De Jomtien a Dakar (Ferrán Ferrer)

7/27/2019 De Jomtien a Dakar (Ferrán Ferrer)

http://slidepdf.com/reader/full/de-jomtien-a-dakar-ferran-ferrer 1/44

© FERRER, F. (2001): “La Educación para todos: entre el mito y la realidad, de Jomtien a Dakar”, in NAYA, L.M. (Coord.) La Educación a lo largo de la vida una visión internacional . Donostia-SanSebastián: Erein, pp. 119-169

1

LA EDUCACIÓN PARA TODOS: ENTRE EL MITO Y LA REALIDAD, DEJOMTIEN A DAKAR

Ferran FerrerUniversidad Autónoma de Barcelona

"Pour garantir l'éducation pour tous,il faut tout faire pour l'éducation"

(G. Hernes, director del IIPE)

Si nos detenemos en revisar la bibliografía existente hasta el momento que trata deforma más o menos explícita el tema del derecho a la educación, y en consecuencia lanecesidad de preservar y hacer cumplir el principio de "la educación para todos",observaremos que es una tarea de cierta envergadura. Organismos internacionales,organizaciones no gubernamentales, expertos nacionales e internacionales, políticos de

la educación,... en todos ellos podemos encontrar diferentes enfoques sobre el mismotema. En ciertos casos desde una perspectiva más bien filosófico-ideológica, y en otroscasos desde el ámbito más cercano a la toma de decisiones, todos ellos ponen demanifiesto que se trata de una cuestión de relevancia en la actualidad.

En este texto no presento todas estas reflexiones - por otra parte, interesantes sobre eltema que nos ocupa - sino que centraré mi análisis en como se entiende este principio de"la educación para todos" en dos momentos distintos como fueron a finales de los 80' y

principios del 2000. Estos dos momentos históricos no han sido elegidos al azar, sinoque responden a la organización de dos macro-conferencias patrocinadas, entre otros,

por la UNESCO y centradas de forma especial en esta cuestión. Se trata de laConferencia de Jomtien (1990) y del Forum Mundial de la Educación de Dakar (2000).En el texto se describirán y analizarán ambos eventos comparándolos entre si ycontextual izándolos al momento en que se llevaron a cabo. Igualmente se apuntarán losretos de futuro que se abren, a partir de ahora, una vez han pasado unos meses delForum de Dakar.

Sin embargo, y antes de entrar propiamente en materia, me parece importante recordar que el derecho a la educación no es un bien social que puede infravalorarse o ser tratado como una mercancía que puede ofrecerse o descartarse del mercado segúnconvenga. No debemos olvidar que el acceso a la educación es un derecho humano,como se señala en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos(1948):

1.- "Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, almenos en lo que concierne a la enseñanza elemental y fundamental. La enseñanzaelemental es obligatoria. La enseñanza técnica y profesional debe ser generalizada; elacceso a los estudios superiores debe estar abierto en igualdad de condiciones a todo elmundo en función de su mérito.

3.- "Los padres tienen, prioritariamente, el derecho a escoger el tipo de educación a proporcionar a sus hijos" (Unesco, 1991, 16)

Igualmente, el artículo 28 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos dela Infancia, en 1989, señala que los gobiernos son los responsables de sentar las bases

de la igualdad de oportunidades, haciendo que la educación primaria sea obligatoria ygratuita para todos.




2

Por todo ello abordar esta cuestión, cuando existen déficits educativo tan importantes enel mundo, es del todo pertinente.

1.- La Conferencia de Jomtien

1.1.- Contexto sociopolítico internacional a inicios de 1990

Previo al análisis de los documentos y debates de la Conferencia de Jomtien, convienemostrar brevemente el contexto sociopolítico internacional que se respiraba a finales dela década de los 80'. Ello nos permitirá comprender mejor los resultados surgidos deesta Conferencia, que fue un hito en los encuentros educativos organizados por laUNESCO. Estos son algunos de los hechos más significativos:

- Inicio de la crisis del bloque de países de la órbita soviética.

- Clima de mayor cooperación internacional entre los países.

- Los Balcanes y los Grandes Lagos están "en paz"- Riesgos de declive económico aunque no se prevén las crisis financieras

que aparecerán después en varias regiones del mundo.

- Aumento de la disparidades económicas y de otro tipo tanto en el interior de los países como entre países.

- Aumento de la deuda

- Aumento muy significativo de la población

- Número importante de migrantes

-

Empeoramiento del medio ambiente- La globalización y las tecnologías de la información están en sus

orígenes.

- Avances importantes a nivel científico.

- Avance en el reconocimiento de los derechos de las mujeres.

- El SIDA aún es una epidemia y no una pandemia1

En aquel momento no se preveía, en modo alguno, que al cabo de unos pocos meseshabría la invasión de Kuwait por parte de las tropas iraquíes, y las consecuenciastrágicas derivadas de la posterior Guerra del Golfo. El clima internacional se enrarecería

antes de finalizar el año 1990.

1.2.- Razones de origen

Existen una serie de factores que ayudan a explicar el porqué de la Conferencia deJomtien. Todos ellos confluyen en un momento propicio para los acuerdosinternacionales.

En primer lugar se constatan ciertos progresos en la educación durante el últimodecenio, pero al mismo tiempo aparecen enormes dificultades para hacer progresar adecuadamente la educación en los países menos desarrollados.

1 A.-L. Martin, 2000, 4




3

Así según el informe del Department for International Development , a lo largo de ladécada de los 80, en la África subsahariana hubo un descenso de la matrícula escolar debido, fundamentalmente, al declive económico de esta región y a los conflictos que se

produjeron en la misma (dfid, 2000, 2).

El propio director de la UNESCO, mostraba en 1990 algunos datos preocupantesrespecto a la alfabetización en el mundo (Mayor Zaragoza, 1990, 487). Así mientras latasa de analfabetismo había disminuido del 44% en 1950 al 26,5% en 1990, el númerode analfabetos se había ido incrementando decenio a decenio: 700 millones en 1950,890 millones en 1970, 950 millones a finales de los 80'. Además, la previsión era que – si no había una acción enérgica en el próximo decenio – en el futuro habría unincremento significativo en los países del Tercer Mundo.

Es igualmente ilustrativo que la propia Declaración Mundial sobre Educación paraTodos, aprobada en Jomtien, empiece su redactado con un Preámbulo que describe lasituación deterioro educativo que sufre el mundo a principios de los 80, y el

incumplimiento del derecho a la educación en muchos países del planeta. Los datoshablan por sí solos (Wcefa, 1990a):

• Más de 960 millones de adultos (1/4 de la población mundial) son analfabetos.De ellos 2/3 son mujeres.

• El analfabetismo funcional afecta tanto a los países desarrollados como a los países en vías de desarrollo.

• Más de 100 millones de niños no tienen acceso a la enseñanza primaria (de ellosel 60% son niñas)

• Más de 1/3 de los adultos en el mundo no tienen acceso al conocimiento impreso

y a las tecnologías.• Más de 100 millones de niños (y muchos adultos) no completan el ciclo de

educación básica.

Todo ello lleva a pensar que era preciso dar un golpe de timón a nivel internacional parafrenar la tendencia al deterioro educativo. Como bien señala A.-L. Martin:

"La Conferencia de Jomtien en 1990 hizo de la educación una prioridad internacional para intentar detener el declive de la educación básica que se produjo en los años 1980.Muchos gobiernos se habían visto obligados a reducir su presupuesto de enseñanzadebido a la devolución de la deuda y a una disminución de los ingresos por exportaciones." (2000, 4)

Un segundo factor a considerar es que la Conferencia de Jomtien es la culminación detoda una serie de iniciativas anteriores, aprobadas en los órganos de gobierno de laUNESCO, y encaminadas a conseguir los objetivos aprobados en Jomtien. Así, la XXIIIConferencia General de la UNESCO celebrada en Sofía en 1985 había invitado a

preparar un plan de acción que ayudara a todos los Estados miembros de las regionesdel mundo a erradicar el analfabetismo en el año 2.000 (resolución 4.6). Cuatro añosmás tarde, la XXV Conferencia General de la UNESCO celebrada en 1989 aprueba unPlan de Acción para cumplir este objetivo de eliminar el analfabetismo en el mundo enel año 2.000. Además decide escoger el tema de la alfabetización como tema central de




4

la próxima 42ª Conferencia Internacional de Educación2 a celebrar en Ginebra duranteel mes de septiembre de 1990 (S. Tanguiane, 1990, 7). En Febrero de este mismo año(1989), los directores del Banco Mundial, UNICEF, UNESCO y PNUD acuerdanconvocar la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos que tendría después

como lugar de acogida la ciudad tailandesa de Jomtien.Acompañando estas iniciativas se decide, en 1987, proclamar el año 1.990 como AñoInternacional de la Alfabetización3.

En definitiva, la Conferencia de Jomtien es una iniciativa incardinada en un conjunto deiniciativas de la UNESCO encaminadas todas ellas aprovechar la buena coyunturainternacional para dar un nuevo impulso a la educación.

Un tercer elemento que puede ayudar a comprender la oportunidad de esta Conferenciaes que, tal y como se ha apuntado, el clima internacional era favorable y parecíaobservarse una buena predisposición de las agencias y bancos internacionales a dar soporte financiero para mejorar la situación de la educación en el mundo. En este

sentido, las palabras escritas por el director de la UNESCO poco después de laConferencia de Jomtien ilustran a la perfección el clima que se vivía:

"El momento es muy propicio: el saneamiento del clima internacional aumenta las posibilidades de acometer una acción concertada de gran envergadura en un ámbito tanvital para el porvenir como es la educación" (Mayor Zaragoza, 1990, 493)

Y al respecto de la financiación, el propio director de la UNESCO señalaba lo siguiente:

"Existen posibilidades de financiación externa mucho más sustanciales que las quehabía antes. En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, el Administrador del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, el Director Ejecutivo del

UNICEF y el Presidente del Banco Mundial fueron sumamente explícitos sobre este punto y facilitaron indicaciones con cifras precisas sobre el muy sensible aumento delos recursos que los organismos que dirigen proponen destinar al apoyo de programas y

proyectos en materia de educación para todos" (Mayor Zaragoza, 1990, 493)

En este contexto de optimismo, soporte internacional y liderazgo de la UNESCO en lalucha contra el analfabetismo, se organiza la Conferencia de Jomtien4.

1.3.- Aspectos organizativos de la Conferencia

La Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos: satisfacción de las

necesidades básicas de aprendizaje, se llevó a cabo en Jomtien (Tailandia) entre el 5 y9 de Marzo de 1990. Fue la mayor Conferencia de educación celebrada hasta elmomento con gobiernos, organismos internacionales, agrupaciones profesionales y

2 Conviene recordar la importancia que tenían para el mundo de la educación las ConferenciasInternacionales de Educación organizadas por el BIE/UNESCO, ya que constituían el único foro mundialdonde se daban cita los máximos responsables, en materia de educación, de los gobiernos de todos losEstados miembros, así como ONG, otros organismos internacionales, asociaciones,...3 Eso proviene de una iniciativa de la XXIII Conferencia General de la UNESCO (1.985) que apeló a

Naciones Unidas a que proclamara un Año Internacional de la Alafabetización (S. Tanguiane, 1990, 7-8)4

Se ha señalado en ocasiones que la Conferencia de Jomtien (Tailandia), se concibió con la idea de lograr en favor de la educación lo mismo que en la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de laSalud (Alma Ata, 1978) se había conseguido en pro de la salud (Unicef, 1999)




5

organizaciones de voluntarios: 155 gobiernos, 20 organismos intergubernamentales y150 ONG.

Fue organizada conjuntamente por UNESCO, PNUD, UNICEF y Banco Mundial5 que pretendían impulsar una iniciativa a escala mundial con el objetivo de establecer cuales

eran las necesidades básicas en educación así como las estrategias para expandir laeducación básica.

De esta Conferencia surgió el denominado Foro Consultivo Internacional sobre la Educación para Todos (EPT)6. Este Foro pretendía hacer una evaluación permanente dela situación de la educación básica a nivel mundial, y la UNESCO le dio el soportemetodológico necesario para hacerla.

El Foro EPT fue, también, el instrumento para hacer el seguimiento de los acuerdos deJomtien y sus trabajos sirvieron para, diez años después, preparar el Foro Mundial deDakar. Se ha afirmado con razón que la evaluación llevada a cabo el año 2.000(conocida por Evaluación EPT 20007) ha supuesto la evaluación a nivel mundial más

detallada sobre la educación básica realizado hasta el momento (A.-L. Martin, 2000, 4).De todos los documentos producidos a raíz de la Conferencia centraremos nuestraatención en aquellos que fueron aprobados por la misma. Éstos son la Declaración

Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para satisfacer lasnecesidades básicas de aprendizaje. La primera viene a ser una delimitación conceptualde lo que se entiende por educación básica, así como una declaración de intenciones a

perseguir con una priorización de las mismas. El segundo documento, estableceobjetivos operativos a conseguir en cada país, región y a nivel mundial, así como lasestrategias más idóneas para conseguirlos.

1.4.- Objetivos operativos del Marco de Acción

Estos objetivos operativos vienen delimitados en el Marco de Acción para satisfacer lasnecesidades básicas de aprendizaje, concretamente en su punto 8, y se aprobó lanecesidad de conseguirlos durante la década de los 90'. También son conocidos comolas seis dimensiones de Jomtien y son los siguientes:

- Expansión de las actividades de desarrollo de la primera infancia,especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

- Acceso universal a la educación primaria y terminación de la misma, hacia elaño 2.0008.

- Mejoramiento de los resultados de aprendizaje de una muestra de edad (por ejemplo, el 80% de los mayores de 14 años) hasta alcanzar unos logrosconsiderados necesarios.

- Reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de1.990 para el año 2.000. Se debe hacer un especial énfasis en la

5 Con posterioridad se une el FNUAP6 Este Foro es conocido también por EFA Forum ("Education for All")7 EFA 2000 Assessment.8

Es conveniente recordar que la Conferencia internacional de Addis -Abeba ya había invitado a todos los países a hacer realidad el acceso de todos los niños en edad escolar a la escuela primaria en el plazo más breve posible. El objetivo concreto era el año 1980 (F. Orivel, 1999, 25)




6

alfabetización femenina dada la situación de desigualdad existente respectoal género masculino.

- Ampliación de los servicios de educación básica a los jóvenes y adultos.

- Aumento de la adquisición de conocimientos, capacidades, y valoresnecesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido(Wcefa, 1990a).

1.5.- Aspectos novedosos de la Declaración y del Marco de Acción

Mucho se ha escrito sobre lo que se puede valorar como novedoso de Jomtien y aquellootro que no lo es. Evidentemente, lo que puede considerarse novedoso por el hecho deser aprobado por el conjunto de países del planeta, no tiene porque serlo en la literatura

pedagógica del momento. Por ello conviene valorar estos aspectos novedosos queseñalaré a continuación desde la perspectiva del esfuerzo que supone el consenso entre

un número tan elevado de países y con tradiciones culturales tan diferentes.De igual forma quiero resaltar que no analizaré los seis objetivos operativos señaladoscon anterioridad, excepto el primero de ellos. Todos, por si solos, constituyen unaapuesta novedosa como no se había hecho hasta el momento, al menos con el nivel deconcreción de la Conferencia de Jomtien.

Así podemos afirmar, en primer lugar que los compromisos adquiridos en Jomtien sefundamentan en cuatro valores y principios básicos que me parecen de especialrelevancia:

- Entre las aspiraciones fundamentales y necesidades básicas que todo ser humano debe tener satisfechas está la educación (al mismo nivel que comer o estar sano).

- La injusticia, la pobreza, las enfermedades, la guerra y la violencia sonobstáculos importantes que impiden poder satisfacer estas necesidades

básicas fundamentales.

- Todas las sociedades tienen el deber de cumplir con una serie de derechos,como los comprendidos en la Declaración Universal de los DerechosHumanos, y entre ellos está el del "derecho a la educación".

- Los individuos y la sociedad están relacionados por un conjunto decompromisos mutuos; la educación tiene como objetivo reforzar y enriquecer

esta relación.Un segundo aspecto interesante a resaltar fue la inclusión de los niños y niñas más

pequeños en las propuestas de política educativa de los diferentes países (art. 5 de laDeclaración). Igualmente es revelador que, con respecto a esta cuestión, no haya unaapuesta por la escolarización sino por la educación de este sector de población, encolaboración con las familias, la comunidad y las instituciones, según convenga (Wcefa,1990a).

Precisamente sobre este aspecto, R.G. Myers (2000, 4) señala lo siguiente:

"La Declaración y el Marco de Acción de Jomtien han proporcionado una presencia y

validación internacionales a la protección y el cuidado de la pequeña infancia y a la«educación inicial», de una manera que hasta ahora no se había conocido jamás".




7

En este sentido considero que la valoración que cabe hacer es doble. Por una parte, parece claro que la gran mayoría de países han tomado conciencia de la importancia dela educación de la primera infancia para el futuro de los países, y ello puede valorarsecomo un avance muy importante. Sin embargo, el desarrollo de programas en este

ámbito ha tenido un impulso mucho menor de lo esperado en una gran parte de países(Forum EPT, 2000a, 22)9.

Un tercer aspecto a destacar es que Jomtien representó, también, una nueva visión sobrela Educación Básica, una visión más amplia (en cuanto edad, entorno de aprendizaje,...)que la defendida hasta entonces. Basándome en R.M. Torres (2.000a, 10)10 el cambioconsistió en lo siguiente:

EDUCACIÓN BÁSICAVISIÓN TRADICIONAL VISIÓN DE JOMTIEN

Niños Niños, jóvenes y adultos

En la escuela: educación formal Dentro y fuera de la escuela: formal, noformal e informalEs un período de la vida de la persona A lo largo de toda la vidaEducación primaria (o, en sus defecto, unnúmero de años de estudio)

No se mide ni por años ni por conseguir uncertificado de estudios, sino por lo queaprendió efectivamente. No se limita a laenseñanza primaria

Aprendizajes instrumentales: lectura,escritura, expresión oral, cálculo

Aprendizajes instrumentales: lectura,escritura, expresión oral, cálculo, soluciónde problemas

Contenidos básicos de aprendizaje:

conocimientos (teóricos y prácticas)

Contenidos básicos de aprendizaje:

conocimientos (teóricos y prácticas),valores y actitudes

Enseñanza de materias o asignaturas Satisfacción de necesidades básicas deaprendizaje

Reconoce sólo el saber adquirido en laescuela

Reconoce como válidos diversos tipos desaberes, incluidos los tradicionales

Uniformidad para todos los alumnos Diferenciación según las necesidadesLa reforma educativa como eventoespasmódico

La reforma educativa como proceso permanente

Centrada en el punto de vista de la oferta:

la escuela

Centrada en el punto de vista de la

demanda: alumnos, padres de familia,comunidadCentrada en la noción de enseñanza Centrada en la noción de aprendizajeResponsabilidad del Ministerio deEducación

Involucra al conjunto del Estado

Es una responsabilidad del Estado Es una responsabilidad del Estado y detoda la sociedad

9 Para un análisis más profundo sobre los resultados del decenio en relación al cumplimiento del objetivode Jomtien respecto a la primera infancia se puede consultar un resumen muy acertado en Forum EPT

(2000a, 26)10 Aunque el cuadro está extraido de la autora citada me he permitido incorporar alguna idea que locomplementa, proveniente del Forum EPT (2000a, 15) y Wcefa (1990a)




8

Según R.M. Torres esta nueva visión de la educación básica no se ha llegado a plasmar en las políticas y reformas educativas de la década de los 90' (2000a, 9). La postura delForum EPT (2000a, 16) es también coincidente al señalar que "la mayoría de los países

han optado por restringir la educación básica a la enseñanza primaria, es decir la primera etapa de la enseñanza formal – que tantos países aún deben cubrir adecuadamente". Se puede afirmar que en muchos países no se ha respetado esta nuevavisión expandida de la "educación básica".

Tampoco los aspectos más cualitativos de la educación básica han quedado bien paradosa lo largo del decenio de los 90'. La lógica urgencia de los países en vías de desarrollo

por cubrir cuantitativamente la enseñanza primaria de todos los niños ha repercutido enuna cierta despreocupación por los aspectos más vinculados a la calidad de laeducación. A ello no ha sido ajeno tampoco el contexto internacional; un buen ejemplode ello son los déficits que tienen los organismos internacionales a la hora de elaborar indicadores sobre la calidad de la educación.

De cualquier forma, la apuesta por esta nueva visión de la educación a principios de los90' supuso ya de por sí un avance importante. Recordemos, a modo de síntesis, losobjetivos que debe perseguir la educación básica de cara a las personas, según Jomtien(art. 1.1 de la Declaración):

- Sobrevivir

- Desarrollar plenamente sus capacidades

- Vivir y trabajar con dignidad

- Participar plenamente en el desarrollo

- Mejorar la calidad de su vida- Tomar decisiones fundamentadas

- Continuar aprendiendo (Wcefa, 1990a)

Un cuarto elemento a resaltar de Jomtien es el consenso que hubo a la hora deconsiderar todo el potencial que encierra la educación y, en consecuencia, suimportancia estratégica. Según UNICEF: "Jomtien significó el surgimiento de unconsenso internacional que reconocía que la educación es el factor capital del combatecontra la pobreza, de la promoción de las mujeres, de los derechos humanos y de lademocracia, de la protección del medio ambiente y del control del crecimiento

demográfico" (A.-L. Martin, 2000, 4). Quizás más utópico que real, lo cierto es quedesde entonces hay una mayor conciencia sobre la importancia que tiene la educación básica para el futuro de los países.

Por último, me parece adecuado destacar algunos de los aspectos novedosos que elForum EPT (2000a, 10) considera que Jomtien ha aportado a la Educación para Todos,y que en ocasiones no se les concede la importancia debida:

- Evento sin precedentes en el mundo de la educación que ha supuesto unavisión sobre la misma y el inicio de un movimiento a favor de la Educación

para Todos.

- Compromiso político a nivel mundial alrededor de la educación básica y la

alfabetización de adultos. Ello ha supuesto un éxito notable para lacomunidad educativa mundial.




9

- Por primera vez, en este marco de compromiso mundial, se establecen unasorientaciones claras para resolver estos temas a nivel mundial.

- Se establece un seguimiento de los acuerdos adoptados mediante la creacióndel Forum Consultivo Internacional de la EPT11. Ello se lleva a cabo en

1991.

1.6.- Actividades post-Jomtien

Con posterioridad a la Conferencia de Jomtien, y antes del Foro Mundial de laEducación Dakar (Abril, 2000), se llevaron a cabo una serie de encuentros encaminadosa dar soporte a los acuerdos adoptados en Jomtien. A continuación se apuntarán los másrelevantes.

La primera actividad a resaltar fue la Cumbre de Nueve Países muy poblados sobre Educación para Todos (Nueva Delhi, India, Diciembre 1993). Estuvo organizada por

UNESCO, el FNUAP (Fondo de Población de las Naciones Unidas) y UNICEF y suimportancia se debió fundamentalmente al siguiente hecho: estos nueve paísesagrupaban más de la mitad de la población mundial y tenían más del 70% de losanalfabetos existentes en todo el mundo (Unesco, 1993). Se constituyeron así en lainiciativa E-912. A posteriori, estos países se fueron reuniendo regularmente a nivelministerial. Cabe resaltar que en esta cumbre se aprobó la denominada "Declaración deDelhi" que vino a reafirmar el compromiso y la prioridad hacia la educación de estegrupo de países (Unesco, 1993, 5-7)

Un segundo encuentro lo constituyó la Reunión de mediados del decenio del Forum Internacional Consultivo sobre Educación para Todos (Amman, Jordania, Junio 1996).

Esta reunión fue organizada por el Forum EPT con el soporte de la UNESCO, UNICEF,Banco Mundial. FNUAP, y PNUD. Su objetivo fue hacer balance de los progresosrealizados desde Jomtien y apuntar los principales obstáculos que debían superarse paraconseguir los objetivos aprobados entonces. Esta reunión concluyó con la aprobacióndel documento "Educación para Todos: alcanzar la meta. La reafirmación de Amman",en donde se constatan las dificultades a superar (Forum EPT, 1996). De hecho, con esteencuentro se cumplió uno de los puntos del calendario aprobado en Jomtien, enconcreto el que señalaba lo siguiente:

"Los gobiernos y las organizaciones inician la evaluación, a mediados del período de ejecución, de sus respectivos planes y los ajustan si fuera necesario.Los gobiernos, las organizaciones y los organismos de desarrollo emprenden una

revisión amplia de las políticas a nivel regional y mundial (1995-1996)" (Wcefa,1990a, punto 49.4)

Es interesante resaltar que en esta reunión de Amman, ya se apuntaron algunos problemas comunes a las regiones del mundo con respecto a la EPT. Estos eran lossiguientes (Forum EPT, 1996, 10):

11 Este Forum de la EPT tenía como mandato "estar al servicio de las acciones tomadas a nivel nacionalen relación con la Conferencia y proporcionar un soporte eficaz". Igualmente, era un instrumento para"reforzar el espíritu de cooperación entre países, agencias bilaterales y multilaterales, y ONGs" (Forum

EPT, 2000a, 10)12 Este grupo esta compuesto por los siguientes países: Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India,Indonesia, México, Nigeria y Pakistán.




10

- La nueva concepción amplia de la "educación básica" debe ser aplicada tantoen la teoría como en la práctica.

- Se deben destinar más recursos para la educación básica.

- Se debe mejorar la contratación, formación, y estatus de los profesores.

- Se debe mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Se necesita un mayor esfuerzo en la evaluación de los aprendizajes.

- Se deben intensificar los esfuerzos para hacer que la educación básica searealmente accesible a mujeres y niñas.

- Se debe poner más atención en la educación básica de niños, adolescentes yadultos con necesidades especiales.

- Se debe poner un acento especial en el dominio de la lectura, escritura ycálculo, así como en el futuro desarrollo de las capacidades de las personas.

Igualmente, se apuntaron cuatro grandes desafíos a resolver (Forum EPT, 1996, 10):

- Mejorar los resultados de aprendizaje mediante una mayor calidad de laeducación.

- Destinar más recursos a la educación, haciendo un uso más eficaz de losmismos e instaurando estrategias de cooperación entre las diferentesorganizaciones.

- Desarrollar estrategias innovadores para conseguir la educación de niños, jóvenes y adultos mediante acuerdos entre instituciones y personal docentecualificado.

- Combatir las desigualdades en el acceso a la educación así como en losresultados de aprendizaje.

Aunque de carácter diferente a los encuentros realizados hasta el momento, esimportante también destacar la creación de la Comisión Internacional sobre laEducación para el Siglo XXI13, en donde cabe resaltar dos grandes aportaciones: por una parte la defensa de los denominados cuatro pilares de la educación (aprender asaber, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser); por otra parte el

principio de aprendizaje a lo largo de la vida como elemento sustantivo de los sistemaseducativos y de la evolución personal, laboral y profesional de las personas . Ambasaportaciones son de trascendental importancia en la Educación para Todos, y la

repercusión internacional de esta Comisión coadyudó a su mayor proyección.Por último cabe resaltar la organización de seis encuentros regionales preparatorios delForo de Dakar de acuerdo al siguiente calendario y agrupación de países:

- África subsahariana: Johannesburgo, 6-10 Diciembre 1999

- Asia y Pacífico: Bangkok, 17-20 Enero 2000

- Países Árabes: El Cairo, 24-27 Enero 2000

- Países del E-9: Recife, 31 Enero - 2 Febrero 2000

13

Esta Comisión elaboró un documento ampliamente difundido en todo mundo titulado "La educaciónencierra un tesoro". Este ha sido conocido, también, como Informe Delors dado que este político francésde talla internacional fue quien presidió la Comisión.




11

- Europa y América del Norte: Varsovia, 6-8 Febrero 2000

- América: Santo Domingo, 10-12 Febrero 2000

En cada uno de ellos se redactó un documento en donde se hacía un breve balance deldecenio de los 90' así como una propuesta de acciones a llevar a cabo en los próximosaños a nivel regional. Ello debía servir de compromiso para estos países y como base

para los debates y posterior redacción del documento final en Dakar. Quizás caberesaltar, por su importancia política y estratégica, la denominada Declaración de Recife,aprobada en la conferencia organizada por los Países del E-9.

2.- La evolución de la educación para todos en la década de los 90: el Deceni o de

Jomtien .

Una de las voces más críticas sobre la evolución de la educación a nivel mundial entreJomtien y Dakar (década de los 90') ha sido la de la profesora Rosa María Torres. Entre

sus diferentes escritos sobre esta cuestión me parece interesante traer a colación sureciente libro (2000c) en donde se hace un listado de los cambios que se han producidoen este período de tiempo al respecto de la educación para todos. Aún no compartiendotodos sus puntos de vista respecto a los logros y fracasos de este decenio me parece muyinteresante su propuesta, titulada de forma sugerente "La Educación para Todos se«encogió»". La autora apunta, en concreto, diez cambios:

- "1.- De la educación para todos a la educación de niños y niñas (los más pobres entre los pobres).

- 2.- De la educación básica a la educación escolar (y a la educación primaria).

- 3.- De universalizar la educación básica a universalizar el acceso a laeducación primaria.

- 4.- De necesidades básicas de aprendizaje a necesidades mínimas deaprendizaje.

- 5.- De concentrar la atención en el aprendizaje a mejorar y evaluar elrendimiento escolar de los alumnos.

- 6.- De ampliar la visión de la educación básica a ampliar el tiempo (númerode años) de la escolaridad obligatoria.

- 7.- De la educación básica como cimiento de aprendizajes posteriores a laeducación básica como un fin en si misma.

- 8.- De mejorar las condiciones de aprendizaje a mejorar las condicionesinternas de la institución escolar.

- 9.- De todos los países a los países en desarrollo.

- 10.- De la responsabilidad de los países y la comunidad internacional a laresponsabilidad de los países." (2000c, 44-89)

Mi intención en los párrafos siguientes es presentar algunos indicadores y datosestadísticos generales y significativos que muestren una visión complementaria de laevolución de la Educación para Todos a lo largo del decenio. Ello se completará con las"valoraciones oficiales" y unas críticas personales a las mismas.




12

2.1.- Los indicadores contextuales a la educación en la década de los 90'

Un breve repaso a algunos datos sobre indicadores socioeconómicos y de salud en ladécada de los 90' nos puede ser muy ilustrativo para comprender en qué contexto se hallevado a cabo la implantación y el desarrollo de las medidas educativas adoptadas en

Jomtien. En algún caso se muestra la evolución del fenómeno; en otros se trata de ladescripción puntual en un año concreto. Todos ellos, sin embargo son suficientementeexplícitos por si mismos.

Evolución de la población mundial(en millones)

1950 1990 2000 2015

Mundo 2521 5266 6055 7154Región más desarrolladaRegión menos desarrollada

8121709

11484118

11884867

12145940

África subsaharianaAmérica del Norte

América Latina/ CaribeAsia del Este/ PacíficoAsia del Sur/ Oeste/ CentralEstados Árabes/ África del NorteEuropa

164172

16786650676

570

462282

44018181255225784

598310

51920341507285802

836343

63122911857387808

(Nations Unies, 1999. Projections démographiques mondiales. Révision 1998).

Salud 1997 Economía 1997 Educación 1997

Países

Mortalidadmenos de 5años (por1000

nacidos)

Índice dedesarrollohumano(IDH)

PNB percapita US$

DeudaExternasegún %PNB

Ratioescolarizaciónprimaria (%en 1997)

Gastos %del PNB1996

Mundo 85 0.706 5.257 87.6 4.8Paísesdesarrollados

7 0.919 27.174 99.9 5.1

Países endesarrollo

94 0.637 1.314 36 85.7 3.6

Áfricasubsahariana

169 0.463 522 66.3 56.2 5.4

EstadosÁrabes

70 0.626 1.754 45.7 86.4 ...

Este Asiático 46 0.712 1.330 22 99.8 2.7Sud-esteAsiático 64 0.695 1.556 61.3 97.8 3.0Sud Asia 106 0.544 452 25.7 78.0 3.3AméricaLatina

41 0.756 3.953 33.9 93.3 4.5

Este Europa 33 0.754 2.249 30.5 … 4.6(PNUD: Human Development Report 1999 . New York.)

1987 1993 1998Pobreza: población que vivecon menos de 1$ al día Millones % Millones % Millones %Asia oriental y del Pacífico 417.5 26.6 431.9 25.2 278.3 15.3Anterior exc. China 114.1 23.9 83.5 15.9 65.1 11.3

Europa y Asia Central 1.1 0.2 18.3 4.0 24.0 5.1América Latina y el Caribe 63.7 15.3 70.8 15.3 78.2 15.6




13

Oriente Medio y Norte deÁfrica

9.3 4.3 5.0 1.9 5.5 1.9

Asia meridional 474.4 44.9 505.1 42.4 522.0 40.0África subsahariana 217.2 46.6 273.3 49.7 290.9 46.3

Total 1,183.2 28.3 1,304.3 28.1 1,198.9 24.0(World Bank (2000): World Development Indicators 2.000. WashingtonBanco Mundial (2000): Informe sobre Desarrollo Mundial 2000/2001. Lucha contra la pobreza .Washington)

Evolución de la deuda externa(% del PNB)

1985 1997 1998

Países en vías de desarrollo 39,.9 36 42.8Países menos desarrollados 62.4 92.3 99.5África subsaharianaAmérica Latina/ Caribe

Sureste asiático y PacíficoAsia del Sur Asia del EsteSureste asiático y PacíficoEstados ÁrabesEste de Europa y CIS

7458.3

56.215.818

56.241.6

...

66.333.9

61.325.722

61.345.730.5

67.939.2

......

...

...

...48.8

(PNUD: Human Development Report 1999 . New York.PNUD: Human Development Report 2000. New York.)

El tema de la deuda y su evolución desde mediados de la década de los 80 nos pone demanifiesto la gravedad de la situación de los países de ciertas regiones del planeta y las

repercusiones que a buen seguro tiene sobre los presupuestos destinados a asuntossociales como puede ser la educación.

A. Thompson-Bush, señalaba recientemente que los intereses de la deuda de los 41 países pobres más endeudados del mundo es de 15.700 millones de dólares. Se calculaque conseguir que todos los niños que aún no están escolarizados en la enseñanza

primaria lo estén tiene un coste global de 8.000 millones (2000, 6). Si centramos nuestraatención en los países africanos, el tema de la deuda externa se agrava aún mássignificativamente. Este continente paga, anualmente, 13.000 millones de dólares pararembolsar la deuda, mientras que con 3.000 millones de dólares se financiaría laeducación primaria para el conjunto de alumnos de estos países

Por último si añadimos que, según Oxfam Internacional, en 1997 los paísesindustrializados realizaron el 97% de las exportaciones de armas convencionales,mientras que los países en vías de desarrollo recibieron las tres cuartas partes de lasimportaciones, la responsabilidad de los países desarrollados sobre el injustodesequilibrio económico y educativo es aún mayor.

2.2.- La evolución de los indicadores educativos en la década de los 90'

En 1990 había 127 millones de niños que no asistían a la escuela primaria; en 1998 aúnhay 113 millones de niños sin cumplir este objetivo. Por otra parte, los esfuerzos por desarrollar la educación de la primera infancia, la educación no formal, y la

alfabetización de adultos han sido a lo largo de esta década muy insuficientes. De esta




14

forma tan precisa y clara resumía hace poco F. Caillods la evolución de la educacióndurante la década de los 90' (2000, 8).

Con el fin de aproximarnos a esta evolución pasamos a continuación a presentar algunosdatos de la década de los 90' en relación a los principales objetivos operativos de

Jomtien:

Número de niños enmillones

Índice de paridad(F/M)

Número de niños inscritos en losprogramas de acogida de la primerainfancia y desigualdad entre sexos 1990 1998 1990 1998Mundo 99 104 0.84 0.93Regiones más desarrolladasRegiones menos desarrolladas

2256

2371

0.880.82

1.020.85

África subsahariana

América del Norte/ Europa OesteAmérica Latina/ CaribeAsia CentralAsia del Este y PacíficoAsia del Sur y del OesteEstados Árabes/ África del NorteEuropa central y del Este

4

20124315221

5

22172

3782

12

0.94

0.840.900.790.850.770.580.81

1.13

0.990.920.880.930.880.850.93

(FORUM EPT (2000d): Document Statistique. Forum Mondial sur l'Éducation (Dakar). UNESCO. Paris.P. 19).

1998Niños sin escolarizar en

(total = 113 millones) Niñas (total y %) Niños (total y %)Mundo 66.67 (59%) 46.33 (41%)Países desarrolladosAmérica Latina/CaribeAsia Oriental/PacíficoAsia MeridionalEstados ÁrabesÁfrica Subsahariana

1.2 (46%)2.6 (55%)3.6 (57%)

27.8 (60% )6.0 (58% )

24.2 (58% )

1.5 (54%)2.2 (45%)2.8 (43%)

18.7 (40%)4.4 (42%)

17.9 (42%)(FORUM EPT (2000c): Carpeta de prensa . Forum Mondial sur l'Éducation (Dakar). UNESCO. Paris.)

Tasa neta de escolarización en

primaria por región

1990 1998

Mundo 80 84Regiones más desarrolladasRegiones menos desarrolladas

9778

9882

África SubsaharianaAsia del Sur/ oesteEstados Árabes/ África del NorteAsia CentralEuropa Central/ EsteAmérica Latina/ CaribeAsia del Este/ Pacífico

54677488858496

60747692939497

(FORUM EPT (2000d): Document Statistique. Forum Mondial sur l'Éducation (Dakar). UNESCO. Paris. P. 29).




15




16

1990 1998Número de nuevosentrantes en el

primer año porregión.

Total

(millones)

% de

niñas

Total

(millones)

% de

niñas

Variación 1990-98 (en %)

Mundo 124 46 134 46 8Regiones másdesarrolladasRegiones menosdesarrolladas

11

106

49

46

11

117

49

46

0

11África SubsaharianaAmérica Latina/CaribeAsia Central

Asia del Este/ PacíficoAsia del Sur/ oesteEstados Árabes/África del NorteEuropa Central/ Este

11

132

3938

67

46

4948

4744

4548

15

142

4141

66

46

4948

4744

4548

40

100

48

13-14


1990 1998Tasa neta deescolarización y índicede paridad por sexo y

región del 1990 y 1998.

Niños NiñasÍndice deparidad Niños Niñas

Índice deparidad

Mundo 84 76 0.91 87 80 0.93Regiones másdesarrolladasRegiones menosdesarrolladas

97

82

97

73

1.00

0.89

97

86

98

78

1.01

0.91África subsaharianaAmérica Latina/CaribeAsia CentralAsia del Este yPacíficoAsia del Sur y delOesteEstados Árabes/África del NorteEuropa central y delEste

59

8587

97

75

82

86

50

8489

95

59

65

83

0.84

0.991.02

0.98

0.78

0.79

0.96

66

9491

97

79

80

95

54

9392

96

67

71

91

0.82

0.981.01

0.99

0.85

0.89

0.96(FORUM EPT (2000d): Document Statistique. Forum Mondial sur l'Éducation (Dakar). UNESCO. Paris.P. 33).




17

1990 1997Tasa dealfabetización de losadultos por sexo Hombre Mujer Hombre Mujer

Mundo 80.6 66.4 84.3 71.1Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses menosdesarrollados

97.474.9

51.4

96.155.0

27.9

98.980

58.8

98.662.9

38.1África SubsaharianaEstados ÁrabesAmérica Latina/CaribeAsia del EsteAsia del Sur

59.064.3

86.485.759.1

36.138.0

83.066.432.2

65.970.6

88.391.265.0

49.646.4

86.275.438.6

(Fuente: UNESCO. Rapport mondial sur l'éducation . 1991, p. 26)(PNUD: Human Development Report 1999 . New York. P. 141.)

Gastos públicos en educación en % del PNB1980 1985 1990 1995

Países en transición 6.4 6.3 7.5 5.2África subsahariana 5.1 4.8 5.1 5.6Estados Árabes 4.1 5.8 5.2 5.2América Latina y el Caribe 3.8 3.9 4.1 4.5Asia del Este y Oceanía 2.8 3.1 3.0 3.0

del cual... China 2.5 2.5 2.3 2.3Asia del Sur 4.1 3.3 3.9 4.3del cual... India 2.8 3.4 3.9 3.5Países menos avanzados 2.9 3.0 2.7 2.5Países en vías de desarrollo 3.8 3.9 3.9 4.1Países desarrollados 5.2 5.0 5.0 5.1Mundo 4.9 4.9 4.9 4.9(UNESCO (1998): Rapport mondial sur l 'éducation . Unesco. Paris)

Como se puede deducir de los datos presentados aún existe una situación general dedeterioro de la educación. Esta evolución, sin embargo, ha sido positiva endeterminadas regiones,. En otras, por el contrario, la educación básica se mantiene enlos mismos niveles que a principios de la década de los 90' o aún en una situación peor.La deteriorada situación económica de los países menos desarrollados del planeta hasido un factor clave en la evolución de este fenómeno.

Un ejemplo de lo apuntado en el párrafo anterior lo tenemos en el África subsaharianadonde los "gastos educativos por habitante" han disminuido un 20% en los últimos diezaños, mientras que el gasto público en educación se ha mantenido estable. Ello se debe aque el crecimiento económico es mucho más lento que el crecimiento demográfico enesta región (A. Thompson-Bush, 2000, 6).

También F. Orivel (1999, 25), nos apunta dos indicadores realmente preocupantes desdeel punto de vista de la evolución de la inversión en educación en el mundo:




18

- "Desde 1975, los gastos públicos en educación se han estancado en el 5% delPNB, después de haber conocido un alza ininterrumpida de este indicador desde 1950"

- "Desde 1985 el movimiento de recuperación que caracterizaba a los países

menos desarrollados ha cesado. Se observa todo lo contrario, y hay quelamentarse que las diferencias entre los países ricos y los países menosavanzados se incrementan de nuevo"

Este último punto ha sido corroborado por prestigiosos organismos internacionales. Así, por ejemplo, en el último informe del PNUD sobre Desarrollo Humano (2000) o en el propio del Banco Mundial de este mismo año donde, refiriéndose a la pobreza en elmundo, se señala lo siguiente:

"Esta situación de miseria persiste a pesar de que las condiciones humanas hanmejorado más en el último siglo que en todo el resto de la historia de lahumanidad: la riqueza mundial, los contactos internacionales y la capacidad

tecnológica son ahora mayores que nunca. Pero la distribución de esas mejorasha sido extraordinariamente desigual. El ingreso promedio en los 20 países másricos es 37 veces mayor que el de las 20 naciones más pobres; esta brecha se haduplicado en los últimos 40 años." (2000, 3)

A pesar de lo dicho, la tendencia en el África subsahariana ha sido la de frenar eldescenso de la matrícula escolar, pero aún quedan 130 millones de niños por escolarizar. Por otra parte, ha habido una mejora en los indicadores de igualdad deacceso a la educación en función del género; sin embargo en algunos países de estaregión, las diferencias entre género se han incrementado durante la década de los 90'(DFID, 2000, 2)

Con el fin de resumir la situación considero interesante presentar de forma breve lasconclusiones a que ha llegado el Forum de la Educación para Todos en su análisis de laevolución de la educación durante la década de los 90' en lo que se refiere a losobjetivos marcados en Jomtien. La rigurosidad de la evaluación y seguimiento de losmismos durante la década anterior hasta nuestros días por parte de este importanteorganismo dependiente de la UNESCO proporcionan fiabilidad a lo que se apunta acontinuación.

En cuanto a la primera infancia, la valoración sobre la evolución de la década de los 90'es como sigue (Forum EPT, 2000c):

- A lo largo del decenio ha habido un aumento del 5% de alumnos de esta

etapa en el mundo14.

- En los países de América Latina y el Caribe, Asia Oriental y el Pacífico, la progresión ha sido notable

- En los países de Europa Central y Oriental, y Asia Central ha habido un claroretroceso.

14 Sin embargo tal y como se señala en el Comentario detallado anexo al Marco de Acción de Dakar,

punto 5, "ni siquiera la tercera parte de los más de 800 millones de niños menores de seis años recibenalgún tipo de educación". Este texto se puede consultar en la página web de la UNESCO destinada alForo de Dakar.




19

- En los países de África subsahariana, Estados Árabes, Asia Meridional yOccidental, los niveles continúan siendo muy bajos

En cuanto a la escolarización de primaria los resultados en este decenio han sido lossiguientes (Forum EPT, 2000c):

- Se ha pasado de 599 millones en 1990 a 681 millones en 1998. En el decenio1990-2000 acceden, anualmente, el doble de niños que durante el decenio1980-199015.

- En general, el incremento de escolarización iguala o supera el crecimientodemográfico de los países. Algunos países en desarrollo han demostrado quehan hecho una apuesta decidida hacia la expansión de la educación primariadurante este decenio16.

- En 1990 había 127 millones sin escolarizar, mientras que en 1998 había 113millones (110 millones en los países en desarrollo, y 3 millones en los países

desarrollados y en transición).- Las diferencias entre niños y niñas se han reducido levemente, menos en

África. Aún el 60% de los niños sin escolarizar son niñas.

- La expansión cuantitativa de la enseñanza primaria ha supuesto una menor preocupación de los países hacia la calidad de la educación.

- La situación laboral y profesional de los profesores no ha mejorado a lo largode este decenio.

En cuanto a la evolución de la alfabetización de los adultos se ha puesto de manifiestolo siguiente (Forum EPT, 2000c):

- Las tasas de analfabetismo continúan siendo muy elevadas: aún quedan 875millones de adultos analfabetos, y de ellos el 63% son mujeres. Esta proporción es la misma que a principios del decenio 17

En cuanto a la financiación de la educación, la evolución muestra lo siguiente (ForumEPT, 2000c):

- El reparto global de la financiación es de un 63% por parte del Estado; 35% por parte de familias18, sector privado, ONGs, comunidades; 2% provenientede los programas internacionales de asistencia para el desarrollo.

15 F. Caillods, confirmaba esta información y resaltaba el esfuerzo que había supuesto a los paísesconseguir estas cifras: "La tasa neta de escolarización primaria se ha incrementado en todas las regionesdel mundo lo que ha supuesto esfuerzos considerables en los países donde la presión y crecimientodemográfico se han mantenido elevadas como es el caso de Africa subsahariana y los países árabes (...)Otros países como China, han elevado la tasa oficial de alfabetización de adultos a un nivel muy alto"(2000, 1).16 Así, la evolución de las tasas de escolarización en la enseñanza primaria, entre 1990 y 1998, de ciertos

países lo demuestran: Bangladesh (62%/81%), Brasil (86%/95%), Malí (22%/40%), Marruecos(55%/70%), y Uganda (53%/87%).17 Este hecho denota que la alfabetización de adultos se ha dejado un poco de lado y que es necesario un

esfuerzo muy superior al realizado hasta el momento.18 Parece acertado señalar que los presupuestos en educación son cada vez más ajustados y que los padresdeben financiar en mayor medida la educación de sus hijos.




20

- Aunque el gasto en educación ha aumentado a lo largo del decenio, lo hahecho a un ritmo inferior al incremento de los presupuestos nacionalestotales19

- La cantidad total de ayuda internacional a la educación ha disminuido.

2.3.- Previsiones y realidades educativas para finales de los 90'

Uno los elementos que nos pueden ser más útiles para valorar en su justa medida laevolución de los objetivos marcados en Jomtien a lo largo de la década de los 90' eshacer una comparación entre los datos reales de los indicadores a principio y final deeste período, las proyecciones técnicas sobre el 2.000 realizadas por los responsables dela UNESCO en esta materia a principios y mitad de década, y los objetivos políticos aprobados en Jomtien. Los siguientes cuadros pretenden mostrar algunos de estos datos(aquellos que están disponibles y ofrecen mayor fiabilidad).

Número de niños noescolarizados por región,1990-98 (en millones)

Realidaden 1990

Realidaden 1998

Previsióntécnica para el

2000

Previsión políticapara el 2000

(según Jomtien)Mundo 127 113 14420 0Regiones másdesarrolladas/ Países entransiciónRegiones menosdesarrolladas

4

123

3

110 11821

0

0

África SubsaharianaEstados Árabes/ África del NorteAsia del Sur/ oesteAsia del Este/ PacíficoAmérica Latina/ CaribeAmérica del Norte/ EuropaOesteEuropa Central/ Este AsiaCentral

39

9537

1126

42

10466

513

38

(FORUM EPT (2000d): Document Statistique. Forum Mondial sur l'Éducation (Dakar). UNESCO. Paris.P. 30. UNESCO, 1990: Éducation de base et alphabétisation. Indicateurs statistiques dans le monde . Office desStatistiques (Unesco). Paris. P. 41UNESCO (1995): Educación, población y desarrollo. Unesco. Paris. 7pp.)

19 Ello ha supuesto que el incremento en educación haya sido absorvido directamente por la inflación realanual de los países. En definitiva, se puede considerar que no ha habido un incremento real de los

presupuestos destinado a la educación y que no se ha marcado la educación como prioridad política.20 Esta proyección está hecha a mitad de la década de los 90 por la UNESCO21 Esta proyección está hecha a final de la década de los 80 por la UNESCO




21

Analfabetosde 15 o + años

(en millones)

Realidad1985

Realidad1990

Previsióntécnica

para el2000

Previsiónpolítica para el

2000 (Jomtien)

Realidad2.000

Previsióntécnica

para el2010Mundo 965.1 962.6 942.0 482.5 88022 830Países endesarrollo

Paísesdesarrollados

908.1

57.0

920.6

42.0

918.5

23.5

…

…

(UNESCO, 1990: Éducation de base et alphabétisation. Indicateurs statistiques dans le monde . Officedes Statistiques (Unesco). Paris. P. 41).


Un breve repaso a los datos nos aboca a pensar que queda aún un largo camino por recorrer en relación a los objetivos señalados en Jomtien. La década de los 90' no harespondido, desde el punto de vista numérico a las expectativas que había levantado laConferencia de Jomtien con sus propuestas. La tarea a realizar era enorme y tal comoapuntaba ya la UNESCO a mitad de la década de los 90', la población mundial en edadde ser escolarizada en la enseñanza primaria (6-11 años) pasaría de los 652 millones en1990 a los 760 millones en el año 2.000 (Unesco, 1995, 2).

Otros factores, aparte del propio crecimiento demográfico, explican la dificultad de estatarea en algunas regiones. Uno de los más preocupantes ha sido el de la evolución de la

pandemia del VIH-SIDA por el planeta y de forma muy especial su impacto sobrealgunas de las regiones más pobres. Su incidencia negativa sobre la educación paratodos viene determinada a través de tres frentes:

- La muerte de profesores a causa de esta enfermedad está provocando undéficit alarmante del número de profesores en muchos países africanos.Por ejemplo, en Zambia el número de profesores que mueren al año por SIDA es superior al número de profesores recién titulados.

- El número de niños que quedan huérfanos a causa de la muerte por SIDA

de sus padres, provoca que dejen de asistir a la escuela para ponerse atrabajar 23.

- El SIDA está afectando más al género femenino en dos sentidos. El primero es que cuando la enfermedad aparece en algún miembro de lafamilia es la chica la primera que deja la escuela para cuidar de sus

22 En el número 122 del abril del 2000 de la revista Fuentes de la UNESCO se apunta como cifra másrealista la de 1000 millones de analfabetos en el mundo (p. 13).23

El 95% de los huérfanos por SIDA viven en África. En 1997, había en Uganda 1.7 millones dehuérfanos, 840.000 en Etiopía, 730.000 en Tanzania, 440.000 en Kenya, 410.000 en la RepúblicaDemocrática del Congo y 360.000 en Malawi (dfid, 2000, 10)




22

padres o hermanos. En segundo lugar, el índice de prevalencia del VIHes superior entre las chicas que entre los chicos 24.

También, y aunque con un nivel de impacto menor que el fenómeno anterior, no se puede obviar otro factor que incide también negativamente sobre el principio de la

educación para todos. Se trata del número de niños refugiados en el mundo que se estáincrementando de una forma alarmante. Así las escuelas del Alto Comisionado de

Naciones Unidas para los Refugiados han pasado de acoger 300.000 niños en 1990 atener en sus aulas 620.000 a final de la década de los 90'. Se debe tener presente quesólo en África, el número de personas refugiadas o desplazadas a causa de los conflictoses de más de 23 millones (Dfid, 2000, 10)

2.4.- Valoraciones "oficiales" sobre el Deceni o Jomtien

Una vez descrita la evolución de la educación para todos durante la década de los 90' es

interesante pasar a conocer las valoraciones que se han hecho sobre la misma desde lasinstancias oficiales de la UNESCO. Una vez más, el Forum de la Educación para Todosnos hace una balance de esta situación.

De este modo, según el Forum (2000a, 11,13) se puede considerar este Decenio comoun éxito en tres ámbitos:

- La amplificación, a nivel mundial, de la necesidad de mejorar laeducación.

- El desarrollo del proceso de recolección y análisis de la informaciónsobre educación en los países y a nivel mundial. En este sentido, la basede conocimientos sobre la situación educativa de los países que se tiene

ahora, en comparación con la que se tenía en 1990, es muchísimo másrica25.

- La identificación y clarificación de los ámbitos en que se necesita unaacción conjunta

Concretando, un poco más esta visión positiva general sobre el Decenio Jomtien, el propio Forum de la Educación para Todos, nos indica los siguientes avances:

- a) Mejoras significativas en los objetivos de escolarización y de participación en los diferentes niveles de la educación básica, incluyendoel cuidado y la protección de la primera infancia.

- b) Reducciones importantes de las desigualdades vinculadas al género, alos discapacitados y a las minorías étnicas.

- c) Disminución importante en un reducido número de países del númerototal o tasa de analfabetos adultos.

24 Según un estudio realizado por ONUSIDA en Kenya en 1997 el índice de prevalencia del VIH entre elgrupo de jóvenes de 15 a 19 años era del 22% en las chicas y del 4% en los chicos (Aduda; Khouri-Dagher, 2000, 8).25 Esta situación no sólo es fruto de Jomtien sino de la tendencia de los organismos internacionalesvinculados a la educación, así como de los países del planeta, a querer disponer de datos e informes

actualizados de los sistemas educativos con el fin de conocer mejor la situación de los mismos. Así eltrabajo llevado a cabo por la OCDE, la Unión Europea, el Consejo de Europa, la OEI,o la propiaUNESCO y el BIE (con su World Data of Education), son ejemplos muy ilustrativos de este fenómeno.




23

- d) Puesta en marcha en muchos países de estrategias, legislación, ynuevos medios para conseguir uno o varios de los objetivos la"Educación para todos".

- e) Implicación más elevada de organizaciones no gubernamentales, la

comunidad, y los padres en la toma de decisiones y en el funcionamientode los servicios educativos.

- f) Mejoras importantes en el ámbito de la información educativa y en las posibilidades de análisis y evaluación de la educación.

- g) Los objetivos, a pesar de no haber sido conseguidos o enteramenterealizados, son más accesibles que hace diez años (Forum EPT, 2.000a,9).

Sin embargo, el mismo Forum (2000a, 11) señala tres puntos negros al finalizar estedecenio:

- El compromiso y la participación no ha estado a la misma altura en todoslos países.

- Todos los objetivos aprobados en Jomtien no ha sido perseguidos con eldinamismo necesario.

- A pesar de las mejoras generales, se han frenado o invertido las reformaseducativas de ciertos países durante esta década.

Para finalizar puede ser también ilustrativo mostrar que el Forum de la Educación paraTodos, también resalte como un factor positivo que una gran mayoría de países hayanasumido como propios una serie de principios educativos como los siguientes (ForumEPT, 2000c):

- La educación es el arma más eficaz contra la pobreza

- La educación de mujeres y niñas es una cuestión prioritaria

- Hay un nuevo concepto que rompe con la división período escolar yformación posterior: aprendizaje a lo largo de la vida

- El aprendizaje es fundamental para un desarrollo sostenible

- La educación debe llegar hasta los excluidos

- A mejor aprendizaje mejor calidad de vida

- El acceso y la calidad de la educación son factores determinantes deléxito de esta educación

- Existen dos nuevas competencias en que se deben formar a los alumnos para afrontar los retos de un mundo en rápida mutación: adaptación yflexibilidad

- La educación sensibiliza respecto al medio ambiente, permite un mayor conocimiento de los derechos y deberes fundamentales de la población, yfomenta una mayor participación ciudadana

Es posible que todo lo apuntado por el Forum de la Educación para Todos se ajuste a larealidad de los gobiernos y las sociedades de los países del mundo. Sin embargo, la

práctica de este Decenio de Jomtien pone en entredicho que estos principios no sean




24

más que declaraciones de intenciones en demasiados países. Señalar que los países estánmás sensibilizados respecto a la importancia de la educación y observar las restriccioneseconómicas que se aplican a este sector, cuando menos supone una cierta contradicciónentre la teoría y la práctica.

Por otra parte, no se puede afirmar que hay un reconocimiento y aceptación de que "laeducación debe llegar a los excluidos" y al mismo tiempo contribuir a:

- Que se mantenga el círculo de "países excluidos de la educación", por parte de los países más desarrollados sin atisbo alguno de cambio deactitud hacia tamaña injusticia. No debemos olvidar que "el mundo a dosvelocidades" es un hecho mantenido por lo s países desarrollados a travésde la relaciones de dependencia económica que establecen con los paísesdel resto del mundo. El tratamiento del tema de la deuda externa o laventa de armas a estos países son, tan sólo, algunos indicadores visiblesde este hecho 26.

- Que los países desarrollados acepten en el seno de sus propiassociedades, también, la fractura y la exclusión social. El derecho a laeducación se respeta como principio general en estas sociedades, perocabe preguntarse: derecho... ¿a qué tipo de educación?. La existencia de"escuelas a dos velocidades" es una buena muestra de que el sistemaeducativo sigue respondiendo, primordialmente, a los intereses de lasclases medias y altas. Y la falta de programas de discriminación positivaa favor de los menos favorecidos pone de manifiesto la falta de voluntad

política para remediar la situación creada.

Por último, no se puede aceptar el principio de "aprendizaje a lo largo de la vida" y, al

mismo tiempo, continuar conformando el sistema educativo en todas sus etapas - asícomo el mundo laboral - de espaldas a este principio. La falta de sensibilidad dedemasiadas Universidades a la incorporación de los adultos a sus aulas es una buenamuestra de los lejos que aún están los poderes públicos, y la sociedad en general, dehacer suyo este principio.

3.- El Foro Mundial sobre la Educación en Dakar

3.1.- Contexto sociopolítico internacional a inicios del 2000

Los diez años pasados de la Conferencia de Jomtien suponen también un cambio de

panorama político y económico en el contexto internacional. Muchas cosas se hanmodificado desde entonces y conviene tener presente cual es la situación actual con elfin de comprender mejor en qué escenario se acomete la organización del Foro Mundialsobre la Educación en Dakar y valorar sus resultados. A modo de resumen presentamosa continuación algunos de los hechos más significativos:

- Las transiciones políticas y económicas de los países de la EuropaCentral y los países del este de Europa ya se han culminado

26

Para profundizar más en esta cuestión se puede consultar el número 52 de la revista Manière de Voir dedicado monográficamente a "Penser le XXIe siècle" (Julio -Agosto 2.000). El artículo de I. Ramonet alrespecto es muy ilustrativo (2000)




25

- Hay un desarrollo muy rápido de Internet que afecta a muchos ámbitosde la vida de las personas en los países más desarrollados del planeta(trabajo, comercio, tiempo libre,...).

- Emerge una nueva economía que requiere de las personas una gran

adaptación a los cambios rápidos que se producen y un espíritu deiniciativa.

- Existen grandes progresos en las ciencias de la vida y sus importantesimplicaciones sanitarias y éticas.

- Aparecen los movimientos migratorios (voluntarios y forzados) y elmestizaje cultural y social que se deriva de los mismos.

- Se observa un incremento de la pobreza y del endeudamiento al mismotiempo que algunas sociedades son cada vez más ricas.

- Hay un progreso muy rápido en la mundialización de la economía y la

cultura- Un número significativo de países han tenido ciclos económicos muy

inestables (rápido crecimiento y declive)

- En los países del África subsahariana la expansión del VIH/SIDA estáteniendo efectos devastadores.

- Se produce una intensificación de los desastres naturales debido alcambio climático (Forum EPT, 2000a, 14)

3.2.- Razones de origen

Se puede afirmar que Dakar no deja de ser una puesta en escena - con gran ecointernacional - de varios elementos importantes. El primero, de la revisión de losobjetivos y estrategias aprobadas en Jomtien diez años antes; el segundo de laevaluación sobre la educación para todos en todos los países llevada a cabo en losúltimos años del decenio27.

Desde mi punto de vista, el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar tuvo sentido enla medida que hubo la Conferencia de Jomtien y las posteriores actividades derivadas dela misma28.

El Forum sobre la Educación para todos, en sus trabajos de seguimiento y evaluación de

la implantación de los objetivos de Jomtien, a nivel mundial y en cada uno de los países,resaltó una serie de temas que consideraba prioritarios resolver y a los cuales el Foro deDakar debía dar respuesta. Estos eran los siguientes:

- Vencer los obstáculos que impiden conseguir un mejor acceso a laeducación y una mayor igualdad de oportunidades.

- Reforzar la calidad, la pertinencia y la eficacia en educación

27 Adecuando las propuestas de Jomtien al nuevo contexto internacional y a la evolución de la gestión delos sistemas educativos en el mundo.28 En este sentido coincido con Rosa M. Torres (2000b) aunque no comparto su valoración, a mi parecer

excesivamente crítica de Dakar y elogiosa de Jomtien: "Entre Jomtien y Dakar hubo no sóloincumplimiento de las metas sino estancamiento y hasta empobrecimiento del discurso y del ideariooriginal de la EPT" (p. 9)




26

- Establecer nuevas fórmulas para compartir responsabilidades y la tomade decisiones.

- Movilizar los recursos y emplearlos de forma más eficaz

- Crear una nueva base de contenidos educativos (Forum EPT, 2.000a, 9)

3.3.- Aspectos organizativos del Foro Mundial sobre la Educación

El Foro Mundial sobre la Educación vino precedido de una Evaluación de la Educación para Todos llevada a cabo durante los dos años anteriores (1998-2000) y que implicó a183 países. Se trata de las evaluaciones nacionales de los logros conseguidos en estacuestión en cada uno de estos países, los problemas con se tienen que enfrentar, y lasrecomendaciones lanzadas cara al futuro. Una actividad como ésta no se había realizado

jamás hasta el momento a nivel mundial con tanta amplitud y profundidad, y con lacolaboración de tantos organismos internacionales .

Tal y como se ha descrito en un punto anterior, seis meses antes de la celebración delForo en Dakar, se organizaron reuniones a nivel regional con el fin de ir preparando elmismo. De esta forma se diseñaron planes de acción para: Asia y el Pacífico, Áfricasubsahariana, Estados Árabes, América Latina, Europa, y América del Norte. Tambiénhubo una reunión preparatoria de los nueve países más poblados del mundo (E-9).

Igualmente, entre otras tareas preparatorias del Foro de Dakar, podemos resaltar loscatorce estudios temáticos llevados a cabo por diversos especialistas, las encuestas

sobre calidad del aprendizaje en más de 30 países, y una síntesis de estudiosmonográficos sobre participación de las ONG en la educación.

La relación de temas tratados en los catorce estudios temáticos, preparatorios del Forode Dakar, nos permite observar cuales son los problemas actuales que se consideraronlatentes en relación a la Educación para Todos. Estos temas centraron, en muchasocasiones, el debate durante el Foro. Estos fueron, siempre en relación a la Educación

para Todos, los siguientes:

- Los desafíos demográficos

- El uso de las nuevas tecnologías

- La cooperación con las comunidades

- La protección y el cuidado de la primera infancia

- Los niños excluidos- La educación en períodos de crisis: impacto y lecciones de la crisis

financiera en el este asiático de 1997-1999

- Educar en situaciones de urgencia y de crisis

- Las contribuciones financieras de las agencias internacionales

- La educación de las niñas y jóvenes

- La integración de las personas con minusvalías

- La alfabetización y la educación de adultos

- Las ONG y la sociedad civil




27

- Salud y nutrición en el medio escolar

- Manuales escolares y materiales pedagógicos (1990-1999)

El Foro Mundial sobre la Educación fue finalmente organizado entre el 26 y 28 de Abrildel año 2.000 por la UNESCO, Banco Mundial, UNICEF, PNUD y la FNUAP. En él

participaron 1.500 personas de 182 países, 100 ministros, y más de 150 representantesde la sociedad civil, en buena parte provenientes de ONGs. Es importante destacar quelas ONGs llegaron a Dakar con una serie de reflexiones, fruto de debates previosllevados a cabo por ellas mismas en diferentes países (especialmente en países en víasde desarrollo). En los dos días anteriores al Foro se organizó la denominada ConsultaInternacional de ONGs. Allí se debatieron y consensuaron propuestas a incorporar aldocumento final que se debía aprobar al final de la Conferencia. En este sentido, cabedestacar el significativo rol que asumieron las ONG en este Forum Mundial a la hora dereconocérseles su responsabilidad a la hora de lograr el objetivo de la Educación paraTodos en el mundo.

El último día del Foro, y tras intensos debates precedentes a la sesión plenaria final, seaprobó el Marco de Acción de Dakar. Este es el documento de referencia másimportante del evento, el cual resume la posición de todos los países y organizacionesrepresentadas en esta importante reunión internacional.

3.4.- Objetivos operativos del Marco de Acción29

Según el punto 7 del Marco de Acción de Dakar aprobado el 28 de abril del año 2000durante el Forum Mundial sobre la Educación, los objetivos a conseguir son lossiguientes (UNESCO, 2000b, Anexo I, p.2):

- 1) Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primerainfancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

- 2) Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobretodo lasniñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, y los que

pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primariagratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

- 3) Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes yadultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizajeadecuado y a programas de preparación para la vida activa30.

-

4) Aumentar de aquí al año 2.015 el número de adultos alfabetizados enun 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los

29 Para el análisis descriptivo del Marco de Acción y su posterior comparación con el de Jomtienemplearemos siempre la "versión oficial en español", a pesar de que a mi modo de ver existen diferenciasterminológicas notables respecto a la versión original francesa aprobada en Dakar. También he podidoobservar estas diferencias notables en las traducciones realizadas a nuestro idioma por parte de otrosexpertos en el tema. Por ejemplo, en la traducción llevada a cabo por Rosa Maria Torres en uno de susescritos (2000b, 6).30 Un primer ejemplo de los errores en la traducción es la interpretación que se hace del original francés

de "compétences necéssaires dans la vie courante"; en la versión en español, se traduce por "preparación para la vida activa". Parece obvio que la vida cotidiana es un concepto mucho más amplio que la vidaactiva, claramente vinculado al mundo laboral.




28

adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.

- 5) Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria ysecundaria de aquí al 2005, y lograr antes del año 2015 la igualdad entre

los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a lasniñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buenacalidad, así como un buen rendimiento31.

- 6) Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación garantizandolos parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajereconocidos y mesurables, especialmente en lectura, escritura, aritméticay competencias prácticas esenciales.

Quizás sorprenda la elección del año 2.015 como plazo máximo a conseguir buena partede estos objetivos. Como bien señala R.M. Torres (2000b) no hay "una respuestacientífica o un cálculo razonado" a esta elección. Desde mi punto de vista, tan sólo se

trata de hacer coincidir en el tiempo estos objetivos con otros marcados por las propias Naciones Unidas para este mismo período, y que son los siguientes:

- Reducir a la mitad la proporción de personas que viven en extrema pobreza entre 1990 y 2015.

- Matricular a todos los niños en centros de enseñanza primaria no mástarde del 2015.

- Progresar hacia la igualdad de sexos y el potenciamiento de la mujer,eliminando las diferencias por razón de género en la educación primariay secundaria para el 2.005.

- Reducir en dos tercios la mortalidad infantil y en la niñez entre 1990 y2015

- Reducir en tres cuartas partes los coeficientes de mortalidad maternaentre 1990 y 2015.

- Ofrecer acceso a todos los que necesitan servicios de salud reproductivos para el 2015.

- Aplicar estrategias nacionales de desarrollo sostenible para 2.005 con elfin de invertir la pérdida de recursos ambientales para el 2015 (BancoMundial, 2000, 6).

Ello nos permite entender que el Marco de Acción de Dakar se incardine una perspectiva de actuación más amplia diseñada por las Naciones Unidas.

3.5.- Aspectos novedosos del Marco de Acción

Aparte de los objetivos operativos descritos en el punto anterior que constituyen, en parte, un cambio significativo respecto a lo aprobado en Jomtien, en el texto del Marcode Acción aparecen algunos otros elementos que podemos considerar novedosos.

31

En el original en francés se emplea el término "efficace". Traducirlo al español por "buen rendimiento"supone un reduccionismo pedagógico grave, ya que el término "rendimiento" en el ámbito pedagógico seasocia siempre a "rendimientos escolares".




29

En primer lugar podemos considerar que se amplía el modelo de educación de laDeclaración de Jomtien aún manteniendo una tónica parecida:

"Todos los niños, jóvenes y adultos en su condición de seres humanos tienenderecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de

aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educaciónque comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con losdemás y a ser 32. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidadesde cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de quemejore su vida y transforme la sociedad." (punto 3 del Marco de Acción deDakar).

Un segundo elemento es que se acuerda que ningún país que haya adquirido elcompromiso serio a favor de la educación para todos no vea sus esfuerzos limitados por la falta de recursos (ver Marco de Acción) 33. No obstante conviene recordar, como bienseñala F. Caillods (2.000, 8), que algo similar ya se dijo en Jomtien en 1990.

Igualmente, en el Marco de Acción de Dakar se delimitan una serie de compromisoscomunes a gobiernos, organismos internacionales, instituciones, ONG, asociaciones

presentes en el Forum Mundial de la Educación, y que constituyen una forma concretade entender la política educativa (punto 8). Estos compromisos son los siguientes:

- 1) Suscitar un mayor compromiso político a favor de la educación paratodos ,y aumentar sensiblemente la inversión en la educación básica.

- 2) Promover políticas de educación para todos que sean duraderas,integradas y encaminadas a eliminar la pobreza.

- 3) Procurar que la sociedad civil se implique en la formulación,

aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento de la educación.- 4) Poner en marcha sistemas de gestión y gobierno en la educación que

sean capaces de reaccionar rápidamente, que sean participativos yresponsables.

- 5) Responder a las necesidades de los sistemas educativos afectados por los conflictos, catástrofes naturales,... y desarrollar una educación que

promueva la paz, la tolerancia y la comprensión mutua

- 6) Poner en marcha estrategias encaminadas a la igualdad de géneros enmateria de educación, a través de las actitudes, los valores y la práctica.

-

7) Poner en marcha programas educativos para luchar contra la pandemiadel VIH/SIDA.

- 8) Crear un entorno educativo sano y seguro, con recursos distribuidosequitativamente, que favorezca un aprendizaje excelente y niveles biendefinidos de rendimiento para todos.

32 Aquí se puede observar un tercer ejemplo, también muy evidente, de las divergencias entre la versiónfrancesa del Marco de Acción aprobado en Dakar y la versión en español realizada con posterioridad. Enel texto se incorpora la idea de los cuatro pilares de la educación propuestos en el Informe Delors. El

primero de ellos ha sido traducido por "aprender a asimilar conocimientos" cuando en realidad en las

traducciones oficiales al español de este Informe se emplea siempre la expresión "aprender a saber".33 De hecho durante una de las sesiones plenarias del Foro hubo una intervención muy explícita en estesentido del Presidente del Banco Mundial.




30

- 9) Mejorar las condiciones, motivación y competencia profesional de los profesores

- 10) Poner las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación alservicio de los objetivos de la educación para todos.

- 11)Asegurar un seguimiento sistemático del progreso y las estrategias enel ámbito de la educación para todos, en el plano nacional, regional einternacional.

- 12) Reforzar los mecanismos ya existentes para que la educación paratodos progrese más rápidamente.

4.- Jomtien vs. Dakar: ¿dos formas de entender la Educación para Todos?.

A modo de resumen, F. Caillods (2000, 10) señala que las diferencias más notablestienen que ver con la puesta en marcha de las acciones para conseguir la educación paratodos. Así, en Dakar hubieron un conjunto de mesas redondas donde se debatió sobrelas estrategias, los problemas y las iniciativas encaminadas a lograr el objetivo de laEducación para Todos. También es de destacar la incitación que se hizo a los países ainiciar sus propios planes nacionales, a más tardar, en el año 2.002. Igualmente es deresaltar la importancia que se concede a la cooperación en educación para conseguir este objetivo, especialmente entre las agencias de financiación y las ONGs.

Obviamente todos estos aspectos de Dakar, analizados desde una perspectiva general,son positivos. Sin embargo, a continuación entraremos en un análisis más detallado deuno y otro encuentro.

En primer lugar, conviene destacar que así como en Jomtien hubo una Declaración y unMarco de Acción que concretaba a nivel operativo la anterior, en Dakar sólo huboMarco de Acción. Ello confirma, una vez más, el carácter continuista de Dakar respectoa Jomtien en cuanto a los contenidos de la Declaración de Jomtien. Lo que cambia,fundamentalmente, son las actuaciones propuestas, que están contenidas en el Marco deAcción de Dakar.

Sin embargo y previo al análisis comparativo de los dos Marcos de Acción, me pareceinteresante contrastar la concepción del modelo de educación en una y otra Conferencia.Con diez años de distancia se puede afirmar que las diferencias más notables son lassiguientes34:

-

1) Se incorporan los cuatro pilares de la educación propuestos por laComisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: aprender a saber , aprender a hacer , aprender a vivir juntos, y aprender a ser .Estos son los ejes de la acción educativa que se propone.

- 2) Se apunta la necesidad de una educación que no sólo sirva para loslogros personales y la mejora de la propia calidad de vida, sino que

permita también la transformación de la sociedad en la que viven las personas.

34 Para la comparación se ha tomado como referencia el art 1.1 de la Declaración de Jomtien y el punto 3del Marco de Acción de Dakar




31

Desde mi punto de vista, se trata de dos avances importantes en la forma de entender elfenómeno educativo que se da tanto fuera como dentro de la escuela. Su reconocimientoa nivel mundial por parte de todos los países – independientemente de sus culturas,tradiciones, grado de desarrollo económico – supone una mejora de la visión de Jomtien

sobre la educación.Dicho esto pasamos a continuación a establecer las diferencias más notables de los dosMarcos de Acción (Jomtien/Dakar).

Una primera observación a hacer es la que hace referencia al título de los dos Marcosde Acción. En Jomtien se explicita el objetivo pedagógico de la Educación para Todos:"satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje". Por el contrario, en Dakar seindica un objetivo estratégico: "cumplir nuestros compromisos comunes". Desde mi

punto de vista, el primero es fruto de un momento de euforia y utopía en donde se ve posible conseguir el objetivo. Así se pone el énfasis en los logros a conseguir y no enlos medios a emplear. Por otra parte Dakar supone, en cierta manera, la decepción ante

el incumplimiento de buena parte de los objetivos apuntados en Jomtien35

, y laconstatación de que la estrategia y el compromiso de los países y organismosinternacionales es imprescindible para conseguirlos. De ahí el título tan explícito queencabeza el documento aprobado.

La estructura también difiere significativamente de Dakar a Jomtien. En Dakar no existeuna división por grandes apartados sino tan sólo una relación 21 puntos A ésta se leañadió, con posterioridad a la reunión, un texto elaborado por el Comité de Redaccióndel Forum Mundial sobre la Educación. Este documento, que concreta un poco másalgunos puntos del Marco de Acción, se redactó el 23 de Mayo del 2000 en Paris y por tanto no fue aprobado en la sesión plenaria de Dakar 36. Por el contrario el Marco deAcción de Jomtien está muy bien estructurado y denota un trabajo previo de elaboraciónmás consolidado. De esta forma, se agrupan los acuerdos en tres grandes ámbitos: el

plano nacional, regional y mundial. En el propio ámbito nacional se hacen propuestastanto en lo que se refiere a la detección de necesidades, como a la creación de un clima

político adecuado, al diseño y gestión de los programas,... En definitiva, en Jomtien sehizo una propuesta más concreta y elaborada para conseguir el objetivo de la Educación

para Todos.

En cuanto a lo que se refiere a los seis objetivos operativos aprobados en ambosencuentros, a pesar de que tienen lógicas similitudes, se pueden encontrar diferenciassignificativas como las siguientes37:

- a) El objetivo de conseguir la educación primaria universal (sin elabandono prematuro de los alumnos) tiene un planteamiento menoscomprometido y a más largo plazo en Dakar que en Jomtien. Mientrasque en 1990 se planteaba como una meta ineludible, en Dakar se redactael objetivo como una aspiración38. Además en Dakar se dan 15 años de

plazo mientras que en Jomtien se reducía el mismo a un decenio.

35 No sería tan tajante como Rosa María Torres cuando afirma que "A Dakar las agencias y paísesllegaron inevitablemente con un sentimiento de fracaso, de tarea incumplida, a medio hacer" (2000b, 8)36 Por este motivo no lo tomaremos en consideración a la hora de comparar los Marcos de Acción de

Dakar y Jomtien37 Corresponden al punto 8 del Marco de Acción de Jomtien y al punto 7 de Dakar.38 En concreto, se emplea el término "velar".




32

- b) En cuanto a la reducción de los niveles de analfabetismo adultoconviene hacer dos precisiones. La primera es que en Dakar el plazotambién se alarga en cinco años más que en Jomtien. La segunda

precisión es que en Jomtien se señala como objetivo la reducción del

50% de la tasa de analfabetismo adulto, mientras que en Dakar se refiereeste mismo porcentaje al aumento numérico del alfabetismo adulto. Estecambio de terminología (y de indicador: tasa vs. número) – que suponeuna visión en positivo del fenómeno – se ve también reflejado en losdocumentos producidos con motivo de Jomtien y Dakar 39.

- c) En lo que se refiere a la mejora de los resultados de aprendizaje se puede resaltar que el objetivo de Jomtien es más concreto y operativoque el de Dakar. Mientras que en Jomtien se hace mención a un

porcentaje de alumnos que deben conseguir estos resultados, en Dakar sehace una referencia genérica a la importancia de la calidad de laeducación y a la excelencia en la misma.

- d) Es interesante observar también como se concreta el que se entiende por resultados de aprendizaje. Mientras que en Jomtien no se haceninguna concreción al respecto, en Dakar se señala explícitamente lalectura, la escritura, el cálculo y las competencias necesarias para la vidaactiva40.

- e) En Dakar se explicita y se concreta temporalmente la necesidad deconseguir la igualdad de acceso y trato ante la educación en función delgénero, mientras que en Jomtien sólo se hacía una referencia genérica ala misma.

Desde mi punto de vista los aspectos más positivos de estos objetivos operativos deDakar, con respecto a los de Jomtien, son:

- Los mayores compromisos adquiridos con respecto a la educación de lasniñas y mujeres.

- El énfasis en la calidad de la educación.

- La incorporación de otras competencias básicas, aparte de la lectura,escritura y cálculo.

Por el contrario, los seis objetivos operativos de Dakar adolecen, por lo general, de unmayor compromiso, tanto en su redacción como en su dilación en el tiempo.

Por lo que hace referencia al tema de la cooperación internacional desde el punto devista financiero, en los textos de los dos encuentros aparecen referencias al respecto. Acontinuación centraré el análisis en dos cuestiones tratadas tanto en Jomtien como enDakar: la financiación a la educación proveniente de la ayuda internacional, y elcontrovertido tema de la deuda externa y su relación con la educación.

39 Si tomamos, por ejemplo, el documento de estadísticas de Dakar ((Forum EPT, 2000d) o el de Síntesisglobal (Forum EPT, 2000d) observaremos que al referirse a este fenómeno se hace siempre desde la

perspectiva de la "alfabetización": tasa de alfabetización, las tendencias de la alfabetización, lasiniciativas para promover la alfabetización (no se refiere a "combatir el analfabetismo"). Por el contrario,

en los documentos de Jomtien aparece en muchas ocasiones las referencias a la cuestión delanalfabetismo (tasas, estrategias para solucionar este problema,...)40 En la versión francesa: "vie courante"




33

En Jomtien se señalaba que durante el decenio precedente (1980-90) la financiacióninternacional de la educación había quedado estancada y que ello había perjudicado alos países41. Se solicitaba un cambio de orientación en base al clásico argumento de quela educación es una inversión humana de futuro, así como a argumentos de tipo moral.

Igualmente se resaltaba que la disminución de conflictos bélicos en el planeta – en aquelmomento – posibilitaba reorientar una parte de los fondos militares hacia la educación.

En Dakar la situación era bien diferente. En primer lugar porque ha habido una continuareducción de la ayuda internacional al desarrollo a lo largo del decenio. Según elComité de ayuda al desarrollo de la OCDE (F. Caillods, 2.000, 8) la ayuda bilateraldescendió tanto en valores absolutos como en valores relativos a lo largo de la décadade los 90': 0'33% del PNB en 1990 contra el 0'22% del PNB en 1997.

En segundo lugar, en el Marco de Acción de Dakar se señala, solamente, la evidencia deque la voluntad política de los países no es suficiente para conseguir los objetivosaprobados y que hay países que no disponen de los recursos necesarios para hacer frente

a los mismos en el plazo de tiempo acordado.Quizás, la contrapartida a una posición tan tibia respecto al tema está en el compromisoadoptado al respecto: "Afirmamos que ningún país que se comprometa seriamente conla educación para todos se verá frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr esa meta." (punto 10 del Marco de Acción). Con ello se procura comprometer al BancoMundial y a otros organismos internacionales a financiar la educación en estos países.

No se debe olvidar, en este sentido, que el Presidente del Banco Mundial - JohnWolfenshon - ha señalado en diversas ocasiones (entre otras, durante el Forum deDakar) que este objetivo se conseguirá en la medida en que, también, el propio país secomprometa financieramente. Así, recuerda, que sólo el 3% del presupuesto mundial eneducación viene de la ayuda externa mientras que el 72% proviene de los propiosgobiernos (2000ª, 32).

En el mismo documento se señalaba, también, la necesidad de incrementar la ayudainternacional al desarrollo.

Con respecto al tema de la deuda externa, ambos textos abordan esta cuestión aunquecon una intensidad diferente. Mientras que en Jomtien se señalaba la conveniencia de"aligerar la carga de la deuda" para mejorar las economías de los países lo que ayudaríaa tener más recursos para la educación, en Dakar se establecen un conjunto de "posiblesmedidas" para obtener más recursos para la educación, entre las cuales está el tema de ladeuda. En concreto, el tratamiento de esta cuestión en Dakar es como sigue:"intensificar, y ampliar la adopción de medidas tempranas encaminadas a reducir ladeuda o suprimirla a fin de luchar contra la pobreza, y adoptar una posición firme en prode la educación básica " (punto 11 del Marco de Acción) 42.

Todo lo expuesto hasta el momento sobre la cuestión de la cooperación internacional ysu diverso tratamiento en Jomtien y Dakar, se puede complementar observando laevolución del fenómeno a lo largo de la década de los 90'. Los gráficos que se presentanal final del texto – agrupando regiones, países en vías de desarrollo, países menosdesarrollados, países desarrollados – ayudan a comprender las resistencias de los países

41 Punto 41 del Marco de Acción Jomtien.42

La petición de incorporar la condonación de la deuda al texto final de Dakar provocó tensiones ynegociaciones entre los representantes de los países, organismos internacionales, ONGs,... Ello seresolvió, en parte, con el texto aprobado finalmente.




34

más ricos del planeta y las inquietudes y temores de los más pobres respecto a uncambio de orientación en este ámbito.

Los gráficos son, ya por si mismos, significativos pero no muestran, sin embargo, larealidad concreta de ciertos países. Así, por ejemplo, Zambia constituye un caso

emblemático. Allí más de dos millones de niños están fuera de la escuela, y muerencada año más profesores a causa del SIDA que profesores titulados salen de sus centrosde formación durante el mismo período. Pues bien, en este país el gobierno se gasta el40% del presupuesto general anual en devolver la deuda. Como es obvio se hace difícilcreer que en estas circunstancias se puedan cumplir los objetivos de Dakar (B.O'Malley, 2000, 30).

Igualmente me parece significativo, por lo que tiene de positivo, resaltar el compromisoadquirido en el punto 8 del Marco de Acción de Dakar, aspecto que no tiene suequivalente en el texto de Jomtien. Desde mi punto de vista, el valor añadido de esteapartado (descrito someramente con anterioridad), es básicamente doble:

- Supone un compromiso conjunto, y explícito, no sólo de gobiernos yorganismos internacionales sino también de ONGs y otro tipo deasociaciones.

- Implica la apuesta por un determinado tipo de educación, común a todoslos países, y una puesta en escena de sus prioridades más relevantes en eldiseño y gestión de sus sistemas educativos.

Por último considero que Jomtien y Dakar pusieron de manifiesto el diferente rol quehan jugado a principios de los 90' y a principios del 2.000, los diversos organismosinternacionales implicados. En concreto cabe referirse a tres de ellos: la UNESCO, laUNICEF, y el Banco Mundial.

Por lo que hace referencia a la UNESCO, ésta tuvo un gran protagonismo en Jomtien...que estuvo a punto de perder en Dakar (R.M. Torres, 2000b) pero que finalmenteconsiguió retener como "líder de la Educación para Todos" a cambio de prometer unacierta reestructuración interna. Esta reestructuración así como las estrategias para dirigir la tarea encomendada para el próximo decenio se hicieron públicas poco después deDakar, el informe que presentó el Director General sobre este evento ante la ComisiónEjecutiva de la UNESCO a mediados de mayo de este año (UNESCO, 2000b).

UNICEF, por su parte, ha incrementado de forma notable su influencia en la escenaeducativa internacional, especialmente en lo referente al tema de la educación de lasniñas y de la infancia en general .

El Banco Mundial es, por su lado, es la organización que desde mi punto de vista ha producido un vuelco estratégico- ideológico de mayor envergadura. Aparte deconstituirse en un referente técnico de prestigio está consiguiendo ser respetado en elterreno ideológico43. Las declaraciones de sus dirigentes se situan cada vez más en elámbito de las ideas progresistas, aunque cuestión diferente son las posteriores prácticasque llevan a cabo. A modo de ejemplo, en el reciente encuentro de Praga (organizado

43 En mi opinión el cambio se inicia a mediados de los 90' - el informe sobre Prioridades y estrategias eneducación es un buen referente en esta dirección - y desde entonces se va consolidando. El propio

Presidente del Banco Mundial, en su discurso ante la Junta de Gobernadores de la reciente reunión anualdel FMI y del Banco Mundial celebrada een el mes de septiembre de este año en Praga, señaló estecambio de tendencia a partir de 1995 (2000b, 8-9).




35

por el FMI y el propio Banco Mundial), su presidente James Wolfensohn afirmaba losiguiente:

"Vivimos en un mundo marcado por la desigualdad. Algo marcha mal cuando el20% más rico de la población mundial recibe más del 80% del ingreso mundial.

Algo marcha mal cuando el 10% de la población recibe la mitad del ingresonacional, como sucede actualmente en muchos países. Algo marcha mal cuandoel ingreso medio de los 20 páise más ricos es 37 veces superior al ingreso mediode los 20 países más pobres, diferencia que se ha duplicado con creces en losúltimos 40 años. Algo marcha mal cuando 1.200 millones de personas continuansubsistiendo con menos de 1$ al día y 2.800 millones viven con menos de 2$ aldía.

(...) Ha llegado el momento de cambiar nuestra manera de pensar. Ha llegado elmomento de reconocer que todos vivimos en un mundo, no en dos; esta pobrezaestá en nuestra comunidad, donde sea que vivamos. Es nuestra responsabilidad.

Ha llegado el momento de que los dirigentes políticos reconozcan essobligación." (2000b, 4).44

Sin embargo, al mismo tiempo, parece ser que el Banco Mundial ha reducido los 600millones de dólares destinados a la educación básica en 1999 a 411 millones en el año2.00 - según N. Holsworth (2000, 14) - a pesar de las promesas realizadas en Dakar deinvertir el doble el presente año 45

En definitiva, la comparación entre Jomtien y Dakar pone de manifiesto el diferentemomento político, económico y educativo que se vivió a principios de los 90 y en elinicio de este nuevo milenio. También, ambos son fruto de la evolución de la educaciónen sus decenios respectivos precedentes y a la luz de ello se deben interpretar las

similitudes y diferencias.El Forum Mundial de Dakar... ¿reflejo de una frustración o el encauce de una utopía?,¿una propuesta poco innovadora o el mejor compromiso de todos los posibles?.Responder a estas cuestiones, no es sólo fruto de los argumentos expuestos hasta elmomento sino también de la visión del mundo actual de la educación que tenga cadauno de nosotros.

5.- Más allá de Dakar.

¿Cómo asegurar que se conseguirá la educación primaria universal en el año 2015

cuando el descenso del número de niños desescolarizados en la enseñanza primaria sólose ha podido reducir en 14 millones a lo largo de una década (de 127 millones a 113millones)?.

Responder a esta cuestión, que es tan sólo uno de los objetivos propuestos en Dakar, noes fácil. Sin duda alguna, no hay un sólo factor- por importante que éste sea – que

permita conseguir con éxito estos objetivos. Como en tantas otras cuestiones relativas al

44 El autor de este texto pudo ser testigo en el Foro de Dakar de los aplausos que recogió el discurso delPresidente del Banco Mundial entre los representantes de los países en vías de desarrollo, mostrandomayores simpatías que ante los discursos de los dirigentos de algunos otros organismos internacionales de

prestigio. Esta situación hubiera sido insólita hace tan solo cinco o diez años.45 Parece ser que el propio presidente de los EE.UU., Bill Clinton, presionó al Banco Mundial paraadquirir este compromiso de Dakar (B. O'Malley, 2000, 30).




36

mundo de la educación la intervención sobre diferentes factores – algunos de elloscontextuales al mundo de la educación – constituye la mejor de las estrategias posibles.A continuación paso a exponer lo que desde mi punto de vista son seis factores a tener en cuenta durante del decenio del 2000:

1) La evolución demográfica: una de las medidas que deben acompañar las políticaseducativas son las relativas a una mejora en los programas de planificación familiar entre hombres y mujeres, encaminados a reducir el número de hijos por familia. Las

proyecciones indican no obstante que el número de niños seguirá creciendo en los próximos años – entre otras razones, también, por el descenso de la mortalidad infantil.

Así, algunas proyecciones hechas con motivo del Forum hacia el 2010 indican que losniños a escolarizar "de más" serán los siguientes de aquí a diez años: 5 millones de másen Bangladesh, 7 millones en Nigeria, 9 millones de más en Pakistán, 19 millones demás en la India (F. Caillods, 2000, 8).

Sin embargo desde el propio sector educativo debe haber una acción decidida en favor

de la "educación sobre población". Esto ya se señaló hace algunos años cuando en Abrilde 1993 se organizó en Estambul el Primer Congreso Internacional sobre la Educaciónen materia de Población y el Desarrollo, bajo el patrocinio de la UNESCO y FNUAP.En ella participaron delegados de 93 países, y cabe resaltar de la declaración final dosaspectos (Unesco, 1995, 5):

- El llamamiento a "todos los Estados Miembros para que incluyan en sus políticas y planes de educación una serie de medidas, incluida la asignaciónde los recursos necesarios, con vistas a introducir la educación en materia de

población en sus sistemas educativos, formales e informales, y a fortalecer yapoyar aún más los programas existentes de este tipo de educación"

- La necesidad que este tipo de educación tienda "a fomentar la libertad dedecisión bien informada y el comportamiento responsable de cada individuo"

2) La educación igualitaria de los géneros: este factor no supone tan solo aplicar medidas encaminadas a conseguir que los porcentajes de los indicadores educativosentre ambos géneros sea el mismo, sino también establecer estrategias pedagógicasdentro y fuera de las aulas con el fin de conseguir la igualdad, en todos los ámbitos de lasociedad – entre hombres y mujeres. A modo ilustrativo, señalemos tres condicionantesde la educación igualitaria entre géneros que ilustran bien lo que se acaba de apuntar:

- El rol social otorgado a las niñas y las jóvenes en las labores domésticasfrenan su escolarización.

- Es importante conocer qué es lo que aprenden las niñas y jóvenes que estánescolarizadas, y que tipos de procesos de marginación sexual se producen enel interior de las aulas (por parte del maestro, otros compañeros, libros detexto).

- A veces son los chicos, sobretodo en el nivel de enseñanza secundaria,quienes abandonan los estudios con el fin de ganar dinero en el mercado detrabajo46

La solución a estas y otras cuestiones relativas al género son, en muchas ocasiones,complejas por reflejarse en ellas factores económicos, sociales, de tradición cultural,...

46 Parece que ello se está produciendo en algunas regiones de América del Sur (M.J. Pigozzi, 2000, 11)




37

Sin embargo, sí se sabe de la importancia que tiene la escolarización de las mujeressobre otros factores de indudable trascendencia social. En una investigación llevada acabo, en diversos países, a principios de los 90' por el Banco Mundial se demostraba losiguiente:

"Las mujeres que habían seguido, al menos, cuatros años de enseñanza eran más propensas a tener una familia más reducida, tenían un mejor nivel de saludfamiliar, y enviaban a sus hijos a la escuela" (Dfid, 2000, 2)

3) El significado de la alfabetización: es muy necesario revisar el concepto dealfabetización y considerarlo más allá del saber "leer y escribir". Saber solucionar

problemas, tener un pensamiento crítico o saber manejar un ordenador deberíanempezar a considerarse competencias propias de un "alfabeto digital", sin las cuales serádifícil manejarse con un cierto nivel de calidad de vida en el futuro.

4) La financiación de la educación: sobre ello ya se han apuntado algunas ideas en losapartados precedentes. La importancia de resolver definitivamente el problema de la

deuda externa de los países en vías de desarrollo, el imprescindible incremento de laayuda internacional de cara a conseguir una mayor equilibrio económico y cultural anivel mundial, el destacado rol que aún debe contemplar el Estado de cara a

promocionar medidas compensatorias internas a cada país que eviten la fractura socialexistente, y el uso más eficaz de los recursos destinados a la educación son tan sóloalgunas tareas ingentes que quedan por acometer, y de las cuales depende en buena

parte conseguir con éxito los objetivos de Dakar.

Querría apuntar, sin embargo, otra cuestión no resuelta y claramente vinculada a losaspectos económicos de la educación. Se trata del problema que supone tener unelevado porcentaje de familias pobres que no tienen a sus hijos escolarizados y que, al

mismo tiempo, no asumen la educación como "una prioridad en su vida". Obviamente,se trata de un problema de recursos económicos pero que no se solucionaexclusivamente con dinero. Se requiere poner en práctica estrategias imaginativas ynovedosas para cambiar esta mentalidad, así como una firme voluntad política por partede las autoridades públicas para romper este proceso.

5) Los sistemas de información de la educación: de esta forma se deben diseñar eimplantar sistemas que permitan una evaluación continua del estado de la educación conel fin de poder rectificar, reorientar o impulsar aún con mayor fuerza las políticasacordadas de principio. La directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, D.Leivesley, lo describe de una forma muy operativa:

"Si afirmamos que la educación primaria debe ser una realidad universal antesde 2015, tenemos que recoger información de año en año para saber en quémedida vamos a mantener este objetivo, sin tener que esperar al 2014 para

preguntarnos: ¿lo hemos conseguido?.También, con estos sistemas deinformación, debemos ser capaces de medir otros factores que influyen sobre las

posibilidades de alcanzar este objetivo. Son datos importantes. Por ejemplo nos pueden permitir medir hasta qué punto la población docente de África estádiezmada por el SIDA y tener en cuenta lo que ello significaría en el marco de laeducación primaria universal hasta el 2015" (A.-L- Martin; C. Guttman, 2000,15).

6) Una educación participativa: todo lo dicho con anterioridad suponen retos paraDakar que pueden impedir o posibilitar la consecución de sus objetivos. Sin embargo,




38

todo ello sería en vano si no lleva a cabo con el consenso, concienciación y participación de la ciudadanía y de las organizaciones e instituciones que la representan:las familias, las asociaciones, los sindicatos, las comunidades,...Además, cabe referirsede una forma muy especial al importante rol que han tenido y que deberán continuar

teniendo las ONG en el sector educativo. Su visión crítica sobre el mundo y laevolución de la educación no dejan de ser la conciencia crítica colectiva que nos alertaante el conformismo47.

Las aportaciones de diferentes expertos e instituciones sobre el camino que hace faltarecorrer para conseguir los objetivos de Dakar son variadas. Sin embargo, con el fin demostrar la diversidad existente, así como para poner de manifiesto la presencia deciertos puntos de coincidencia me permito traer a colación cuatro fuentes diferentes. La

primera, el director del IIPE. La segunda, el prestigioso Department for International Development (DFID) del Reino Unido, que participó de forma activa en el Foro deDakar. La tercera, el propio Forum de la Educación para Todos. La cuarta, la prestigiosaorganización no gubernamental Oxfam.

El director del IIPE, señalaba aún cuatro cuestiones a resolver en relación con laEducación para Todos, en la editorial del Boletín de este importante organismo (G.Hernes, 2000, 2)48:

- 1) Las nuevas tecnologías provocan aún más desigualdades que "la pizarra yla tiza". La mitad de la población mundial aún no tiene teléfono.

- 2) Cuanto más pobre es un país más grandes son las desigualdades en suterritorio: entre ricos y pobres, entre centro y periferia, entre géneros

- 3) Cuando la economía se debilita, la educación recibe sus consecuencias.Los profesores cambian el sector público por el sector privado, y las

personas con mayor nivel educativo marchan hacia los países más ricos

47 Las ONG jugaron este rol en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar. Así pusieron en alerta a los países respecto a una serie de déficits que se continuan dando en la educación de forma alarmante:

- Déficit de recursos- Déficit de calidad- Déficit democrático

Estos tres déficits, junto a la concepción de la educación como mercado, está ayudando a aumentar losniveles de pobreza y exclusión en muchos países, especialmente de la África subsahariana y de Asia delSur. Según estas organizaciones aún no se ha conseguido realmente enmarcar la educación en la lista de

prioridades de los países.48 Igualmente no me resisto a apuntar, por la claridad de la exposición de este mismo autor, lo que eran

las razones que justificaban que la educación fuera un factor de primordial de desarrollo (G. Hernes,2000, 2):

- a) Ninguna inversión proporciona un rendimiento tan a largo plazo y tan estable: "Saber leer es un logro para toda la vida (...) un niño instruido representa la ganancia de toda unageneración (...) la educación es el trampolín de desarrollo, tanto personal como social".

- b) El saber es portatil: nadie puede desposeernos de nuestros aprendizajes.- c) El saber es liberador: ayuda a combatir los prejuicios y las supersticiones.- d) La alfabetización favorece la democracia: con ello las personas pueden defender mejor

sus derechos y participar en la vida política.- e) El saber es pertinente para la práctica aumenta las capacidades humanas en todos los

dominios, incluido el laboral.- f) La educación es particularmente importante para las mujeres: las hace más autónomas,

mejora las condiciones de vida de sus hijos y los motiva más al aprendizaje- g) La educación proporciona mayores posibilidades a las minorías y a los grupos menosfavorecidos.




39

- 4) Los países más pobres son los más afectados por la SIDA: "la epidemiadel SIDA evoluciona en la sociedad como lo hace el VIH en el organismohumano: ataca las instituciones más importantes para la protección y eldesarrollo, los profesores, los administradores y los especialistas. El resto

como los niños y los jóvenes, los huérfanos en particular, y las personasmayores se vuelven más vulnerables a otros peligros".

Por su parte, desde una postura quizás más didáctica, el DFID apuntaba las docelecciones que podíamos extraer de la década de los 90' para conseguir la Educación paraTodos (2000, 16-19):

- 1.- Es fundamental que exista un compromiso firme del gobierno paraconseguir la educación primaria para todos, a lo largo del tiempo y sinningún tipo de discriminación.

- 2.- La educación primaria debe ser accesible, desde el punto de vistaeconómico, para todos los niños.

- 3.- La igualdad de géneros ante la educación requiere un enfoquesistemático y decidido de soporte a este principio.

- 4.- La inclusión de todos los niños en la acción educativa requiere una granflexibilidad en la oferta escolar.

- 5.- Para incrementar la eficacia de la educación primaria para todos es preciso comprender la demanda (prioridades y valores) de los sectores más pobres de la población

- 6.- Se debe mantener la mejora de la calidad en educación al mismo tiempoque se mantiene la expansión cuantitativa del acceso a la educación.

- 7.- Es preciso aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías en laeducación

- 8.- Las necesidades educativas fruto de situaciones posteriores a un conflictorequieren una atención especial

- 9.- El impacto de la VIH/SIDA sobre la educación requiere de accionesurgentes.

- 10.- El desarrollo de la educación primaria debe enmarcarse en una acciónamplia sobre el conjunto del sistema educativo: en coordinación con el restode niveles del sistema y también con la educación no formal.

- 11.- Los compromisos y campañas internacionales aceleran el progreso de laeducación primaria para todos.

- 12.- El soporte internacional efectivo a la enseñanza primaria para todosrequiere de nuevos enfoques (más flexibles, más amplios, con estrategiasdiversificadas,...)

En tercer lugar, y desde una postura quizás más "oficial" y con el prestigio que leconfiere haber hecho el seguimiento desde poco después de Jomtien hasta Dakar, elForum de la Educación para Todos señalaba cinco ámbitos en los que la comunidadinternacional debe poner una especial atención (2000a, 56-65)49:

49 Especialmente en lo que hace referencia a la Educación para Todos.




40

- El acceso y la igualdad : los dos grandes obstáculos a la igualdad son la pobreza y las actitudes culturales50

- La calidad, la pertinencia y la eficacia: en cuanto a la calidad se apuntanalgunos aspectos que la dificultan tales como una ratio alumnos/profesor

demasiado elevada, profesores con poca o nula formación, la ausencia demateriales educativos básicos para el aprendizaje de la lectura y la escritura;en cuanto a la pertinencia es preciso llegar a acuerdos sobre aquello que es

pertinente o no en educación pues pueden haber puntos desacuerdoimportantes, aunque parece que un referente importante es la preparación

para el mundo del trabajo y las responsabilidades sociales que deberá asumir el ciudadano del futuro; en cuanto a la eficacia, un factor determinante sonlas condiciones laborales del profesorado y su grado de profesionalismo.

- El reparto de responsabilidades: se debe entender en dos sentidos. El primero a nivel internacional, mediante la cooperación entre países,

organizaciones intergubernamentales, ONGs, y otro tipo organismos... Elsegundo, afecta a cada país, mediante la participación de la comunidad en elámbito local (asociaciones diversas, ONG, administración pública,...) frutode los procesos de descentralización implantados en muchos países..Igualmente, conviene encontrar los mecanismos adecuados para compartir con el sector privado este reparto de responsabilidades.

- La movilización de los recursos: estos no son suficientes en relación a lademanda, y por tanto se trata de un problema de prioridades y de eficacia enla gestión de los recursos. En cuanto a la cantidad de recursos convienereflexionar sobre el porcentaje de gasto público destinado a la educación, elnivel de gasto educativo por alumno, y el coste de las matrículas y otrosgastos de la enseñanza que son asumidos bien por las familias bien por lasentidades públicas. Conviene tener presente, igualmente, que los recursos noson sólo financieros sino que también los recursos humanos son muyimportantes (profesores, padres, otros miembros de la familia, personalsanitario, agentes de desarrollo comunitario, voluntarios, técnicos

pedagógicos,...)

- Hacia una nueva base internacional de informaciones educativas: sistema deindicadores, informes nacionales de la educación, estudios sobre laeducación en diversos países, encuestas y tests de ámbito internacional,...

También, el mismo Foro, sintetizaba por regiones los retos de Dakar para los próximosaños (Forum EPT, 2000c):

- África: frenar las guerras, la deuda externa, el SIDA y el crecimientodemográfico, y dar soporte a las "soluciones africanas" surgidas desde el

propio continente.

- Asia y el Pacífico: aprovechar el importante empuje económico y educativode ciertos países (como China, Indonesia o Tailandia) para disminuir losgrandes desequilibrios existentes (entre países y en el interior de los países).

50

El Forum EPT señala también otros obstáculos que, sin ser tan relevantes como estos dos, tienen un peso específico claro: las coberturas sociales, la falta de dirigentes responsables, la calidad y eficacia delas administraciones responsables y la presencia o no de personal adecuadamente formado




41

- Europa y América del Norte: resolver los problemas de exclusión y cohesiónsocial a través de la escuela, disminuir la violencia escolar, combatir elanalfabetismo funcional. En el caso de los países de Europa Central yOriental frenar el deterioro de la enseñanza (tanto a nivel cuantitativo51 como

cualitativo).- América Latina y el Caribe: continuar con la mejora cuantitativa de la

educación, reducir el abandono escolar de ciertos países y disminuir lasdesigualdades en educación.

- Estados Árabes: aprovechar la unidad de los países árabes para potenciar laeducación en los países de la región con mayores déficits y mejorar significativamente la situación educativa de las niñas y mujeres.

En cuarto lugar, la postura de la prestigiosa organización Oxfam centra la clave deléxito futuro de Dakar en que se lleve a cabo una acción concertada y global a nivelinternacional para conseguir los objetivos acordados. Desde su punto de vista, esta

iniciativa debería centrarse en tres aspectos:- Movilizar los recursos económicos necesarios a nivel mundial con el fin de

suprimir las grandes dificultades financieras que tienen muchos países paraconseguir la educación para todos.

- Aplicar estos recursos adicionales a políticas adecuadas que permitanconseguir la educación para todos.

- Implementar de forma rápida estas estrategias, dada la urgencia que tieneacelerar el proceso de la educación para todos (Oxfam, 2000)

Para finalizar, es bueno recordar lo que se ha apuntado en otras ocasiones similares a las

cuales ha tenido que hacer frente la humanidad. Pocos meses después de la Conferenciade Jomtien aparecía a la luz pública el número 76 de la revista Perspectivas de laUNESCO/BIE, dedicándole el cuaderno central al tema "«La educación para todos»hacia el año 2.000: entre lo improbable y lo posible". Su lectura es muy recomendable

para observar y comparar las ilusiones de hace 10 años con la realidad a las puertas delsiglo XXI. No me resisto a transcribir una parte de lo que se decía entonces en laeditorial de esta revista:

"Es de temer que muchos compromisos y resoluciones contraídas en Jomtien, enGinebra y a medio camino del AIA52 sean sometidos a lo que se suele llamar «revisiones desgarradoras», precisamente a causa de la Guerra del Golfo 53, en todo el

mundo. Seguiremos, pues, suspendidos entre «lo improbable» y «lo posible» con toda lafeliz ambivalencia de esos dos términos y de las potencialidades, positivas o negativas,que ambos contienen.

En todas las cosas, si el mejor o lo mejor es siempre deseable, lo peor nunca es seguro.Se ha dado un formidable impulso en 1990; incumbirá ahora a todos aquellos y aquellas

– personas e instituciones – que creen firmemente que «toda persona tiene derecho a la

51 En 1990 había 21 millones de niños en parvularios de Europa Central y Oriental, mientras que en 1998había sólo 12 millones (Forum EPT, 2000c)52

AIA: Año Internacional de la Alfabetización53 Cabe recordar que cuando se celebró la Conferencia de Jomtien no habían visos aparentes de que seiniciara el conflicto bélico en esta zona




42

educación» a actuar y seguir siendo la mala conciencia del mundo mientras este derechoque rige todos los otros no sea garantizado efectiva y plenamente" (Z.M., 1990, 454)

BIBLIOGRAFIAADUDA, D.; KHOURI-DAGHER, N. (2000): "En África el sida está matando a laescuela". Fuentes. UNESCO. Abril 2.000. Nº 122. 8-9 pp.

BANCO MUNDIAL (2000): Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000/2001. Luchacontra la pobreza. Washington. Versión electrónica

Cadre d'action de Dakar. L'éducation pour tous: tenir nous engagements collectifs. Projet finalisé révisé. Forum sur l'Éducation pour tous. Dakar, 26-28 avril 2000.

CAILLODS, F. (2000): "Forum mondial de l'éducation à Dakar. Un engagement pour l'action". Lettre d'Information de l'IIPE . Vol. XVIII, nº 2. Avril-Juin 2000. Paris. 1, 8-

10 pp.DFID: Strategies for achieving the international development targets: education for all

– the challenge of universal primary education. DFID. London. 42 pp.

EFA (1994): Status and Trends. UNESCO. Paris. 47 pp.

EPT (1993): Situation et Tendences. UNESCO. Paris. 48 pp

FORUM EPT (1996): Éducation pour Tous. Atteindre l'objectif . Document de travail.Réunion à la mi-décennie du Forum International Consultatif sur l'Éducation pour Tous.16-19 juin 1996, Amman, Jordanie. 52 pp.

FORUM EPT (2000a): Education pour tous, bilan à l'an 2000. Synthèse globale. Forum

Mondial sur l'Éducation (Dakar). UNESCO. Paris. 72 pp.FORUM EPT (2000b): Cadre d'action de Dakar . Forum Mondial sur l'Éducation(Dakar). UNESCO. Paris.

FORUM EPT (2000c): Carpeta de prensa. Forum Mondial sur l'Éducation (Dakar).UNESCO. Paris.

FORUM EPT (2000d): Document Statistique. Forum Mondial sur l'Éducation (Dakar).UNESCO. Paris. 69 pp.

FORUM EPT (2000e): Marco de Acción de Dakar . . Forum Mondial sobre laEducación (Dakar). UNESCO. Paris. Página Web de la UNESCO.

HERNES, G. (2000): "Tous pour l'éducation" Lettre d'Information de l'IIPE . Vol.XVIII, nº 2. Avril-Juin 2000. Paris. 2 p.

HOLDSWORTH, N. (2000): "Britain drifts from Dakar deal". Times Educational Suplement . 29/09/2000. p. 14

MARTIN, A.-L. (2000): "Diez años después de Jomtien". Fuentes. UNESCO. Abril2.000. Nº 122. 4-5 pp.

MARTIN, A.-L.; GUTTMAN, C.: "La importancia de las estadísticas" Fuentes.UNESCO. Abril 2.000. Nº 122. 15 p.

MAYOR ZARAGOZA, F. (1990): "«La educación para todos»: un desafío para el año2000". Perspectivas. UNESCO. Nº 76. Paris. 487-495 pp.




43

MYERS, R.G. (2000): Early Childhood Care and Development. A Global Review 1990-1999.

O'MALLEY, B. (2000): "Children bear burden of debt". Times Educational Suplement .22/09/2000. p. 30.

ORIVEL, F. (1999): "L'éducation dans le monde. État de lieux et perspectives". Revue Internationale d'Éducation. CNDP/CIEP. Sèvres. Nº 22. 23-38 pp.

OXFAM (2000): Education: Time for a global initiative. Briefing paper. Agosto 2000.Documento electrónico.

PIGOZZI, M.J. (2000): "Las niñas en la clase". Fuentes. UNESCO. Abril 2.000. Nº122. 11 p.

PNUD (1999): Human Development Report 1999. New York. 262 pp.

PNUD (2000): Human Development Report 2000. New York. Versión electrónica.

RAMONET, I. (2000): "Pour changer le monde". Manière de voir . Le MondeDiplomatique. Nº 52. Paris. 6-7 pp.

TANGUIANE, S. (1990): Literacy and illiteracy in the world: situation, trends and prospects. International yearbook of education. Vol. XLII. UNESCO/BIE. Paris. 163 pp.

THOMPSON-BUSH, A. (2000): "La influencia de la economía". Fuentes. UNESCO.Abril 2.000. Nº 122. 6 p.

TORRES, R.M. (2000a): "¿Qué pasó con la «visión de Jomtien»?. Fuentes. UNESCO.Abril 2.000. Nº 122. 9-10 pp.

TORRES, R.M. (2000b): ¿Qué pasó en el foro mundial de la educación?. Documentoelectrónico ubicado en en http://www.fronesis.org

TORRES, R.M. (2000c): Educación para todos. La tarea pendiente. Ed. Popular.Madrid. 154 pp.

UNESCO (1990a): Acción mundial en pro de la educación. Unesco. Paris. 56 pp.

UNESCO (1990b): Un Monde Alphabetisé. Bureau International d'Éducation. Génève.31 pp.

UNESCO (1990c): Éducation de base et alphabétisation. Indicateurs statistiques dansle monde. Office des Statistiques. Unesco. Paris. 61 pp.

UNESCO (1991): Rapport mondial sur l'éducation. Unesco. Paris. 149 pp.UNESCO (1993): Education for All. Summit of Nine High-Population Countries. Final

Report . Unesco. Paris. 88 pp.

UNESCO (1995): Educación, población y desarrollo. Unesco. Paris. 7pp.

UNESCO (1998): Rapport mondial sur l'éducation. Unesco. Paris.

UNESCO (2000a): Rapport mondial sur l'éducation. Unesco. Versión en línea (páginaweb de UNESCO)

UNESCO (2000b): Informe del Durector General sobre los resultados del Foro

Mundial de la Dakar sobre la educación y sus consecuencias para la UNESCO. 159ªreunión del Consejo Ejecutivo de la Unesco. 159EX/41. 16/05/2000. 3 pp. + Anexos.




UNICEF (1999): Estado Mundial de la Infancia. Unicef. New York.

WCEFA (1990a): Declaración mundial sobre educación para todos y Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Wcefa. Nueva York.

WCEFA (1990b): Meeting basic learning needs: a vision for the 1990s. Background document . World Conference on Education for All. 5-9 march 1990. Jomtien. Wcefa /Unicef. Nueva York 164 pp.

WCEFA (1990c): Rapport final. Conférence mondiale sur l'éducation pour tous:répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Wcefa / Unicef. Nueva York 125 pp.

WOLFENSOHN, J. (2000a): "África must do its bit". Times Educational Suplement .22/09/2000. p. 32.

WOLFENSOHN, J. (2000b): Hacia un mundo con equidad . Banco Mundial. Praga.26/09/2000. Documento electrónico.

WORLD BANK (2000): World Development Indicators 2.000. Washington. Versiónelectrónica.

Z.M. (1990): "Jalones". Perspectivas. UNESCO. Nº 76. Paris. 453-454 pp.

De Jomtien a Dakar (Ferrán Ferrer)

Documents

Transcript of De Jomtien a Dakar (Ferrán Ferrer)