores en su papel de comenta-
dores, evaluadores y productores analizan, inter-
pretan, sacan conclusiones a partir de su lectura
de otros textos (literarios) tomados como obje-
72 | L a L e t r a I n v e r s a
tos, pero no discuten con otras perspectivas ni
prevén respuestas diferentes.
Conclusión
El análisis hasta aquí practicado nos permite
apreciar cómo los autores construyen identida-
des diferentes cuando se presentan como estu-
diantes y cuando asumen el papel de “profeso-
res”: como estudiantes ensayan con mayor o
menor éxito estrategias diversas para hacerse un
lugar en el diálogo teórico de la comunidad disci-
plinar y discursiva en la que aspiran a participar.
Como “docentes”, en cambio, sólo dictan cáte-
dra; o mejor dicho, sólo se presentan como
transmisores de un conocimiento impersonal,
indiscutido, incuestionable. Los conocimientos
“se dicen” o a lo sumo “se aplican” o “se ejempli-
fican” en ciertos textos –objetos.
En la tradición de los estudios humanísticos, en la
que los conceptos no “son” sino que se definen a
partir de perspectivas teóricas, de posiciones
relativas y siempre discutibles, nos preocupa esta
relación ambigua que se establece con el cono-
cimiento. Este desdoblamiento de la imagen
autoral de los alumnos a medida que avanzan en
sus estudios nos permite plantear algunos inter-
rogantes: ¿esta posición frente al conocimiento
podrá ser relacionada con representaciones so-
ciales acerca de las maneras de “ser” y “hacer”
de los docentes? ¿Se trata de representaciones
tan arraigadas que, a pesar de haber intentado
deconstruirlas a lo largo de la carrera, vuelven a
activarse cada vez que se ensaya la tarea de en-
señar? ¿O será que esa posición ambigua se vin-
cula con la imagen que nosotros -los docentes
universitarios- transferimos a nuestros alumnos?
¿Será, tal vez, que actuamos como si la autoridad
pedagógica (a diferencia de la del estudioso o la
del investigador) no estuviera fundada en el diá-
logo teórico mantenido en la comunidad discipli-
nar sino por las relaciones de poder?
En esta instancia no estamos en condiciones de
responder las preguntas formuladas, pero sí
podemos –como responsables de la enseñanza
de la escritura académica- asumir el compromiso
de revisar estas prácticas de escritura en las que
se vuelve a “escolarizar” el conocimiento; carac-
terística que hemos advertido en los primeros
trabajos prácticos de los ingresantes al nivel
superior y del que hemos dado cuenta en ante-
riores comunicaciones.
L a L e t r a I n v e r s a | 73
REFERENCIAS
Bajtin, M. (1982) Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.
Beke, R. (2005) “El metadiscurso interpersonal en artículos de investigación”. Revista Signos 38 (57), pp. 7-18.
Benveniste, E. (1966 [1979]) Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.
Costa, R. y D. Mozejko (2001) El discurso como práctica. Lugares desde donde se escribe la historia. Rosario: Homo Sa-
piens.
Charadeau, P. Y D. Maingueneau (2005) Diccionario de análisis del discurso. Buenos Aires: Amorrortu.
Chartier, R. (2000) Entre poder y placer. Cultura escrita y literatura en la edad moderna. Madrid: Cátedra, 2000.
Foucault, M. (1969 [1999]) Qué es un autor, México. Universidad Autónoma de Tlaxcala: Colección textos Mínimos.
Gallardo, S. (2004) “La presencia explícita del autor en textos académicos”. Rasal, No.2, pp. 31-44.
Genette, G. (1989) Palimsestos. La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus.
Halliday, M.A.C. (1978) Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold.
Halliday, M.A.C. (1985) An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.
Hyland, K. (1998) “Persuasion and context: The Pragmatics of Academic Metadiscourse”. Journal of Pragmatics, 30 (4),
437-455.
Hyland, K. (1999) “Disciplinary Discourses: Writer Stance in Reserch Articles”. Candlin y Hyland (Eds.), Writing: Texts,
processes and practices. London: Longman (pp.99-121).
Jitrik, N. (2000) Los grados de la escritura. Buenos Aires: Manantial.
Novo, M. del C. y P. Rosales (2007) La lectura y la escritura en la ensenanza de las ciencias sociales. Dirección de impren-
ta y publicaciones UNRC.
Tenca, L. y M. del C.Novo (2008)“¿Quién escribe en un ensayo de lectura? Configuraciones del yo en el aprendizaje de la
escritura académica”, Borradores 7. Departamento de Lengua y Literatura, Facultad de Ciencias Humanas: UNR
(http//www.unrc.edu.ar/publicar/borradores/Borradores.htm).
INSPÍRAME, MUSA
LILIANA SARDI | ROSA CONCARI
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES
RESUMEN:
Los antiguos griegos concebían la creación poética como producto de la inspira-
ción divina. Para los románticos no se trata tanto de una inspiración, sino que el
poeta es el creador. En la actualidad perviven algunas de estas concepciones re-
feridas a la composición poética que se enfrentan con la práctica de escritura en
situación de estudio, requerida en el ámbito de la educación formal y especial-
mente, tal es el caso que nos ocupa, en el nivel superior. Según las actuales
teorías sobre escritura, ésta se trata de una práctica relacionada con el trabajo
y el aprendizaje continuo, y alejada de la idea de un don que se posee o no.
En este artículo haremos un recorrido por las concepciones más antiguas hasta
llegar a las representaciones sociales actualmente más extendidas acerca de es-
te tema.
Palabras clave: escritura- representaciones sociales- inspiración- musa- entu-
siasmo.
76 | L a L e t r a I n v e r s a
Buscaba una canción y me perdí en un montón de palabras gastadas. No hago otra cosa que pensar en ti y no se me ocurre nada. Busqué mirando al cielo, inspiración y me quedé “colgao” en las alturas
*…+ No hago otra cosa que pensar en ti… Nada me gusta más que hacer canciones, pero hoy las musas han “pasao” de mí. Andarán de vacaciones…
Joan Manuel Serrat
Esperando la inspiración
Una de las dificultades que afrontamos los do-
centes del nivel superior con respecto a la escri-
tura en situación de estudio es que, como de-
muestran algunas investigaciones1, generalmente
las representaciones sociales que los estudiantes
han construido no contemplan el tipo de escritu-
ra que requiere el referido nivel. Los alumnos
suelen concebir la escritura como la expresión
más íntima y personal del escritor, reflejo del
pensamiento, herramienta que sirve para “vol-
car” aquello que se siente o piensa o producto de
la “inspiración” del momento que permite, cuan-
do aparece, escribir poemas y cuentos; vinculan
la escritura con cierta visión (distorsionada) de lo
artístico-literario y no con lo científico-académico
(ámbito en el cual, precisamente, deben producir
sus textos).
En lo que se refiere a los ingresantes oportuna-
mente encuestados, la mayoría muestra una
concepción de la escritura como un don que se
posee o no y, en sintonía con esto, han construi-
do una imagen de escritor como un ser solitario
que escribe obedeciendo a la inspiración del
momento. Así, por ejemplo, algunos ingresantes
han afirmado, en las encuestas, que escriben
habitualmente “cuentos o poesías cuando apare-
1 Aquí nos refererimos específicamente a la tesina
Escritura: representaciones y prácticas (Concari, inédi-
to) presentada para Especialización en Prácticas Re-
daccionales, Univ. Nac. de Río Cuarto. Trabajo de
investigación que parte de encuestas realizadas a
ingresantes al Instituto de Formación Docente Conti-
nua-San Luis aun cuando para este artículo también
hemos contemplado qué dicen los ingresantes al IFDC-
Villa Mercedes.
ce mi musa inspiradora”; “escribo en algún bar,
solo, escuchando música, bebiendo, fumando”.
Respuestas que muestran una visión romántica
del escritor (solitario, inspirado, sumergido en
humo y alcohol) y de la escritura (relacionada
únicamente con la literatura). Como señalan
Alvarado y Setton (1998) los alumnos tienen una
imagen del escritor que pareciera conectarse con
el mundo de doscientos años atrás: un personaje
artista marcado por el sufrimiento, la excepcio-
nalidad, la inspiración. Una imagen de escritor –
siempre al decir de los mencionados autores-
construida en los medios masivos y en las institu-
ciones escolares y deudora del romanticismo que
instauró la originalidad como valor, el predomi-
nio de la inspiración en la creación de la obra
artística y el don como aquello que por naturale-
za y en forma misteriosa poseía el artista gracias
a su musa.
Las arriba señaladas son representaciones socia-
les alejadas del concepto de escritura como una
práctica reflexiva y consciente que requiere del
escritor un continuo aprendizaje en determina-
dos ámbitos (por ejemplo, la institución en la que
estudian o a la cual aspiran ingresar). Esto trae
importantes consecuencias para la escritura
académica. Pues, por un lado, si esto es así, si
escribir bien sólo depende de lo que provee na-
tura no hay nada que aprender ni nada que en-
señar, es un don que se posee o del que se care-
ce. Por otro lado, esta asociación excluyente
entre escritura y obra artística no contempla que
en el ámbito académico se escribe para estable-
cer un vínculo significativo con el conocimiento,
pues la escritura por su carácter diferido, distan-
ciado y controlado favorece la objetivación y el
descentramiento del discurso propio y ajeno
permitiendo su revisión crítica y su transforma-
L a L e t r a I n v e r s a | 77
ción; por lo tanto, tiene la potencialidad de ser
una forma de estructuración del pensamiento,
una herramienta para elaborar el conocimiento:
es ésta la función epistémica de la escritura
(Carlino, 2004: 10).
Llegado a este punto, conviene hacer dos aclara-
ciones: a) asumimos que las representaciones
sociales que construye una población (en este
caso, los ingresantes a nuestros institutos de
formación docente) inciden sobre sus prácticas
pues “numerosos trabajos de investigación nos
han demostrado la incidencia de las representa-
ciones sociales y sistemas de creencias en el
modo en que los estudiantes encaran las tareas
vinculadas con la comunicación escrita” (Di Ste-
fano y Pereira, 2004:32); b) si bien el concepto de
representaciones sociales se ha utilizado de di-
versos modos en psicología social y en otras
disciplinas, nos resulta de interés para este artí-
culo considerar a las representaciones sociales
como “conjunto organizado de creencias social-
mente compartidas” (van Dijk, 2000) que actúa
como marco de referencia en función del cual los
individuos y grupos definen los objetos, com-
prenden las situaciones y planifican las acciones;
las representaciones sociales organizan el pen-
samiento y la acción, y condicionan las relaciones
de los sujetos entre sí y con sus prácticas.
En resumen, esperar que caiga del cielo la inspi-
ración (como ironiza la canción citada en el epí-
grafe) responde a un enfoque distorsionado y
simplista de la escritura que debe ser modificado;
no obstante las diversas propuestas tendientes a
hacerlo fracasan cuando se encuentran con re-
presentaciones sociales difíciles de erradicar por
su extensión y persistencia (Alvarado y Setton,
1998). Pero cuál es el origen de esta tradición
mítica que consideró al escritor un ser inspirado
por la musa. Tal vez un recorrido histórico arroje
luz sobre este tema.
De la musa al genio creador
Para los antiguos griegos, la creación poética es
la consecuencia de la intervención de la Musa,
quien le habla a un elegido que la invoca, esta-
bleciendo, de esa manera, una unión mística
entre el poeta y la divinidad.2 Así, el primer verso
de la Odisea comienza con esta invocación:
“Musa, dime del hábil varón que en su largo extravío, tras haber arrasado el alcázar sagrado de Troya, conoció las ciudades y el genio de innúmeras gentes” (Homero, 2000)
El autor a quien luego se llamaría Homero –
afirma Havelock (2008: 47)- pronuncia su invita-
ción en modo imperativo. La responsabilidad de
la composición tanto de la Ilíada como de la Odi-
sea se asigna a la Musa, como si sus versos deri-
varan de una fuente externa a él, una fuente a la
que llama “musa” y que en realidad era –según
nos enseña Hesiodo- un compuesto de nueve
hermanas, hijas de Zeus y de Mnemosyne (me-
moria). Su nombre, derivado de la raíz
‘men’(mente), está relacionado con ‘manía’ (lo-
cura) y también con ‘mnemosyne’(memoria), el
nombre de su madre en la creencia popular.
La leyenda de Homero, según Hauser, se identifi-
ca casi completamente con el mito del aedo
considerado todavía como figura semidivina,
como taumaturgo y profeta, mito representado
del modo más palpable en la figura de Orfeo, el
cantor que recibió su lira de Apolo y su iniciación
en el arte del canto de las mismas Musas, cantor
que con su música podía arrastrar tras de sí a
hombres y animales, a árboles y rocas y pudo
rescatar a Eurídice de los brazos de la muerte.
Homero ya no posee la fuerza mágica de Orfeo
pero conserva los rasgos del profeta inspirado y
la conciencia de su relación sagrada y misteriosa
con la Musa, a la que invoca repetidamente con
toda confianza (Hauser, 1998: 77). El poeta reci-
be de esta divinidad el don de expresarse en
lenguaje poético, un don que las mismas diosas
pueden arrebatar y que como regalo divino no
puede adquirirse con un aprendizaje. La Musa
transmite al poeta la temática de sus versos y lo
que él canta son hechos del pasado que ni su
2 Unión mística que, por otra parte, no era extraña
entre los griegos ya que también tenía lugar entre
Apolo y la Pitonisa, y Dioniso y los participantes de sus
bacanales.
78 | L a L e t r a I n v e r s a
memoria ni la de sus contemporáneos puede
alcanzar. A pesar de esto, el poeta descubre su
talento personal, la fuerza que lo impele a com-
poner (Gil, 1966:17-18). Hesiodo parece tener
conciencia de esto último más que Homero; sabe
que debe esforzarse en la composición aunque la
Musa le transmita verdades. En sus versos apare-
ce por primera vez la palabra “insuflar” en el
sentido de “inspiración poética”, como un soplo
exterior por parte de las Musas que genera la
capacidad de producir un canto divino: “…me
insuflaron un canto divino…” (Hesiodo, Teogonía,
vv.31-32, citado por Gil, 1966: 23)
Más adelante, con el descubrimiento de la subje-
tividad, la creencia del vínculo con la Musa pare-
ce resquebrajarse; los líricos arcaicos se preocu-
pan por afirmar la autoría individual de sus obras,
aunque a veces en los simposios la composición
poética resulta de una actividad grupal y muchas
veces también la invocación se dirige a Eros o a
Afrodita como divinidades que, al igual que las
Musas, pueden producir una posesión inspirado-
ra.
Los griegos del siglo V a. C. en pleno auge del
racionalismo, consideran al poeta como un poi-
etés (hacedor3), porque es el que “hace”, el que
compone y ya no la Musa; la invocación a ésta se
convierte en una convención pues, si bien algu-
nos todavía creen en las divinidades tradiciona-
les, ya no creen en aquella unión mística de la
Musa en que la diosa dictaba lo que se iba a can-
tar. Sin embargo, cuando Platón (en Ión) se refie-
re a la relación del aedo con la Musa manifiesta
que así como la piedra magnética no sólo atrae
los anillos sino que les confiere su fuerza para
que atraigan otros anillos formando una cadena,
de la misma manera “la Musa misma crea inspi-
rados, y por medio de ellos empiezan a encade-
narse otros en este entusiasmo. De ahí que todos
los poetas épicos, los buenos, no es en virtud de
una técnica por lo que dicen todos esos bellos
3 Como recordamos, uno de los cuentos de Borges, que
da título a uno de sus libros, es precisamente “El
Hacedor”.
poemas, sino porque están endiosados y pose-
sos.” *…+ “Porque es una cosa leve, alada y sagra-
da el poeta, y no está en condiciones de poetizar
antes de que esté endiosado, demente, y no
habite ya más en él la inteligencia.” (Lledó, 1990:
256-257). Es decir, que Platón en el Ión todavía
adscribe a la tradición más antigua pero ya “pa-
rece situar esta especie de conocimiento poético
por debajo del aprendizaje que ofrece la técni-
ca.” (Lledó, 1990: 247)
En la Poética, Aristóteles no habla de la Musa
como inspiradora del poeta a quien considera -
desde una actitud racional y crítica- como un
“hacedor” cuya obra debe cumplir con ciertas
normas para que constituya una representación
de la realidad, una mímesis. El concepto de arte
de Aristóteles es el de imitación. El hombre tiene
una tendencia congénita a la imitación, a la ar-
monía y al ritmo (Aristóteles, Poética, citado por
Gil, 1966: 76). Por ello los mejor dotados dieron
origen a la poesía haciéndola progresar a partir
de improvisaciones. El hombre “entusiasmado” o
“arrebatado” es el que no tiene una mente re-
flexiva y es fácilmente impresionable por los
estímulos de su imaginación. Por eso puede ex-
presar con intensidad las creaciones de su fantas-
ía. De acuerdo con esta teoría, el poeta sería
entonces semejante a un loco o a un alucinado.
Aristóteles rechaza, como vemos, la teoría de la
inspiración como un soplo divino. Los aspectos
irracionales que intervienen en la creación poéti-
ca se deben a la facultad mimética, la imagina-
ción y la afectividad. Sin embargo no niega la
elaboración intelectual y consciente del texto
poético. De esta forma el poeta debe poseer una
‘physis’ (‘natura’) a la que debe agregar una
‘techne’ (‘ars’) y una ‘melete’ (‘exercitatio’). Si-
glos después, y ya en la época de oro de la litera-
tura latina, Horacio (s I a.C.) también considera el
arte como imitación y acuerda con los principios
aristotélicos:
“*…+ ego nec studium sine divite vena, nec rude quid prosit video ingenium *…+”
L a L e t r a I n v e r s a | 79
(Horacio, Epístola a los Pisones. vv. 409- 410)4
Es decir que para Horacio las dotes naturales (el
ingenio y la inspiración) deben ser acompañadas
por el esfuerzo, el estudio, el conocimiento. No
es posible separar natura de arte, “una cosa
necesita del auxilio de la otra y son perfectamen-
te compatibles”.
Aunque el principio de imitación literaria se haya
desvalorizado a partir del Romanticismo, para el
romano antiguo la creatividad del poeta partía,
precisamente, de la imitatio; es decir, de la imita-
ción de los modelos griegos considerados clási-
cos. Esta imitación constituía un desafío: la supe-
ración (emulatio) de autores considerados maes-
tros. Pero una imitación que no lograra superar al
modelo griego o que utilizara fuentes latinas era
considerada negativamente como un plagium.
Esto último comienza a revertirse a partir del
período augusteo en que cada vez más se aprecia
a los mismos latinos como modelos a imitar. De
todos modos, según observa von Albrecht (1997)
en la época imperial todavía la cultura griega era
un importante modelo a seguir; en efecto, el
bilingüismo griego-latino continuaba vigente.
Cuando éste retrocede, se hace necesario no sólo
imitar sino sustituir el original griego, por lo tan-
to, el autor no es considerado un creador sino un
deudor de una tradición literaria conocida tanto
por él mismo como por su público; por ejemplo,
Virgilio es deudor de la obra homérica, reconoci-
da por el lector aunque los hechos sean narrados
desde la perspectiva romana.
La fuerza de la creación individual, no divina, se
fue afirmando a medida que se conformaban los
géneros literarios; en éstos hay elementos cons-
tantes que responden a la voluntad de observar
normas fijadas a través del tiempo, pero también
se produce una tensión entre lo que es dado por
la tradición y la reelaboración individual motiva-
da por la voluntad de perfeccionar algunos as-
4 “Yo ni creo en el estudio sin inspiración, ni veo qué
aprovecha un genio sin educar” (traducción de H.
Valentí).
pectos genéricos por parte de los autores. El
resultado de esta tensión es que algunos géneros
son conocidos más por el nombre de los autores
que los cultivaron que por su denominación
genérica; este es el caso de la sátira, por ejemplo,
cuyas características varían de acuerdo con sus
autores: la satura de Lucilio difiere de la sátira
horaciana. Pero también existen ejemplos en que
el deseo personal de perfeccionar técnicamente
un género, produce el anquilosamiento y final-
mente la desaparición del mismo, como ocurre,
según von Albrecht (1997), con la comedia post-
terenciana.
El concepto de imitatio –que, como hemos visto-
viene desde Aristóteles, a pesar de las variantes
mencionadas, no cambia en lo esencial hasta el
Romanticismo. Es durante este período en que
recibe un gran impulso el derecho del artista a
seguir la voz de sus sentimientos. “El racionalis-
mo, que seguía progresando desde el Renaci-
miento y había conseguido, a través de la Ilustra-
ción, una vigencia universal, dominando todo el
mundo civilizado sufrió la derrota más penosa de
su historia. Desde la disolución del sobrenatura-
lismo y el tradicionalismo de la Edad Media, nun-
ca se había hablado con tal menosprecio de la
razón, de la vigilancia y la sobriedad mentales, de
la voluntad y capacidad de autodominio.” (Hau-
ser, 1998: 180). En este período, un poeta
romántico como Coleridge sostiene que la imagi-
nación del escritor es el poder vital y el principal
agente de la percepción humana que repite en la
mente finita el acto eterno de la creación5. Para
los románticos es el poeta el que realiza el acto
de la creación ejerciendo su facultad imaginativa
a diferencia de los antiguos griegos cuya visión
del poeta es la de un “inspirado” o un “entusias-
mado” que dice aquello que le dicta la Musa.
La época contemporánea ha desmitificado tam-
bién esa representación romántica del genio
creador. Así el escritor italiano Francesco Piccolo
reunió en su libro de reciente aparición, Escribir
es un tic, diversos relatos que dan cuenta de
5 El destacado es nuestro.
80 | L a L e t r a I n v e r s a
rutinas y métodos de famosos escritores para
elaborar sus obras6. Dostoievski escribía día y
noche; Paul Valéry trabajaba todos los días de
cuatro a siete de la mañana; Mark Twain llevaba
la cuenta de las palabras que había escrito duran-
te la jornada. Según García Márquez el mejor
consejo para superar la agonía ante la hoja en
blanco es el de Hemingway: “el trabajo de todos
los días sólo debe interrumpirse cuando ya sabes
cómo reanudarlo al día siguiente.” Flaubert afir-
maba que “escribir significa reescribir” y, en este
sentido, en una carta a Louise Colet comentaba:
“Hoy me he pasado ocho horas corrigiendo cinco
páginas y creo que he trabajado bien”. Como se
ve, tal como Piccolo menciona en su libro, “el
oficio de escribir tiene sus reglas y no se parece
en nada a esa imaginería escolar tan falsa”.7
La musa y el genio creador en el mundo acadé-
mico
Entre los antiguos griegos y latinos no estaban
muy definidos los límites entre las “bellas letras”
y otro tipo de obras escritas, puesto que estas
últimas buscaban también la belleza literaria y las
primeras podían perseguir una utilidad práctica.
En el período arcaico, los primeros líricos griegos
expresaban en verso su pensamiento político o
religioso: Solón, el legislador ateniense, hace un
resumen de su gobierno y de su pensamiento
político. Jenófanes, el pensador presocrático,
manifiesta también en versos su postura crítica
con respecto a la tradición mítica griega y su
adhesión a las creencias ya vigentes entre otros
pueblos orientales en un solo dios, no antro-
pomórfico y eterno. Entre los latinos la literatura
comprende no sólo la poesía y la narrativa sino
también tratados de oratoria, historia y filosofía;
incluso obras prácticas, como las que tratan te-
mas de agricultura, derecho, arte militar, arqui-
6 Nota aparecida el 12 de octubre de 2008 en el suple-
mento “Cultura & Espectáculos”, Página/12. Disponible
en
www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/suplementos/e
spectaculos. Última consulta: 16-10-08.
7 Ibid.
tectura (von Albrecht, 1997: 23). Asimismo, es
fluido el límite entre epístolas elaboradas artísti-
camente y cartas escritas sin intenciones litera-
rias, como las de Cicerón a Ático.
En la actualidad, algunos autores observan como
“causa de notables prejuicios y perjuicios” (Cas-
sany, 1999: 90) la tradición que liga íntimamente
lengua y literatura, pues de este modo “escribir”
se convierte en “escribir literatura”. Esto último
puede observarse, según Cassany (1999: 89), en
algo tan básico como el significado que atribui-
mos en nuestra cultura al vocablo escritor/a, el
cual en su acepción más generalizada se refiere a
narradores y poetas pero muy raramente designa
científicos que escriben artículos de investigación
o informáticos que elaboran manuales sobre el
uso de programas de computación. En la tradi-
ción escolar argentina, no sólo ocurre que “len-
gua y literatura” constituyen una única asignatu-
ra sino que suele fomentarse (aunque cada vez
menos, hay que reconocerlo) una relación espon-
taneísta con la escritura, así por ejemplo el mo-
vimiento de la “escuela nueva” desarrolló, en la
primera mitad del siglo XX, entre otras innova-
ciones, la pedagogía del texto libre, basada en
una representación romántica del niño espontá-
neamente creador; pedagogía que ha dejado una
impronta que aún se hace sentir: creatividad,
espontaneidad, libertad (Alvarado, 1997: 43-44).
Como se ve, estas concepciones de la escritura
como una práctica asociada únicamente a lo
literario, como producto de la inspiración y como
acto espontáneamente creador no contemplan el
tipo de escritura que la educación superior de-
manda a sus estudiantes. En efecto, éstos deben
desarrollar competencias escriturarias que no se
limitan a los ámbitos de la Literatura, ni siquiera
de las Humanidades en general. Y además de las
características genéricas de los textos académi-
cos, los alumnos necesitan aprender las especifi-
cidades retóricas y las formas particulares de
argumentar, exponer y explicar el saber de cada
disciplina, pues “cualquier asignatura está con-
formada –además de por un conjunto de concep-
tos- por modos específicos de pensar, vinculados
a formas particulares de escribir *…+” (Carlino,
L a L e t r a I n v e r s a | 81
2005: 21). Pero pretender que las instituciones
educativas formen eficientes “productores de
textos” no significa proponer que los estudiantes
se conviertan en poetas o novelistas, sino que
puedan desempeñar tareas de escritura necesa-
rias tanto para su formación como para su futura
profesión y también para la vida social.
Entonces, las representaciones sociales que con-
ciben la escritura como un don y asocian al escri-
tor únicamente con el genio creador impactan
negativamente en la práctica real de escritura
que los sujetos deben realizar en el ámbito
académico; pues, según esta visión, no es nece-
sario aprender nada (más allá del conocimiento
del código gráfico) porque todo fluye natural y
espontáneamente a partir del soplo de las dio-
sas. Será necesario modificar estas representa-
ciones sociales para que los sujetos puedan re-
flexionar sobre el vínculo que establecen con la
escritura en tanto práctica formadora y trans-
formadora de la construcción del conocimiento.
82 | L a L e t r a I n v e r s a
REFERENCIAS
Albrecht, M. von (1997). Historia de la literatura romana. Vol. 1. Barcelona: Herder.
Alvarado, M. (1997). Escritura e invención en la escuela. En G. Iaies (comp.) Los CBC y la enseñanza de la lengua. (pp.43-
51). Buenos Aires: A/Z.
Alvarado, M. y J. Setton (1998). Imágenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje de lo escrito. En Visiones 9.
Carlino, P. (2004). Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones.
En Textos en Contexto N° 6. (pp.5-21) Buenos Aires: Lectura y Vida.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura, Barcelona: Paidós.
Di Stefano, Mariana y M. C. Pereira (2004). La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior: procesos,
prácticas y representaciones sociales. En Textos en Contexto N° 6. (pp. 25-39).Buenos Aires: Lectura y Vida.
Dijk, T. van (2000). Ideología. Barcelona: Gedisa.
Gil, Luis (1966). Los antiguos y la “inspiración” poética. Madrid: Guadarrama.
Hauser, A. (1998). Historia social de la literatura y el arte. Desde la Prehistoria hasta el Barroco. Tomo I. Madrid: Debate.
Hauser, A. (1998). Historia social de la literatura y el arte. Tomo II. Madrid: Debate.
Havelock, E. (2008). La musa aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
Homero (2000). Odisea. Traducción de José Manuel Pabón. Barcelona: Gredos.
Horacio (1961). Epístola a los Pisones. Traducción de Helena Valentí. Barcelona: Bosch.
Lledó Iñigo, E (1990): Introducción a Diálogos de Platón, Tomo I. Madrid: Gredos
ENTRE TEXTOS Y ECUACIONES
ACERCA DE UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA CON RELACIÓN A LA LECTURA Y
LA ESCRITURA
MÓNICA BUSSETTI.
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo presentar una experiencia inaugurada a partir
del Curso de Apoyo para Ingresantes 2006 en los módulos correspondientes a la
carrera de Ingeniería Electrónica.
La característica que hace a esta experiencia distintiva es que quienes estuvi-
mos a cargo tenemos formaciones y prácticas absolutamente diferentes: por un
lado un ingeniero y por otro una especialista en comunicación.
El desafío era integrar o relacionar el área disciplinar con los contenidos referi-
dos a la comprensión y la producción de textos.
Como resultado del trabajo conjunto surgieron una serie de actividades que uti-
lizaban las herramientas de comprensión y producción de textos sobre lecturas
84 | L a L e t r a I n v e r s a
de textos técnicos referidos a la carrera. Una vez completadas por los alumnos,
fueron evaluadas en conjunto por ambos docentes.
De acuerdo con lo manifestado por los alumnos y con las propias impresiones
de los docentes, estas instancias arrojaron un resultado muy positivo.
Creemos que la participación activa de ambos docentes facilitó el trabajo y pro-
pició que los alumnos se mostraran más receptivos e interesados. En otros
términos: la presencia de un portavoz autorizado (el docente disciplinar) facilitó
la tarea de trabajar con contenidos que, en primera instancia, algunos alumnos
consideraban totalmente ajenos a su carrera.
Palabras clave: comprensión – textos – experiencia interdisciplinaria
L a L e t r a I n v e r s a | 85
Desde hace algunos años, la Facultad de Ingenier-
ía y Ciencias Económico Sociales de la Universi-
dad Nacional de San Luis comenzó a implementar
cursos relacionados con la comprensión y pro-
ducción de textos como parte de las actividades
previstas para los alumnos ingresantes.
En primera instancia, esos cursos se destinaron a
los alumnos de las carreras relacionadas con las
ciencias económicas y sociales y, en una segunda
etapa, la oferta se amplió a las carreras de inge-
niería.
Este trabajo tiene como objetivo presentar una
experiencia inaugurada a partir del Curso de
Apoyo para Ingresantes 20061 en los módulos
correspondientes a la carrera de Ingeniería
Electrónicacon Orientación en Automatización y
Control
La característica que hace a esta experiencia
distintiva es que quienes estuvimos a cargo te-
nemos formaciones y prácticas absolutamente
diferentes: por un lado un ingeniero y por otro
una especialista en comunicación.
El desafío era integrar o relacionar el área disci-
plinar con los contenidos referidos a la compren-
sión y la producción de textos.
Como resultado del trabajo conjunto surgieron
una serie de actividades que utilizan las herra-
mientas de comprensión y producción de textos
sobre lecturas de textos técnicos referidos a la
carrera. Una vez completadas por los alumnos,
estas actividades fueron evaluadas en conjunto
por ambos docentes.
De acuerdo con lo manifestado por los alumnos y
con las propias impresiones de los docentes,
1 En 2006 y 2007, la dupla docente estuvo conformada
por la autora y el Ing. Cristian Falco. En 2008 la Ing.
María Margarita Montenegro reemplazó al Ing. Falco.
Toda la experiencia aquí presentada no hubiera sido
posible sin el interés, la disposición al trabajo conjunto
y la activa participación de ambos docentes disciplina-
res.
estas instancias arrojaron un resultado muy posi-
tivo.
Creemos que la participación activa de ambos
docentes facilitó el trabajo y propició que los
alumnos se mostraran más receptivos e interesa-
dos. En otros términos: la presencia de un porta-
voz autorizado (el docente disciplinar) facilitó la
tarea de trabajar con contenidos que, en primera
instancia, algunos alumnos consideraban total-
mente ajenos a su carrera.
En general, el primer año universitario muestra
importantes niveles de deserción. Frente a esto,
las instituciones de educación superior tienden a
atribuir las causas a factores relacionados con
problemas sociales o económicos o bien a que la
formación previa de los alumnos es “deficiente”,
particularmente cuando deben enfrentarse no
sólo a una institución diferente sino a contenidos
más amplios y complejos que los correspondien-
tes al nivel medio. Así, se hace hincapié en que
los alumnos presentan dificultades para la com-
prensión de conceptos elementales de las cien-
cias básicas, que tienen problemas para lograr
una lectura comprensiva de textos técnicos, que
les cuesta lidiar con el lenguaje de las ciencias,
etc, etc.
En otros términos, muchas instituciones tienden
a presuponer que las competencias de lectura y
escritura se adquieren naturalmente a través de
los años escolares. Consecuentemente, ya que
los alumnos debieran venir provistos de ellas, no
suele dedicarse mucho tiempo a acompañar a los
ingresantes en ese proceso.
De hecho, tanto si se trata del aprendizaje o de la
evaluación, la lectura y la escritura son centrales
para la vida académica. Ahora bien, el concepto
de lectura hace referencia a un proceso de inter-
pretación y construcción por parte del lector. Lo
que éste comprenda dependerá de una serie de
factores, tales como sus experiencias, sus cono-
cimientos y creencias previas. Vale decir: el lector
debe poseer un conjunto de habilidades que le
posibiliten adaptarse de manera estratégica a las
características del texto y a los requerimientos de
la tarea de lectura.
86 | L a L e t r a I n v e r s a
Sin embargo, tal como sostiene Carlino (2005, p.
71) los estudiantes en general carecen de cono-
cimientos específicos sobre los textos a los que
se enfrentan y no cuentan tampoco con las cate-
gorías de pensamiento propias de la disciplina.
Como consecuencia, suelen encontrarse des-
orientados, perdidos en un gran cúmulo de in-
formación.
Esto, indudablemente, genera interferencias en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje y oca-
siona frustraciones tanto para los profesores
como para los estudiantes cuando deben enfren-
tarse a los textos disciplinares que, en general,
no han sido pensados para trabajarse en un aula.
Frente a esta situación, la Universidad Nacional
de San Luis puso en marcha en 2002 un progra-
ma de ingreso y permanencia de estudiantes,
destinado a brindar formas de apoyo a los aspi-
rantes, mejorar las estrategias didácticas, gene-
rar una red de contención institucional y, en
definitiva, acompañar a los ingresantes en ese
nuevo camino.
A partir de la implementación de este programa
se modificó la estructura y objetivos de los cursos
de ingreso para facilitar el tránsito de los estu-
diantes de nivel medio al nivel universitario. En
un primer momento, sólo las carreras relaciona-
das con las ciencias económicas y sociales incor-
poraron cursos referidos a la lectura y la escritu-
ra. Sin embargo, a partir del año 2004 la oferta se
amplió a las carreras de ingeniería.
Como parte de este proceso, en el año 2006 se
comenzó a trabajar con equipos docentes com-
puestos por un especialista en lectura y escritura
y un docente disciplinar de cada carrera.
De esta forma surgió la experiencia que presen-
tamos en este trabajo.
Objetivos del curso de ingreso
La característica más importante que tienen en
común las lecturas que realizan los estudiantes a
lo largo de su carrera es la obligatoriedad de dar
cuenta de lo que se ha leído, de demostrar que
se ha adquirido un saber.
Esta finalidad de la lectura hace que en la Univer-
sidad se estrechen los vínculos entre lectura y
escritura: todos los escritos universitarios tienen
una apoyatura en lecturas previas, y la mayor
parte de las lecturas que se encaran deben poder
traducirse en respuestas de parciales, trabajos
prácticos, monografías o informes.
Partiendo de esa concepción, los objetivos del
curso de ingreso se plantearon en torno a la idea
de mejorar las competencias comunicativas de
los estudiantes, entendiendo como competencias
comunicativas o lingüísticas al conjunto de habi-
lidades comunicacionales, de aptitudes que per-
miten que los hablantes se comuniquen eficaz-
mente en situaciones culturales específicas. Esto
involucra no sólo el manejo que el hablante tiene
de la propia lengua sino el conocimiento de las
condiciones sociales de producción. Además, las
competencias lingüísticas están estrechamente
vinculadas con funciones cognitivas, es decir con
los procesos mentales vinculados a la adquisición
y construcción del conocimiento.
Desde este punto de vista, la comprensión lecto-
ra es una competencia básica que requiere todo
estudiante universitario para encarar y progresar
en su formación, cualquiera sea la carrera elegi-
da.
En el caso que nos ocupa, se debía tener otro
aspecto en cuenta: en general, los aspirantes a
ingenieros suelen tener una inclinación marca-
damente numérica y muy poco textual. En otras
palabras, además de diseñar una serie conteni-
dos útiles a los objetivos del curso, debíamos ser
capaces de convencer a los alumnos acerca de la
importancia de trabajar para mejorar sus capaci-
dades productoras de comunicación como
herramienta para mejorar su desempeño acadé-
mico.
Para ello, utilizamos algunas estrategias:
En primer lugar, realizamos un diagnóstico para
tratar de que cada alumno reconociera sus des-
trezas y limitaciones a la hora de comprender y
producir textos. En general, los alumnos recono-
cieron tener algún problema de lectura y/o escri-
L a L e t r a I n v e r s a | 87
tura. Aunque en un primer momento algunos
manifestaron que les había sorprendido la inclu-
sión del módulo ya que no creían que fuera un
aspecto importante.
En relación con lo anterior, fue muy útil el trabajo
con un texto de Pablo Grech2: Las habilidades del
profesional de la ingeniería, que hace hincapié en
que no alcanza con una buena formación técnica,
sino que –entre otras cosas- los ingenieros deben
ser hábiles comunicadores de sus saberes técni-
cos. Además, fue muy importante que lo leído
fuera confirmado y reafirmado también por un
ingeniero, en la clase.
En la mayoría de los casos, una vez identificadas
las dificultades de cada uno, los alumnos se mos-
traron muy dispuestos a trabajar para mejorar
sus herramientas de lectura y escritura.
Todo el material que los alumnos leyeron se
relacionaba con la ingeniería. Sobre esos textos
se realizaron todas las actividades prácticas pre-
vistas.
Particularmente, se destacan algunas instancias
de trabajo conjunto:
Una actividad práctica que, a partir de la lectura
de un texto sobre Campos y corrientes eléctricas,
proponía la resolución de una serie de ejercicios
simples, presentados en forma de figuras.
Para la edición 2007 de este curso se agregó
además una actividad que partía de la lectura de
un texto de física3 y proponía la resolución de
una serie de problemas y la construcción de tex-
tos cortos en función de los conceptos estructu-
rantes del texto fuente.
En ese mismo año, la Actividad Final diseñada
para el módulo, requería una integración de las
características de los textos expositivos en gene-
ral y de los informes en particular, algunas consi-
2 Pablo Grech es un reconocido autor dentro del campo
de la ingeniería.
3 Extraído del libro Física Conceptual de Paul G. Hewitt
deraciones respecto de la medición de impedan-
cias e inductancias, una visita al Laboratorio y la
realización de un informe a partir de datos con-
cretos (obtenidos de mediciones reales por los
alumnos de la carrera en la materia Laboratorio
de Mediciones Electrónicas).
En el Curso de Ingreso 2008 se mantuvo el es-
quema pero se modificó la Actividad Final previs-
ta: luego de una presentación acerca del sistema
conocido como HACCP (Hazard Analysis Critical
Control Point) llevada a cabo por la docente dis-
ciplinar, los alumnos realizaron una visita a la
Planta Piloto de la Facultad y luego registraron en
un informe no sólo la visita sino también un dia-
grama que identificaba los puntos críticos de
control identificados en el proceso productivo
previsto. Vale decir, aplicaron en un informe los
conceptos teóricos desarrollados y además re-
presentaron gráficamente la información obteni-
da a partir de su visita.
Estas actividades tuvieron el objetivo de integrar
lo visto desde el área lingüística y de comunica-
ción con lo específico de la disciplina. En todos
los casos, la corrección de los trabajos se realizó
en forma conjunta.
Este dispositivo se asienta en lo dicho anterior-
mente: en un módulo de estas características, en
una carrera de ingeniería, creímos más producti-
vo trabajar sobre competencias (saber pero tam-
bién saber hacer) que los alumnos pueden des-
arrollar que evaluar mediante un examen teórico
los conocimientos que los alumnos podían haber
logrado.
Reflexiones finales
De acuerdo con lo manifestado por los alumnos y
con las propias impresiones de los docentes,
estas instancias arrojaron un resultado muy posi-
tivo.
Por un lado, porque permitieron que los alumnos
visualizaran la importancia de los contenidos del
módulo para su vida académica y profesional y
por otro porque significaron su primer acerca-
miento a lo que será para ellos en el futuro una
88 | L a L e t r a I n v e r s a
actividad habitual: la redacción de informes a
partir de prácticas o experiencias de laboratorio.
Concretamente, estas actividades les permitieron
evaluar y poner a prueba sus propias capacidades
y conocimientos para comprender y producir
textos académicos y técnicos.
Sin duda, la puesta en práctica de este tipo de
actividades requiere por parte de los alumnos la
activación de una serie de competencias o habili-
dades que incrementan el nivel de complejidad
habitual para los Cursos de Ingreso. Sin embargo,
cabe destacar que en general los alumnos mues-
tran una buena predisposición, aceptan el desaf-
ío y producen excelentes trabajos finales.
En definitiva, la participación de ambos docentes
en todas las clases permitió articular las áreas y
tareas. Hizo también que fuera posible y fructífe-
ro el trabajo conjunto y, como se destacó ante-
riormente, que los alumnos se mostraran más
receptivos e interesados. En otros términos: la
presencia de un portavoz autorizado (el docente
disciplinar) facilitó la tarea de trabajar con conte-
nidos que, en primera instancia, algunos alumnos
consideraban totalmente ajenos a su carrera.
L a L e t r a I n v e r s a | 89
REFERENCIAS
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
ANEXO – EJEMPLO DE ACTIVIDADES PROPUESTAS
Alumno: Fecha:
- Lee el texto que figura a continuación:
Al Estudiante,
No puedes disfrutar un juego si no conoces las reglas. Ya sea que se trate de un juego de pe-
lota, de uno para computadora o simplemente de un juego en una fiesta, sino conoces las
reglas te aburrirá. No entiendes lo que los demás disfrutan. Así como un músico escucha lo
que los oídos no capacitados no consiguen percibir, y del mismo modo como un cocinero
saborea en un platillo lo que otros no identifican, la persona que conoce las reglas de las
Naturaleza la aprecia mejor.
Cuando sabes que los satélites siguen las mismas reglas que una pelota de béisbol lanzada
por un jugador, ves de manera distinta a los astronautas en órbita cuando aparecen en tele-
visión. El conocimiento de las reglas que rigen el comportamiento de la luz cambia tu mane-
ra de ver el cielo azul, las nubes blancas y el arco iris. La riqueza de la vida no se halla sólo en
ver el mundo con los ojos bien abiertos, sino en saber qué debemos buscar.
Comenzaremos por el examen de algunas de las reglas fundamentales de la Naturaleza: la
física.
En este libro tratamos la física de manera conceptual. Esto significa que los conceptos se
presentan en español común y corriente y las ecuaciones nos sirven como “guías para pen-
sar”. La comprensión de los conceptos antes de hacer cálculos es la clave del entendimien-
to.
¡Disfruta la física!
MOVIMIENTO LINEAL
Hay movimiento por todas partes a nuestro alrededor. Lo vemos en la actividad cotidiana de
las personas, de los autos que pasan por la carretera, en los árboles que se mecen en el
viento, y con un poco de paciencia, los vemos en las estrellas por la noche. En el nivel mi-
croscópico hay movimientos que no percibimos directamente: los átomos en movimiento
producen calor y sonido, los electrones que fluyen hacen la electricidad, y los electrones
que vibran dan origen a la radio y la televisión. Incluso la luz que nos permite ver el movi-
miento tiene su origen en el movimiento de electrones en los átomos. El movimiento está
en todas partes.
90 | L a L e t r a I n v e r s a
Es fácil reconocer el movimiento, pero no lo es tanto describirlo. Hasta los científicos griegos
de hace más de 2000 años, que entendían muy bien muchas de las ideas de la física que es-
tudiamos hoy en día, tenían grandes dificultades para describir el movimiento. Y no lo con-
siguieron porque no entendían el concepto de razón de cambio. Una cantidad dividida entre
el tiempo es una razón de cambio, lo cual no dice qué tan aprisa ocurre algo, o cuánto cam-
bia una cantidad en un cierto intervalo de tiempo. En este capítulo describiremos el movi-
miento en términos de las razones de cambio que son conocidas como rapidez, velocidad y
aceleración. Sería muy agradable que este capítulo te ayudara a dominar estos conceptos,
pero bastará con que te familiarices con ellos y seas capaz de distinguirlos. De modo que
examinaremos sólo la forma más sencilla de movimiento, el movimiento a lo largo de una
trayectoria recta: movimiento lineal.
EL MOVIMIENTO ES RELATIVO
Todo se mueve. Hasta las cosas que parecen estar en reposo se mueven respecto al Sol y las
estrellas, es decir, su movimiento es relativo a estos astros. Un libro que está en reposo res-
pecto a la mesa sobre la cual se encuentra se mueve a unos 30 kilómetros por segundo en
relación con el Sol, y aún más aprisa respecto al centro de nuestra galaxia. Cuando estudia-
mos el movimiento de un objeto, lo describimos respecto a otro objeto. Cuando decimos
que un transbordador espacial se desplaza a 8 kilómetros por segundo, hablamos de su mo-
vimiento en relación con la superficie terrestre. Cuando decimos que un auto de carreras en
las 500 Millas de Indianápolis alcanza una velocidad de 300 kilómetros por hora, queremos
decir, por supuesto, respecto a la pista. A menos que se indique lo contrario, cuando nos re-
ferimos a la rapidez de las cosas en nuestro entorno hablamos de la rapidez con respecto a
la superficie de la Tierra. El movimiento es relativo.
RAPIDEZ
Un objeto en movimiento recorre una cierta distancia en un tiempo determinado. Un auto,
por ejemplo, recorre un cierto número de kilómetros en una hora. La rapidez es una medida
de qué tan aprisa se mueve un objeto. Es la razón de cambio a la que se recorre la distancia.
Recuerda que la expresión razón de cambio indica que estamos dividiendo alguna cantidad
entre el tiempo. La rapidez se mide siempre en términos de una unidad de distancia dividida
entre una unidad de tiempo. La rapidez se define como la distancia recorrida por unidad de
tiempo. Aquí la palabra “por” significa “dividido entre”.
Cualquier combinación de unidades de distancia y de tiempo que sean útiles y convenientes
son válidas para describir una rapidez. Millas por hora (ml/h), kilómetros por hora (km/h),
centímetros por día (quizá la rapidez de un caracol enfermo) o años luz por siglo son todas
ellas unidades válidas de rapidez. La diagonal (/) se lee como “por”. En este libro usaremos
principalmente la unidad de metros por segundo (m/s) para la rapidez.
RAPIDEZ INSTANTÁNEA
Un auto no se desplaza siempre con la misma rapidez. Un auto puede recorrer una calle a
50 km/h, reducir su rapidez a 0 km/h en un semáforo y luego aumentarla a sólo 30 km/h a
causa del tráfico. Se puede saber la rapidez del vehículo en cualquier momento mirando el
velocímetro del mismo. La rapidez en cualquier instante se conoce como rapidez instantá-
L a L e t r a I n v e r s a | 91
nea. Un auto que viaja a 50 km/h puede quizá mantener esa rapidez durante un minuto. Si
el auto continuara a esa rapidez durante una hora completa recorrería 50 km. Si la conser-
vara sólo durante media hora recorrería únicamente la mitad de esa distancia, es decir, 25
km. En un minuto el auto recorrería menos de 1 km.
RAPIDEZ PROMEDIO
Cuando alguien planea realizar un viaje en auto, a menudo le interesa saber cuánto tiempo
le tomará recorrer cierta distancia. Desde luego, el auto no viajará con la misma rapidez du-
rante todo el recorrido. Al conductor le interesa sólo la rapidez promedio para la totalidad
del trayecto. La rapidez promedio se define como sigue:
distancia total recorridarapidez promedio =
intervalo de tiempo
La rapidez promedio se calcula con facilidad. Por ejemplo, si recorremos una distancia de 60
kilómetros en un tiempo de una hora, decimos que nuestra rapidez promedio es de 60
km/h. O bien, si recorremos 240 km en 4 horas veremos que:
240 km kmrapidez promedio = 60 h4 h
Observa que cuando la distancia en kilómetros (km) se divide entre el tiempo en horas (h),
la respuesta se obtiene en kilómetros por hora (km/h).
Puesto que la rapidez promedio es la distancia recorrida dividida entre el tiempo total de
viaje, no indica las variaciones de rapidez que pueden ocurrir durante el trayecto. En la
práctica experimentamos diversas rapideces en la mayoría de nuestros viajes, de modo que
la rapidez promedio suele ser muy diferente de la rapidez instantánea. Ya sea que hablemos
de rapidez promedio o de rapidez instantánea, nos referimos a la razón de cambio a la cual
se recorre una distancia.
VELOCIDAD
En el lenguaje cotidiano empleamos las palabras rapidez y velocidad de manera indistinta.
En física hacemos una distinción entre ellas. De manera muy sencilla, la diferencia es que la
velocidad es una rapidez en una dirección determinada. Cuando decimos que un auto viaja
a 60 km/h estamos indicando su rapidez. Pero si decimos que un vehículo se desplaza a 60
km/h hacia el norte estamos especificando su velocidad. La rapidez describe qué tan aprisa
se desplaza un objeto; la velocidad nos dice qué tan aprisa lo hace y en qué dirección. En la
sección siguiente veremos que hay buenas razones para distinguir entre rapidez y velocidad.
VELOCIDAD CONSTANTE
De la definición de velocidad se deduce que tener una velocidad constante se requiere que
tanto la rapidez como la dirección sean constantes. Rapidez constante significa que el mo-
vimiento conserva la misma rapidez, es decir, el objeto no se mueve ni más aprisa ni más
lentamente. Dirección constante significa que el movimiento sigue una línea recta: la trayec-
92 | L a L e t r a I n v e r s a
toria del objeto no es curva. El movimiento a velocidad constante es un movimiento en línea
recta y con rapidez constante.
VELOCIDAD VARIABLE
Si la rapidez o la dirección (o ambas) cambian, entonces la velocidad cambia. No es lo mis-
mo rapidez constante que velocidad constante. Si un cuerpo se desplaza con rapidez cons-
tante a lo largo de una trayectoria curva, por ejemplo, no se mueve a velocidad constante
porque su dirección cambia a cada instante.
Un auto tiene tres mandos que sirven para cambiar la velocidad. Uno es el acelerador, que
se usa para mantener o aumentar la rapidez. El segundo es el freno, que sirve para reducir
la rapidez. El tercero es el volante, con el cual se modifica la dirección.
ACELERACIÓN
Podemos modificar el estado de movimiento de un objeto cambiando su rapidez, su direc-
ción de movimiento, o ambas cosas. Cualquiera de estos cambios constituye un cambio de
velocidad. En ocasiones nos interesa saber qué tan aprisa cambia la velocidad. Un conductor
que quiere adelantar a otro auto en una carretera de dos carriles desearía ser capaz de au-
mentar su rapidez y adelantarlo en el menor tiempo posible. La razón de cambio de la velo-
cidad se conoce como aceleración. Puesto que la aceleración es una razón de cambio, es
una medida de cómo cambia la velocidad respecto el tiempo.
cambio de velocidadaceleración =
intervalo de tiempo
Todos conocemos bien los efectos de la aceleración en un automóvil. Si el conductor oprime
el pedal que, adecuadamente, se llama acelerador los pasajeros experimentan entonces una
aceleración y sienten una presión que los empuja hacia los asientos. La definición de la ace-
leración es el cambio. Siempre que cambiamos el estado de movimiento estamos aceleran-
do. Un auto con una buena aceleración es capaz de cambiar su velocidad rápidamente. Un
vehículo que puede pasar de cero a 60 km/h en 5 segundos tiene una aceleración mayor
que otro auto que pasa de cero a 80 km/h en 10 segundos. Así pues, tener buena acelera-
ción significa ser capaz de cambiar de velocidad en un tiempo corto y no se refiere a qué tan
rápido se mueve un objeto.
En física el término aceleración se aplica tanto a los aumentos como a las disminuciones de
rapidez. Los frenos de un auto pueden producir grandes aceleraciones retardantes esto es,
pueden producir un gran decremento por segundo de la rapidez. A esto se le suele llamar
desaceleración o aceleración negativa. Experimentamos una desaceleración cuando el con-
ductor de un autobús o un auto aplica los frenos de improvisto y tendemos a inclinarnos
hacia adelante.
El término aceleración se aplica tanto a cambios de rapidez como a cambios de dirección. Si
recorres una curva con una rapidez constante de 50 km/h, sientes los efectos de la acelera-
ción como una tendencia a inclinarte hacia el exterior de la curva. Puedes recorrer la curva
con rapidez constante, pero tu velocidad no es constante porque tu dirección cambia a cada
L a L e t r a I n v e r s a | 93
instante. Tu estado de movimiento cambia, es decir, estás acelerado. Ahora puedes ver por
qué es importante distinguir entre rapidez y velocidad, y por qué la aceleración se define
como una razón de cambio de velocidad, no de rapidez. La aceleración, como la velocidad,
es direccional. Si modificamos la rapidez o la dirección, o ambas, cambiamos de velocidad y
aceleramos.
En gran parte de este libro nos ocuparemos solamente del movimiento a lo largo de una
línea recta. Cuando se estudia el movimiento en línea recta es común emplear las palabras
rapidez y velocidad de manera indistinta. Cuando la dirección no cambia, la aceleración se
puede expresar como la razón de cambio de la rapidez.
cambio de velocidad
aceleración a lo largo de una línea recta = intervalo de tiempo
La rapidez y la velocidad se miden en unidades de distancia por tiempo. Las unidades de
aceleración son un poco más complicadas. Puesto que la aceleración es el cambio de veloci-
dad o de rapidez por intervalo de tiempo, se expresa en unidades de velocidad entre tiem-
po. Si aumentamos nuestra rapidez, sin cambiar la dirección, de cero a 10 km/h en 1 segun-
do, nuestro cambio de velocidad es de 10 km/h en un intervalo de tiempo de 1 segundo.
Nuestra aceleración, a lo largo de una línea recta, es entonces,
km10h kmaceleración a lo largo de una línea recta = 10
h s1 s
La aceleración es de 10 km/h·s (que se lee “10 kilómetros por hora-segundo”). Observa que
la unidad de tiempo aparece dos veces: una vez por la unidad de rapidez y otra más por el
intervalo de tiempo en el cual cambia la rapidez.
CAÍDA LIBRE: RAPIDEZ ADQUIRIDA
Una manzana cae de un árbol. ¿Se acelera durante la caída? Sabemos que parte de reposo y
adquiere rapidez conforme cae. Lo sabemos porque podríamos atraparla sin hacernos daño
después de una caída de uno o dos metros, pero no si cae desde un globo que vuela a gran
altura. Así pues, la manzana adquiere más rapidez durante el tiempo en que cae desde una
gran altura que durante el tiempo más breve que le toma descender un metro. Este aumen-
to de rapidez indica que la manzana se acelera al caer.
La gravedad hace que la manzana se acelere hacia abajo una vez que comienza a caer. En la
vida real la resistencia del aire afecta la aceleración del objeto que cae. Imaginemos que el
aire no opone resistencia y que la gravedad es el único factor que afecta la caída de un
cuerpo. Decimos entonces que el cuerpo está en caída libre. Los objetos en caída libre están
sujetos únicamente a la acción de la gravedad. La tabla 2.1 muestra la rapidez instantánea al
cabo de cada segundo de caída de un objeto que cae libremente desde una posición de re-
poso. El tiempo transcurrido es el tiempo que ha pasado desde el inicio de la caída.
94 | L a L e t r a I n v e r s a
Tabla 2.1. Diversos valores de rapidez de un objeto que cae libremente desde una posición de reposo
Tiempo transcurrido (segundos)
Rapidez Instantánea (metros/segundos)
0 0 1 10 2 20 3 30 4 40 5 50 · · · · · · t 10·t
Observa en la tabla 2.1 cómo cambia la rapidez. Durante cada segundo de la caída la rapidez
instantánea del objeto aumenta 10 metros por segundo. Esta ganancia de rapidez por se-
gundo es la aceleración.
2
m10s maceleración = 10
s1 s
Advierte que cuando el cambio de rapidez se expresa en m/s y el intervalo de tiempo en s,
la aceleración se expresa en m/s2 (que se lee “metros por segundos cuadrado”). La unidad
de tiempo, el segundo, aparece dos veces: la primera en la unidad de rapidez y la segunda
como unidad del intervalo de tiempo en el cual cambia la rapidez.
La aceleración de un objeto que cae en condiciones en que la resistencia del aire es insigni-
ficante es de alrededor de diez metros por segundo al cuadrado (m/s2). Cuando se habla de
una caída libre se acostumbra emplear la letra g para representar la aceleración (porque en
este caso la aceleración se debe a la gravedad). Aunque g varía ligeramente en distintas par-
tes del mundo, su valor promedio es cercano a 10 m/s2. Un valor más exacto es 9,8 m/s2,
pero es más fácil entender las ideas en torno a la caída libre cuando se redondea a 10 m/s2.
Cuando la exactitud sea importante se debe usar el valor de 9,8 m/s2 para la aceleración en
caída libre. Observa en la tabla 2.1 que la rapidez instantánea de un objeto que cae desde
una posición de reposo es igual al producto de la aceleración por el tiempo de caída, es de-
cir, el tiempo transcurrido.
rapidez instantánea = aceleración x intervalo transcurrido
La rapidez instantánea v de un objeto en caída libre desde una posición de reposo después
de un tiempo transcurrido t se expresa en forma de ecuación como,
v g t
La letra v simboliza tanto la rapidez como la velocidad. Toma unos momentos para verificar
la validez de esta ecuación por medio de la tabla 2.1. Podrás ver que siempre que se multi-
L a L e t r a I n v e r s a | 95
plica la aceleración g = 10 m/s2 por el tiempo transcurrido en segundos se obtiene la rapi-
dez instantánea en metros por segundos.
CAÍDA LIBRE: DISTANCIA RECORRIDA
La rapidez con la que un cuerpo se mueve es algo distinto por completo de la distancia que
recorre; la rapidez y la distancia no son lo mismo. Para entender la diferencia veamos de
nuevo la tabla 2.1. Al final del primer segundo, el objeto en caída libre tiene una rapidez ins-
tantánea de 10 m/s. ¿Significa esto que cae una distancia de 10 metros durante el primer
segundo? No. Es aquí donde interviene la diferencia entre rapidez instantánea y rapidez
promedio. Si el objeto cae 10 metros en el primer segundo, su rapidez promedio es de 10
m/s. Pero sabemos que la rapidez inicial era cero y se necesitó un segundo para alcanzar 10
m/s, así que la rapidez promedio está entre cero y 10 m/s. Para cualquier objeto que se
desplaza en línea recta con aceleración constante, determinamos la rapidez promedio de
igual manera como determinamos el promedio de dos números cualesquiera: los sumamos
y dividimos el resultado entre 2. Así pues, al sumar la rapidez inicial de cero y la rapidez final
de 10 m/s y dividir el resultado entre 2 obtenemos 5 m/s. Durante el primer segundo el ob-
jeto tiene una rapidez promedio de 5 m/s y por tanto cae una distancia de 5 metros.
RESISTENCIA DEL AIRE Y OBJETOS QUE CAEN
Si dejas caer una pluma y una moneda al mismo tiempo, advertirás que la moneda llega al
piso mucho antes que la pluma. La resistencia del aire es la causa de la diferencia de acele-
ración. Este hecho se puede demostrar muy claramente por medio de un tubo de vidrio ce-
rrado conectado a una bomba de vacío. La moneda y la pluma se colocan en el interior. Si el
tubo contiene aire y lo invertimos, la moneda caerá mucho más aprisa que la pluma, la cual
flota en el aire. Pero si sacamos el aire del tubo por medio de una bomba de vacío y luego
invertimos el tubo rápidamente, la pluma y la moneda caerán juntas con la misma acelera-
ción, g.
La resistencia del aire altera de forma notable el movimiento de objetos como una pluma o
un trozo de papel que cae. Pero el efecto de la resistencia del aire en el movimiento de ob-
jetos más compactos, como una piedra o una pelota de béisbol, es menos notable. En mu-
chos casos el efecto de la resistencia del aire es tan pequeño que resulta insignificante, y en
estas circunstancias se puede considerar que los objetos caen libremente.
RAPIDEZ ADQUIRIDA, DISTANCIA RECORRIDA, RAZÓN DE CAMBIO DE LA RA-
PIDEZ
Gran parte de la confusión que surge cuando se estudia el movimiento de los objetos que
caen proviene de mezclar la “rapidez adquirida” con la “distancia recorrida”. Cuando de-
seamos especificar qué tan aprisa se mueve un objeto que cae libremente desde una posi-
ción de reposo al cabo de un cierto tiempo transcurrido, nos referimos a la rapidez o la ve-
locidad. La ecuación apropiada es v = g·t. Cuando queremos señalar qué tan lejos ha llegado
el objeto, nos referimos a la distancia. La ecuación apropiada es entonces d=+ ½ g·t2. La ve-
96 | L a L e t r a I n v e r s a
locidad o rapidez (qué tan aprisa) y la distancia (qué tan lejos) son conceptos totalmente
distintos.
Uno de los conceptos que más confusión ocasiona entre los que se exponen a este libro es
la aceleración, o “qué tan aprisa cambia la rapidez o la velocidad”. Lo que hace tan compleja
la aceleración es que se trata de una razón de cambio de una razón de cambio. A menudo la
confundimos con la velocidad, que es ella misma una razón de cambio (la razón de cambio a
la que se recorre una distancia). La aceleración no es velocidad, ni siquiera es un cambio de
velocidad; la aceleración es la razón de cambio de la velocidad.
Por favor, ten paciencia contigo mismo si encuentras que necesita algunas horas para en-
tender con claridad el movimiento. ¡A la humanidad le tomó casi 2000 años hacer lo mismo,
desde la época de Aristóteles hasta Galileo!
Extractos del capítulo 2 del libro “Física Conceptual” 3ª Edición, Paul G. Hewitt, Pearson
Educación.
Responde las siguientes consignas:
1. El velocímetro de un automóvil tiene también un odómetro que registra la distancia recorrida. 2. Si la lectura del odómetro es cero al comienzo de un viaje y 35 km media hora más tarde, ¿Cuál es
la rapidez promedio? 3. ¿Sería posible alcanzar esta rapidez promedio sin que la indicación del velocímetro exceda de 70
km/h? 4. El velocímetro de un auto que viaja hacia el norte indica 60 km/h. El vehículo adelanta a otro auto
que viaja hacia el sur a 60 km/h. ¿Tienen ambos vehículos la misma rapidez? ¿Tienen la misma ve-locidad?
5. En 5 segundos un auto que avanza en línea recta aumenta su rapidez de 50 km/h a 65 km/h, en tanto que un camión pasa del reposo a 15 km/h en línea recta. ¿Cuál vehículo experimenta una aceleración mayor? ¿Cuál es la aceleración de cada vehículo?
6. ¿Cuál es la diferencia entre rapidez instantánea y rapidez promedio? 7. El velocímetro de un auto, ¿Indica la rapidez instantánea o la rapidez promedio? 8. ¿Cuál es la diferencia entre rapidez y velocidad? 9. Si el velocímetro de un automóvil indica una rapidez constante de 40 km/h, ¿podrías decir que el
vehículo tiene una velocidad constante? ¿Por qué? 10. ¿Cuáles son los mandos de un auto que causan un cambio de rapidez? ¿Cuál mando causa un cam-
bio de velocidad? 11. ¿Cuál es la aceleración de un auto que viaja en línea recta con una rapidez constante de 100 km/h? 12. Explica cómo es que un objeto puede acelerarse mientras viaja con rapidez constante, pero no a
velocidad constante. 13. ¿Qué tiene mayor aceleración cuando se desplaza en línea recta: un auto que aumenta su rapidez
de 50 a 60 km/h, o una bicicleta que pasa de 0 a 10 km/h en el mismo tiempo? Defiende tu res-puesta.
14. Se lanza una pelota en línea recta hacia arriba. ¿Cuál será su velocidad instantánea en el punto más alto de su trayectoria? ¿Cuál será su aceleración en la misma posición? ¿Por qué tus respuestas son diferentes?
AULA VIRTUAL PARA LA LECTURA COMPRENSIVA DE TEXTOS ESPECÍFICOS EN
INGLÉS (MODALIDAD BLENDED-LEARNING)
ROSANA UGARTECHE
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES
RESUMEN
El presente trabajo describe el diseño tecno-pedagógico y la implementación
del aula virtual de lectura comprensiva de textos en inglés y reflexiona sobre el
marco teórico que lo fundamenta: el constructivismo, el aprendizaje colaborati-
vo y el aprendizaje centrado en el alumno; sobre las decisiones de contenido de
cada clase según las estrategias cognitivas y metacognitivas que se deseaba ac-
tivar; y sobre las decisiones metodológicas, especialmente las referidas a las
que propiciaron la interactividad entre tutor - tutorando/s - objeto de estudio.
Esta aula fue una de las tres aulas que conformaron el curso de capacitación
“Introducción a la Educación Ambiental” dictado en el IFDC.VM a través de su
campus virtual. Al mismo tiempo, conforma un elemento esencial dentro del
proyecto de investigación: “Utilización de un diseño tecno-pedagógico: una
propuesta desde la interactividad y la interacción en la modalidad de enseñanza
combinada (Blended Learning)”.
Palabras clave: diseño tecno-pedagógico, lectura comprensiva, interactividad,
interacción, modalidad mixta o combinada.
98 | L a L e t r a I n v e r s a
Introducción
El presente artículo tiene como objetivo describir
el aula virtual de lectura comprensiva de textos
en inglés. También propone reflexionar acerca de
los diferentes aspectos de contenidos y meto-
dológicos que motivaron las decisiones tomadas
en la elaboración e implementación del diseño
tecno-pedagógico de esta aula virtual.
Ésta es una de las tres aulas que conformaron el
curso de capacitación “Introducción a la Educa-
ción Ambiental” dictado en el IFDC.VM en Junio-
Agosto de 2008 a través de su campus virtual.
El informe Kelburn (1997) afirmaba hace unos
años que:
“Las TIC continúan evolucionando a una tasa muy rápida, aunque existe poco acuerdo sobre cuáles son los servicios y los productos específicos que tendrán éxito y por cuánto tiempo. Estamos en el medio de un tsunami de innovación, caracteriza-do no tanto por una tecnología o ciencia deter-minada, sino más bien por el entreveramiento y superposición de muchas tecnologías y servi-cios”.
Según Padilla Partida (2006), a pesar de que la
literatura plantea nuevos enfoques relacionados
con la incorporación de las tecnologías, existe
aún un vacío en cuanto a investigaciones que den
cuenta de cómo se construye el conocimiento en
un ambiente virtual y qué prácticas pedagógicas
tienen mayores resultados en la gestión de am-
bientes de aprendizaje constructivistas. Este
vacío se ve reflejado en una deficiente interac-
ción didáctica en las aulas virtuales. Es por esta
razón que uno de los problemas principales que
se presentan en entornos digitalizados es la ge-
neración de una retroalimentación y comunica-
ción educativa que sea capaz de otorgar ayudas y
orientaciones a los alumnos que estudian en un
programa a distancia
La tendencia actual en el campo educativo es
pensar en las TIC (tecnologías de la comunicación
y la información) no sólo como objeto de cono-
cimiento sino especialmente como un recurso
para la enseñanza y el aprendizaje. De esta ma-
nera, se puede decir que tenemos la posibilidad
de enseñar y aprender sobre las TIC, enseñar y
aprender con las TIC, y enseñar y aprender a
través de las TIC. (Pelgrum y Law, 2004).
El diseño tecno-pedagógico de esta aula tiene en
consideración el segundo de estos tres postula-
dos. Se considera a las TIC, y en este caso concre-
to, a la plataforma virtual educativa, una herra-
mienta de enseñanza y un recurso de aprendizaje
que complementa y enriquece el proceso de
enseñanza y aprendizaje, pero que, de ninguna
manera, reemplaza otros medios o entorpece los
enfoques y los métodos diseñados.
Por otro lado, el marco conceptual en el que se
enmarca este diseño tecno- pedagógico es el
constructivismo, con especial énfasis en el
aprendizaje colaborativo, que centra el proceso
de enseñanza y aprendizaje en el alumno.
Se sostiene la idea de que lo que el alumno
aprende en un entorno virtual no es simplemen-
te una copia o una reproducción de lo que en ese
entorno se le presenta como contenido a apren-
der, sino una reelaboración de ese contenido
mediada por la estructura cognitiva del mismo
alumno. Se entiende, así, que el aprendizaje
virtual es un proceso de (re)construcción perso-
nal del contenido que se realiza en función de un
conjunto de elementos que conforman la estruc-
tura cognitiva del estudiante: capacidades cogni-
tivas básicas, conocimiento específico de domi-
nio, estrategias de aprendizaje, capacidades
metacognitivas y de autorregulación, factores
afectivos, motivaciones y metas, representacio-
nes mutuas y expectativas (Onrubia, 2005).
Sin embargo, la interacción entre alumno y con-
tenido no garantiza por sí sola formas óptimas de
construcción de significados y sentidos. El ele-
mento que debe tratar de facilitar esas formas
óptimas de construcción no es otro que la ayuda
educativa ofrecida por el profesor–tutor. Esta
ayuda debe entenderse como un proceso, que
permita la adaptación dinámica, contextual y
situada entre el contenido a aprender y lo que el
alumno puede aportar y aporta a ese aprendiza-
je. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, es
L a L e t r a I n v e r s a | 99
seguir de manera continuada el proceso de
aprendizaje que el alumno desarrolla, y ofrecerle
los apoyos y soportes que requiera y en el mo-
mento que los requiera.
De este modo, el proceso de enseñanza y apren-
dizaje se entiende como tareas realizadas en
conjunto, entre el profesor y el/los alumno/s
(interactividad). Esto viene a reforzar la idea
expresada anteriormente con respecto al diseño
de los procesos virtuales de enseñanza y aprendi-
zaje centrado, no sólo en los contenidos o mate-
riales de aprendizaje, sino también y, especial-
mente, en el proceso que realiza el alumno.
El aula virtual: ¿la descubrimos?
El aula de lectura comprensiva de textos en
inglés formó parte del curso de capacitación
“Introducción a la Educación Ambiental” con
modalidad combinada (blended-learning) imple-
mentado desde la plataforma virtual del nodo del
IFDC.VM.
El aula estuvo conformada por 9 (nueve) páginas
con sus respectivas secciones. Las páginas fue-
ron: Presentación, Clases, Noticias, Calendario,
Archivos, Sitios, Correo Interno, Foros y Anun-
cios.
1- La página Presentación constó de tres seccio-
nes bien definidas por su contenido y objetivos.
Las tres secciones fueron: Cronograma, Presenta-
ción Tutora y Guía Didáctica.
El Cronograma tenía por finalidad presentar a los
usuarios una detallada descripción de las activi-
dades que se esperaban realizar a lo largo del
curso con sus respectivas fechas de comienzo y
finalización de clases y también con las fechas de
entrega de cada trabajo requerido por la tutora.
Estos contenidos pretendían contribuir al desa-
rrollo y probable logro de la autonomía de traba-
jo de cada tutorando, ya que al tener fácil acceso
a la información, el alumno tenía la posibilidad de
organizar sus tiempos de trabajo independien-
temente sin esperar o recurrir a la intervención
de la tutora para obtener este tipo de informa-
ción.
La Presentación de la Tutora tenía por finalidad
poner a disposición de los tutorandos una breve
descripción del perfil académico de quien estaba
a cargo del curso.
La Guía Didáctica preparada para el desarrollo de
las clases de inglés presentaba una sucinta pero
detallada información acerca de los objetivos
generales de las mismas y acerca de la metodo-
logía de trabajo a seguir. El objetivo principal de
la elaboración de esta Guía Didáctica fue acercar
al alumno al aula de una manera amena y a la vez
informativa.
Se tuvo en cuenta el tipo y color de letra para la
redacción de la misma y la forma de destacar la
información usando títulos y subtítulos. Además,
el tipo de texto que se eligió fue informativo y
semi-coloquial con el objetivo de comenzar a
crear un clima de comunicación fluida, ágil y
competente en el ámbito de la interactividad
entre el tutorando y el tutor y en el ámbito de la
interacción entre el tutorando y los contenidos
de la plataforma virtual. Nuevamente, aquí se
pretendió contribuir con el proceso del alumno
hacia el logro de un trabajo autónomo y respon-
sable frente al objeto de conocimiento y a los
tiempos programados para la entrega y evalua-
ción de los trabajos prácticos, actividades especí-
ficas de cada clase y visitas a y reflexiones sobre
los distintos sitios web propuestos.
2- La página Clases constó de 3 secciones que
correspondían a las clases en las que se desarro-
llaron los contenidos del curso y se proponían las
actividades a llevar a cabo.
Todas las clases guardaron el mismo formato:
bienvenida a la clase, presentación de las activi-
dades: texto principal y ejercicios de lectura
comprensiva.
En todas las clases se tuvo en cuenta el tipo y
color de la letra, títulos y subtítulos, atendiendo,
de esta manera, al valor de lo visual en la motiva-
ción del alumno para comenzar a interactuar con
el objeto de estudio.
100 | L a L e t r a I n v e r s a
Por otro lado, las actividades de cada clase se
presentaron de acuerdo a su grado de compleji-
dad en relación a los procesos cognitivos y meta-
cognitivos requeridos para el desarrollo de las
mismas. Así, se proponían ejercicios de lecto-
comprensión sencillos hasta llegar a los más
complejos tanto dentro de una clase como de
una clase a la otra.
Es necesario decir que en la clase virtual, donde
no hay un contacto cara a cara entre docentes y
alumnos, la presentación incluye todas las expre-
siones comunicativas que dan calidez al diálogo,
es por eso que la tutora recurrió, todas las veces
que consideró necesario, a la páginas Anuncios o
Noticias e inclusive a los e-mails particulares de
los tutorandos para recordarles fechas de entre-
ga, para alentarlos a seguir a pesar de las dificul-
tades o demoras en las entregas, para avisarles
de algún cambio en la planificación que podía
modificar sus tiempos personales.
También es importante señalar que durante el
proceso de elaboración de las actividades los
tutorandos podía comunicarse con su tutora cada
vez que lo necesitaban y plantear las dudas y
dificultades vía mail interno, fortaleciendo, de
esta manera, un aspecto de la interacción.
Por otro lado, al final de la presentación de cada
clase con sus respectivas actividades, el alumno
encontraba una guía de las tareas relacionadas
con la clase: Archivos para leer, Sitios para visitar,
Foros para participar. Cada una de estas propues-
tas aparecía representada por un ícono (con su
respectivo link) de modo que el alumno podía
acceder a la tarea que deseaba realizar desde la
misma página con la que estaba trabajando en
ese momento.
La Clase 1 presentaba el primer texto cuyo título
fue: “The Concept of Ecosystem”. El texto elegido
corresponde al nivel intermedio de conocimien-
tos de inglés que constituía un requisito para la
realización del curso.
La Clase 2 presentaba el segundo texto cuyo
título fue: “Processes of Ecosystems”. El nivel de
dificultad del mismo en cuanto al vocabulario era
levemente superior al del texto de la clase 1.
La Clase 3 presentaba el tercer texto cuyo título
fue: “Controls on Ecosystem Function”. Nueva-
mente el grado de dificultad del texto en cuanto
al vocabulario y la estructura gramatical era le-
vemente superior a la de los textos de las clases 1
y 2.
Las actividades propuestas en cada una de estas
clases virtuales fueron diseñadas para activar
estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura
comprensiva que los tutorandos podían o no
poseer al comienzo del curso. Por esta razón, la
presentación de la dificultad en las actividades
propuestas fue gradual y sostenida.
Es importante destacar aquí que la interacción
tutor – tutorando, a la que se ha hecho referen-
cia más arriba, fue fundamental para la evacua-
ción de dudas o para la resolución de problemas
de contenido o presentación de las actividades
realizadas.
Todas y cada una de las actividades de las clases
estaban directamente relacionadas con los res-
pectivos Trabajos Prácticos que se encontraban
ubicados en la página Archivos.
3- La página Archivos constó de 3 archivos que
contenían los Trabajos Prácticos correspondien-
tes a las tres clases. Éstos estaban estrechamente
relacionados con los textos trabajados en las
clases ya que activaban los conocimientos pre-
vios y los adquiridos en las clases correspondien-
tes, ampliaban el campo de acción del tutorando
y lo guiaban hacia la traducción parcial o comple-
ta del texto.
Los Trabajos Prácticos fueron elaborados por los
alumnos y enviados vía correo interno a la tutora,
quien a su vez, los corregía y devolvía a los alum-
nos con algún comentario pertinente referido a
los puntos fuertes y débiles de cada trabajo y con
un permanente aliento a seguir con el esfuerzo
de mejorar su actuación en la próxima presenta-
ción.
L a L e t r a I n v e r s a | 101
Es pertinente aclarar aquí que en varias ocasio-
nes, siguiendo la guía de actividades propuestas,
el tutorando lograba la elaboración de un texto
escrito propio y original en cuanto a la organiza-
ción y traducción del contenido, siempre basado
en la idea y mensaje del autor del texto auténti-
co. Este logro del tutorando en el desarrollo del
curso es considerado un signo de avance y madu-
ración en los procesos de la lectura comprensiva
de textos en una lengua extranjera.
4- La página Foros constó de un foro de modali-
dad plana que se iniciaba con la primera clase y
terminaba con la última. Todos los tutorandos
tenían acceso al mismo cada vez que lo creían
conveniente. Éste fue un lugar de comunicación e
intercambio de ideas. Se participaba por escrito a
partir de una pregunta o ponencia del docente-
tutor. Los mensajes de cada participante se iden-
tificaban con su firma y todos se conservaron
para la lectura posterior y nuevas intervenciones.
La moderación del docente-tutor se considera
esencial para guiar los debates colectivos en la
modalidad de foros. No resultaba suficiente ni
deseable proponer un tema y dejar que los estu-
diantes participaran libremente. La mecánica de
los foros permitió una participación muy re-
flexionada ya que es un recurso asincrónico. Cada
participante podía copiar y/o imprimir el conte-
nido total del debate hasta el momento de su
conexión, leerlo detenidamente fuera de línea
(off-line), consultar materiales si era necesario,
escribir su participación off-line e incluirla en el
foro en una conexión posterior.
Para la elección del tema del Foro en esta aula se
tuvo en cuenta:
los textos ofrecidos para la lectura com-
prensiva
la condición de docentes en actividad en
el nivel secundario de los tutorandos
la posibilidad de utilizar textos en inglés
en sus propias clases
el uso de la plataforma virtual para el
desarrollo de cursos de capacitación
5- La página Sitios constó de direcciones de pági-
nas publicadas en Internet que podían ser de
gran utilidad para la consulta de los alumnos.
Este material fue preparado por el docente y
quedó a disposición de los usuarios durante todo
el desarrollo del curso. Podía ser actualizado
permanentemente.
6- La página Calendario sirvió para consignar las
fechas de algunos o todos los eventos del curso.
7- La página Noticias sirvió para publicar informa-
ciones y novedades. Las mismas aparecían en la
pantalla inicial del aula cuando el usuario ingre-
saba a la plataforma, de modo tal que no podía
dejar de enterarse de las novedades del día o la
semana.
8- La página Correo Interno constó de dos sec-
ciones: Leer mensajes y Redactar mensajes. A
través de estas secciones el usuario tenía acceso
a mensajes recibidos y enviados del correo inter-
no del campus y tenía acceso a la redacción de
mensajes individuales o grupales a sus compañe-
ros de curso o a su tutora. Nuevamente, desta-
camos este medio como recurso importante para
la interactividad entre profesor- alumno/s- obje-
to de estudio.
9- La página Anuncios sirvió para publicar even-
tos o cambios de fechas o de instrucciones de
último momento. Los mismos aparecían en la
pantalla principal del aula cuando el usuario
ingresaba a la plataforma.
A modo de conclusión
Este diseño tecno-pedagógico y su implementa-
ción en el sistema educativo de la provincia de
San Luis, Argentina, ha intentado hacer un pe-
queño aporte de innovación en el campo educa-
tivo y, a la vez, ha intentado hacer un aporte para
lograr un acuerdo entre los que apostamos a la
incorporación progresiva y constante de las TIC a
las aulas de las escuelas de todos los niveles de
enseñanza. En este sentido, adherimos a la decla-
ración de la Asociación Internacional de Lectura
(IRA) que dice:
102 | L a L e t r a I n v e r s a
«Internet y otras formas de tecnología de la in-
formación y la comunicación (TIC) como los pro-
cesadores de textos, los editores de páginas web,
el software de presentaciones y el correo
electrónico están redefiniendo constantemente
la naturaleza del alfabetismo [literacy]. Para ser
plenamente alfabetos en el mundo de hoy, los
estudiantes deben ser competentes en las nue-
vas alfabetizaciones [literacies] de las TIC. Los
educadores alfabetizadores [literacy educators],
por lo tanto, tienen la responsabilidad de integrar
de manera efectiva estas tecnologías en el currí-
culo de alfabetización [literacy curriculum] con la
finalidad de preparar a los estudiantes para el
alfabetismo futuro que merecen».
El aula de lectura comprensiva de textos específi-
cos en inglés es un modo moderno, innovador y
perfectible de llegar a las necesidades de capaci-
tación y perfeccionamiento de muchos profesio-
nales del sistema educativo provincial.
A su vez, las distintas configuraciones del aula, las
relaciones de los capacitandos con el objeto de
conocimiento a través de la plataforma virtual,
como así también su relación con la docente-
tutora y los otros capacitandos, han quedado
registrados en los archivos del campus y servirán
para llevar adelante futuras consideraciones y
decisiones en el área de la educación mediada
por las TIC.
Asimismo, y como se ha mencionado anterior-
mente, esta aula forma parte del proyecto de
investigación “Utilización de un diseño tecno-
pedagógico: una propuesta desde la interactivi-
dad y la interacción en la modalidad de enseñan-
za combinada (Blended Learning)”, y se espera
que los datos obtenidos de la implementación y
análisis de la misma, contribuyan con el proceso
de verificación o no de las preguntas e hipótesis
planteadas por el equipo de investigación.
L a L e t r a I n v e r s a | 103
REFERENCIAS
Informe Kelburn, (1997) En: Martín, E. (2006). Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo. En:
La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos. Capítulo 1. IIPE-
UNESCO.
International Reading Association (IRA) (2001). Integrating literacy and technology in the curriculum. A position state-
ment of the International Reading Association [en línea]. [Fecha de consulta: 25 de agosto de 2004]. Versión en español
publicada en Eduteka (26 de julio de 2003). [Fecha de consulta: 25 de agosto de 2004].
http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php. En: Coll, César (2005). Lectura y alfabetismo en la sociedad de la informa-
ción. UOC Papers [artículo en línea]. Nº 1. UOC. [Fecha de consulta: 13/09/08].
<http://www.uoc.edu/uocpapers/1/dt/esp/coll.pdf>
Pelgrum, W. & Law N. (2004). Les TIC et l'education dans le monde: tendances, enjeux et perspectivs. IIPE-UNESCO,
Paris. En: Martín, E. (2006). Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo. En: La integración de
las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos. Capítulo 1. IIPE-UNESCO.
Martín, E. (2006). Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo. En: La integración de las tecno-
logías de la información y la comunicación en los sistemas educativos. Capítulo 1. IIPE-UNESCO.
Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del
conocimiento. En: Revista de Educación a distancia (RED). http://www.um.es/ead/red/M2/
Padilla Partida, Siria. (2006). Gestión de ambientes de aprendizaje constructivistas apoyados en la zona de desarrollo
próximo. Apertura, 6, 005, 8-21.
ENTREVISTA A MARTÍN KOHAN (15-06-2008)
POR PABLO DEMA
Martín Kohan nació en Buenos Aires, en enero de 1967. Publicó los libros de
ensayo Imágenes de vida, relatos de muerte. Eva Perón, cuerpo y política, Zona
urbana. Ensayo de lectura sobre Walter Benjamin y Narrar a San Martín. Es au-
tor también de los libros de cuentos Muero contento y Una pena extraordinaria;
y de las novelas La pérdida de Laura, El informe, Los cautivos, Dos veces junio,
Segundos afuera, Museo de la Revolución y Ciencias Morales. En noviembre de
2007, recibió el Premio de Herralde de Novela.
Definimos de modo muy general el campo de interés de esta revista: la escritura y la lectura. Al pensar en
una entrevista a usted, y en pos de restringir en la medida de lo posible el alcance de las preguntas para
darle ocasión de que se explaye, decidimos interrogarlo solamente sobre la cuestión de la lectura. Sin
embargo, esta restricción no garantiza de ningún modo la concisión porque la lectura se presenta como
precondición de varias de las prácticas que usted realiza: a saber: docencia, investigación, crítica literaria,
escritura literaria. ¿Hay distintas funciones de la lectura en virtud de cada uno de los roles mencionados?
Centrándonos en su rol como docente y acercándonos más a la relación entre lectura y educación quisié-
ramos conocer su opinión acerca del rol que juega la teoría literaria en la enseñanza de la literatura. Más
específicamente y dando por supuesta su predilección por W. Benjamin, ¿cree que hay un enfoque teóri-
co más productivo para leer y enseñar a leer literatura?
No creo que haya un enfoque teórico que sea de por sí más productivo que otros. Un mismo enfoque pue-
de resultar muy enriquecedor o muy estéril, según la manera en que se lo considere y se lo articule. Tampo-
co creo que haya que poner siempre en primer plano un determinado enfoque teórico, yo diría que depen-
de del caso de que se trate (depende de lo que se esté enseñando y depende del ámbito en el que se esté
enseñando). En todo caso, sí creo que al enseñar se está siempre y necesariamente poniendo en juego una
determinada concepción de la literatura. Y que conviene ser honesto, con uno mismo y con los estudiantes,
dejando ver cuál es esa concepción que de hecho se está poniendo a funcionar, en lugar de naturalizarla
como “la” literatura, la única manera posible de entenderla o encararla. La teoría literaria puede ser muy
108 | L a L e t r a I n v e r s a
útil, y hasta indispensable, para poner en claro este aspecto: qué presupuestos sobre la literatura se están
manejando, a qué modo de concebirla se está recurriendo al leer (qué se lee, qué no se lee, cómo se lee,
contra qué, por qué).
En sus “Notas sobre el canon”1 usted señala que la conformación del canon de la literatura argentina del
siglo XIX está fuertemente determinada por “el ciclo histórico de la política”. Una elite selecciona un
repertorio de textos cuyos valores apuntalan procesos políticos de consolidación de la identidad nacional.
Se ve entonces que la lectura de textos literarios tuvo (para bien y para mal) una función definida. Pero
en la actualidad, según usted mismo señala, la literatura ha perdido la capacidad de incidir de manera
decisiva en los sujetos, de transmitir valores, de “importar”. ¿Habría que devolverle a la lectura una fun-
ción “fuerte” o es que esa función de transmisión de valores fue reemplazada por otras prácticas? ¿Y si
esto es así, si lo que antes hacía la lectura de textos literarios hoy lo puede hacer la televisión u otras
prácticas, que valor tiene la lectura hoy, qué función, en qué medida es necesaria, por qué produce tanta
alarma que los jóvenes y la sociedad en general no lean?
Me parece que hay que distinguir las respectivas condiciones históricas. El carácter netamente político de
las operaciones literarias en el siglo XIX no responde a una cierta voluntad de politización, sino al hecho
objetivo de que las prácticas literarias no se habían autonomizado todavía de las prácticas de la política.
Esas esferas no se habían separado todavía, no por lo menos como lo harían hacia finales del siglo XIX; por
lo tanto más que una decisión de politización lo que se producía era una mixtura propia de las circunstan-
cias y de las condiciones sociales de la escritura, en las que la separación de prácticas específicas, un aspec-
to propio de la modernización, no se había verificado todavía o no se había completado por lo menos.
Si nos planteamos esa clase de cuestión en el presente, tenemos que empezar por advertir esa diferencia
fundamental en cuanto al lugar social que la literatura ocupa objetivamente. Si hay un retroceso social de la
lectura literaria, como de hecho parece haberlo, responde a otra clase de factores y no creo que convenga
considerarlos desde la añoranza de aquel otro tiempo, cuyas condiciones son bien distintas e irrecuperables
por definición.
Yo lamento ese retroceso, y lo considero perjudicial; pero no encuentro la manera de argumentar en favor
de la lectura literaria sin incurrir en un registro de prédica moral, un sermoneo inútil. Creo que en el ámbito
de la educación hay una fuerte prédica a favor de la lectura, pero no una apuesta a esa clase de irradiación
que podría lograrse a partir de una pasión más genuina y más auténtica, menos declarada y en todo caso
más ejercida y más perceptible. Concretamente: la mayoría de los padres, y aun de los docentes, que se
alarman porque los jóvenes no leen, tampoco leen. Los estudiantes suelen percibir bien esa impostura,
porque tienen un detector de hipocresías que es casi siempre infalible.
Una pregunta sobre la circulación de sus textos literarios. Desde La pérdida de Laura hasta Los cautivos
sus libros parecían tener una recepción relativamente amplia en el círculo relativamente restringido de la
crítica académica y de los demás escritores. Dos veces junio, en cambio, es una novela que, al menos en
la provincia de Córdoba y San Luis, está siendo muy leída también en las escuelas secundarias. ¿Por qué
cree que ese libro le puede interesar tanto a Miguel Dalmaroni como a un alumno de quinto año del Po-
limodal? ¿Buscó llegar a este nuevo lector al escribirla?
Yo espero que mis libros lleguen siempre a muchos lectores, pero al escribirlos no busco ni espero a ningu-
no en particular. El camino que recorre un libro, los lectores que encuentra o desencuentra, son siempre un
1 “Clase 11: Notas sobre el canon” en el Curso de Lectura, Escritura y Educación. FLACSO 2006.
L a L e t r a I n v e r s a | 109
poco enigmáticos desde mi punto de vista, y personalmente no trato de calcularlos o de preverlos. Es raro,
no sé: Los cautivos y El informe, por ejemplo, producto tal vez de alguna confusión ocasionada por la delez-
nable moda de novelas históricas, encontraron muchos lectores fuera del ámbito de los críticos académicos
y de los otros escritores. No sé qué habrán pensado eso lectores al encontrarse con esos libros que no eran
para nada eso que se esperaba de una “novela histórica”, pero lo cierto es que tuvieron una circulación muy
amplia. Me reconforta que Dos veces junio también la tenga.
Algunos escritores argentinos de su generación dan la impresión de perseguir un público internacional. En
pos de ese objetivo, conjeturamos, tienden a neutralizar la lengua, a borrar las marcas del castellano
rioplatense a la vez que se mantienen en los límites de géneros que se supone aseguraran un amplio
caudal de lectores. Por el contrario usted es un escritor “nacional”, y eso es notable tanto a nivel de la
lengua como de las referencias históricas que es necesario actualizar para leerlo: la masacre de Trelew,
Echeverría, San Martín, el sargento Cabral, la dictadura militar, Malvinas, entre otros. ¿Por qué cree que
sus libros pueden interesar en España y en otras partes del mundo? ¿Ser un escritor argentino, escribir
una literatura sobre temas argentinos en una lengua que no pierde sus marcas, que no tiende a la estan-
darización, conspira o ayuda a la hora de llegar a un público internacional?
Sé que algunas personas están haciendo buenos negocios con la redacción de libros, pero sinceramente no
le encuentro demasiado interés al mundo de los negocios. Sé que esos redactores aplanan lenguajes, que
insisten en tramas convencionales, que desarrollan casi un instinto para lo más estandarizado; y entiendo
que todo eso lo hacen para ganar plata. Es un negocio igual que otros, y ninguno me interesa. Que se quiera
hacer pasar toda esa trivial producción de papel escrito como buena literatura ya me parece desleal (desleal
tanto comercial como literariamente; lo segundo me aflige más).
Como decía antes, cuando escribo no busco llegar a ningún lector en especial, no hago esas especulaciones.
Tampoco estoy pensando en “llegar a un público internacional”. Estoy pensando en escribir lo mejor posible
aquello que siento el deseo de escribir. Luego ha sucedido que sí me traducen y sí me leen en otros países,
y eso me reconforta porque ser leído es reconfortante. Pero no es el resultado de alguna clase de estrate-
gia. Es algo tan feliz y tan inescrutable como el hecho de que esos libros han interesado.
Quisiéramos terminar con una pregunta sobre la relación entre la teoría literaria y la escritura de ficción.
Hay hipótesis opuestas sobre lo que cabe esperar de un novelista que se dedica a la teoría; por un lado,
excesivo intelectualismo, obras sólo inteligentes, falta de riesgo, pasión e inventiva. Por otro, alto grado
de conciencia literaria, mayor domino de procedimientos literarios, mayores posibilidades de innovar, de
dar un paso adelante gracias al fino conocimiento de la historia y las tradiciones literarias. Parece que, ya
sea para bien o para mal, el hecho de que un narrador se dedique a su vez a enseñar teoría es un dato de
cierta relevancia a la hora de ponderar sus obras. ¿Lo cree así? ¿Cómo funciona esta relación en su caso?
Lamento que haya tantos prejuicios anti intelectuales, me parece un signo de pobreza conceptual. La teoría
literaria es uno de los muchos saberes disponibles a la hora de escribir ficción. Lo mismo que cualquier otro
saber, puede dar buenos resultados narrativos o no, según cómo se lo emplee y se lo haga funcionar. Se
puede escribir con los saberes de la teoría literaria o con los saberes de las hazañas del deporte o con los
saberes de una acción política (yo de hecho hice tanto una cosa como las otras); suponer que lo que se
escriba en cruce con los saberes de la teoría literaria dará como resultado obras “sólo inteligentes” (¿por
qué “sólo”? ¿por qué no “nada menos que”?) o faltas de inventiva supone, desde mi punto de vista, ignorar
qué tan inventiva puede llegar a ser la teoría literaria, los riesgos que se pueden correr haciendo teoría
literaria. En todo caso se trata de prejuicios, y como tales, no dejan pensar.
TRES LECTURAS MARXISTAS DEL FAUSTO DE GOETHE: BRECHT, BLOCH, ADORNO
GUSTAVO GIOVANNINI
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA | BECARIO DE SECYT
RESUMEN
En 1954 B. Brecht pone en escena el Urfaust de Goethe; el trabajo con la obra
goetheana motiva una serie de textos críticos que se centran en la tradición de
representación del teatro clásico alemán. Brecht considera la figura de Fausto,
antes que como un símbolo uniforme u homogéneo, como una construcción
dramática en continuo movimiento. Esta evolución se hace patente en las tres
partes de la obra de Goethe que Brecht denomina “Complejo-Fausto”.
También para el filósofo Ernst Bloch, Fausto es un personaje dinámico. El in-
terés de Bloch por el asunto fáustico aparece a lo largo de toda su producción,
pero de forma especial en El principio esperanza (1947-1959). Finalmente tam-
bién Theodor Adorno, en la década del 50, dedica un breve ensayo a la escena
final de la obra goetheana, analizándola en sus aspectos lingüísticos e históri-
cos. Las consideraciones críticas de estos intelectuales, surgidas en el mismo
período, descubren en el Fausto de Goethe un “proceso”, una representación
artística de la relación compleja y contradictoria entre el sujeto y el mundo.
Palabras clave: literatura alemana - materia fáustica – crítica literaria de pos-
guerra – marxismo
114 | L a L e t r a I n v e r s a
“Por mucho que se declare la vida de Dios y el conocer divino como un juego del amor consigo mismo, esta idea se degrada en algo edificante e insípido, si le falta la seriedad, el dolor, la pacien-cia y el trabajo de lo negativo.” Hegel, Fenomenología del Espíritu
Como afirma la anterior cita de Hegel, lo negati-
vo, que en su versión fáustica muy bien puede
adoptar el ropaje mefistofélico, aporta ese adi-
tamento insoslayable, la seriedad, sin el cual
resultaría difícil concebir con profundidad la vida
y el conocimiento. Y no es casual entonces que el
propio pensamiento hegeliano esté en la base de
los desarrollos interpretativos más originales que
se hicieron sobre el Fausto de Goethe, durante
las décadas inmediatamente posteriores a la
Segunda Guerra Mundial. De G. Lukács a Th.
Adorno, pasando por B. Brecht y E. Bloch, un
amplio espectro de pensadores y autores litera-
rios, encuadrados en el ámbito variado y poli-
morfo del marxismo ( o de los marxismos), reali-
zaron originales relecturas de la obra máxima del
Clasicismo Alemán que constituyen una alterna-
tiva a la, hasta entonces, privilegiada interpreta-
ción spengleriana del asunto fáustico. La palabra
“fáustico” sirve a Oswald Spengler en La Deca-
dencia de Occidente (1918-1922) para caracteri-
zar lo que considera propio del hombre occiden-
tal moderno y que sintetiza en el axioma:” la
voluntad es superior a la inteligencia”, cuya ma-
nifestación más afianzada ve en la filosofía de
Schopenhauer1. El hombre fáustico o “alma fáus-
tica”, en palabras de Spengler, significa la ruptura
con el mundo medieval y el surgimiento de una
cultura humanista a la que, desde el Renacimien-
to, se le ha tornado dificultosa la armonía con la
1- “En adelante daré el calificativo de “apolínea” al
alma de la cultura antigua, que eligió como tipo ideal
de la extensión el cuerpo singular, presente y sensi-
ble.*...+ Frente a ella coloco el alma “fáustica”, cuyo
símbolo primario es el espacio puro, sin límites, y cuyo
cuerpo es la cultura occidental, que comienza a flore-
cer en las llanuras nórdicas, entre el Elba y el Tajo. [...]
Fáusticos son la dinámica de Galileo, la dogmática
católica-protestante, las grandes dinastías de la época
barroca...”. Spengler, 1958, pág. 238.
tradición cristiano-medieval2. Pero la interpreta-
ción spengleriana será también parcialmente
adoptada por los teóricos nacionalistas como H.
Ammon y A. Rosenberg quienes entre las déca-
das de 1920 y 1930 desarrollaron una teoría
interpretativa de la cultura de marcado tinte
nacionalista y regionalista; sus obras se convertir-
ían posteriormente en las bases para interpreta-
ción fascista de la cultura alemana3. Ammon
refuerza el tópico que identifica el hombre fáus-
tico con lo esencialmente alemán (aunque Spen-
gler ve en lo fáustico una característica común a
toda la civilización occidental). Rosenberg, por su
parte, en su difundido tratado Mythus des 20.
Jahrhundert concede la denominación de “fáusti-
co” sólo a aquellas expresiones culturales supe-
riores producidas en Alemania, a lo sumo dentro
de las culturas nórdicas, desde la saga escandina-
va a la música de Bach. El “alma fáustica” se erige
en signo de superioridad “espiritual” cuyas con-
secuencias inmediatas son una superioridad
nacional (lo alemán) y racial (lo ario). Si bien
estas interpretaciones nacionalistas se desarro-
llaron en el terreno de la ensayística política e
histórica antes que en el de la creación literaria,
constriñen el concepto de lo fáustico a lo nacio-
nal, y conllevan una importante pérdida: su di-
mensión occidental, moderna e incluso universal.
En la década de 1940, con el afianzamiento del
régimen nazi y un panorama mundial sumergido
en la Segunda Guerra, el asunto fáustico será
objeto de profundas reinterpretaciones que le
2 -Esta problemática histórico-filosófica del Humanismo
es analizada por Disandro, 2004, pág.172-178.
3 -J.W. Smeed estudia el surgimiento y desarrollo,
desde fines del siglo XIX hasta principios del XX, de las
interpretaciones nacionalistas del mito fáustico, Sme-
ed, 1975, pág. 28-32.
Por otro lado la producción de estudios teóricos y de
literatura nacionalista con su posterior consagración
durante el régimen nazi son analizados por Inge Step-
han en el capítulo correspondiente de Historia de la
Literatura Alemana, Beutin (editor), 1991, pág. 400 y
ss.
L a L e t r a I n v e r s a | 115
devolverán el carácter trágico de la antigua His-
toria luterana (1587), lo que sucede en la célebre
novela de Thomas Mann Doctor Faustus (1947),
o, de manera diversa, desde la crítica literaria
marxista de György Lukács se rescata la obra
clásica de Goethe, en lo que tiene de moderna,
es decir como representación de la vanguardia
del pensamiento burgués que eclosionaría en la
filosofía hegeliana, antecedente del pensamiento
revolucionario marxiano4. La línea interpretativa
sobre el Fausto de Goethe y su conexión con la
Fenomenología de Hegel, iniciada por Lukács,
tendrá contemporáneamente y sobre todo en la
década siguiente significativos desarrollos por
parte de otro filósofo, Ernst Bloch, pero la inten-
ción de devolverle al Fausto su dimensión históri-
ca y su potencial de cuestionamiento vital no se
agota en la teoría sino que influye también en la
praxis teatral de uno de los más relevantes dra-
maturgos de la lengua alemana, Bertolt Brecht.
I
En julio de 1953 Brecht redacta sus 12 tesis sobre
la discusión en torno a Fausto5 motivadas por la
4 - El teórico húngaro G. Lukács se dedicó con especial
énfasis al estudio de la obra goetheana, especialmente
del Fausto, durante su exilio en Moscú (1933-1945), ya
que consideraba a Goethe y a Hegel representantes de
lo más avanzado de la cultura burguesa del capitalis-
mo, una especie de paso previo a la cultura proletaria-
revolucionaria. Como lo comenta L. Barros Montes en
las obras de Goethe y Hegel “el filósofo húngaro per-
cibía en ellas [...] los elementos intelectuales funda-
mentales inmediatamente precursores e instigadores
del pensamiento de Marx.” Y luego agrega“... de aquí
que Goethe tome parte en el pensamiento del joven
Lukács como el primer autor burgués que, aisladamen-
te, intenta resolver con medios literarios el problema
de representar la búsqueda “demoníaca”, por parte del
sujeto “problemático” moderno, de una vida plena, en
medio de un mundo y un arte enteramente inadecua-
dos, en tanto inesenciales.” Vedda (editor), 2005,
pág.15 y 18.
5- Thesen zur Faust-Diskussion, en B. Brecht, 1967,
páginas 533-537
ópera de Hans Eisler6 que había sido duramente
criticada en Alemania Oriental por su supuesto
carácter “antinacional” y censurada su represen-
tación. Las opiniones de Brecht en defensa del
libreto de Eisler permiten conocer sus ideas so-
bre el tema. En primer lugar la validez que de por
sí tiene toda reelaboración de un asunto tradi-
cional por la posibilidad que abre a nuevas lectu-
ras históricas y críticas: ‘No se debería desestimar
el hecho de que una gran figura de la literatura
sea tratada de nuevo y con un espíritu distin-
to.’(Brecht, 1967: 533)7 Para Brecht el libreto de
ninguna manera trata de destruir o desfigurar el
personaje goetheano sino simplemente realiza
una nueva lectura de la Historia renacentista de
1587 y surge así un personaje fáustico cuyo
carácter trágico se fundamenta en una fallida
opción política frente a la guerra de los campesi-
nos durante el siglo XVI. El Fausto de Eisler, re-
presentante del Humanismo, se pone del lado de
los señores feudales y en cierto sentido traiciona
su propio origen social, no obstante advierte
Brecht que ‘en la obra de Eisler el juicio sobre los
humanistas de ninguna manera es negativo.
Fausto no es sólo un renegado.’(536)8. La traición
del intelectual a su clase de origen abre la dimen-
sión trágica de su existencia y de ningún modo
desmiente la validez histórica de la lucha campe-
6- Hans Eisler (1898-1962) compositor alemán que
trabajó con Brecht desde el comienzo de la carrera de
ambos, en 1953 surge en Alemania Oriental una polé-
mica por la censura de su ópera de tema fáustico,
“trotz seiner Stellung im Musikleben der DDR scheiterte
sein Plan, den Faust-Stoff in Gestalt einer Oper neu zu
interpretieren –das Libretto hatte er bereits vorab
publiziert- an der Kritik des Staatsapparats, der in E.s.
Konzeption eine “Verunstaltung” des Goetheschen
Dramas erblickte.” Deutsche Biographische Enzy-
klopädie, Band 3., 1999, página 76.
7 - “Es sollte nicht abgelehnt werden, dass eine grosse
Figur der Literatur neu und in einem anderen Geist
behandelt wird.” (La traducción al castellano de ésta y
las siguientes citas son nuestras)
8 -“In Eislers Werk ist die Beurteilung der Humanisten
keineswegs negativ. Faustus ist nicht nur ein Renegat,
…”.
116 | L a L e t r a I n v e r s a
sina. Además Brecht, remarcando el peso crítico
de la obra, no se priva, en la tesis 11, de estable-
cer paralelismos entre la realidad histórica que
sirve de marco al libreto y la situación contem-
poránea de los intelectuales alemanes:
“En un momento histórico en el que la burguesía
alemana nuevamente exhorta a los intelectuales
a traicionar al pueblo, Eisler sostiene frente a
ellos un espejo: ¡El que quiera reconocerse que
se reconozca en él, el que no, que no lo haga!
Escribir una pieza semejante es lo contrario de la
falta de patriotismo.” (536) 9
En la actitud que toma el autor de Galileo Galilei
respecto a la obra de Eisler, se evidencian esas
dos vertientes antes mencionadas y que caracte-
rizan la posición de los intelectuales y artistas
respecto a este asunto tan representativo, por
una parte no se le niega al mito fáustico su fondo
trágico, presente desde su más primigenia ver-
sión escrita, y por otra se pretende cuestionar su
estatuto de “representación de lo nacional”, para
ensanchar sus significaciones y buscar en él la
huella de procesos histórico-culturales más pro-
fundos y problemáticos.
Al año siguiente el Berliner Ensemble emprende
la puesta en escena del Urfaust de Goethe; el
trabajo con la obra temprana del autor clásico
conduce a Brecht a elaborar una serie de textos
breves con consideraciones acerca de la tradi-
ción de representación del teatro clásico en Ale-
mania10. En estos comentarios Brecht valora
negativamente la tradición de representación
9 -“In einem geschichtlichen Augenblick, wo die deuts-
che Bourgeoisie wieder einmal die Intelligenz zum
Verrat am Volk auffordert, hält Eisler ihr einen Spiegel
vor: Möge sich jeder in ihm erkennen oder nicht erken-
nen! Solch ein Stück zu schreiben, ist das Gegenteil von
unpatriotisch.”
10 -Se trata de los ensayos: Einschüchterung durch die
Klassizität, Humor und Würde, Ist die Aufführung des
Fragments gerechtfertigt?, Ein dialektisches Moment in
der Darstellung, Die Faust Figur y Anmerkungen zum
‘Urfaust’. En B. Brecht, Band 17.,1975 páginas 1275-
1285
primero cortesana y luego burguesa que se había
ido formando en torno a las obras consideradas
clásicas, la cual exacerbaba los aspectos pura-
mente técnicos de la puesta en escena y reducía
la renovación a la capacidad interpretativa y al
virtuosismo de los actores, por lo cual esta forma
de representar, a la vez que transformaba la obra
en monumento, neutralizaba sus elementos
críticos y su grandeza humana: ‘la “renovación”
formalista de las obras clásicas es la respuesta
ligada a la tradición y es la respuesta equivoca-
da’(Brecht, 1975: 1275-76)11. Justamente para
recuperar esta auténtica grandeza de lo clásico
Brecht propone un estudio pormenorizado de las
circunstancias históricas en que surge la obra,
rescatar su ‘contenido ideológico original’ y su
‘significado nacional’, así como también interpre-
tar ‘la toma de posición y especial singularidad’
(1276) del autor y, de esta manera, recuperar el
ideal del autor clásico sin caer en la idealización.
El principal obstáculo percibido por el dramatur-
go para captar de esta manera el mensaje teatral
es lo que llama la “intimidación ante lo clásico”,
intimidación directamente relacionada con la
imagen que el teatro burgués ha consagrado de
los personajes tradicionales, sobre todo de Faus-
to, y que Brecht ve plasmada en un hecho signifi-
cativo: la eliminación, o el intento de eliminación,
de todo elemento humorístico o grotesco que
pudiera aparecer en las obras de Goethe dedica-
das a Fausto. Una falsa consideración lleva a ver
como contradictorios “el humor y la dignidad”,
palabras de las que, aludiendo al célebre ensayo
de Schiller, se vale el autor para caracterizar esta
situación. El humor, aún en sus expresiones más
crudas y groseras, aparece en Goethe, según
Brecht, debido primero a una cuestión literaria:
la influencia de Shakespeare en aquellos prime-
ros años del Sturm und Drang y luego a una razón
sociológica, el ímpetu ascendente de la burguesía
alemana durante el siglo XVIII se permitía el
humor y aún no había llegado al estadio deca-
11 -“Die formalistische “Erneuerung” der klassischen
Werke ist die Antwort auf die traditionsgebundene,
und es ist die falsche Antwort.”
L a L e t r a I n v e r s a | 117
dente en el que los productos culturales “eleva-
dos” sufrirían un proceso de monumentalización,
‘la dialéctica de la clase burguesa que se siente
joven se da como humor.’(1281)12. El Urfaust,
entonces, señalaría gracias a su uso del humor
crítico ,y a pesar de las lagunas en la acción, una
vía de acceso hacia la obra clásica que permite
eludir la tradición del teatro burgués y sus efec-
tos neutralizadores: ‘para el teatro se ha hecho
más fácil en el Urfaust que en la obra terminada
defenderse de la intimidación por lo clásico y
apropiarse de la frescura, del sentido de descu-
brimiento, del placer por lo nuevo de este texto
asombroso.’ (1281)13
Por otra parte, Brecht considera válido llevar a
las tablas una obra fragmentaria como el Urfaust,
ya que entra dentro de una tradición de obras
importantes que llegaron en estado incompleto y
que conformarían un género especial (menciona
al Robert Guiskard de Kleist y al Woyzeck de
Büchner) y, ante todo, porque permite mostrar la
evolución del personaje fáustico en el contexto
de la obra goetheana. Este es un punto relevante
en la consideración de Brecht sobre Fausto, el
personaje es visto por él como un personaje en
continuo “movimiento” que va sufriendo un
proceso en cada una de las tres partes de la obra
de Goethe - que Brecht denomina el “complejo
Fausto” - sin que por ello pierda coherencia,
antes bien esta diversidad contradictoria permite
abarcarlo en su totalidad:
‘Por supuesto que el Fausto, también el del Ur-
faust, sólo pueden conformarse teniendo presen-
te al Fausto transformado y purificado del final
de la segunda parte, al Fausto que vence al dia-
blo y que, mediante el disfrute de la vida prepa-
rado por el diablo, pasa de lo improductivo a lo
12 -“Die Dialektik der sich jung fühlenden bürgerlichen
Klasse gibt sich als Humor.”
13-“Es ist dem Theater beim “Urfaust” leichter gemacht
als beim fertigen Werk, der Einschüchterung durch die
Klassizität sich zu erwehren und sich die Frische, den
Entdeckersinn, die Lust am Neuen des erstaunlichen
Textes anzueignen.”
productivo, ¿pero dónde queda esa magnífica
transformación si se saltean las etapas del co-
mienzo?’ (1277)14
En las consideraciones brechtianas la condición
de lo clásico, die Klassizität, se presenta antes
como problema que como legado indiscutible de
la tradición; su efecto intimidatorio, resultado de
las varias capas de “formalismos” que la cultura
burguesa ha ido acumulando sobre el texto origi-
nal hasta convertirlo en una especie de fetiche,
logra neutralizar su dinamismo, todo rasgo de lo
histórico que pudo haber actuado en su génesis y
en especial la visión crítica del autor clásico, jus-
tamente el elemento en el cual reside, para
Brecht, la grandeza del mismo. Las estrategias
que el gran dramaturgo propone para abordar el
texto clásico son justamente aquellas tan cerca-
nas a su teoría teatral: el trabajo sobre los ele-
mentos “marginales” de la obra, el fragmento, el
humor, el grotesco, la mezcla temporal (elemen-
tos medievales y modernos) que caracteriza el
ambiente del Fausto, la mezcla genérica (tragedia
y comedia), la visión crítica de la intelectualidad
cercana al cinismo del protagonista. Todo aque-
llo, en fin, que permita un “distanciamiento” con
respecto al gran héroe nacional alemán, todo lo
que permita destruir a Fausto como prototipo
para convertirlo en proceso.
II
También para el filósofo E. Bloch (1885- 1977) es
Fausto un personaje dinámico, y la importancia
que la obra goetheana adquiere en el pensa-
miento del autor se manifiesta ya desde sus más
tempranas producciones, como en su tesis doc-
toral sobre la filosofía de Hegel Die Selbster-
kenntnis. Erläuterungen zu Hegel, publicada en
14-“ Selbstvertändlich kann der Faust, auch der Urfaust,
nur gestaltet werden mit dem gewandelten und geläu-
terten Faust am Ende des zweiten Teils im Auge, dem
Faust, der den Teufel besiegt und vom Unproduktiven,
durch den Teufel bereiteten Lebensgenuss zum Produk-
tiven übergeht, aber wo bleibt diese grossartige Wand-
lung, wenn die Stadien des Anfangs übersprungen
werden?”
118 | L a L e t r a I n v e r s a
español, en México, en 1949 bajo el título El
pensamiento de Hegel; en ella si bien el objetivo
primordial es el comentario analítico de la obra
del gran filósofo del Idealismo alemán, las alusio-
nes al Fausto son recurrentes y la obra literaria se
transforma en un instrumento conceptual válido
para interpretar la filosófica, especialmente la
Fenomenología. Bloch establece un paralelismo
entre ambas obras, de manera parecida a lo que
pensaba Lukács, ve en ambas el producto de una
época brillante en el desarrollo de la cultura
burguesa alemana y de la cultura humana en
general:
“Sin embargo, por muy largos que sean y mucho
que se internen los caminos de la Fenomenolog-
ía, existe una obra hermana, relativamente más
asequible, a la luz de la cual pueden ilustrarse,
una y otra vez, sus movimientos y la meta de su
recorrido. Esta obra a que nos referimos es, natu-
ralmente, el Fausto de Goethe, poema que brota
en muchos aspectos, de la misma situación espi-
ritual de que nace la Fenomenología.” (Bloch,
1949, pág. 61)
No obstante en esta obra temprana de Bloch, el
Fausto de Goethe no se limita a jugar un papel
puramente instrumental respecto a la filosofía
hegeliana consistente en hacerla “más asequible”
explicándola desde un punto de vista literario,
ajeno a la sistematicidad lógica del discurso fi-
losófico. El lenguaje literario, más precisamente
el poético, en virtud justamente de su alejamien-
to de lo sistemático logra plasmar el contenido
existencial, inmediato de la experiencia del ser y
del conocer que en Hegel se explicita de manera
rígidamente conceptual. Bloch establece una
identificación, que posteriormente retomará con
fructíferos resultados, entre el verso del Fausto:
“¡Detente! ¡Eres tan bello!”, dirigido al instante
de plenitud y la formulación hegeliana del ser
para sí del espíritu, de la plenitud metafísica,
resumida en la frase “aprehendida igualdad in-
mediata consigo mismo”; una identificación que
sin embargo nunca llega a ser absoluta y en la
que incide un elemento diferencial que la inter-
pretación blochiana irá puliendo y explicitando
en su desarrollo posterior: “La intención proyec-
tada sobre este instante guarda una semejanza
absoluta con la intención hegeliana del ser para
sí, aunque el contenido de la apuesta del Fausto
consista bastante menos en el puro espíritu y
tienda bastante más al existir” (Bloch, 1949, pág.
62).
La dimensión del existir adquiere una importan-
cia cada vez mayor en esta obra de Bloch, ya que
el existir es el campo en el que entran en juego
todos los conceptos del pensamiento hegeliano,
es fundamentalmente el espacio de la contradic-
ción, del “acicate dinámico” de lo negativo que
Bloch no duda en llamar “mefistofélico” (pág.
138) y caracterizar como “incitante” y hasta
“subversivo” respecto a la relativa abstracción
estática del espíritu puro y la pura lógica.
Los ensayos de Bloch dedicados ya exclusiva-
mente a la figura de Fausto forman parte de su
obra más importante Das Prinzip Hoffnung (El
principio esperanza)15 concebida durante su
exilio en EEUU entre 1938 y 1947 y revisada en
Alemania Oriental entre 1953 y 1959. Estos escri-
tos, que ha pesar de su diversidad temática man-
tienen una coherencia interpretativa respecto al
personaje de Goethe, se encuadran en el marco
más amplio de una teoría de lo utópico, lo que
Bloch llama “función utópica”, entendida como la
capacidad humana de proyección hacia el futuro,
cargada siempre de un contenido positivo de
“esperanza” y “progreso”, y unida al pensamien-
to crítico y a la fantasía artística: “pensar es per-
forar”. La función utópica, que en el pensamiento
blochiano no debe confundirse con la mera fan-
15 -Los textos a los que nos referiremos y que tratan
específicamente sobre la pieza de Goethe son: Legen-
denland in der Dichtung: als himmlische Rose in Dantes
Paradiso, als trascendentes Hochgebirge im Faust-
Himmel (página 961-968), Faust, Makrokosmos, Ver-
weile doch, du bist so schön (página 1188-1194) y
Faust, Hegels Phänomenologie und das Ereignis (pági-
na 1194-1201), todos en el libro de Bloch, Das Prinzip
Hoffnung. Fránkfurt a. M.: Suhrkamp, 1959. Existe una
traducción castellana del primero de los textos en la
edición española mencionada en la bibliografía.
L a L e t r a I n v e r s a | 119
tasía política16, hace su aparición en los más di-
versos productos culturales pero especialmente
en aquellos relacionados con el arte, en la alegor-
ía, el símbolo, el arquetipo. De esta forma Bloch
en el primer ensayo dedicado al Fausto compara
la obra de Goethe con la Divina Comedia de Dan-
te y se detiene en el análisis de dos símbolos
fundamentales en ambos escritores: la rosa ce-
lestial en Dante y la montaña trascendental en
Fausto, que aluden a la representación del espa-
cio escatológico del cielo cristiano y que en sus
conformaciones respectivas están estrechamente
relacionados a las sociedades en que surgieron,
el sistema feudal en un caso, y el inicio de la
expansión capitalista bajo el signo del protestan-
tismo en el otro. En la rígida estructuración del
cielo dantesco parece reflejarse la jerarquía pa-
triarcal de la Edad Media, no obstante como
culminación de este símbolo surge la Rosa Celes-
tial que comporta un resto de indefinición, pues
aquí ya el espacio se torna no-espacial. En el
Fausto de Goethe, en cambio, el espacio trascen-
dente aparece representado a partir de símbolos
terrestres: la montaña y la naturaleza alpina, el
espacio escatológico se activa porque exige el
movimiento del sujeto y, como la cima de los
montes, la meta siempre está por se alcanzada:
‘El encuadre espacial es aquí el de la cima, no el
del círculo; el último paisaje del Fausto permane-
ce trascendente (bleibt transzendierend), no
trascendental (nicht transzendent), tanto en el
continuo poder llegar a ser de sus figuraciones,
16 -“Es la reducción de las utopías sociales a las fantas-
ías políticas lo que ha producido ese sentido corriente,
justificadamente peyorativo de la categoría de lo utó-
pico y lo que ha ocultado el verdadero sentido de la
utopía, que debe ser entendida, por encima de todo
como “función”que se despliega en muy diferentes
formas: el concepto de lo todavía-no y de intención
conformadora no encuentra en las utopías sociales, su
única, ni mucho menos, su manifestación más exhaus-
tiva...” (Francisco Serra, Utopía e Ideología en el pen-
samiento de Ernst Bloch, http: //serbal.pntic.mec.es,
14/10/06, pág 1)
como en el permanente impulso ascendente.’
(Bloch,1959: 965)17
En el ámbito protestante-capitalista lo eterno es
concebido en un permanente estado de forma-
ción (Puppenstand), el espacio adquiere así una
dimensión temporal que se corresponde con el
continuo esforzarse que caracteriza al Fausto
goetheano. No obstante en ambas visiones “utó-
picas” existen ámbitos de irresolución, de límite,
que el autor considera los más productivos para
la lectura actual de las obras. En los otros dos
textos, Fausto, macrocosmos, Detente, eres tan
bello y Fausto, Fenomenolgía de Hegel y el acon-
tecimiento, el análisis del plano espacial se tras-
lada al análisis del sujeto que lo enfrenta y que al
hacerlo enfrenta también sus propios límites.
Bloch ubica a Fausto como la principal de las
‘figuras directrices de la transgresión (Grenzü-
berschreitung)’ y se preocupa por relacionar el
Fausto goetheano con otros productos culturales
contemporáneos de la obra, estableciendo,
como ya lo había hecho en su primera obra, un
especial paralelismo con la Fenomenología del
Espíritu de Hegel. La aparición en ambas obras de
un determinado tipo subjetivo en constante
enfrentamiento desafiante a los límites propios y
del mundo es relacionada por el autor con cierto
sentido por lo aventurero y gigantesco que pro-
dujo la sociedad burguesa a partir de la economía
del emprendimiento individual, un sentido que
alcanzó una dimensión magnánima en las obras
artísticas y culturales antes que en la realidad
social concreta, y que tardó varios siglos en esta-
blecerse definitivamente, sobre todo a partir de
la figura del nigromante alemán:
“En Inglaterra donde la actividad empresarial no
encontraba obstáculos feudales, la incompren-
sión para con el mago fue menor. Ya desde el
Fausto de Marlowe de 1604, si bien en todo caso
17-“Der Rahmen bleibt der des Hochgebirgs, nicht des
Kreises; die letze Faust-Landschaft bleibt transzendie-
rend, nicht transzendent, sowohl im dauernden Wer-
denkönnen ihrer Gestalten wie im ständig fortdeuten-
den Empor.”
120 | L a L e t r a I n v e r s a
le aguardaban las fauces del infierno, aparece no
como pecador sino como una especie de mártir
complicado. Mártir de su desmesura espiritual
(...) en una palabra el conquistador en Fausto,
encontró comprensión.”(1189)18
La evolución hacia la concepción goetheana del
personaje encontrará recién en la Ilustración, con
Lessing, su hito principal: la justificación y salva-
ción de Fausto. Según Bloch, la obra de Goethe
presenta dos tendencias, que se reúnen y sinteti-
zan en el Fausto. La corriente contra el mundo y
la relación desgarrada del sujeto respecto a éste
(en el Werther) y la restauración de esa relación
con el mundo por medio de la experiencia y la
educación (en Wilhelm Meister). Esta historia del
trabajo disociador y de la educación restauradora
entre sujeto y objeto relaciona el Fausto con la
Fenomenología.
Tanto en el drama como en la obra filosófica
subyace la salida (Ausreise) del sujeto burgués de
los estrechos límites asignados hacia una exten-
sión mundana a la que pretende transformar y
que también lo transformará: ‘En el Fausto como
en la Fenomenología siempre se renueva el pla-
cer de tomarse a sí mismo como pregunta y al
mundo como respuesta, pero también al mundo
como pregunta y a sí mismo como respuesta.’
(1196)19 . La gradación del yo en relación hacia
aquello considerado no-yo es reflejo de la actitud
ante el mundo. El factor subjetivo es aquí espe-
cialmente destacado puesto que moviliza las
contradicciones que se dan en la realidad y es el
18-“In England, wo die unternehmerische Aktivität
keine feudale Schranke mehr fand, war die Umdeutung
des Zauberers leichter. Bereits Marlowes Faust von
1604, obwohl der Höllenschlund ihn ebenfalls erwartet,
erscheint nicht als Sünder, sondern als eine Art von
vertracktem Märtyrer. Als Märtyrer seiner geistigen
Unmässigkeit *…+ kurz, der Conquistadore in Faust fand
Verständnis.”
19-“Im Faust wie im Phänomenologie ist immer neu die
Lust entzündet, sich als Frage, die Welt als Antwort,
aber auch die Welt als Frage und sich als Antwort zu
vernehmen.”
que puede percibir lo que debiera-ser. En la obra
de Goethe esta gradación está implícita, en la
Fenomenología aparece de forma explícita, en
una construcción intelectual ordenada. Este plan
sujeto-objeto-sujeto, que según el autor aparece
en la obra de Hegel y en el Fausto, es ‘el modelo
básico del sistema dialéctico-utópico de la reali-
dad material’.
En estas consideraciones Bloch traslada a la in-
terpretación de la acción dramática del Fausto, y
de manera más extensiva a toda la producción
literaria de Goethe, los conceptos hegelianos de
conciencia y experiencia que, tal como aparecen
definidos en la Fenomenología20, entran en una
sutil dialéctica de conocimiento y conformación
de lo real; y a la vez por medio de este procedi-
miento pareciera querer superar la dicotomía
que el pensamiento marxista encontró en la
producción de Goethe, ya desde los escritos del
propio Engels21, y considerar que tanto en la
evolución de Fausto, como en la del propio cor-
pus goetheano (de Werther a Wilhelm Meister)
20-“La conciencia no sabe ni comprende nada sino lo
que hay en su experiencia, pues lo que hay en ésta es
sólo la sustancia espiritual, y ello como objeto de sí
misma. Pero el espíritu deviene objeto, pues él es este
movimiento de devenir algo otro, esto es, objeto de sí
mismo, y de absorber ese “ser otro”. Y a este movi-
miento se llama justamente experiencia ...” Hegel,
1935, pág. 48.
21- P. Demetz indaga sobre la posición que tanto Marx
como Engels tuvieron respecto al Fausto de Goethe, y
se detiene especialmente en la crítica formulada por
Engels quien veía en la figura del Clásico de Weimar
una contradicción insalvable con los años juveniles de
Goethe; contradicción esencialmente biográfica pero
que se traslada también a su producción literaria.
Como ejemplificación Demetz cita algunas frases de
Engels “ Goethe verhält sich in seinem Werken auf eine
zweifache Weise zur deutschen Gesellschaft seiner Zeit.
Bald ist er ihr feindselig ... er rebelliert gegen sie als
Götz, Prometheus, Faust … Bald dagegen ist er ihr
befreundet, schickt sich in sie .. ja verteidigt sie gegen
die andrängende geschichtliche Bewegung… namen-
tlich in allen Schriften, wo er auf die Französische Revo-
lution zu sprechen kommt.” Demetz, 1969, pág. 165.
L a L e t r a I n v e r s a | 121
se produce esta compleja relación entre el espíri-
tu y la conciencia o, en otros términos, entre el
sujeto y el mundo, manifestándose una continui-
dad en el trabajo disociador y restaurador con
respecto a la realidad antes que una insalvable
contradicción entre rebelión y conformismo. En
un interesante estudio sobre la valoración del
Fausto en Lukács y Bloch, A. Infranca22 analiza a
partir de la categoría de “trabajo” la especial
significación que la obra de Goethe tuvo para
Bloch, quién veía en el esforzarse (streben) del
héroe esa apropiación del trabajo que conlleva la
diferenciación y a la vez, dialécticamente,
“supone negar la diferencia entre sujeto y objeto,
a través de la negación de la negación, y un abrir-
se al acabamiento en relación con uno mismo,
pero sin una reconciliación con la realidad histó-
rica del presente. En Bloch se vive el sentido de
un fractura revolucionaria entre presente históri-
co y futuro utópico.” (Vedda (editor), 2005, pág.
50)
Lo que Infranca llama “fractura revolucionaria”
es expresado, según nuestro autor, por la obra
literaria, justamente porque en ella ejerce su
influencia la función utópica. Resiste allí un resto
de irresolución no conceptualizable23 que le per-
mite entrever el “todavía-no” de la realidad, el
futuro y que la distingue de la ideología siempre
acosada por lo real. Función utópica del arte
concentrada en la opción de Fausto por el instan-
te, expresada en los célebres versos “Verweile
doch, du bist so schön”, el instante al que apela
Fausto es de una plenitud tal porque no contiene
ya ‘esferas lejanas de una objetividad adecuada’,
llámense estas espíritu, historia, más allá, etc..Es
22-Nos referimos al artículo El juicio sobre Fausto en
Lukács y Bloch, en Vedda(editor), 2005, pág.41-54.
23 -“El excedente (Überschuss) que constituye y man-
tiene el substrato de la herencia cultural es sólo creado
por la influencia de la función utópica en las construc-
ciones ideológicas de la vertiente cultural, porque sin la
función utópica es inexplicable todo excedente espiri-
tual respecto a lo ya logrado y existente en el momen-
to.” (Francisco Serra, pág. 7).
la apoyatura plena del sujeto en una situación
real en la vida y en el mundo, tal como puede
ansiarla la utopía, libre de toda alienación.
III
En el último año de la década de 1950, un frag-
mento escrito por Theodor Adorno en el que
propone su interpretación de la escena final de
Fausto24 presenta resonancias de los trabajos de
Brecht y especialmente de Bloch, en cuanto a las
preocupaciones y perspectivas que le plantea la
obra clásica. Adorno se propone indagar en qué
consiste esa grandeza poética que caracteriza el
lenguaje de la escena final del Fausto y empren-
de consideraciones lingüístico-históricas sobre el
texto a partir de ciertas ideas de Bloch:
Considerar los textos profanos como sagrados,
ésa es la respuesta al hecho de que toda trascen-
dencia se ha trasplantado a lo profano y única-
mente sobrevive cuando se oculta. El viejo con-
cepto blochiano de intención simbólica apunta
sin duda a este tipo de interpretación. (Adorno,
2003: 126)
También, al igual que Brecht, trata de no con-
fundir grandeza poética con “monumentalidad”
(129) y reconoce la especial dificultad de esta
tarea crítica. La grandeza poética del lenguaje
goetheano remite, en el análisis de Adorno, a la
idea hegeliana de que toda grandeza, en última
instancia, es sólo experimentable por aquello que
la sobrepasa; en la evocación de la naturaleza, de
reminiscencias bíblicas, que aparece en la escena
final de Fausto se desarrolla la conciencia del
propio ser natural que trasciende de manera
concreta a la simple sumisión a la naturaleza, y
concluye Adorno: “Lo limitado como condición
de la grandeza tiene en Goethe, lo mismo que en
Hegel, su aspecto social: lo burgués como media-
ción de lo absoluto”(130). Finalmente también
propende el filósofo a una interpretación no
metafísica, del final de la obra, en la cual los
24 - Se trata de Sobre la escena final de “Fausto”, en Th.
W. Adorno, Obra Completa, tomo 11, 2003, páginas
125-135.
122 | L a L e t r a I n v e r s a
elementos escatológicos adquieren una dimen-
sión histórica, social y existencial, y se pregunta:
“¿No es por lo tanto Fausto redimido porque ya
no es en absoluto quien suscribió el pacto?” y
desmintiendo una idea de evolución del persona-
je en el sentido tradicional, remarca: “La fuerza
de la vida, en cuanto la de la pervivencia, se igua-
la con el olvido.”( 134)
IV
En este esquemático recorrido por textos críticos
de tres autores que elaboran sus concepciones
desde una base filosófica marxista, es notable el
interés que sigue concitando el asunto fáustico,
especialmente a través de la obra de Goethe.
Desde la preocupación de Brecht por los aspectos
técnicos y teóricos de la puesta en escena, con-
centrado sobre todo en el Urfaust, la versión
primigenia de la obra goetheana, hasta el análisis
que Adorno realiza de la escena final de la se-
gunda parte del Fausto, en una reflexión que
relaciona los aspectos lingüísticos con los históri-
cos y filosóficos, pasando por la detallada tarea
exegética que Bloch dedica al Fausto y que abar-
ca todas sus etapas, poniendo especial énfasis en
la comparación con otros productos culturales,
sobre los que el Fausto destaca por la presencia
de la “función utópica”, central en el pensamien-
to blochiano.
En todas estas consideraciones está presente de
manera evidente la necesidad de apartarse de las
interpretaciones esencialistas y mitificadoras, en
especial aquéllas elaboradas por el nacionalismo.
La indagación en las condiciones históricas y
sociales que contextualizaron el surgimiento del
asunto fáustico en la Europa moderna, no los
conduce a considerar la obra de Goethe simple-
mente como un reflejo de la conciencia burgue-
sa; es, en todo caso, un reflejo que sigue ilumi-
nando zonas problemáticas de la historia euro-
pea de posguerra. Estos autores abren una reno-
vación en la lectura del asunto fáustico, devol-
viéndole desde una perspectiva crítica su carác-
ter de drama nacional y también la problemática
existencial que brota del enfrentamiento del
sujeto con el mundo y con sus propios límites –
los límites de la acción, de la ética, del deseo-.
Atributos de un asunto literario que lo convierten
en mito de la modernidad como lo demostrarían
la larga serie de obras que seguirían reelaborán-
dolo durante la segunda mitad del siglo XX.
L a L e t r a I n v e r s a | 123
REFERENCIAS
Adorno, Theodor, “Notas sobre literatura”, en Obra Completa –volumen 11-. Madrid: Akal, 2003.
Beutin, W (editor), Historia de la literatura alemana, Madrid, Cátedra, 1991.
Bloch, Ernst, Das Prinzip Hoffnung. Fránkfurt a. M.: Suhrkamp, 1959.
El Principio Esperanza 2. Madrid: Trotta, 2006.
El pensamiento de Hegel (traducción de Wenceslao Roces). México: F.C.E., 1949.
Brecht, Bertolt, Gesammelte Werke, Band 19.. Fránkfurt a. M.: Suhrkamp, 1967.
Gesammelte Werke, Band 17.. Fránkfurt a. M.: Suhrkamp, 1975.
Demetz, P., Marx, Engels und die Dichter. Ein Kapitel deutscher Literaturgeschichte, Fránkfurt a. M.- Berlín, Ullstein,
1969.
Disandro, Carlos A., Humanismo: fuente y desarrollo, La Plata, Fundación Decus, 2004.
Goethe, Johann W., Fausto (traducción Elisa Lenbach Romero). Barcelona: Edicomunicación, 1994.
Hegel, G.F., Fenomenología del espíritu (traducción de Xavier Zubiri), Madrid, Rev. de Occidente, 1935.
Killy, Walter (editor), Deutsche Biographische Enzyklopädie. Munich: K.G. Saur, 1999.
Serra, Francisco, Utopía e Ideología en el pensamiento de E. Bloch, http:://serbal.pntic.mec.es, 14/10/06.
Smeed, John, Faust in Literature. Londres: Oxford Univesity Press, 1975.
Spengler, Oswald, La decadencia de Occidente, tomo 1, traducción de M. García Morente, Madrid, Espasa Calpe, 1958.
Vedda, Miguel (compilador), György Lukács y la literatura alemana. Buenos Aires: Edic. Herramienta, 2005.
CLAVES DE LECTURA PARA LA NOVELA HISTÓRICA CONTEMPORÁNEA
ADRIANA CECILIA MILANESIO
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA- VILLA MERCEDES
La novela histórica no se presenta ante los ojos del estudioso de letras como un
objeto fácil de definir. Nos proponemos dialogar con un corpus de novelas
históricas a fin de establecer características comunes que orienten la lectura de
otras obras del género novela histórica.
Nos detenemos, por un lado, en lo convencionalmente esperable en cuanto al
género: la referencia a un momento pasado que socialmente es aceptado como
histórico y el diálogo entre el pasado y el presente. Por otro lado, en otras es-
trategias que surgen de la lectura de las obras que conforman el corpus: la
apropiación de las estrategias literarias que surgen con la posmodernidad, la
puesta en juego de la mediación que implica toda representación lingüística y
de los límites del discurso historiográfico y el cuestionamiento tanto de la posi-
bilidad de aprehender la realidad pasada como de la versión oficial de los
hechos.
Palabras clave: novela histórica- horizonte de expectativas- estrategias de escri-
tura- características comunes- género.
126 | L a L e t r a I n v e r s a
La novela histórica no se presenta ante los ojos
del estudioso de letras como un objeto fácil de
definir. Quizá porque se trate de un subgénero
reconstituido sobre la base de una manera de
escribir novelas propia del romanticismo euro-
peo. En este artículo intentaremos poner en
relación un conjunto de obras relativamente
recientes de la literatura nacional con el objetivo
de indagar particularidades del género en fun-
ción de lo que las novelas presenten en común.
El corpus está compuesto por La mujer en cues-
tión (María Teresa Andruetto, 2003); Esta maldita
lujuria (Antonio Elio Brailovsky, 1992); Río de las
Congojas (Libertad Demitrópulos, 1981); El ejérci-
to de ceniza (José Pablo Feinmann, 1986); El
informe. San Martín y el otro cruce de los Andes
(Martín Kohan, 1996); Respiración artificial (Ri-
cardo Piglia, 1980); El largo tardecer del caminan-
te (Abel Posse, 1992); En esta dulce tierra
(Andrés Rivera, 1984); El farmer (Andrés Rivera,
1996) y El entenado (Juan José Saer, 1982)
Parece conocimiento compartido el hecho de
que, ante todo, la novela histórica se caracteriza
por la referencia a un momento pasado que
socialmente es aceptado como histórico. En este
sentido, las diez novelas que conforman nuestro
corpus aluden a un momento de la historia: ya
sea de la conquista del territorio (Esta maldita
lujuria, Río de las Congojas, El largo tardecer del
caminante, El entenado), ya sea de las guerras de
Independencia (El informe. San Martín y el otro
cruce de los Andes), de las disputas entre unita-
rios y federales (El ejército de ceniza), del gobier-
no y del ocaso de Rosas (Respiración artificial, En
esta dulce tierra, El farmer) o ya sea de la última
dictadura (La mujer en cuestión).
Los lectores esperamos que las historias que se
representan en las novelas se construyan sobre la
base de cierto apoyo documental, o sobre testi-
monios orales que aún no poseen carácter de
documento. Ese apoyo puede explicitarse o no
en las novelas. La novela histórica trabaja, desde
la fidelidad o desde la infidelidad, sobre un pasa-
do histórico documentado e inscrito en la memo-
ria colectiva. Si bien esto parece funcionar como
horizonte de expectativas generalizado, es signi-
ficativo que prácticamente ninguna de las nove-
las escogidas establezca o mencione las fuentes
de las que ha extraído la información histórica de
la que da cuenta. Esta ausencia de fuentes y la
imposibilidad de todo lector de conocer aquellos
documentos necesarios para dar cuenta de la
filiación histórica de los datos, lleva a que lo na-
rrado se nos presente bajo una forma ficcional
pura. Sólo El largo atardecer del caminante tiene
una nota al pie que indica fuente documental:
“Este diálogo está transcripto por Fernández de
Oviedo en su Historia General y Natural de las
Indias, XVI, 11, I. Escribe Oviedo: ‘e alçó la pierna
e la meó’” (255). El largo atardecer del caminante
de Abel Posse es el único texto cuya filiación
directa con un documento histórico nos resulta
conocida, ya que se presenta como una reescri-
tura de los Naufragios de Álvar Núñez Cabeza de
Vaca1. Las otras novelas pueden haber extraído
su material narrativo de documentos específicos
o solamente de la sabiduría escolar: la expedición
por el Río Negro y la fundación de la ciudad de
Viedma y del fuerte que hoy es Carmen de Pata-
gones2; la primera fundación de Santa Fe por
Juan de Garay3; el descubrimiento del Río de la
Plata por Juan Díaz de Solís4; la gesta sanmarti-
niana y la batalla de Maipú5; el fusilamiento de
Dorrego6; los crímenes y las persecuciones de la
Mazorca; la conspiración de Maza para derrocar
a Rosas del poder7; el exilio en Inglaterra de Juan
1 Si bien la idea de una reescritura del documento
atraviesa la obra, esa reescritura efectiva no se explici-
ta para aquellos lectores que puedan desconocer la
existencia de un documento histórico denominado
Naufragios y escrito por un marino que existió real-
mente y cuyo nombre era Álvar Núñez Cabeza de Vaca.
2 Esta maldita lujuria.
3 Río de las congojas.
4 El entenado.
5 El informe. San Martín y el otro cruce de los Andes.
6 El ejército de ceniza.
7 En este dulce tierra y Respiración artificial.
L a L e t r a I n v e r s a | 127
Manuel de Rosas8; la última dictadura militar
argentina (1976- 1983)9.
Al final de Esta maldita lujuria puede leerse lo
siguiente: “ADVERTENCIA. Algunos de los perso-
najes, situaciones y documentos en esta obra son
rigurosamente históricos. Se trata, precisamente,
de aquellos que no lo parecen, ya que la propia
consistencia de la realidad la hace tragarse los
contenidos de la ficción. Por ende, casi todas las
coincidencias con personas y hechos reales son
deliberadas (189)”. Como se puede apreciar, más
allá de esta aclaración, los documentos no se
enuncian. Entonces, ¿es válida la aclaración o es
otro de los juegos a los que nos invita el escritor
de ficciones?
Por otro lado, también funciona como horizonte
de expectativas generalizado frente a la novela
histórica el diálogo que la remisión al pasado
entabla con el presente. Cómo lectores nos pre-
guntamos: si la novela se nutre de acontecimien-
tos pasados, ¿para qué lo hace? Probablemente
para aludir al presente.
En función de ese preconcepto consideramos
que narrando acontecimientos del pasado, la
novela histórica se propone aludir, explícita o
implícitamente, a una realidad contemporánea al
momento de su producción.
En este sentido podemos leer El ejército de ceni-
za (1986) como una poetización de la teoría de
los “dos demonios”: el coronel Andrade intenta
remediar los hechos bárbaros llevados a cabo por
el capataz Ángel Medina por medio de la utiliza-
ción de los mismos métodos que usa su enemigo.
Su razonamiento es que a tantos cadáveres uni-
tarios le deben corresponder tantos federales
muertos.
En esta dulce tierra instala la problemática del
poder en el siglo XIX, pero son muchos los mo-
mentos en los que, discursivamente, da cuenta
8 El farmer.
9 La mujer en cuestión.
de su presente de enunciación: 1984. ¿Cómo lo
consigue? Por un lado nos sugiere desde el prin-
cipio la necesidad de establecer una relación
anacrónica mediante la utilización de dos epígra-
fes cuya enunciación ha sido posterior a la fecha
en la que Rivera sitúa la historia narrada. Uno de
ellos, enunciado por el padre del comunismo10; el
otro, por un miembro de la Junta de Gobierno
presidida por Galtieri en la última dictadura11.
¿Sugerencia a relacionar o invitación a una lectu-
ra controvertida? Por el otro lado, deslizando,
como al pasar, enunciados que tienen su origen
lingüístico en un tiempo no tan lejano al momen-
to de publicación de la novela; es decir, enuncia-
dos atemporales: montoneros12 intrépidos y
feroces (18); El aniquilamiento de la anarquía y el
terrorismo, el restablecimiento de la ley y la
buena marcha de los negocios compensan algu-
nas fatigas (19); atribulados, dispersos y díscolos
imberbes (31). ¿No es acaso ésta una forma de
hablar oblicuamente13 del presente?14
¿Cómo interpretar ahora, sino en clave de pre-
sente, la construcción de una Buenos Aires agita-
da? ¿Qué entender del diálogo entre Cufré y su
profesor Girard cuando aquél anuncia su regreso
a la Argentina y éste lo juzga un suicida? ¿Qué
entender cuando el padre de Gregorio Cufré
anuncia a su hijo que Buenos Aires quiere orden
y que para lograrlo deberá prostituirse? ¿Qué
interpretar sobre el placer que le origina a
Garzón deambular entre un montón de cuerpos
10 “El misterio es perturbador”. Carlos Marx.
11 “No sé qué es lo que ocurre en este país, pero todo el
mundo transmite todo”. Almirante Jorge Isaac Anaya.
12 Aclaramos que el subrayado es nuestro.
13 SARLO, Beatriz (1987).
14 En El Farmer, Rivera vuelve a hacer uso de la estra-
tegia de utilizar sintagmas nominales atemporales. Así,
dice Rosas: “Escribo: No hay en el mundo enemigo más
esforzado de las asociaciones clandestinas, de la anar-
quía y del comunismo que el general Rosas” (62) “Has-
ta que lo mataron a él, los montoneros, un infame
pueblo del Norte” (69).
128 | L a L e t r a I n v e r s a
sin nombre y sentirse su dueño? ¿Cómo leer, sino
en clave de presente, que “matar o morir, en ese
Buenos Aires enfermo y mudo, eran jugadas de
una misma mano” (44)?
La sociedad está enferma y muda: con su silencio
otorga, justifica, facilita, concede. Sus miembros
son cómplices del crimen organizado: “Dejó atrás
el casco de la ciudad; burgueses que dormían, en
habitaciones protegidas de la niebla y el invierno,
por gruesas piedras calentadas al rojo, dispuestos
a negar mañana sus idolatrías de hoy; los vicarios
de Dios, que sancionaban con el fuego del infier-
no y el potro del tormento a quienes defendían la
perversa doctrina de que los hombres nacen
iguales, que la riqueza es un robo y la pobreza
una paciencia intolerable…” (45-46).
En Río de las congojas (1981) se tematiza la pro-
blemática cuestión del proceso de duelo ante la
pérdida de un ser querido15. Cuando ya todos
15 La novela Río de las congojas de Libertad Demitrópu-
los comienza con el siguiente poema de Yannis Ritsos,
a modo de epígrafe. Lo transcribimos porque creemos
que es pertinente si tenemos en cuenta que el texto es
publicado por primera vez en el año 1981, en plena
dictadura.
Conviene que guardemos a nuestros muertos y su fuerza, no sea que alguna vez nuestros enemigos los desentierren y se los lleven consigo. Y entonces sin su protección nuestro peligro iba a ser doble. ¿Cómo podríamos vivir sin las casas, nuestros muebles, nuestras tierras y, sobre todo, sin las tumbas de nuestros antepasados guerre-ros o sabios? Recordemos cómo robaron los espartanos de Tegea los huesos de Orestes. Convendría que nuestros enemigos nunca supiesen donde los tenemos enterrados. Quizá será más seguro que los guardemos dentro de nosotros mismos, si podemos,
abandonan la primitiva Santa Fe, Blas se rehúsa a
abandonar el lugar:
“Yo me quedé, y no sin fundamento. … Nada
tengo que salir a buscar en otro sitio.” (111- 112)
“-Venga, no sea terco, ya se fueron todos.
“-¿Y con quién voy a dejar a mi muertecita? –
respondí, abriéndome paso de mi corazón al
suyo.
“-La gente dice que ella murió lejos, no aquí,
abuelo.
“-Por eso mismo ¿no entiendes que si me ausen-
to se irá también su recuerdo?” (113)
“Su corazón se resquebrajó, se partió en pedazos
desde esa noche en que su hijo no regresó del río
y nadie podía explicarle adónde llevó su cuerpo la
corriente” (159)
En otro lugar, Demitrópulos escribe: “Compren-
dió que todo lo ocurrido después ya no la había
sacudido, porque nada era más fuerte que la
pérdida del hijo” (161). Nos preguntamos si es
ilícito leer aquí una reivindicación de las Madres
de Plaza de Mayo.
Además, Demitrópulos desliza un párrafo que se
torna explosivo desde el punto de vista semánti-
co si tenemos en cuenta el contexto de produc-
ción de su obra: “Y cuando sonaban a réquiem *el
camino] se enteraba del fallecimiento de los
vecinos, por voluntad de Dios o sin su anuencia,
como ocurrió con los siete descuartizados16. Río y
camino oyeron aquel día tañer las campanas
como nunca, caían sacudidas por una vibración
o, todavía mejor, que ni siquiera nosotros sepa-mos dónde yacen. Tal como se han puesto las cosas en nuestros tiempos -quién sabe-, puede que hasta nosotros mismos los desenterrá-ramos y los tiráramos algún día. 16 El subrayado es nuestro.
L a L e t r a I n v e r s a | 129
como de llanto. Avisaban que los muertos eran
los valientes hijos de la tierra que habían osado
pretenderla para ellos. Que con su vida habían
pagado la osadía. Y ¿qué pagaron sino la soberbia
y la ambición? ¿Tierra querían? ¿Mando querían?
Así sucede cuando el hombre tiene pensamien-
tos. Escarmiento.” (119)
En El entenado también se habla de un río pobla-
do de cadáveres. Dato interesante si tenemos en
cuenta que el texto se escribe en 1982, cuando la
dictadura militar está declinando y los vuelos de
la muerte eran parte de esos conocimientos que
la sociedad jugaba a desconocer. Dice el Entena-
do:
“…muchos cadáveres nos habían sacado ventaja
y flotaban más allá de la proa. (…) la nave seguía
su rumbo río abajo, escoltada por una muche-
dumbre de cadáveres. (…) Eran (…) muchos
muertos rígidos y borrosos, como una procesión
callada derivando cada vez más rápido hasta que,
cuando el río alcanzó la anchura de su desembo-
cadura (…) los cadáveres se dispersaron y se
perdieron en dirección al mar abierto y hospitala-
rio.” (115)
A su vez, la lectura de las novelas nos ha permiti-
do establecer un conjunto de rasgos que también
caracterizarían al género: a) apropiarse de las
estrategias literarias que surgen con la posmo-
dernidad, b) evidenciar la mediación que implica
toda representación lingüística y proponer un
diálogo implícito con las convenciones del discur-
so historiográfico y c) cuestionar la posibilidad de
aprehender la realidad pasada y proponer otra
versión de los hechos.
Apropiarse de las estrategias literarias que sur-
gen con la posmodernidad
Si tenemos en cuenta el planteo de Noé Jitrik
(1988) acerca de que la novela histórica de este
siglo se propone, por un lado, la inverosimilitud
del realismo mágico y, por otro lado, la descom-
posición de una historia lineal previa, destrozan-
do su armazón discursiva aparente, para compo-
ner mediante la lectura una historia que existe,
discursivamente, en fragmentos, podemos esta-
blecer una correlación con ciertas novelas del
corpus. El primer caso sería el de Río de las con-
gojas: la presencia enigmática de Nicolás, Laconis
o Salocín; el poder del anillo; la construcción del
mito y el poder que éste le confiere al personaje
de María Muratore. Es llamativa la estructura
cíclica del relato, la intención de trasladar al pa-
pel los recursos propios de la oralidad, la varie-
dad de voces narrativas que cuentan la historia
presentada. Prima el discurso del mestizo Blas de
Acuña, quien narra desde un tiempo muerto en
el que todo ha pasado ya, nada queda por pasar
y en el que el material de narración va fluyendo
libremente desde el recuerdo, desde algún lugar
de la memoria, Blas va encadenando su pasado,
su presente y los sentimientos que ambos le
generan.
Y también sería el caso de Esta maldita lujuria en
cuanto a las alucinaciones de los marinos, el
imaginario europeo de una tierra de lujuria y
excesos. Es notoria la imitación del género
“crónica” de viaje, las creencias paganas en obje-
tos y seres cuya veracidad nunca puede compro-
barse, la alucinación y la elucubración sobre lo
desconocido, la ambición desmedida del euro-
peo, las fantasías sexuales de los marinos. El
narrador, Ambrosio de Lara, escribe una carta al
virrey. Carta que se origina en su deseo de que
los gobernantes sepan lo que a los soldados de la
expedición les acontecía. Se adjudica un valor de
verdad mentando a Bernal Díaz del Castillo17.
“Porque la historia verdadera de la conquista de
México no la escribió Cortés ni la hicieron quie-
nes llenaron sus alforjas de oro fundiendo los
ídolos paganos (...) Esa historia cierta, señor Vi-
rrey, la hizo un soldado viejo, llamado Bernal
Díaz. Un hombre del común, como yo mismo,
Ambrosio de Lara, armero de esta villa del Car-
men de Patagones (…) Escuche usted, señor Vi-
17 Soldado de la expedición a México, que en su vejez
escribe para dar cuenta de una versión de los hechos
que no es la que Hernán Cortés -capitán de la expedi-
ción que lo había llevado a América- había dado a
conocer en sus cartas de relación.
130 | L a L e t r a I n v e r s a
rrey, que la verdad está en las voces de los co-
munes, que no pretenden títulos ni honores, sino
que los hechos se sepan tal cual fueron” (pág.
13).
La obra se llena de simbolismo cuando al final de
la carta, tras tantas advertencias que el narrador
le hace al rey sobre los peligros de una probable
invasión inglesa a las tierras del sur, el lector
conoce la fecha en que la carta se escribe: 24 de
mayo de 1810. La novela deja leer una de las
tantas paradojas del pasado: la incomunicación o
la lentitud en los mensajes trae como consecuen-
cia tiempos y esfuerzos mal invertidos.
Acerca de la descomposición de una historia
lineal previa, vemos que en Respiración artificial
la vida de Enrique Ossorio se reconstruye lenta-
mente, interrumpida por las otras historias na-
rradas; en El informe. San Martín y el otro cruce
de los Andes la historia de amor entre Juan
Ordóñez y la hermana de Pringles se matiza con
la propia historia de quien debe contar esta his-
toria, es decir, de Alfano, y con las apreciaciones
de quien le ha encargado esa tarea, es decir,
Vicenzi; en La mujer en cuestión la vida de Eva
Mondino se construye fragmentariamente, a
través de la recolección de múltiples testimonios.
Si tenemos en cuenta que algunas de las novelas
de nuestro corpus ingresan otros discursos que
vienen a romper la linealidad de la narración,
podemos decir que la novela argentina reciente
no ha escapado al proceso de fragmentación y de
complejidad intertextual propio de las poéticas
actuales generales. Así, en El ejército de ceniza
tenemos una biografía y arengas militares; en En
esta dulce tierra encontramos una copla, cartas,
titulares de diarios; en El largo atardecer hay dos
coplas de Conrado Nalé Roxlo y una bula papal;
en Esta maldita lujuria hay un acta de declara-
ción; en El farmer se presentan cartas, consignas
de Rosas a la población, fragmentos de Facundo
de Domingo Faustino Sarmiento; en Respiración
artificial se presentan cartas actuales y antiguas,
citas eruditas, biografía, autobiografía, mensajes
cifrados, un poema de Marconi. En esta última
novela, lo muralístico radica en el afán de Ricardo
Piglia de hacer ingresar a la literatura una multi-
plicidad de discursos: históricos, literarios, socio-
políticos, de crítica literaria, epistolares. Esta
multiplicidad, que enriquece la obra, la convierte
en un texto cuyo lector ideal es un ser comple-
tamente selecto. Es necesario manejar algunos
de esos discursos para resemantizar el texto.
Estamos frente a un caso de literatura erudita,
hecha por un erudito y destinada a eruditos.
Si bien ya hablamos acerca de Esta maldita luju-
ria, la obra de Brailovsky no es la única en la que
se juega con la reescritura de una crónica de
viajes. También es el caso de El largo atardecer
del caminante y de El entenado.
Posse ficcionaliza un Álvar que escribe para sí
mismo, en plena libertad con relación a su Rey y
a las exigencias sociales de su época. La narración
abierta de las experiencias de la Conquista supo-
ne un juego de presuposiciones sobre todo aque-
llo que los españoles que en el 1.500 llegaron a
América no relataron en sus crónicas por interés
y ambición y por circunscribirse a las reglas socia-
les de su tiempo.
En el texto de Posse aparecen personajes resca-
tados de Naufragios cumpliendo los mismos roles
que en el “hipotexto”. Sin embargo, en el texto
del S. XX aparecen no ya como un nombre sino
como un sujeto con personalidad, sentimientos,
ideologías y pensamientos. Por ejemplo, Esteba-
nico en el texto de Cabeza de Vaca aparece sola-
mente nombrado, en tanto que en el texto ar-
gentino, el autor ficcionaliza los sueños que podr-
ía haber tenido este personaje. También en am-
bas obras aparece Esquivel realizando exacta-
mente las mismas acciones, pero el tono narrati-
vo es diferente, por lo que las reacciones que
despierta en el lector varían. En Naufragios se
lee: “…y el último que murió fue Sotomayor, y
Esquivel lo hizo tasajos, y comiendo de él se man-
tuvo hasta primero de marzo” (57, texto sin da-
tos de edición). En la novela de Posse se lee:
“Esquivel después prepararía en tasajo a Soto-
mayor y, según confesó meses después llorando,
había también devorado a dos frailes que habían
dado por muertos en manos de los indios” (76);
L a L e t r a I n v e r s a | 131
“Aunque no son caníbales en el sentido alimenti-
cio, como conté en relación al espanto que les
causó la golosidad de Esquivel…” (86).
En El entenado, también se presenta la codicia
del español, la reivindicación del aborigen como
ser noble y respetable, sus costumbres lujuriosas,
los problemas de comprensión entre dos razas
debido tanto a lo cultural como a lo lingüístico.
Pero la estrategia fuerte de construcción literaria
radica en una extensa reflexión que atraviesa la
obra acerca del propio proceso de escritura:
“…que ahora, sesenta años después, en que la
mano frágil de un viejo, a la luz de una vela, se
empeña en materializar, con la punta de la plu-
ma, las imágenes que le manda, no se sabe
cómo, ni de dónde, ni por qué, autónoma, la
memoria.
Las paredes blancas, la luz de la vela que hace
temblar, cada vez que se estremece, mi sombra
en la pared, la ventana abierta a la madrugada
silenciosa en la que lo único que se oye es el
rasguido de la pluma y, de tanto en tanto, los
crujidos de la silla, las piernas que, acalambradas,
se remueven debajo de la mesa, las hojas que
voy llenando con mi escritura lenta y que van a
encimarse con las ya escritas, produciendo un
chasquido particular que resuena en la pieza
vacía –contra este muro espeso viene a chocar, si
no es en un entresueño rápido y frágil después
de la cena, lo vivido. Si lo que manda, periódica,
la memoria, logra agrietar este espesor, una vez
que lo que se ha filtrado va a depositarse, reseco,
como escoria, en la hoja, la persistencia espesa
del presente se recompone y se vuelve otra vez
muda y lisa, como si ninguna imagen venida de
otros parajes la hubiese atravesado” (69).
Otra de las estrategias propias de la novela pos-
moderna que ingresa en nuestro corpus, podría
ser, tal como lo plantea Seymour Menton (1993
:43) “La metaficción o los comentarios del narra-
dor sobre el proceso de creación. [Por ejemplo]
las frases parentéticas, el uso de la palabra
‘quizás’ y sus sinónimos, y las notas, a veces apó-
crifas, al pie de página”. Por ejemplo, la insisten-
cia en el vocablo ‘quizás’ que surca la novela En
esta dulce tierra: “Cufré estaba en Buenos Aires…
veía… en una calle de París… y veía a una sombra,
en el estudio del profesor, Pierre Girard, que
quizá fuese él, Gregorio Cufré, hablar de los ar-
gentinos. O, simplemente, esa sombra, que quizá
fuese la sombra errante de los argentinos…” (24).
Otro ejemplo es la utilización de aclaraciones por
parte de Alfano, personaje de la novela de Martín
Kohan: “Aún así, insistía el Libertador en anticipar
su arribo a toda ciudad en la que se lo aguardara,
o en llegar a ella de incógnito (se registra una
ocasión en la que se disfrazó de paisano, pero no
parece fidedigna la versión de que alguna otra
vez lo hizo de mujer)” (231).18
Otra característica podría ser el uso de lo carna-
valesco, que se hace evidente en El farmer,
cuando Rosas recuerda cómo se orinaba en la
cama de su madre cuando ésta lo azotaba; en la
batalla quijotesca que libra el coronel Andrade
contra los hombres de Medina en el capítulo ‘Las
aguadas’ de El ejército; en las historias sexuales
que Ambrosio de Lara dice que le han contado
los antiguos expedicionarios de América en la
novela de Brailovsky.
Evidenciar la mediación que implica toda repre-
sentación lingüística y proponer un diálogo implí-
cito con las convenciones del discurso histo-
riográfico
Si pensamos junto con Martín Kohan (2000) que
la literatura se acerca al discurso de la historia
con el objetivo de acentuar, de hacer notoria la
mediación que inevitablemente implica toda
construcción discursiva, podemos observar que
Piglia publica en el ’80 una obra que se apropia
del género biográfico y Saer hace lo propio en el
’82 recreando el género ‘crónica de viaje’.
Esta relación con el universo histórico parece
deberse a que la literatura se interroga cómo
contar los hechos reales. Pregunta claramente
elaborada por Ricardo Piglia en Respiración artifi-
cial.
18 Aclaramos que los subrayados son nuestros.
132 | L a L e t r a I n v e r s a
Esta novela se inicia con una frase que nos pone
sobre aviso acerca de la problemática que, obli-
cuamente, atraviesa la obra: “¿Hay una historia?”
e inmediatamente sigue un condicional que abre
una posibilidad, pero que no brinda garantías
sobre nada. La novela viene a decirnos: ‘quizá
haya algo que valga la pena ser contado’, pero
¿qué? Lo que sigue, es decir, el resto de la narra-
ción se encuentra lejos de lo convencional, el
lector se pierde entre los intersticios de las cartas
que se intercambian tío (M. Maggi) y sobrino (E.
Renzi), los fragmentos de documentos históricos
que se transcriben –fragmentos de la vida de
Enrique Ossorio-, el relato de la vida de Luciano
Ossorio, las cartas que intercepta Arocena y que
se sitúan en la intemporalidad, las disquisiciones
literarias en el café de Concordia… Se hace impe-
rioso recurrir a una segunda lectura que arroje
nuevos sentidos, que revele nuevas relaciones. El
lector busca un sentido oculto, no se conforma
con lo leído, sabe que detrás de esa construcción
intrincada hay algo más, porque ¿qué pasó con
Marcelo?, ¿qué sentido tiene para el hilo conduc-
tor de la historia narrada la interminable charla
de Renzi con Tardewsky?
Hacia el final de la novela se vuelve sobre una
frase ya enunciada: “Sobre aquello de lo que no
se puede hablar, hay que callar… ¿Cómo hablar
de lo indecible?” (199). “Hablar de lo indecible es
poner en peligro la supervivencia del lenguaje
como portador de la verdad del hombre. Riesgo
mortal” (200). Pero, ¿qué es lo indecible? ¿Por
qué enunciarlo implica poner en riesgo el carác-
ter subjetivo-referencial del lenguaje? ¿Qué im-
plican estas frases en el contexto de producción
de la novela analizada? En Respiración artificial,
como en otras obras del período, lo real es la
instancia que no puede ser expulsada ni incorpo-
rada por completo al relato. Por ello, Piglia se
pregunta dos veces en su novela: “¿cómo narrar
los hechos reales?” (14 - 135).
Respiración artificial remite a la historia como
lugar donde el estallido de las certidumbres y el
desquiciamiento de la experiencia puedan buscar
un principio de sentido, aunque, al mismo tiem-
po, ese sentido se presente a la narración como
un enigma a resolver. La historia es, para el au-
tor, la posibilidad de relatar las derrotas: historia
de los vencidos y, en consecuencia, un relato
contado desde un punto de vista diferente.
La novela intenta ordenar. Al proponer versiones
de la historia (la ambigua vida de Ossorio en el
siglo pasado) y de la cultura, Piglia desarrolla la
temática de las ideologías culturales y la identi-
dad nacional, desde el presupuesto de que ajus-
tar cuentas con el pasado es indispensable para
captar las líneas del presente.
En Respiración artificial se evidencia que la cons-
trucción de la verdad no es algo carente de inter-
eses subjetivos Bastan como ejemplo las múlti-
ples versiones que maneja la familia de Emilio
Renzi sobre la vida de Marcelo Maggi, las que
llevan al tío a preguntarle a Renzi “¿Tampoco te
contaron esa historia?” (13).
Los textos escogidos, le devuelven a la historia
aquellos interrogantes que intentan responder
los filósofos de la historia, tal como lo hemos
visto con Respiración artificial. Este hecho tam-
bién lo podemos apreciar en las siguientes nove-
las del corpus: El informe. San Martín y el otro
cruce de los Andes, La mujer en cuestión, El largo
atardecer del caminante, El entenado, En esta
dulce tierra.
En el primer caso, se desafían los presupuestos
básicos de la metodología histórica19: que el
pasado es real y que los hechos se establecen
sobre la evidencia.
Por una parte, la novela cuestiona si es posible
asegurar, junto con los historiadores, que el pa-
sado es real, máxime si hay en su texto una de-
claración judicial falsa. Pone en tela de juicio la
autoridad de dos personajes que supuestamente
se dedican a narrar hechos pasados (reales) tal
cual fueron. Por un lado, Vicenzi, historiador
ortodoxo que luego de exigir a lo largo de toda la
obra precisión y veracidad termina aseverando
en un documento judicial (futuro documento
19 Mudrovcic, María Inés (2000).
L a L e t r a I n v e r s a | 133
histórico) un hecho falso. Por otro lado, Alfano,
quien narra obsesivamente los detalles de los
sucesos que acontecieron en nuestras luchas de
independencia no puede recordar, ya no los
detalles, sino las acciones principales que tuvie-
ron lugar en su vida escaso tiempo atrás. Enton-
ces, en El Informe ¿cómo podemos hablar de
“veracidad” del discurso histórico si éste está
construido por farsantes o por seres olvidadizos?
Así, Alfano ¿qué crédito puede tener como histo-
riador? El Informe problematiza la credibilidad en
la Institución histórica, es decir, problematiza por
qué creemos en el discurso histórico si no cono-
cemos nada acerca del historiador, de las condi-
ciones de su enunciación y de su práctica que, si
bien se supone objetiva y seria, puede no serlo.
Por otra parte, la novela cuestiona que los
hechos se establezcan sobre la evidencia al in-
corporar la declaración de tres testigos falsos,
declaración previamente acordada con el aboga-
do defensor. Así, ¿sobre qué evidencia se cons-
truyen los hechos? ¿Por qué creemos en la ver-
dad? Porque hay una Institución (la justicia) que
es la encargada de construirla. Pero, ¿vale la
pena creer en ella? Además, con respecto a la
evidencia notamos que, a diferencia de un histo-
riador convencional, Alfano evita dar datos preci-
sos acerca de los documentos de los cuales ex-
trae la información y simplemente menciona que
ha consultado fuentes documentales. Esto nos
permite interpretar que este personaje se ubica
más dentro de la categoría de escritor de ficción
ya que su accionar da lugar a dudas sobre su
conciencia en cuanto al uso de estrategias lin-
güísticas y retóricas que le permiten realizar un
discurso con cierto efecto de realidad.
En La mujer en cuestión no queda en claro quién
narra, desde qué posición ideológica lo hace ni
tampoco para qué lo hace. La novela se constru-
ye como un informe, se adueña de las conven-
ciones propias de ese género y, en concomitan-
cia, nos presenta un relato desnudo de toda
valoración subjetiva por parte del narrador res-
pecto de los hechos que presenta. El título inau-
gura no sólo una obra sino nuestro deseo de
saber esas razones que se callan, porque… La
mujer en cuestión, instala rápidamente un con-
junto de dudas: ¿qué mujer?, ¿en cuestión de
qué?, ¿qué cuestión?, ¿quién la cuestiona?, ¿por
qué?... Inmediatamente, la novela comienza a
responder algunas de estas preguntas, otras sólo
quedarán en el mar de la indefinición y de la
conjetura. La mujer es Eva Mondino Freiberg y a
partir de allí, la novela generará sólo suposicio-
nes y muy pocas certezas respecto de este per-
sonaje y de su entorno.
Esa ausencia de certezas no está dada sólo por
las preguntas que no obtendrán respuesta sino
por la difícil tarea que supone la reconstrucción
de la memoria colectiva. Los testimonios que el
informante recopila acerca de Eva y de su vida
son tan variados como lo son las visiones del
mundo de quienes colaboran con ese informe. La
novela abre aquí una discusión emblemática
cuando en nuestra sociedad se buscan razones o
respuestas o valoraciones acerca de la dictadura.
Discusión que pone sobre el tapete Pilar Calveiro
(2005 :11) cuando dice que “la memoria se en-
carga de deshacer y rehacer sin tregua aquello
que evoca”.
Además, la novela tematiza esa dificultosa tarea
que supone la construcción de un informe. En la
página 31 asistimos al siguiente discurso del
informante,
“…el mayor inconveniente que a este informante
se le presenta es el reconocimiento de que una
persona es en realidad muchas, de modo que, a
medida que se avanza en la investigación, sus
características se amplían, derivan en incidentes
menores, se contradicen unos aspectos con
otros, y el sujeto en cuestión es visto por distin-
tos testigos como si se tratara de sujetos diversos
con vidas diferentes al extremo, de modo que
podría llegar a parecer que no estamos hablando
de una sino de muchas personas”.
El largo atardecer del caminante ficcionaliza la
compleja temática de la confiabilidad de los rela-
tos de conquista. Se presenta una disputa entre
el Cronista Oficial de la corte española, Gonzalo
Fernández de Oviedo, y Álvar Núñez. El primero
increpa al segundo acerca de la veracidad de su
134 | L a L e t r a I n v e r s a
crónica de viaje, de sus Naufragios. Dice Cabeza
de Vaca en su vejez: “Es evidente que don Gonza-
lo Fernández de Oviedo está convencido de que
la Conquista y el Descubrimiento existen sólo en
la medida en que él supo recuperar, organizar y
relatar los hechos. Es el dueño de lo que se suele
llamar ahora ‘la Historia’. Lo que él no registre en
su chismosa relación, o no existió o es falso…”
(30). Más adelante, el propio Oviedo dirá: “-
Cuando se leen sus Naufragios uno tiene la sen-
sación de que usted oculta más de lo que cuenta.
Ocho años son mucho tiempo para tan pocas
páginas. Hay contradicciones. Años enteros solu-
cionados, o escamoteados en pocos renglones…”
(31)
El narrador de El entenado, persona que está
escribiendo sus memorias y con ello elaborando
un documento histórico, se plantea el alcance y
la fidelidad de la memoria y las posibilidades de
comunicación entre diferentes culturas:
“…que ahora, sesenta años después, en que la
mano frágil de un viejo, a la luz de una vela, se
empeña en materializar, con la punta de la plu-
ma, las imágenes que le manda, no se sabe
cómo, ni de dónde, ni por qué, autónoma, la
memoria…” (69) “Como era en los primeros años,
y como las palabras significaban, para ellos, tan-
tas cosas a la vez, no estoy seguro de que lo que
el indio dijo haya sido exactamente eso, y todo lo
que creo saber de ellos me viene de indicios
inciertos, de recuerdos dudosos, de interpreta-
ciones, así que, en cierto sentido, también mi
relato puede significar muchas cosas a la vez, sin
que ninguna, viniendo de fuentes tan poco cla-
ras, sea necesariamente cierta.” (151)
La novela de Rivera, En esta dulce tierra, nos
invita a revisar la perspectiva histórica vigente en
la formación escolar de los argentinos. La obra
evidencia fuertes críticas hacia una visión “inge-
nua” de la historia o que se pretende objetiva.
Proponemos, para dar cuenta de lo enunciado,
una serie de reflexiones que se sustentan sobre
fragmentos de la novela de Rivera. A tal fin,
transcribimos las citas y enunciamos nuestra
reflexión. Cabe aclarar que el subrayado es nues-
tro.
“De la execrable quimera narrada por el hombre
pequeño y delgado –que llegó a nuestros días
reconstruida por infatigables y púdicos caballeros
que describen el pasado limpio de la avidez de
los patrones de tierras, vacas, esclavos, bancos,
asesinos, orfelinatos, comercios y lupanares, y
habitado por limpios y pulcros guerreros (que
jamás traficaron una derrota o una victoria) y
más limpio aún de las imprecaciones y los odio-
sos excesos de la multitud- …” (pág. 16). “Cufré,
al abandonar la casa del General Paz, tuvo una
infrecuente percepción de ese teatro paradojal
que, en los libros de texto, se designa con el
nombre de historia: es, supuso, un juego de azar
que ofrece revanchas que nunca superan el es-
plendor de la primera apuesta” (18). Rivera nos
invita a reflexionar sobre la visión legitimada de
la historia, aquella que se transmite en una pri-
mera aproximación a ese objeto de estudio. La
transmisión de ese saber que se lleva adelante en
la escuela está estancada y fragmentada: se pre-
senta una historia construida sobre puros
hechos, supuestamente unívocos, que parecen
surgir de la nada y carecer de intereses tanto de
clase como personales, y que, indiscutidamente,
su narración es objetiva y nunca se encuentra
tergiversada.
Se hace evidente una relativización del saber,
dejando margen a lo desconocido: “Hasta aquí,
por lo que se sabe, la imagen, tal vez amarga, que
se formó Cufré de la historia, al despedirse del
General José María Paz”. (19)
Además, el escritor viene a preguntarnos sobre la
validez de las versiones que manejamos: “¿Quié-
nes dicen que Badía dijo lo que dijo y dispuso lo
que dispuso?” (21)
“Merceditas e Isabel nunca dijeron si Star-
key…eructó o rió. Quizá eructó y rió”. (55) ¿Cómo
puede el discurso historiográfico llenar tanto las
lagunas de lo no declarado como de lo indocu-
mentado?
L a L e t r a I n v e r s a | 135
“Esta historia –o lo que perduró de ella-…” (61) El
paso del tiempo vuelve intangible a los hechos,
¿cómo creer en el discurso de la historia?
Estas lecturas, entonces, hacen que pensemos
que el género novela histórica procura, tal como
lo dijimos más arriba, evidenciar la mediación
que implica toda representación lingüística y
proponer un diálogo implícito con las convencio-
nes del discurso historiográfico. Su objetivo,
entonces, sería el de cuestionar la fidelidad que
los documentos históricos guardan respecto de
los hechos que le dieron origen y la confiabilidad
en las supuestas intenciones ilocucionarias de sus
autores. La novela histórica nos invitaría a re-
flexionar acerca de la subjetividad que opera
siempre en los discursos, más allá de que éstos se
pretendan completamente objetivos.
Cuestionar la posibilidad de aprehender la reali-
dad pasada y proponer otra versión de los
hechos
Las distintas voces que aparecen a lo largo de la
novela de Feinmann nos permitirían hablar de la
utilización por parte del narrador de múltiples
“focos de percepción”. Por momentos el narra-
dor se torna un narrador con “focalización cero”,
que sabe más que los personajes y por otros
adopta una “focalización interna”, la cual es
múltiple: a veces el narrador adopta el discurso
del Teniente Quesada, otras el del Coronel An-
drade y otras el del rastreador Baigorria. Estos
cambios en la “perspectiva” que adopta nos
llevan a una re- elaboración constante del con-
cepto de “barbarie” ya que desde los discursos
de Andrade asistimos a la voz de la “barbarie”, en
tanto que la narración de los actos de “barbarie”
por parte de un narrador no protagonista poseen
la mirada propia del no protagonista. El discurso
de Andrade nos permitiría tener acceso a la ideo-
logía propia del bárbaro, más allá de que sea un
integrante del ejército de la patria, y no, como es
el caso de Sarmiento en el Facundo, a lo que
otros piensan de él.
Río de las congojas es una obra en la que tam-
bién se juega con la multiplicidad de perspecti-
vas: las narraciones de Blas de Acuña, María
Muratore, Inés Descalzo, y las focalizaciones en
distintos personajes por parte de un narrador en
tercera persona van construyendo paulatinamen-
te una historia que impone al lector un papel
sumamente activo.
Este dialogismo también se presenta en La mujer
en cuestión (novela en la que testimonios com-
pletamente heterogéneos deben ayudar al in-
formante a reconstruir la vida de Eva Mondino),
El informe (la versión de Alfano sobre el romance
de Juan Ordóñez y Lucía Pringles es corroborada
al final de la obra por Barroso), El largo atardecer
del caminante (la otra versión sobre la vida de
Álvar Núñez Cabeza de Vaca en su recorrido por
América), el capítulo final de En esta dulce tierra,
donde se presentan las dos versiones sobre el
posible destino de Gregorio Cufré.
De este modo, podemos percibir, junto con Mar-
ía Cristina Pons (2000) que la novela histórica
contemporánea relee crítica y desmitificadora-
mente el pasado, se problematiza la posibilidad
de conocerlo y reconstruirlo, o procura reivindi-
car a los derrotados y humillados, víctimas de los
procesos de conquista, dominación y exterminio
que tuvieron lugar en la construcción de América
Latina. El pasado se reconstruye desde los silen-
cios o el lado oculto de la historia, proponiendo
una versión antiheroica o antiépica de los
hechos, enfocando aspectos, figuras o aconteci-
mientos marginales, desconocidos, olvidados o
ignorados por las historias oficiales. Así, Río de
las congojas narra las desdichas de un mestizo y
le da voz propia a este personaje, miembro de
una raza tradicionalmente excluida. Esta maldita
lujuria puede leerse como una idealización del
comunismo, como una advertencia acerca de la
enajenación territorial durante el gobierno de
Menem y como una burla sobre la tradición de la
vieja oligarquía argentina.
Sobre este particular, Kohan (2000) plantea que
algunos autores presentan varias versiones de la
historia, con lo que no le conceden al discurso
histórico la capacidad de decir unívocamente la
verdad. La verdad no resulta de una representa-
ción previamente garantizada, sino de una zona
136 | L a L e t r a I n v e r s a
de luchas y de disputas entre diferentes perspec-
tivas y diferentes discursos. Todo esto implica
detenerse en los discursos, definiendo en esa
demora, el lugar de la literatura, poniendo siem-
pre en primer plano cierta problematización de la
escritura y de la lengua.
Esas otras versiones que las novelas proponen
nos invitan a una lectura controvertida del pasa-
do instalado en el imaginario social por vía esco-
lar. Con El ejército de ceniza se abre una perspec-
tiva no oficial: la barbarie y la traición de los uni-
tarios; con El entenado y con El largo atardecer
del caminante se plantea la humanización de los
indios frente a la bestialidad o descortesía de los
españoles; con Río de las congojas y con Esta
maldita lujuria se da cuenta de la ambición des-
medida de los conquistadores.
El tratamiento de sujetos históricos principales se
lleva a cabo desde una perspectiva desfamiliari-
zadora, antiheroica, privada y a veces irreverente
respecto de figuras históricas sacralizadas. En los
casos en los que estas líneas entretejen el relato,
las figuras históricas convocantes son objetos de
controversia. Como es el caso de Rosas en El
farmer, sujeto tradicionalmente presentado
como un villano y ficcionalizado en la novela de
Rivera como un sujeto temeroso que se siente
perseguido en su vejez y que, a la vez que se
concentra en fenómenos naturales como la caída
de la nieve y la caída de su propia orina, delira
con un poder que ya no posee ante la sola com-
pañía de una perra en celo.
Concluyendo, entonces, a partir del análisis de las
novelas que conforman nuestro corpus, podría-
mos decir que la novela histórica contemporánea
poseería ciertos rasgos en común que permitirían
hablar de un subgénero con características es-
pecíficas. Estos rasgos serían: la referencia a un
momento pasado que socialmente es aceptado
como histórico, el diálogo entre el pasado y el
presente, la apropiación de las estrategias litera-
rias que surgen con la posmodernidad, la puesta
en juego de la mediación que implica toda repre-
sentación lingüística y de los límites del discurso
historiográfico y el cuestionamiento tanto de la
posibilidad de aprehender la realidad pasada
como de la versión oficial de los hechos.
L a L e t r a I n v e r s a | 137
REFERENCIAS
Textos teóricos:
Calveiro, P. (2005). Política y/o violencia. Una aproximación a la guerrilla de los años 70. Buenos Aires: Grupo Editorial
Norma.
Jitrik, N. (1988) El balcón barroco. México: Universidad Autónoma de México.
Kohan, M. (2000). Historia y literatura: la verdad de la narración, en Noé Jitrik (director) Historia Crítica de la literatura
argentina, volumen 11. La narración gana la partida. (pp. 245-259) Buenos Aires: Emecé.
Menton, S. (1993) La Nueva Novela Histórica de la América Latina, 1979- 1992. México: Fondo de Cultura Económica.
Mudrovcic, M. (2000) Algunas perspectivas del debate actual en filosofía de la historia, en Adef, revista de filosofía. (pp.
71-86) Buenos Aires: Eudeba.
Pons, M. (2000) El secreto de la historia y el regreso de la novela histórica en Noé Jitrik (director) Historia Crítica de la
literatura argentina, volumen 11. La narración gana la partida. (pp. 97-116) Buenos Aires: Emecé.
Sarlo, B. (1987) Política, ideología y figuración literaria en Balderston; Daniel y otros (Eds.), Ficción y política. La narrati-
va argentina durante el proceso militar. Buenos Aires: Alianza.
Textos literarios:
Andruetto, M. T. (2003) La mujer en cuestión. Córdoba: Alción Editora.
Brailovsky, A. E. (1992) Esta maldita lujuria. Buenos Aires: Editorial Planeta.
Demitrópulos, L. (1998) Río de las Congojas. Buenos Aires: Ediciones del Dock
Feinmann, J. P. (1987) El ejército de ceniza. Buenos Aires: Editorial Legasa.
Kohan, M. (1997) El informe. San Martín y el otro cruce de los Andes, Buenos Aires: Sudamericana.
Piglia, R. (1995) Respiración artificial. Buenos Aires: Editorial Planeta.
Posse, A. (1992) El largo tardecer del caminante. Buenos Aires: Emecé editores, S. A.
Rivera, A. (1997) En esta dulce tierra. Buenos Aires: Alfaguara.
Rivera, A. (1996) El farmer. Buenos Aires: Alfaguara.
Saer, J. J. (2000) El entenado. Buenos Aires: Seix Barral.
LOS SUEÑOS REALIZADOS DE UN LECTOR. APUNTES SOBRE FRAGMENTOS DE UN
DIARIO EN LOS ALPES, DE CÉSAR AIRA
JOSÉ DI MARCO.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO.
RESUMEN:
Entiendo que Fragmentos de un diario en los Alpes, de César Aira, es una curio-
sa autoficción que se deja leer como un ensayo en el que su autor se presenta
como un lector lúcido y maravillado. En este artículo, desarrollo una serie de
apuntes acerca de este texto. Señalo, primero, sus conexiones con el formato
del diario íntimo e indico los vínculos del mismo con las ficciones y los ensayos
del autor. Luego, me detengo en el pacto de lectura que Fragmentos instaura:
un tipo de recepción inestable, característico de la literatura de Aira y que se
basa en la transgresión sistemática de las normas que regulan el funcionamien-
to de los géneros literarios. Por último, recorro el texto y sigo el despliegue de
una práctica de la lectura que propone, entre otras cosas, una recóndita familia-
ridad entre libros y objetos, una conexión secreta entre la literatura y las artes
visuales, entre los signos verbales y las imágenes.
Palabras clave: Diario íntimo, novela, ensayo, lectura, escritura.
140 | L a L e t r a I n v e r s a
Después de años de idiotizar a Aira, aceptando su perfomance naif y veleidosa, o glosarlo dócilmente con la reverencia
que imponen los textos herméticos, propongo recuperar ese flujo grave que permanece encapsulado en su obra: en una
palabra, tomar en serio Aira, de una vez por todas.
Graciela Speranza
Los sueños de un lector siempre se hacen realidad.
César Aira
I. Poco puede agregarse, sin caer en la redundan-
cia o en lo obvio, a lo ya dicho respecto de la
manía sistemática con que la escritura de Aira
distorsiona los géneros literarios como efecto de
esa tendencia a lo “informe” que es la marca
flagrante de su literatura. Lo informe –como tan
bien explica Graciela Speranza- es una fuerza
operativa, un programa de acción que se traduce
en una textualidad que conjuga, sin pudor y con
ligereza, los materiales más dispares subvirtiendo
las jerarquías y las clasificaciones previamente
establecidas, promoviendo el desorden y la indi-
ferenciación.. (Speranza, 2001). Aira suele hablar
de un “continuo” para referirse a su literatura
como un espacio de coexistencia de elementos
heteróclitos, un terreno de mezcla, de hibrida-
ción temática y formal: “El continuo del que sue-
lo hablar es poner en el mismo nivel elementos
heterogéneos que normalmente deberían ir en
niveles distintos, por ejemplo la forma y el con-
tenido. El truco está en encontrar cosas que sean
de verdad heterogéneas, porque muchas que lo
parecen, bien miradas, tienen un plano de
homogeneidad; todas lo tienen; esa busca de
heterogeneidades cada vez más marcadas, más
irreconciliables, es el juego frívolo al que me
dedico” (Speranza, 2001). En Fragmentos de un
diario en los Alpes, el autor se vale del diario
íntimo para dar forma a un texto que colinda
tanto con las ficciones como con los ensayos que
reúne su vastísima producción, y genera un pacto
de lectura llamativamente singular.
II. “El diario –señala Miraux- enlaza el hilo de la
existencia; no recompone el curso de una vida,
no es una anamnesis (una evocación voluntaria
del pasado), sino el paciente y meticuloso inven-
tario de una vida día a día. No va desde el pre-
sente al pasado, sino que se realiza en el instante
de la enunciación más o menos instantánea;
incluso, si bien emplea la mediación de la escritu-
ra, arraiga en la inmediatez” (Miraux, 2005). Por
eso, suele incluir notas y apuntes que capturan y
fijan, escritura mediante, los sucesos del día:
“Cada anotación en el diario tiene el valor en sí
mismo de ser reflejo de un momento breve de
determinadas situaciones vitales a las que se les
atribuye una importancia primordial.” (Wein-
traub, 1991).
Ahora bien, esa importancia, ese valor radica
sobre todo en que las anotaciones funcionan al
modo de interpretaciones, puntuales y episódi-
cas, de la vida. De allí que la fragmentariedad, lo
inconcluso y provisorio sean rasgos característi-
cos de este género que asume, por lo general, un
desarrollo sintagmático: registra suceso tras
suceso siguiendo un orden acumulativo y más
bien lineal. Lo caracterizan la interrupción, el
abandono, lo incompleto porque ha expulsado
de su horizonte de realización el anhelo de tota-
lidad y el alcance de un cierre, de una conclusión
integradora.
Por otra parte, como toda escritura del yo, como
todo texto de raigambre autobiográfica, el diario
promueve un pacto de lectura basado en la iden-
tificación entre autor, narrador y personaje, ins-
tancias reunidas por la pertinencia de un nombre
propio, de una firma que los asimila e identifica.
Quien vive es quien escribe y quien escribe es
quien habla en el texto. Se supone, entonces, que
lo apuntado en el cuerpo de un diario ha tenido
lugar en el mundo extratextual y que la voz que
enuncia y despliega los sucesos pertenece a un
sujeto empírico que los ha vivido y cuya identi-
L a L e t r a I n v e r s a | 141
dad excede el interior del texto que lo tiene por
hablante y actor.
Para ciertos estudiosos, el diario es un género
histórico, cercano al testimonio, las cartas, las
crónicas y los anales; un ejercicio de la conciencia
histórica, una práctica de la memoria íntima,
personal que resulta en una formación discursiva
regulada por una intención predominantemente
referencial y cuyo efecto de verdad se mide
según la correspondencia entre lo dicho / escrito
y los hechos que se han experimentado. Inscrip-
ción verbal (escrituraria) de lo efectivamente
vivido, el diario dice una verdad independiente
del dominio del texto.
Para otros, en cambio, la intervención de la escri-
tura instala, inevitablemente, una dimensión
imaginaria (un rodeo, un circunloquio con res-
pecto a lo real) que convierte al diario en un
género de ficción; según estas perspectivas, el
diario pertenecería a la literatura y su valor de
verdad debe ser ponderado en términos estético-
artísticos. Sería una construcción discursiva del
yo, una autofiguración efectuada conforme a una
retórica, al empleo de una serie de procedimien-
tos que generan un universo de sentidos autó-
nomo; una modalidad de escritura más senti-
mental que mimética, en la que los nexos de lo
signos con la realidad, de las palabras con las
cosas, se tornan indirectos, ambiguos y disconti-
nuos
III. Con respecto a Fragmentos de un diario en los
Alpes, puede afirmarse que los indicadores para-
textuales ubican al texto en el campo de la ficción
y de la literatura, lo que propulsa, de entrada,
una lectura del mismo en contigüidad con la
producción novelística de Aira. Si como lectores
anhelantes esperamos confesiones, reveladores
detalles de la intimidad o precisiones autobio-
gráficas, no tardaremos en decepcionarnos. En
estos Fragmentos, el autor describe objetos con
minucia, evoca y reflexiona pausadamente, ar-
gumenta y nombra. Y lo hace con la elegancia
glamorosa y la delicada ironía a que su escritura
nos tiene acostumbrados. Mediante esta serie de
apuntes, Aira se presenta como un lector (y no
sólo de libros) que encuentra, maravillado, en los
objetos sobre los que posa la mirada y concentra
su inteligencia, una repentina afinidad con ciertas
constantes que recorren su propia literatura.
Ya en el título se indica la adscripción del texto al
género del diario y se subraya su carácter parcial,
episódico, incompleto. Aira no sólo explota el
componente imaginario del diario, que lo liga al
orden más vasto de la ficción literaria y lo conec-
ta –como se dijo- con sus propias ficciones narra-
tivas, sino que acentúa el carácter fragmentario
del mismo, ocasional y más bien instantáneo.
Sin embargo, más que de una opción genérica, de
un ajuste de la escritura a convenciones institui-
das (en la medida en que la fragmentación com-
pete al diario como género literario), podría
hablarse de un ejercicio de lo que Eduardo Milán
denomina “estética del fragmento”: “Cuando me
refiero a la estética del fragmento, me estoy
refiriendo básicamente a una escritura y un pen-
samiento no acabados, que no generen en el
lector la sensación de que todo ya está bien, que
el mundo tiene un orden, que ya estamos com-
pletos, como suelen ofrecer los tratados” (Milán,
2004). De allí que las anotaciones puntuales de
Aira en su diario alpino rebasen el plano mera-
mente anecdótico (el hecho de dejar constancia
de su estadía temporal en el extranjero) y ex-
hiban el discurrir de un pensamiento que halla en
lo inacabado y circunstancial condiciones propi-
cias para desenvolverse con solvencia. Aira busca
complicar al lector, hacerlo cómplice de sus inter-
rogantes y conjeturas, de sus derivas y devaneos,
los que no sólo forman parte de sus novelas sino
que singularizan a sus ensayos más notables.
Breve autoficción (ficción que recrea, imagina-
riamente, sucesos acaecidos), Fragmentos de un
diario en los Alpes también requiere ser leído en
tanto que un ensayo, es decir: un texto de índole
argumentativa, crítico-reflexivo, en el que, a
diferencia del tratado, el tanteo y la vacilación, la
impronta trunca y aplazada del fragmento, ope-
ran como señales discursivas de un saber volun-
tariamente subjetivo, provocador y polémico.
142 | L a L e t r a I n v e r s a
IV. El texto se divide en dos partes. La primera se
desarrolla en cinco capítulos y cada uno de ellos
lleva por título el nombre de un día de la semana.
Se resumen (de Domingo a Jueves) cinco jorna-
das de permanencia del autor en la casa de unos
amigos, situada en un valle de los Alpes france-
ses. En la antigua y señorial casa de Ana y Michel
se acumulan de manera aleatoria los objetos más
diversos y abundan las imágenes: “Lo primero
que hay que decir es que se trata de imágenes –
objetos, objetos significativos, cosas que funcio-
nan como signos. Imágenes materiales. Muñecos,
juguetes, miniaturas, enseres figurativos...” (Aira,
2002). Si bien Aira ha visitado la casa en otras
oportunidades, es recién “hoy” (el Domingo que
se consigna al comienzo del texto) cuando ha
notado que la fascinación que ésta le provoca
responde a la presencia profusa de los objetos-
imágenes y es, también, ese darse cuenta lo que
lo impulsa a escribir el diario. El autor detecta
una serie en la que objetos, imágenes y libros se
insertan sin solución de continuidad: “Toda la
casa está poblada de los mismos objetos – imá-
genes, y lo demás son libros. Y de éstos una bue-
na cantidad son libros de imágenes; los que no lo
son, es porque están en el proceso de hacerse
imágenes...” (Aira, 2002). Así, se expone el tema
dominante en los Fragmentos: la representación,
el asombro y las paradojas que ésta encierra
como problema filosófico y artístico.
La segunda parte, denominada “Apéndices”,
reúne tres notas de lectura. El primer apéndice
trata sobre los taumatropos: “Son unos peque-
ños discos de cartulina, con hilos a los costados;
tomando esos hilos con los dedos, se hace girar
el disco lo más rápido posible. El disco tiene imá-
genes de los dos lados, anverso y reverso, por
ejemplo un pajarito suspendido en el vacío de un
lado, y del otro una jaula vacía; al sucederse muy
rápido las dos imágenes, uno ve al pajarito de-
ntro de la jaula. El fenómeno explotado es el de
la persistencia óptica...” (Aira, 2002); el segundo
lleva por título “La «Mandrágora» de La Motte
Fouqué” y se explaya en torno de los relatos que
se basan en el contrato o pacto con el diablo; el
tercero se ocupa de la escritura en colaboración.
Tal como lo indica el encabezamiento, esta sec-
ción es un agregado que cumple una función
complementaria y en la que Aira expande el trato
de cuestiones que había mencionado en el tramo
que corresponde específicamente al diario, cuer-
po principal de los Fragmentos. La escritura toma
un cauce argumentativo explícito y adquiere la
forma del comentario. Cada uno de los asuntos
que se abordan en el marco de los “Apéndices”
remite, retoma y refuerza el motivo que ordena
el volumen entero: la representación, con la
particularidad de que, en este apartado, la temá-
tica mencionada pasa a considerarse, progresi-
vamente, en relación con la literatura.
Según Aira, el taumatropo es el juguete óptico
que anticipa el alumbramiento del cine; luego de
haber reconstruido su historia y examinado las
posibilidades de que tal dispositivo se convirtiera
en arte auténtico y genial, el autor se preguntará
exaltado y casi melancólico: “¿Cuáles fueron los
juguetes maravillosos y conmovedores que
anunciaron, toscos e imperfectos, a la literatura?
¡Qué no daría por verlos, por tenerlos!” (Aira,
2002).
En el segundo de los “Apéndices”, Aira toma
como objeto de reflexión los cuentos de venta
del alma. Los textos de La Motte Fouqué (“La
Mandrágora), de Stevenson (“El geniecillo del
frasco”) y de von Chamisso (“Peter Schlemil”) se
le presentan como ejemplos prodigiosos de la
literatura entendida y practicada como el arte de
la adaptación de una fábula anónima e intempo-
ral, que se ajusta y transforma según los vaivenes
y las mutaciones de la historia de la literatura y
de la sociedad.
Si la literatura –piensa, escribe- Aira, presupone
tanto un acuerdo, un pacto de lectura, implícita-
mente suscrito por el autor y el lector, como un
mecanismo de transmisión, de circulación y re-
cepción, estos “cuentos de contrato”, “todas
ficciones de indigentes”, se destacan porque
convierten al acuerdo y al mecanismo en ele-
mentos primordiales de la fábula. De un modo
cándido, estas ficciones de raigambre anónima y
sustrato popular condensan, en la sencillez de
L a L e t r a I n v e r s a | 143
sus fábulas, el origen históricamente moderno de
la literatura a la vez que prefiguran sus metamor-
fosis posteriores.
En el último de los apéndices, Aira pone en juego
su sutileza de lector efectuando la sinopsis del
argumento y deslindando las imperfecciones
técnicas de El secreto de Wilhem Storitz, una
novela póstuma de Julio Verne modificada por su
hijo a pedido del editor Hetzel. La escritura de
Aira traza un recorrido zigzagueante en este
intervalo: parte del libro sobre la escritura en
colaboración que está preparando su amigo Mi-
chel, sigue con la importancia que tiene el recor-
te a la hora de emprender un estudio literario, se
detiene en el argumento de El secreto de Wilhem
Storitz, señala tres fallas en el mismo, infiere que
tales falencias son características de la novela
popular o de entretenimiento y, por último, pro-
pone un par de inversiones que haría “si tuviera
que reescribir esta novela”. Se trata de “una
fantasía de reescritura”, que lo lleva a preguntar-
se “si no estará ahí *en las supuestas debilidades
argumentales y técnicas] la clave del éxito de la
literatura para la juventud. Una cierta imperfec-
ción, un desnivel entre la idea y su realización,
que le permita al lector encarnar el papel de
creador” (Aira, 2002). Así, el lector se convierte
en un coautor y, aunque lleve una sola firma, la
novela (en este caso la de Verne) es producto de
una colaboración.
V. Es en una puesta entre paréntesis, hacia el
final del tercer “Apéndice”, donde Aira desliza la
siguiente afirmación que compendia una de las
claves de su arte: (“Hay que reconocer que la
inversión, la mera inversión mecánica de poner
las cosas “patas arriba”, está en la raíz de todas
las buenas ideas literarias”) (Aira, 2002). Ya sa-
bemos que las ficciones de Aira no sólo “temati-
zan” los límites de la representación literaria sino
que los subvierten con reiterada insistencia. Aira
procede como un miniaturista descomunal o un
artista de la desproporción milimétrica excedien-
do por más o por menos las convenciones gené-
ricas y desbordando las expectativas de lectura.
Su arte consiste básicamente, como él mismo
anota en el diario de los Fragmentos, en “echar a
perder” ideas en principio plausibles y exitosas,
en torcer el curso de un argumento rentable y
funcional por medio de trucos y caprichos, en
decepcionar intencionadamente los anhelos del
lector.
Por otra parte, en su célebre ensayo “La nueva
escritura”, ha señalado que el modus operandi
del escritor vanguardista pasa por la invención de
procedimientos y no por la elaboración de una
obra perfecta. La inversión, el poner patas arriba
y, de ese modo, desviar el curso previsible de una
historia, sería el procedimiento que opera, no en
el plano de las técnicas compositivas sino, más
bien, en el orden de lo imaginario, de la irrupción
de una idea desopilante que pone en marcha la
escritura y empuja su devenir (el procedimiento
es, básicamente, una operación conceptual). Por
eso, Aira exalta, celebra y goza los argumentos,
las fábulas de los textos que comenta en el dia-
rio, todos ellos no por casualidad oriundos del
siglo XIX. Estos evidencian (para el lector refinado
que es él) una complementariedad, una fusión
casi natural –que se ha vuelto anacrónica en la
literatura contemporánea- entre materia y for-
ma, entre la idea y su realización, entre los even-
tos de la fábula y su configuración narrativa.
VI. La clara inflexión autobiográfica, los esporádi-
cos y tenues índices de no ficción (nombres pro-
pios, referencias geográficas reales, datos históri-
cos veraces), las evocaciones, los apuntes fortui-
tos, las notas y las digresiones de corte ensayísti-
co, nos permiten leer en Fragmentos una teoría
de la representación artístico-literaria y una ge-
nealogía de la prehistoria del arte literario.
La casa, donde no hay arte contemporáneo por
decisión consciente de sus dueños, es “un mundo
encantado de la representación” (Aira, 2002). En
esa casa, ahíta de objetos-imágenes, de comics y
casas de muñecas, de juguetes de todo tipo y de
reproducciones seriadas, Aira descubre “que hay
otra clase de libros”. Así, toma contacto con Para
los Niños que se portan Bien; datado en 1896,
éste es un librito con imágenes cambiantes:
“medio libro, medio máquina”. Contemporáneo
de los taumatropos, se trata de una “dissolving
144 | L a L e t r a I n v e r s a
view” que no sólo anticipa el advenimiento del
cine, el arte de las imágenes dinámicas propio del
siglo XX, sino que muestra un vínculo secreto con
la literatura, en particular con la narración. En
ese objeto, en ese juguete, en ese entreteni-
miento para niños, Aira detecta un pasado posi-
ble y alterno para la narrativa literaria, una infan-
cia de lo literario que se remontaría a un mundo
objetual, observable y manipulable, a un univer-
so lúdico.
Esta impresión se acentúa aún más cuando ob-
serva los bonsai y demás miniaturas que pululan
en el jardín de Ana: “Es como si las miniaturas
rigieran un relato; esto es algo que estoy apren-
diendo de la casa y su población… cuando se ha
llegado al fondo de la descripción de un objeto,
cuando se sale del mundo de las dimensiones
normales en las que nos movemos (es decir:
cuando no queda nada por decir) nace un relato.
Lo que nace, es fatalmente un relato. Quizás ahí
está el origen de todo relato” (Aira: 2002). La
fatalidad que tutela la creación de un relato debe
entenderse menos como un destino insoslayable
que como un producto del azar, un aconteci-
miento que irrumpe a raíz del trastorno de la
percepción mecanizada: el uso designativo del
lenguaje entra en crisis provocando la entrada en
un mundo otro, el de la ficción. La corta estadía
en la casa de Ana y Michel instala a Aira en un
orbe encantado que afina sus sentidos y potencia
su imaginación, al punto tal que lo vuelve un
lector capaz de descifrar, en las superficies de los
objetos que lo atosigan, en su apariencia inme-
diata y contundente, otro modo de ser de la
literatura: “Esta casa en la que estoy, que me
parece un mundo encantado de la representa-
ción, también puede ser una cámara de adapta-
ción para salir a un Nuevo Mundo donde los
objetos imágenes proliferan: la casa serviría co-
mo una cámara de adaptación, para sensibilizar-
se y empezar a ver signos donde uno vaya” (Aira.
2002).
VII. Hay otra clase de libros, nos dice la voz auto-
ral. Libros objetos, libros máquinas, libros que a
través del artificio producen un efecto mágico
que perturba nuestra percepción y organizan el
mundo desde cero, lo reconstruyen por comple-
to. Vale la pena subrayar esta intervención: “arte
es la actividad mediante la cual puede recons-
truirse el mundo, cuando el mundo ha desapare-
cido. Una reconstrucción en detalle, microscópi-
ca, sobrenatural en lo que se refiere a recons-
trucciones. La clave está en que el mundo des-
aparezca; y lo hace realmente, todo el tiempo,
por acción del tiempo. Pero el tiempo humano es
la Historia, que es a su vez una reconstrucción de
lo que se disipa” (Aira, 2002. Para Aira esos libros
artefactos pertenecen de hecho a la literatura y
sus propios textos, en particular, se incluyen en
esa clase de libros.
En un mundo donde los objetos se han vuelto
signos y las imágenes proliferan con promiscui-
dad, ¿puede ser la literatura otra cosa que una
máquina de fabricar percepciones y detectar
signos? ¿Una máquina que nos habilita para ver
el mundo entero como una representación y a la
literatura como el escenario unidimensional en el
que la representación se presenta a sí misma,
escenifica sus simulacros y disimula sus ilusiones
miméticas? Como quería el Barthes de la “Lec-
ción inaugural”, la escritura de Aira es un ejemplo
magnífico de la literatura concebida y ejercitada
sin temor como una dramática de los signos, una
semiología de índole práctica, un arte extremo de
la mediación por los signos verbales.
VIII. Fragmentos es el diario de un lector viajero
que, estando de paso por un lugar extraño pero
hospitalario, se encuentra con libros largamente
deseados y a los que creía inhallables. De ese
choque sorprendente, proceden las notas que
exteriorizan una manera de leer heterodoxa,
altamente arbitraria y, por eso mismo, seductora.
Por ejemplo, en el apartado titulado “Lunes”,
Aira lee Honorine, una novela corta de Balzac y
escribe, respecto del realismo balzaciano: “En un
libro que leí hace poco una investigadora desa-
rrolla la tesis de que Balzac, el gran realista, nun-
ca escribió sobre la realidad tal como la percibía
directamente sino mediada por el arte, serio o
popular, por los discursos literario, periodístico,
jurídico, político, etc. (…) Esta mediación no lo
L a L e t r a I n v e r s a | 145
hace menos realista, al contrario. Habría que ver
si hay otra forma de realismo posible. Quizás la
grandeza de Balzac, lo que lo hace el padre del
realismo, está justamente en haber practicado
esta mediación por los signos” (Aira, 2002). Antes
que una copia, el producto de una mimesis, la
estética realista, que Balzac lleva a su máximo
esplendor, procede de la recopilación y el uso
voluntario de diferentes masas discursivas, de
sistemas de representación variados; es un con-
glomerado compacto de códigos cuya densidad
refuta la idea de que el realismo sea una forma
de representación directa y transparente.
Su estancia en la casa lo aprovisiona de una serie
de textos de cuya existencia se había enterado
leyendo alguna vez, en su juventud, El alma
romántica y el sueño de Albert Béguin. Son
ejemplares raros, remotos y olvidados. Ahora
cuenta con la posibilidad de leerlos, y sus sueños
de lector se realizan. Al comentarlos (explayán-
dose en el marco de los “Apéndices”), Aira
homenajea al Romanticismo, una estética que
parece muy apartada, contraria, si se quiere, a su
concepción de la literatura. No obstante, este
homenaje consiste en una curiosa operación
lectora que despoja a la estética romántica de
sus elementos subjetivistas y expresivos (los que
hacen de una obra de arte la prolongación de
una personalidad poderosa, la manifestación de
un genio creador) y que, en cambio, acentúa las
notas de impersonalidad, de independencia y
autonomía de la obra con respecto a la voluntad
y a la psicología de su autor (rasgos, estos últi-
mos, que la vanguardia exaspera y promueve
como claves centrales de su poética).
Por eso, de las ficciones sobre la venta del alma y
el pacto con el diablo, de la novela póstuma de
Verne, le atraen, sobre todo, la fábula, el argu-
mento y la permanencia y transformaciones del
mismo a lo largo del tiempo. Se trata de leer no
sólo lo que ha quedado al margen del canon – y
de exhibir un gusto políticamente incorrecto-
sino de acentuar aquellas facetas que resultan
afines con su idea de lo que la literatura debe
ser: la impersonalidad de la historia que se narra;
la naturaleza con la que se efectúa el procedi-
miento; el autor en tanto que una firma y no
como una subjetividad única y avasallante.
En la jornada del “Jueves” (la que cierra el diario),
Aira apunta su lectura de dos cuentos de autores
alemanes y románticos. Primero, lee “Amor y
magia” de Tieck. El tema del cuento es la amnesia
y su fábula esconde esta lección: “gracias a la
amnesia se puede recomenzar todo de nuevo y
tener una nueva vida”. Sin embargo, el cuento
dice todo lo contrario de la moraleja: “En la lite-
ratura no hay amnesia; un cuento no puede re-
comenzarse a sí mismo. La vida está llena de
olvido; no lo hay en la literatura, que sólo puede
representarlo, y la representación lo niega” (Aira,
2002). La enigmática reverberación de la cita
radica en su sentencioso laconismo que opone
vida y literatura en relación con la amnesia, en
tanto que sinónimo del olvido. Arte de la repre-
sentación por antonomasia, la literatura, que
potencialmente puede representarlo todo, inclu-
so el olvido, opera como un dispositivo mne-
motécnico, un condensador de la experiencia, de
la memoria de la humanidad y, sobre todo, de su
propia historia.
Más tarde, Aira lee “La Mandrágora”, de La Mot-
te Fouqué; resume el argumento y alaba su ge-
nialidad: “Yo he tratado de escribir cosas así,
pero nunca me salieron tan bien. Aquí la inven-
ción tiene el pulido perfecto de los relatos popu-
lares, el ingenio trascendental de lo que crearon
las generaciones, el genio colectivo que destila
sólo lo mejor de cada una de las inteligencias
individuales que participan, como en la evolu-
ción.” (Aira, 2002) Como muestra la cita, la prefe-
rencia del autor por este tipo de obras reside,
antes que nada, en que disimulan su condición
de artificio y desplazan los rasgos individuales (de
estilo y de forma) que diferencian a la literatura
moderna.
IX. Aira inventa a sus precursores y trama un
linaje curiosamente espurio o, al menos, descon-
certante que no proviene de una exégesis, de un
trabajo hermenéutico que revele significaciones
soterradas. Se produce una extraña confluencia
entre la literalidad de la anécdota o de los moti-
146 | L a L e t r a I n v e r s a
vos que tratan los textos que se leen y una con-
cepción de la literatura que aumenta su flexibili-
dad y tolerancia en la medida en que interviene
la variable del tiempo. Mientras menos presentes
estén los autores y los textos comentados, más
inclusiva y eficaz se torna la estrategia de lectura.
Sin embargo, esta manera de apropiarse de vo-
ces y palabras ajenas no resigna jamás un instinto
lector, mezcla de arbitrariedad, refinamiento y
erudición. Esa cruza genera una escritura que
parece encontrar, en el formato del diario íntimo,
alianza inestable de ficción y ensayo, un modo
impar de transmisión de la lectura en tanto que
una experiencia indómita de la que participan el
conocimiento, el capricho y la invención: un arte
que es un raro amasijo de anacronismos delibe-
rados y atribuciones insólitas.
L a L e t r a I n v e r s a | 147
REFERENCIAS
Aira, César (2000): La nueva escritura, Boletín del Centro de Estudios de Teoría Crítica y Literaria, 8, 165 – 170.
(2002): Fragmentos de un diario en los Alpes, Rosario: Beatriz Viterbo Editora.
Milán, Eduardo (2004): Resistir. Insistencias sobre el presente poético, México: Fondo de Cultura Económica.
Miraux, Jean-Philippe (2005): La autobiografía. Las escrituras del yo, Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Speranza, Graciela (2001): César Aira. Manual de uso, mil palabras, 1, 2 – 13.
Weintraub, Karl J. (1991): Autobiografía y conciencia histórica. En VV. AA., La autobiografía y sus problemas teóricos.
Estudios e investigación documental (pp.18 – 33). Barcelona: Anthropos.
LA MUSA ASPIRADORA
MÓNICA BUSSETTI | SONIA PONSSA
En esta sección recopilamos algunas joyas que hemos encontrado en produc-
ciones de nuestros alumnos. Las rescatamos por su originalidad, su creatividad y
porque son una muestra de resistencia frente a los intentos de uniformizar las
respuestas. En definitiva cada estudiante recrea el conocimiento como le viene
en gana, una muestra de ello es el título de esta sección, que extrajimos de una
respuesta que apareció en un examen.
En algunos casos transcribimos sólo las respuestas y en otros agregamos algu-
nos comentarios.
DESANDANDO LOS CLÁSICOS
“Calisto está enamorado de la test de Melibea”
“La obra más antigua de la literatura española es el “Poema del Neocid”. (En realidad, se trataría de una
Oda Pediculicida)
“El Cid perseguía a los morosos” (Y actualmente tiene un cargo jerárquico en la DGI)
“En Edipo Rey el tema es averiguar quienes son los padres de Edipo. Si bien, se cuenta que cuando el nacio
fue muerto y que su madre Yocasta no se había enterado que en realidad el había sido dado al rey de Corin-
152 | L a L e t r a I n v e r s a
to. Cuenta que cuando Lacayo pasa por Corinto fueron asesinados por Edipo quien había hablado con el
oráculo y este le predijo sobre su muerte.
Edipo cuando se halla sólo y pobre decide ir a Tebas. En el camino nadie podía cruzar ya que era asesinado
por la esfinge porque ningun hombre podía descifrar su adivinanza. Edipo, entonces, mata a la esfinge y se
la entrega a Yocasta quien tiene cuatro hijos. Luego, Edipo por interes suyo y por el aviso de un adivino se
llega a enterar de q´ Lacayo quién había matado en Corinto era su padre. Yocasta se retira a su habitación y
se quita la vida ahorcandose y el triste se suicido con los broches de oro pertenecientes al estilo de Yocas-
ta”. (Otra que el estilo Luis XV)
GRAMATICIDIOS
Pretérito Imperfecto Modo Subjuntivo
Persona Verbo: decir Verbo: poner
Yo dijiera/dígase pon/pongase
Tú dijieras/digares pon/pongases
Él dijiera/dígase pon /pongase
Nosotros dijieramos/dígasenos pon /pongasemos
Vosotros dijiais/digáis pongueis/pongainos
Ellos dijieran/digases pon/pongan
Pretérito Perfecto simple modo Indicativo Pretérito perfecto simple
Persona Verbo: satisfacer Verbo: componer
Yo Satisfasje Compuguí
Tú Satisfajiste
L a L e t r a I n v e r s a | 153
Él Satisfajo
Nosotros Satisfasjimos
Vosotros Satisfa Componguís
Ellos ¿?
DEFINICIONES BIZARRAS
El verbo es una señal de alerta.
Aristocracia: estado de Francia. (En efecto, mon ami, toda gente como uno)
Femenino de caballo: caballa. (Se complica bastante la reproducción de la especie porque las hembras vie-
nen enlatadas)
Gerundio: un país de África. (Limita hacia el Norte con Participio y hacia el Este con el Mar Infinitivo)
Futuro imperfecto: Se refiere a un tiempo futuro que, precede al presente y que posiblemente ocurra en el
futuro. (En este caso se comprende lo adecuado de la expresión “Volver al futuro”)
Llamamos verbos irregulares a todos los verbos que, conjugandolos en cualquier tiempo verbal, no cambian
ni su raíz ni su desinencia, o que cambia su raíz y su desinencia no, o viceversa. (O, bueno, algo parecido…)
Mire, Platón era muy de ver y tocar, en cambio Aristóteles no, porque tenía una Musa Aspiradora.
En apretada síntesis, de los conceptos arriba expuestos, podría colegirse que
aunque te dijiera o dígase que compuguí una bella canción de amor para la test
de Melibea, nunca creerás que el villano de Calixto la sedujó con mis palabras y,
montado en su briosa caballa, satisfajo con ella sus deseos.