Cursos de Pós, MBA, Licenciatura e Extensão ...funcional do corpo social, o valor do indivíduo e...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
ARTE E DESIGN: DISTINÇÃO E CONVERGÊNCIA
ATRAVÉS DA HISTÓRIA
Por: Fernando Ferreira Gama
Orientador
Prof. Pablo Santos
Rio de Janeiro
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
ARTE E DESIGN: DISTINÇÃO E CONVERGÊNCIA
ATRAVÉS DA HISTÓRIA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência Superior.
Por: Fernando Ferreira Gama
3
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo constituir-se em uma reflexão a
respeito do ensino da história da arte e suas relações com o design.
Geralmente, os currículos das instituições de ensino de design apresentam a
história da arte de uma forma desvinculada, cabendo ao educando estabelecer
tais relações. Ou então, a arte passa a ser apenas uma linha do tempo, em
que correntes históricas e movimentos artísticos desfilam de forma encadeada,
impondo-se como resultado acabado de uma época, classificados e
embrulhados no contexto geral da história.
A proposta aqui será a de se fazer da arte um ponto de partida para as
inúmeras reflexões que se estabelecem ao redor do design, vendo-o não como
objeto fechado, mas como matéria-prima de releituras e novas relações. Para
começar, indagamos: a história da arte, em suas sincronias e distinções, pode
explicar o design?
4
METODOLOGIA
A base óbvia deste trabalho está na análise da extensa bibliografia
encontrada, tanto sobre arte, como sobre o design. Tão extensa que tivemos
que estabelecer um foco principal, aquele sob o qual divisamos um período
particularmente profícuo de idéias e análises a respeito de ambos: a fundação
e os quatorze anos de funcionamento da Bauhaus. Esta é a mais clarificadora
janela que existe sobre o assunto, pois ela amplifica os temas-chave de nossa
pesquisa.
Também buscamos material relativo ao ensino da arte, especialmente
aquele que se utiliza da arte como sensibilizador e desenvolvedor do impulso
criativo (mais ligado às primeiras fases do ensino), cuja experiência nos foi
bastante útil para inúmeras conclusões.
Finalmente, alguns textos que estabelecem uma relação entre arte e
aspectos psicológicos da formação e características do homem foram bastante
significativos.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 6
CAPÍTULO I - Arte, design e modernidade 8
CAPÍTULO II - A Bauhaus e sua Pedagogia 20
CAPÍTULO III – Arte e Design:
uma Proposta Pedagógica 29
CONCLUSÃO 35
ANEXOS 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 49
BIBLIOGRAFIA CITADA (opcional) 50
ÍNDICE 51
6
INTRODUÇÃO
A tarefa de estabelecer uma linha divisória entre arte e design tem sido
palco de debates, recheados de controvérsias, dadas diferentes visões a
respeito de uma e outra matérias. Somos forçados a reconhecer que este tema
está no cerne de questões fundamentais, e se apoia, principalmente, nos
significados que a arte moderna assumiu, com o impacto do surgimento dos
meios de produção industriais, e sua necessidade de diferenciação deles.
Para o aluno do curso de design, seja com foco em projeto de produto
ou em projeto gráfico, especialmente aquele que tenha tido ainda pouco
contato com o assunto, o estabelecimento da distinção / confluência destas
dimensões é um fator de extrema importância no entendimento mais profundo
dos significados e relações onde o design se apoia, na sua dialética e prática.
O pouco conhecimento leva a crer que um projeto, qualquer que seja,
se baseia, única e exclusivamente, na lógica econômica do mercado, nas
exigências dos processos produtivos, e nos modismos e tendências de
determinada época, que sabe-se lá de onde vieram e quando serão
substituídos por outros, mais “atuais”.
Decerto que estes fatores possuem alguma ascendência sobre a
concepção do projeto, mas serão tão determinantes quanto mais desconhecer-
se o jogo de relações por trás deles. O conhecimento, aqui entendido no seu
sentido mais amplo, construtor de relações entre múltiplas informações e
dados de variadas dimensões, deve ser a base da concepção do design, um
design também construtor de relações e agente do seu tempo. Passa-se de
mero reprodutor de uma idéia generalizada do que é contemporâneo, a criador
do novo, traduzindo as ansiedades e necessidades transformativas da
sociedade do seu tempo.
As relações entre arte e design, suas múltiplas discordâncias e
sobreposições, constituem um painel da mais viva tessitura, de onde se pode
extrair a gênese dos movimentos que nortearam o fazer em determinadas
épocas e conjunturas sociais. É nesta matriz de intrincadas e esclarecedoras
7
relações que proponho mergulharmos nossos educandos, para fazê-los pensar
seu ofício de uma forma abrangente e socialmente responsável.
8
CAPÍTULO I
ARTE, DESIGN E MODERNIDADE
Podemos definir, de forma bastante genérica, que o fenômeno da
modernidade na arte se conformou a partir das correntes artísticas da última
década do século XIX e da primeira do século XX, que interpretaram, apoiaram
e acompanharam o esforço progressista, econômico e tecnológico, da
civilização industrial. O processo de formação da sociedade industrial, por
sinal, coloca esta mesma arte em crise, visto que, segundo ARGAN (1988)
antes o artesanato era o sistema dominante, e a obra de arte era o objeto por
excelência e modelo para as outras atividades.
Com a industrialização este sistema entra em crise e a arte
moderna é a história dessa crise. A partir daí, o artista e sua função social
serão tema de constante questionamento:
“ Como último herdeiro do espírito criativo do trabalho
artesanal, o artista tende a fornecer um modelo do
trabalho criativo, que implica a experiência da realidade e
a renova; passando a seguir do problema específico para
o geral, tende a demonstrar qual pode ser, na unidade
funcional do corpo social, o valor do indivíduo e de sua
atividade. Ele se põe assim no próprio centro da
problemática do mundo moderno.” (ARGAN, L’arte
Moderna, p.366-7).
Ainda segundo Argan, não se reconhece mais um valor em si na
obra de arte, mas enquanto procedimento operativo exemplar, um
procedimento que implica e renova a experiência da realidade. Basicamente, é
9
a transformação da estrutura da arte, que passa de representativa a funcional.
Seus expoentes buscam uma nova forma de inserção na sociedade, sem
contudo perder sua autonomia. Mondrian, com suas estruturas rigorosamente
estabelecidas e seu uso das cores primárias é um dos maiores exemplos desta
transformação da arte em exemplo de “função” e “procedimento” para as
outras atividades. Seu trabalho foi extensivamente “reproduzido” em inúmeras
estruturas de diferentes campos de atividade (como a arquitetura e o design
gráfico).
Este aspecto é absolutamente fundamental para entender-se os
desdobramentos do pensar criativo daquela época, principalmente nos termos
da arquitetura moderna e a força nascente do urbanismo, com seu destacado
papel social. Este papel de exemplaridade para a sociedade, bem mais tarde,
entrará em colapso, sendo duramente atacado e rechaçado por artistas como
Jackson Pollock, para quem da pintura nada pode ser retirado para a vida
social e igualmente a ordem social não consegue passar nada para a pintura.
São duas existências diversas.
Entre os modernistas, algumas tendências eram bastante
comuns, quase tipificadoras: recusa aos modelos clássicos, na forma e
temática, em favor do próprio tempo, do que é contemporâneo; desejo de
diminuir a distância entre as “artes maiores” e as aplicações nos diversos
campos da atividade econômica (manufatura); a busca da funcionalidade
decorativa; a interpretação da inspiração “espiritual” do industrialismo. Mais
tarde, sucede-se ao espírito modernizador, atualizador, um espírito mais
revolucionário, buscando transformar radicalmente as modalidades e funções
da arte.
Vou analisar mais detidamente a arquitetura moderna e seus
desdobramentos, pois seu pensamento racionalista inovador produziu toda
uma série de revoluções que culminaram no desenho industrial e gráfico, bem
10
como no que me é mais relevante: o desenvolvimento de uma didática própria
para estes meios.
1.1 – Urbanismo e arquitetura modernos
Com o processo da industrialização, as cidades se tornam o
centro e foco da atividade econômica, junto com os problemas decorrentes
desta mesma atividade, com graves repercussões no tecido social. Uma nova
ordem surgira, com todas as implicações de uma nova estrutura social e modo
de vida. Isto implica em novo esforço, por parte daqueles que querem
transformar seu fazer em modelo de função para a sociedade: a cidade tem
novas funções, novas relações, que precisam ser contempladas.
Já no século XIX começa a surgir a figura do planejador das
cidades, o artífice da distribuição dos espaços e organização do caótico
funcionamento delas. Pela primeira vez a função é colocada em primeiro
plano: a estrutura da cidade deve obedecer ao seu planejamento lógico, de
forma que suas funções possam circular livremente. Não mais o prédio visto
separadamente, como um depositório de estilos, ou marco significante, mas o
conjunto da estrutura da distribuição da cidade. O urbanismo, essa força
nascente, colocou a função como plataforma determinante do esforço da
arquitetura.
Até então, a arquitetura tivera a função de estabelecer, tornar
visível o sistema hierárquico dominante: prédios públicos que impunham sua
presença e o poder do estado através da monumentalidade, bem como as
edificações religiosas e seus atributos de poder espiritual. Depois vinham as
casas, que eram configuradas de acordo com o grau de riqueza e importância
de seus ocupantes - e a cidade se estabelecia em uma escala verticalizada de
valores. Com o advento da industrialização e o estabelecimento da burguesia
industrial, bem como de sua contraparte proletária, este sistema seria
11
naturalmente contestado e uma nova ordem estabelecida. Movimentos, como
o da renovação de Paris, que buscaram ampliar os horizontes da cidade e
melhorar o seu tráfego, atendiam a interesses da classe dominante, na medida
em que empurraram as habitações operárias para as periferias; os grandes
boulevards então abertos facilitaram a penetração da repressão aos
movimentos operários e a especulação imobiliária, com a valorização dos
terrenos. Roma sofreu também esta intervenção “saneadora”, cujo caráter
demolidor danificou irremediavelmente centros históricos importantes em
várias outras cidades.
Uma outra corrente se estabelece como visão organizadora: os
urbanistas/arquitetos modernos, que pensam a cidade e seu espaço de forma
integral, e seus habitantes operários como parte vital dela, e não mais como
meros instrumentos da produção fabril. A função industrial agora é o centro da
cidade e todo o movimento social ocorre ao redor dela. Prédios e sua
arquitetura são uma consequência de um planejamento muito maior, coletivo,
onde as forças confluem para o bem estar geral. Polariza-se, então, entre a
arquitetura acadêmica, institucional e seu historicismo artificial, próprio do
estado e sua burocracia, e o arquiteto-urbanista, a arquitetura da sociedade e
seu dinamismo.
Desta preocupação com a integralidade do homem e seu novo
papel produtivo na sociedade industrial nasceu uma profunda rejeição à
desolação e degradação das cidades, promovida no começo da
industrialização. O espaço urbano, como local da vida, precisa sofrer
intervenção embelezadora, onde se inseriu a questão psicológica no
tratamento urbanístico, de tornar o espaço da vida um local agradável e
estimulante.
1.2 – O Art Nouveau e o Arts and Crafts
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Arts & Crafts, movimento que se articulou a partir da segunda
metade do século XIX, teve sua origem na crítica ao produto industrial de sua
época: sua baixa qualidade, emprego de materiais vulgares, seu adornamento
artificial e de mau gosto. As idéias do crítico de arte John Ruskin (1819 - 1900)
e do medievalista Augustus W. Northmore Pugin (1812 - 1852) são
fundamentais para a consolidação da base teórica do movimento, que
propunha um abandono do fazer massificado e pobre industrial, pelo
artesanato virtuoso, bem elaborado e executado manualmente pelo artífice-
artista, em material nobre. Objetos se despiram dos adornos excessivos,
primando pelo esteticismo, sem esconder suas reais funções. William Morris
(1834 – 1896) foi o maior expoente do movimento, quem efetivamente
materializou as pretensões de uma produção manual, de alta qualidade. O
movimento também tinha, paradoxalmente, a pretensão de tornar estes objetos
acessíveis a todos (Morris era socialista), pretensão esta, obviamente, nunca
alcançada.
O movimento tem o grande mérito de introduzir uma profunda
crítica ao fazer e aos produtos industriais até então vigentes, estabelecendo as
bases de um novo método, uma nova abordagem desse fazer. A criação das
Guildas de artesanato foi uma importante conquista, pois neles se valorizava o
aprender fazendo, em contato e cooperação constante com os mestres. Nelas
também a produção era socializada, o produto final uma ação cooperativa.
Mesmo no Brasil sua forte influência se fez sentir, na fundação dos Liceus de
Artes e Ofícios, valorizando o ensino prático e a busca da qualidade.
Ruskin e Morris tinham, em seu pensamento fundamental, a
natureza e a volta aos padrões naturais. O Art Nouveau tinha como princípio
estético justamente as formas orgânicas e veio a se ligar ao Arts and Crafts,
porém com um posicionamento um pouco distinto dele: não se renunciava a
indústria, mas se inseria no meio dela, valendo-se de suas técnicas e materiais
(ferro, vidro, concreto, principalmente). Esta já possuía tecnologia
suficientemente desenvolvida para a reprodução perfeita, o projeto artístico
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podia ser copiado com muito mais fidelidade, e chegava à todos quase como
um “original”.
O Art Nouveau surgiu como movimento tipicamente moderno e
urbano: difundiu-se pelo mundo de maneira quase simultânea, apoiado na
divulgação pelas exibições universais (comuns na época), na divulgação
comercial, nas inúmeras publicações de arte e moda. Invade todos os campos
da arte, da decoração e da arquitetura uniformemente, seu estilismo irrompe
da mesma forma no móvel doméstico e no projeto urbano da maior
envergadura. O artista é seu principal mentor e é a ele que a indústria recorre
para executar seu projeto, pois ainda não havia metodologia e aparato
voltados exclusivamente para o projeto industrial.
É interessante notar que no início houve a sobreposição, pura e
simplesmente, de uma superestrutura ornamental sobre uma estrutura
funcional. Por exemplo, sobre uma mesa comum estendiam-se as volutas e
motivos estilizados da natureza. O estilo foi se apoderando do objeto, de tal
forma que, no fim, a mesa era uma forma orgânica inteira, a superestrutura do
ornamento tornara-se a estrutura mesmo do objeto. Também não se tinha a
intenção de copiar a natureza no ornamento: suas flores, hastes e folhas não
tem o objetivo de copiar a natureza, mas são uma tradução humana, recriada e
revivida segundo padrões humanos (industriais?). Eles têm um duplo
significado: natureza e técnica, reproduzíveis pelo clichê industrial. Isto é uma
importante aquisição da sociedade moderna, pois o produto industrial começa
a possuir linguagem própria, não naturalista e de acordo com sua própria
natureza.
1.3 – O Funcionalismo: Arquitetura e Desenho Industrial
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Com o fim da Primeira Guerra Mundial, uma situação social,
econômica e tecnológica bastante diferente se apresenta, nas principais
capitais européias: as cidades estão inchadas com a massa trabalhadora que
se transferiu para elas; um grande desenvolvimento tecnológico se produziu,
graças aos enormes esforços bélicos. A cidade não atende mais, em sua
estrutura, às exigências sociais.
O problema urbanista é agora premente. Existe a necessidade
concreta de transformar a cidade em organismo funcional, reorganizar e
redistribuir seu desenvolvimento. Também precisa ser um exemplo de higidez,
tanto no sentido fisiológico, como psicológico. A fábrica, a produção e seus
serviços devem circular livremente, sem impedimentos. Até a própria
construção civil é um aspecto industrial, pois seu fazer se insere cada vez mais
nos padrões pré-fabricados industrialmente.
É preciso tirar do capital que especula com o solo o poder
decisório: ele é um impedimento ao progresso industrial e ao bem estar de sua
classe trabalhadora. Estabelece-se assim uma oposição ao modernismo
arquitetônico: defendem a “tradição clássica”´, não no sentido de resguardar o
passado, mas defender o direito à exploração especulativa indiscriminada do
espaço, em detrimento do uso racional e funcional, social, do solo. Eis porque
também os regimes fascistas defenderem o passadismo clássico e esmagaram
as idéias modernistas, era a medida de seu poder absoluto sobre a cidade e,
por extensão, controle social.
A luta pela arquitetura e arte modernas foi também uma luta
política, inserida no conflito ideológico de forças progressistas e reacionárias.
Estas forças progressistas se fundamentaram, de forma mais ou menos
homogênea, em alguns princípios gerais:
• Prioridade do planejamento urbano sobre o projeto individual;
• Economia na utilização do solo e dos materiais, a fim de resolver o
problema da moradia;
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• Racionalidade das formas, estas são efeito de causas (necessidades)
claramente evocadas;
• Industrialização dos processos construtivos, com a pré-fabricação, a
modulação e os procedimentos em série;
• A produção industrial qualificada se torna fator condicionante de
progresso social e democrático.
De acordo com a sociedade e suas características sócio culturais,
distinguem-se 6 principais correntes deste racionalismo moderno:
1) Racionalismo francês – Le Corbusier (1887-1965)
O racionalismo que se aplica na França, na figura brilhante de Le Corbusier, é
principalmente cartesiano, com sua base no Iluminismo rousseauniano. Para
ele o urbanista-arquiteto deve fornecer uma condição natural e, ao mesmo
tempo, racional ao ser humano. Portanto, ele não se opõe à indústria, pelo
contrário, esta lhe serve de ferramenta “universalizadora”, na medida em que
distribui igualmente a todos. O homem é a medida de todas as coisas
(modulor), seu princípio de medida. Principalmente, para ele a forma é o
resultado de um problema claramente formulado, ela se estabelecerá também
de forma clara e simples.
2) Construtivismo russo
Fortemente enraizado no Expressionismo, o Construtivismo nasceu nas artes
plásticas, no começo do século XX e se desenvolveu no processo da revolução
de 1917, rompendo a barreira entre as artes. O teatro, por exemplo, foi uma
forma de manifestação vital de suas idéias, tanto no aspecto de sua
visualidade, como de seu conteúdo, como instrumento de educação para o
povo. As formas propostas em sua arquitetura são ousadas, dinâmicas,
emotivas, querem se expressar como símbolo visível da edificação
revolucionária da sociedade socialista. A arte é concebida como comunicação
em ato.
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3) Neoplasticismo holandês (DE STIJL)
Tem sua origem numa corrente de pensamento racionalista, que recusa o
belicismo, a violência, a guerra, como determinante das transformações da
humanidade. É a razão que deve determinar estas transformações. O nome
DeStijl, que passa a identificar o movimento, vem de uma publicação, fundada
pelos seus dois maiores expoentes: o arquiteto Theo van Doesburg (1883-
1931) e o pintor Mondrian (1872-1944). Propunham a purificação da forma de
qualquer influência, seja da cultura nacional, seja do passado histórico, para
preservá-la de qualquer corrupção. Este purismo formal levará a um evidente
geometrismo (forma pura). Mondrian e suas construções geométricas levam ao
infinito as possibilidades formais. Também se manifesta aqui a fusão total das
artes, o minimalismo e a elementaridade que caracterizam De Stijl se
apresentam em diferentes campos de produção artística.
4) Racionalismo empírico escandinavo – Alvar Aalto (1898-1976)
Esta manifestação do racionalismo tem, como característica fundamental, a
ausência de princípios conceituais e programáticos em sua construção: o
tempo não é o do historicismo, é o tempo da vida; e o espaço, é a natureza.
Ele substitui o termo abstrato racionalidade pelo concreto razão. Esta visão
empírica, ligada organicamente ao fazer, ao dinamismo intrínseco da vida, leva
seus expoentes a pensar o espaço como aquilo que deve ser habitual ao
homem, ao seu dia a dia. O desenho é um método de projeto que vale tanto
para os móveis, como para o plano da cidade. Não projeta para a indústria,
mas a coloca a serviço de seu projeto. Se a máquina executa com maior
precisão, então maior precisão terá o projeto. Mas o objeto não pode ter sua
raiz, sua etimologia, modificada pelas exigências técnicas. Continua fiel ao
homem.
5) Racionalismo orgânico americano – Frank Loyd Wright (1869-1959)
Longe do historicismo e da rebeldia moderna europeus, aparece o
racionalismo americano, representado pelo pensamento do arquiteto Frank
Loyd Wright. Este une-se a Ruskin e Morris, no sentido de restabelecer a
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harmonia entre o artista e a natureza, arte como pura criação, livre do
historicismo. Em sua concepção, o homem tem o direito à autodeterminação
de sua relação com o mundo, princípio da democracia. Esta autodeterminação
será o conceito base de sua criação, a planta, o conjunto de relações do
espaço-vivência do seu habitante, é o determinante de todo o projeto
arquitetônico. Ou seja, em outras palavras, o espaço interno irrompe e
conquista o exterior, dele se apropria. É na dinâmica das relações pessoais,
dos atributos funcionais, na dinâmica mesma da vida, que está a força
determinante do projeto. Este é o organicismo da arquitetura de Wright, que se
expressa, por exemplo, no museu Guggenhein de Nova York, com sua
concepção redonda espiralada que evidencia, em seu exterior, a proposta
funcional do prédio. O princípio fundamental de sua arquitetura é o de que a
construção deve ser natural como um crescimento. Wright sofre, mais tarde, a
influência da estética e filosofia oriental, vê nelas não uma relação histórica,
mas uma conexão intrínseca, visceral, do homem com a natureza.
6) Racionalismo metodológico-didático alemão – Walter Gropius (1883-
1969)
Deixei por último, propositadamente, a análise daquele que é o movimento
mais importante para nossa abordagem, não só pela sua visão particular da
arte, mas principalmente por estar imbuído de uma forte característica didática,
em que o conhecimento era uma construção permanente.
No período pós-guerra, com a derrota da Alemanha, havia um ambiente de
caos total, polítco, social e econômico. Dilacerada por conflitos de classe,
surge a necessidade de opor ao irracionalismo de todos os fatores que
levaram à guerra, um pensamento racionalizador, reintegrador da sociedade
alemã. A partir da desordem e do desespero do Expressionismo, surge o fio da
lógica e da razão dos arquitetos modernos funcionalistas, especialmente
Walter Gropius que, como Le Corbusier, é um artista e também um agitador
cultural. Funda em 1919 a sua escola, a BAUHAUS (casa da construção) e
reúne ao redor deste projeto um elenco de artistas do mais alto grau, como
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Lazlo Moholy-Nagy, Paul Klee, Kandinsky, Albers, Johannes Itten, Feininger,
entre outros. Para eles, a escola era o lugar do artista e ensinar é sua tarefa
social.
Nas palavras de ARGAN (1988):
“ Além de ser uma escola democrática, era uma
escola de democracia: a sociedade democrática (isto
é, funcional e não hierárquica) era entendida como
uma sociedade que se autodetermina, isto é, forma-
se e se desenvolve por si, organiza e orienta seu
próprio progresso. Progresso é educação, e o
instrumento da educação é a escola; portanto, a
escola é a semente da sociedade democrática.”
O viver racional, segundo um planejamento racional, de acordo com Gropius,
era o viver civilizadamente. Planejar racionalmente era projetar para a
indústria, pois tudo é ou será produzido por ela: a mobília, o utensílio a casa, e
mesmo a cidade. Esta se exprime num conjunto de funções articuladas que
devem possuir uma circularidade e continuidade que não pode ser
interrompida pelo privado, pela especulação. Este dinamismo de funções é o
que determina a forma do prédio, o desenho da máquina, a arquitetura da
cidade. E esta forma, materialização do arranjo funcional, é a comunicação
dele. Tudo o que se inclui neste vasto âmbito da comunicação, se torna objeto
de pesquisa e projeto na Bauhaus.
Também na Bauhaus se estabelece o sentido de forma-padrão: ela é
fundamental para a produção industrial, para a racionalização do processo
produtivo; e também implica em ser a forma mais adequada, socialmente, pois
é produto do conjunto de necessidades e desejos de seus consumidores. Mas
esta forma-padrão, embora inevitável na sociedade industrializada, segundo a
concepção da Bauhaus assume um aspecto de signo, ao qual se pode atribuir,
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segundo as circunstâncias, diferentes significados. Esta concepção aproxima a
escola da arte, fazendo-a um instrumento de constante pesquisa e renovação,
onde artistas renomados e seus alunos trocariam continuamente idéias e
experiências. A escola da construção.
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CAPÍTULO II
A BAUHAUS E SUA PEDAGOGIA
“ Não pretendo ensinar um dogma acabado mas, sim,
uma atitude perante os problemas da nossa geração,
uma atitude despreconcebida, original e maleável.”
(GROPIUS, Bauhaus: Novarquitetura, p.26).
Nas palavras de seu fundador e principal mentor, Walter Gropius,
a Bauhaus, a primeira escola do mundo voltada para o ensino de metodologia
projetual de design, tinha a proposta não de fundar um novo estilo, ou uma
nova corrente estética mas, para além disso, desenvolver uma maneira de
pensar e agir efetivamente sobre sua matéria, a criação de formas.
Teve suas bases históricas mais imediatas nos antigos liceus de
artes e ofícios, onde o artesanato e seu aprimoramento na prática dos alunos
era o principal meio de aprendizagem. No entanto, na época, artesanato e
indústria não estavam capacitados a interagir. O produto desta permanecia
ruim, estética e funcionalmente, e o daquele, inacessível à maior parte da
população.
Gropius põe o antigo artesão criativo, que dominava todo o
processo de produção, em “laboratórios de criação” onde, agora transformado
em designer, este criador experimentará metodologicamente a melhor resposta
ao problema funcional-formal proposto. Este tremendo trabalho criativo tem em
suas premissas uma mediação entre arte, técnica e economia. Portanto este
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sujeito ocupará uma posição central no processo, mediando esforços de
especialistas em diferentes áreas, e enxergando sempre a totalidade, a
unidade do projeto: isto valerá tanto para a caneta, quanto para o arranha-céu.
O pensamento metodológico é o mesmo.
Coordenados no mesmo processo pedagógico devem estar os
mais diferentes profissionais ligados às artes, às técnicas e a própria indústria,
que muitas vezes financiou a pesquisa e desenvolvimento de projetos. A
intenção era colocar sempre o aluno no mundo real, vivenciando as práticas e
problemas, as situações reais de sua prática profissional.
2.1 – O Programa pedagógico da Bauhaus
De uma forma bem geral, o programa inicial da escola estava
formulado da seguinte maneira (em 1919 ainda era um tanto nebuloso, foi-se
corporificando com o passar dos anos e da prática dia a dia):
1) Formação artesanal
2) Formação gráfico-pictórica (que viria a se tornar “Estudo da
forma”):
a. Estudo dos materiais elementares;
b. estudo da natureza;
c. estudo das configurações (superfícies, formas básicas,
corpos e espaços, composição);
d. desenho e construção modelar para estruturas
tridimensionais.
3) Ciências Naturais e Tecnologia
a. História da arte (técnicas artísticas, não dos estilos);
b. anatomia
c. economia empresarial
Este conteúdo básico se distribuía em períodos de formação que
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se organizavam num esquema concêntrico, indo do curso preliminar, no círculo
mais externo, ao estudo da construção, no ponto mais central, último degrau
da formação. Segundo a colocação de Gropius:
“A estrutura concêntrica da formação toda incluía desde o
começo todos os componentes essenciais do projeto e da
técnica, para que o aluno dispusesse de uma perspectiva
imediata do campo total de sua atividade futura. A seguir, a
formação posterior apenas continuava este curso no
sentido da ampliação e do aprofundamento. Ela se
diferenciava da “formação preparatória” elementar tão
somente em dimensão e minúcia, mas não no essencial.”
(GROPIUS, Bauhaus: Novarquitetura, p.39).
Sendo assim, tinha-se sempre em mente a visão da totatlidade da
formação e a especialização só se fazia verificar num passo bem mais
adiantado, quase já fora do processo educacional. O processo de formação
(conforme cristalizado em 1923) se estruturava nos seguintes passos:
1) Estudo Preliminar (seis meses, depois extendido a um ano) –ao final
avaliação para admissão nas oficinas.
2) Aprendizagem nas Oficinas (três anos) – ao final, certificado de oficial
outorgado pela Câmara de Artesanato e pela Bauhaus (eventualmente)
3) Estudo da Construção (sem período determinado, dependendo do
andamento do projeto em que o aluno se envolvera) – ao fim, certificado
de Mestre outorgado pela Câmara de Artesanato e pela Bauhaus .
Em todo este trajeto o TRABALHO ARTESANAL, desenvolvido
nas oficinas de metal, pedra, vidro, têxtil, argila, madeira e cor (mais tarde, a
oficina tipográfica seria incorporada) é a base fundamental do processo
formativo. È fato conhecido que Gropius inspirara-se nas Bauhütten –
associações de profissionais da Idade Média, que se formavam para
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construção das grandes catedrais, onde existia uma estrutura de mestres e
aprendizes, estes sendo formados pelo contato com a experiência prática da
construção e da convivência diária com seus mestres.
Esta concepção do artesanato como importante didática nas mais
diversas formações nasceu mesmo em tempos mais remotos, com John Locke
(1632-1704) destacando o caráter educador da formação artesanal, com
Rousseau (1717-1778) enfatizando seu papel formador da personalidade, e já
no século XIX, Pestalozzi (1776-1827) e Frobël (1782-1852) enxergam, para
além da formação prática, um papel formador completo, abrangente. Assim,
dentro da dinâmica reformadora, moderna, que se operava naquela época,
especialmente no que tange ao ensino da arte, a Bauhaus condensou em sua
estrutura formativa uma grande reformulação deste ensino.
2.1.1 - Períodos
De acordo com quem esteve na direção da escola, temos três
diferentes personalidades e, consequentemente, três visões pedagógicas mais
ou menos diferentes:
- O período Gropius (1919-1928): este período se caracteriza
como o mais fundamental e verdadeiramente revolucionário, com a presença
de Johannes Itten e sua ênfase no livre desenvolvimento artístico. Aqui se
firmaram as bases da pedagogia do fazer, de base artesanal e grande
importância no relacionamento com a economia e o mercado.
- O período Hannes Meyer (1928-1930): arquiteto de forte
influência marxista, Hannes irá separar (e mesmo marginalizar) o ensino da
arte, privilegiando a ciência. A escola se torna mais tecnicista, sem perder seu
pragmatismo: o trabalho das oficinas perde um pouco o cunho de
aprendizagem, e se torna mais produção. Didáticas técnico-científicas são
privilegiadas.
24
- O período Mies Van der Rohe (1930-1933): retira da escola
todas as influências socialistas e estabelece uma formação bastante técnica e
especializada. Afasta o modelo do “homem total”, veremos quase a mesma
formação das escolas técnicas. È o período em que a didática mais se
distancia dos objetivos essencialmente democráticos e unicistas da fundação.
2.1.2 – O Curso Preliminar
A base pedagógica da Bauhaus era o curso preliminar, cujo
objetivo era
“O reconhecimento e a exata valorização dos
recursos expressivos individuais.” (ARGAN, Walter
Gropius e a Bauhaus, p. 58).
Sua importância no contexto do ensino da Bauhaus (e para
nossos objetivos com esta monografia) é tal que lhe dedicaremos uma especial
atenção, no tocante a suas práticas e princípios. Consideramos os demais
degraus da graduação uma consequência de uma abordagem mais detalhada
e especializada (técnica), que tem se modificado no decorrer dos anos, com as
avanços tecnológicos incorporados (como exemplo, o tremendo impacto da
Informática). A base do curso preliminar, no entanto, permanece como a fonte
primária do desenvolvimento, as raízes bem estruturadas do pensamento
criativo sobre as quais se erguerá esta superestrutura do conhecimento e do
fazer profissional. Neste aspecto, ela permanece quase inalterada.
Este estágio preliminar servia para liberar no educando sua
energia criadora, seus impulsos mais autênticos para a formalização desta
energia. O ambiente de uma “atmosfera intensiva” de criação é o mais valioso
recurso nesta fase inicial, já que se trata de um momento de descoberta
25
individual. Segundo Gropius e seus docentes, a criação artística nasce de uma
tensão entre o inconsciente intuitivo e a consciência real. Esta é absolutamente
individual e particular; portanto, qualquer tentativa do professor projetar suas
próprias percepções resultará na inibição do impulso do aluno, anulando o
processo. Torna-se imitação, pura e simples. A atitude inicial do educador deve
ser destruir o que existe desta propensão imitativa no educando, para que ele
libere seus próprios conteúdos e, por meio da observação própria e tentativas
práticas, descubra sua própria regularidade objetiva de expressão.
Como ferramentas modulares desta tarefa de auto-
descobrimento, será dado o estudo de uma “gramática da forma”, como
recurso de desenvolvimento de uma linguagem visual. Isto compreende
experimentos de :
- Proporção e escala;
- ritmo;
- luz e sombra
- cor.
Todos os instrumentos e materiais são utilizados, pois o aluno
deve encontrara o que se adapta melhor a sua necessidade particular de
expressão. Isto só é possível através de uma experimentação irrestrita de
materiais e técnicas. O objetivo não é desenvolver habilidades manuais, mas
estimular o PENSAR criativo, que une o intuitivo inconsciente da arte ao
princípio científico objetivo da forma, cujo resultado final é o objetivo do design.
Neste estágio preliminar, no entendimento de Gropius, não se
deveria ainda estudar a história das artes, postergada para uma fase mais
adiantada: o educando poderia ser influenciado por determinada corrente
artística, ou estilo, e perder o contato com suas próprias características
artísticas, sua essência expressiva.
26
O fundador, deste curso preliminar e seu primeiro professor foi
Johannes Itten (1888-1967). Ainda que não seja o criador, já que a idéia do
curso existia desde o século XIX, ele deu à Bauhaus um estilo próprio. Era
professor, havendo frequentado o curso de formação pedagógica de Berna
entre 1904 e 1908. Teve forte influência do movimento reformista liberal, nas
idéias de Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Fröbel, que visa o
desenvolvimento das habilidades ocultas, latentes, nos alunos, com uma
aproximação livre e lúdica da realidade, bem como um modelo de
aprendizagem autônomo, centrado no aluno (ao invés de no professor) e suas
possibilidades, organicamente estruturado onde, na imagem criada pelo
próprio Itten, semeia-se o solo e rega-se, pra esperar a planta florescer por si
mesma (naturalismo pedagógico).
Seus esforços didáticos foram aplicados no sentido de liberar as
forças criativas e o talento artístico próprio de cada aluno – seu talento natural
– dotando-o de autoconfiança; experimentação com todos materiais, para
descobrir o de sua vocação (a ser praticado posteriormente nas oficinas); e
abordar as leis plásticas: forma e cor, do ponto de vista objetivo e subjetivo.
Suas aulas iniciavam com exercícios físicos próprios, para
despertar o corpo em sua capacidade de expressão e vivência. Passava-se,
então, à “escrita automática”, uma série de exercícios de habilidade manual
com o desenho, segundo ele mesmo: “para experimentar, direta e fisicamente,
o movimento e o ritmo como princípios básicos da existência e da organização
plástica” (WICK, A Pedagogia da Bauhaus, p.33). Ele também estabelece em
seu curso pontos basilares, tópicos fundamentais de estudo, que serão a base
das experimentações e trabalhos desenvolvidos em aula:
-O jogo de contrastes, pois tudo que é percebido só o pode ser através
de seu oposto: claro-escuro, texturas, cores, ritmos – estabelecendo uma
teoria geral dos contrastes.
27
-Expansão da sensação tátil, através de exercícios com diferentes
texturas, experimentando-se diferentes materiais.
-Estes dois estudos eram pré-requisitos para o estudo da natureza, onde
faziam-se cópias o mais exatas possíveis dos diferentes materiais da natureza,
adestrando-se corpo e memória, com a finalidade de obter-se do aluno
extrema acuidade sensorial, que significava um exato pensamento, concisão.
-Neste contexto, o desenho da figura humana era resumido em sua
expressão de ritmo e movimento (ao contrário da academia de arte, que
explorava à exaustão aspectos anatômicos e a cópia exata de modelos vivos).
-Análise dos antigos mestres – este é um ponto bastante sensível no
que toca a presente monografia, visto que a qualidade e natureza das
observações feitas neste trabalho dão o tom com que a escola via o estudo da
história da arte.
2.1.3 – A Análise dos Antigos Mestres
Em primeiro lugar, não se tratava de uma análise histórica
puramente, no sentido de apresentar-se o contexto sócio-cultural e econômico
de determinada época, ou seja a arte no contexto das forças históricas; nem
tampouco descortinar ao aluno um perfil estilístico de determinada corrente ou
fase da arte. Também não representava a apreensão intelectual do quadro, a
tradução dos seus aspectos simbólicos ou psicológicos.
Estava bem além disto, era uma análise mais aprofundada,
voltada mesmo para o desenvolvimento das habilidades pictórico-expressivas
do aluno. O sentido da análise era a descoberta da essência plástica do
quadro, como Johannes Itten observa:
“As sensações retidas eram levadas então ao papel
na forma de contraste de claro-escuro, distribuição
28
de peso, ritmos, linhas de forças ou de quaisquer
outras possibilidades que reproduzissem o quadro.”
(WICK, A Pedagogia da Bauhaus, p.148)
Eram produzidas, portanto, representações pictóricas da obra
observada, cujo efeito era a apreensão das características essenciais do
conjunto de forças que exprimia aquela obra.
Estes exercícios, de uma aparente aleatoriedade, são de imensa
importância para o estudante que se aprimora no conhecimento da arte e do
fazer criativo (design), pois ele EXPERIMENTA, em alto grau de concentração,
as forças e pulsões que geraram aquela obra. Por exemplo, se determinado
movimento artístico tende mais à serenidade clássica ou ao dinamismo
romântico, se prevalecem as fortes tensões colorísticas ou uma calma geral de
tons harmonizantes.
De singular importância é que este conhecimento está além das
observações distantes e livrescas, de difícil compreensão, especialmente para
os iniciantes. Ele é obtido, como dissemos, pela concentração, pela liberação
da intuição, pelo trabalho corporal, resumindo, pela totalidade das faculdades
sensoriais e emocionais. Mesmo que sua conclusão, ao final do processo, seja
intelectual, ela já passou por outras instâncias, nutriu-se de alma e substância.
Está indelevelmente incorporada ao aluno como saber.
Este valorosíssimo processo corresponde ao que Itten identificou
no binômio: VIVÊNCIA SUBJETIVA E CONHECIMENTO OBJETIVO. Arte e
design, criação e técnica, espírito e corporificação são, ao final de contas,
vivências que se interpenetram e interagem, umas como base para outras,
indissociadas. E como tal, vivências, só podem se manifestar, serem
percebidas, enquanto vivenciadas.
‘
29
CAPÍTULO III
ARTE E DESIGN: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
“Ele usa o verbo duplo em alemão: “geschehen lassen” –
em francês “laisser advenir”, em inglês “to let happen”.
Deixar acontecer implica, também, deixar-se
impressionar, permitindo que a obra se apresente diante
de você e em você, dando espaço para isto e, então,
abrindo sua percepção e consciência para que as
impressões, sensações e sentimentos venham,
gradualmente, à superfície ou que se imponham o mais
emocionalmente possível.” (Gaillard, Jung and the Arts,
2004, p. 3).
Como vimos no capítulo anterior, pelo seu programa pedagógico,
a Bauhaus propõe uma forte ênfase no pragmatismo, na vivência direta dos
fenômenos artísticos e da problemática da criação.
Percebemos que houve sempre, desde o início, a preocupação
de impor a vivência direta destes fenômenos como um fator essencial na
formação do futuro profissional e que “regar a planta para deixa-la florescer” foi
a atitude básica de seus formadores, especialmente os da primeira fase da
escola. Além do forte impulso que isto representa, no aspecto psicológico e
formativo do educando, este posicionamento também inclui uma FORTE
30
PARTICIPAÇÃO ATIVA em todo o processo, onde o aluno será sempre
solicitado, de forma pessoal e integralmente.
A nosso ver, isto lança as bases de um vigoroso processo
educativo que, espera-se, prolongue-se por toda a vida, acadêmica e
profissional.
3.1 – História da Arte: uma abordagem diferente
3.1.1 – Arte: um olhar investigativo
Ao abordar-se a História da Arte sempre existe, em maior ou
menor grau, um certo distanciamento, propiciado mesmo pelo ponto de vista
de quem observa e analisa: nos distanciamos para examinar a obra (ou a
corrente, a escola artística em questão) em sua totalidade, dentro de seu
contexto mais abrangente.
Como exemplo, podemos dizer que a obra de Van Gogh se
afastou da simples observação de fenômenos de luz e cor, típicos do
Impressionismo, para transformar-se em pura expressão de sentimentos e
fortes pulsões internas – antecipando o aparecimento do Expressionismo como
movimento artístico. Posso demonstrá-lo à exaustão com os mais diferentes e
modernos meios áudio-visuais, animações, sem contudo mexer numa única
fibra emocional, sem criar empatia, sem despertar a menor participação do
educando. Muitas vezes, ao contrário e mais frequentemente do que se
desejaria, coloco-o em posição de inércia apática, onde conceitos se
acumulam, palavras vazias, sem significado mais profundo.
Conceitos destituídos de númen: aquela parcela do gênio,
desperta pelas forças psíquicas contaminadas pela emoção e pela verdadeira
participação de um eu mais profundo. Sem a solicitação ao homem integral, na
visão bauhausiana, ao homem detentor de todas as suas faculdades, em
31
quem, como colocaria Jung, as funções básicas da psique atuam de forma
conjugada (pensamento-sentimento / sensação-intuição).
Despertar este olhar mais profundo, mais integralizado, dinâmico
e participativo deve ser o principal objetivo de uma pedagogia que se pretende
impulsionadora de um CRESCIMENTO, individual e socialmente, orgânico,
incansável e permanente, vinculado às suas raízes culturais e, consciente
delas, pronto a propor o novo.
3.1.2 – Dinâmicas do olhar: fenomenologica
Acho que devemos propor a nossos alunos duas abordagens ao
se depararem com a arte: uma fenomenológica, de caráter interno, individual, e
outra estrutural, externamente condicionada. Explicamos melhor a seguir:
Numa primeira fase, propõe-se um momento de absoluta
observação, em que se deixa a cada um a experiência diante do observado.
Absorvendo o objeto, cada um a seu modo, propicia-se um contato mais íntimo
e profundo, onde as impressões, sejam quais forem, são despertas e
contaminadas pela psique do observador. Isto é crucial em todo o processo,
pois neste momento estamos exigindo que o ser participe em sua totalidade,
pela concentração.
Deste primeiro movimento surgirá uma regurgitação, por assim
dizer, em que o observador devolve o observado em suas próprias palavras,
reinterpretado, contaminado de suas próprias pulsões e sentimentos.
Nesta hora devemos deixar à disposição os materiais artísticos,
para que cada um plasme sua interpretação particular, seu modo de ver. E
assim se jogue, corpo e alma, numa vivência idiossincrática. Ser arrebatado,
em maior ou menor grau, por esta vivência, lhe concederá uma experiência
vívida e marcante deste encontro. Este embate fenomenológico, em que as
32
pulsões mais vivas do inconsciente emergem, é o ponto fundamental do
aprendizado, despertando funções psíquicas normalmente adormecidas numa
abordagem meramente analítica. Promovemos uma grande identificação
aluno-objeto, criando um estimulante encontro com aquilo que observa.
Bem, este é um primeiro passo do processo, que deve continuar.
3.1.3 – Dinâmicas do olhar: estruturante
No momento seguinte, buscaremos estruturar este aprendizado
numa abordagem mais consciente, sem perder a dinamização e o apelo à
observação. Neste passo estaremos estabelecendo a análise “estruturante” do
objeto, dando-lhe um significado comum, coletivo, e relacionando-o ao
contexto geral, histórico-social.
Partimos do trabalho executado, a interpretação pessoal, para
ressaltar características da linguagem formal típicas: os embates do claro-
escuro, as modulações de espaço, as tensões entre as direções da
composição, e todos os demais elementos analisáveis. Nesta fase estamos
depurando a linguagem visual, traduzindo seus objetivos, suas formas de
expressão. Aqui, aparecem novamente os tópicos bauhausianos de análise
visual: proporção e escala; ritmo; luz e sombra, cor. São elementos
estruturantes da linguagem visual, e sempre devemos nos remeter a eles, se
desejamos dar corpo e sentido ao aprendizado.
Todo este trabalho, além das conclusões e registros óbvios que
se faz do material analisado, classificando-o, também tem um componente
educativo de grande valor: educamos o olhar, aguçamos a sensibilidade,
treinamos os modos de ver, que serão essenciais em toda a vida profissional.
Segundo um termo muito utilizado por Jung, produzimos aquele
circunambulatio, característico de sua análise, onde não existem pontos
33
fechados, e tudo é observado em diferentes ângulos, realmente circulando-se
à volta do objeto.
Aí surge o momento decisivo, em que procuraremos demonstrar
em que medida o design se distancia ou se confunde com o objeto artístico.
Aproveitando todas as observações feitas, dentro da análise estruturadora,
depois de devidamente sensibilizado e pensando por si mesmo, com as
ferramentas da linguagem em suas mãos, passamos a propor um novo “jogo”:
como utilizar estas ferramentas, esta linguagem, na produção criativa do
design.
Este “jogo”, acompanhado até mesmo de um certo ludismo, é
uma provocação, um exercício mental em que se propõe ao mesmo tempo
enquadrar e extrapolar as fronteiras do design. Existem diversas formas de
fazê-lo, muitas utilizadas na Bauhaus, com objetivos diversos: ora desenvolver
a linguagem visual pessoal do aluno, suas aptidões; ora estabelecer seu
contato com a criação de estruturas, sua noção de espaço. No caso presente,
o exercício se aterá mais à apropriação da linguagem da arte e sua revalidação
(ou contraposição) nos esquemas do design.
Não deve existir a preocupação com o julgamento qualitativo do
resultado. A proposta básica, fundamental, é a de uma justaposição arte-
design, de estabelecer ou destruir fronteiras e, acima de tudo, criar a PRÁTICA
DE PENSAR estas fronteiras, de forma que se sinta livre para trafegar entre
elas, apoderar-se de seus elementos e construir um design bem estruturado,
alicerçado na cultura e de livre-pensamento.
Existem muitas abordagens diferentes para esta proposta:
utilizando-se o desenho unicamente; por meio de uma construção
tridimensional, com determinado material; ou ainda com uma descrição
puramente conceitual, numa aproximação idealizada (e muito criativa) do
objeto proposto.
34
As abordagens são tantas e tão variadas que merecem um
estudo muito mais aprofundado, um verdadeiro laboratório de possibilidades, a
serem analisadas e sistematizadas, em ambiente acadêmico.
3.2 – Resumindo
Nossa proposta, com a abordagem acima explanada, foi
estabelecer um fio de pensamento que conduza a uma ação bem encadeada e
estruturada, estruturante do pensamento do educando, consequentemente.
Podemos resumir este processo basicamente na seguinte sequência:
1) Sensibilização e concentração da atenção: momento em que
se abre a sensibilidade e tornamos o objeto artístico parte
integrante da psique do educando.
2) Regurgitação: promovemos a reinterpretação pessoal,
individual, do objeto artístico. Neste ponto, o aluno já
assenhorou-se dele, faz parte de seu conteúdo interno.
3) Estruturação do conhecimento: onde entram os fatores
objetivos de análise, estruturamos a linguagem visual em suas
características principais.
4) Proposta do “jogo”: já devidamente. sensibilizado e com
conhecimento estruturado, propomos a transposição para o
design, onde serão assimiladas e percebidas as relações
entre os campos de um e outro.
Ao final de todo este processo esperamos estabelecer o
conhecimento como prática, para imbuir a prática futura do mais bem
estruturado conhecimento.
35
CONCLUSÃO
Arte e design são duas faces de uma mesma questão: comunicação.
Mas tem finalidades diferentes: a arte, o pensar, o transmitir, o prazer estético.
O design, a função. Mas também o pensar, o transmitir e o prazer estético. E
por acaso, não seri fazer pensar, a transmissão de idéias, pensamentos,
sensações, também uma função na arte?
Esta malha de intrincadas relações entre as duas categorias, que a
cada nova conclusão pressupõem-se outras, é uma base de constantes
questões, nunca de todo fechadas, que se abrem constantemente a novas
conjecturas.
Nossa conclusão, neste trabalho, é que não podemos fechar a questão
com meia dúzia de conceitos prontos: esta é uma questão para estar sempre
aberta, sempre disponível à investigação e nossa proposta é exatamente esta.
Abrimos ao educando esta Caixa de Pandora, devemos instiga-lo à sua
descoberta individualmente, com seus próprios meios.
Depois, nos sentaremos com ele para medirmos suas observações,
apresentaremos o quadro geral, o ajudaremos a compor seu próprio quadro e
esta será uma aprendizagem indelevelmente marcada, um ponto de referência
para seu uso, no futuro.
36
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 Red House, 1859 – por Philip Webb (1831-1915) Anexo 2 Art Nouveau - metrô de Paris Anexo 3 O Modulor – Le Corbusier Anexo 4 Torre da Terceira Internacional - Construtivismo Anexo 5 Casa Schröder – De Stijl Anexo 6 Villa Tammekann – Alvar Aalto Anexo7 Robie House – Frank Lloyd Wright Anexo 8 Fábrica Fagus – Walter gropius Anexo 9 Curso de Formação da Bauhaus – esquema concêntrico Anexo 10 Esquema distribuição das áreas compreendidas pelas disciplinas
na Bauhaus Anexo 11 Trabalhos de estudo de figura humana – curso Johannes Itten Anexo 12 Análise de quadros – aula de Johannes Itten
37
ANEXO 1
Red House - 1859
Casa encomendada por William Morris ao arquiteto Philip Webb, que tornou-se
um marco de inovação, ao romper com a tipologia tradicional para casas
familiares.
38
ANEXO 2
Paris – estação Montmartre
Entrada do metrô de Paris, com trabalho tipicamente Art Nouveau, em ferro e
vidro. Sua proposta era levar a beleza e amenizar psicologicamente a vida na
metrópole industrial.
39
ANEXO 3
Esquema “Modulor” – Le Corbusier
Le Corbusier coloca o homem como centro e medida para todas as coisas.
40
ANEXO 4
Monumento à Terceira Internacional – Wladimir Tatlin – 1919
O Construtivismo frequentemente deixava exposta a estrutura que dera origem
à construção, como a revelar-nos seus fundamentos.
41
ANEXO 5
Casa Schröder – Thomas Gerrit Rietveld – 1924
Típica construção Neoplástica, a casa é feita por elementos pré-construídos
que se encaixam, como num jogo infantil.
42
ANEXO 6
Villa Tammekann - Alvar Aalto – 1932 Exemplo típico do racionalismo espontâneo e orgânico, dos países
escandinavos.
43
ANEXO 7
Robie House – Frank Lloyd Wright
Este projeto apresenta os mais expressivos atributos do organicismo
americano: a estruturação dos espaços de forma fluida e integrada ao meio
natural.
44
ANEXO 8
Fábrica Fagus (1911) e Bauhaus (1925) – Walter Gropius
Exemplos do racionalismo alemão, com o uso do vidro e a estruturação
funcional dos prédios.
45
ANEXO 9
Esquema concêntrico de estruturação do curso da Bauhaus, apresentada no
livro Staatliches Bauhaus Weimar, de 1922. Ele representa a formação
distribuída em três etapas: estudo preliminar, aprendizagem na oficina e
estudo da construção.
47
ANEXO 11
Trabalhos em aula - Johannes Itten - Bauhaus –
Estes trabalhos, que tiveram como foco o corpo humano, demonstram que a
abordagem foi voltada para os aspectos de movimento e estrutura do corpo,
do que para uma análise anatômica, particularizada.
48
ANEXO 12
Trabalhos em aula – Johannes Itten – Bauhaus
Nestes trabalhos vemos análises de quadros: acima, Anunciação de Ana, de
Giotto, e abaixo, A Adoração dos Magos, de Francke. Estes trabalhos, feitos
em diferentes técnicas e sob diferentes ângulos, conferiam uma abordagem
singular à história da arte e seus movimentos.
49
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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50
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BIBLIOGRAFIA CITADA
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51
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
RESUMO 3
METODOLOGIA 4
SUMÁRIO 5
INTRODUÇÃO 6
CAPÍTULO I
Arte, Design e Modernidade 8
1.1 - Urbanismo e Arquitetura Modernos 10
1.2 - O Art Nouveau e o Arts and Crafts 12
1,3 – O Funcionalismo: Arquitetura e Desenho Industrial 14
CAPÍTULO II
A Bauhaus e sua Pedagogia 20
2.1 – O Programa Pedagógico da Bauhaus 21
2.1.1 – Períodos 23
2.1.2 – O Curso Preliminar 24
2.1.3 – A Análise dos Antigos Mestres 27
CAPÍTULO III
Arte e Design: uma Proposta Pedagógica 29
3.1 – História da Arte: uma Abordagem Diferente 30
3.1.1 – Arte: um Olhar Investigativo 30
3.1.2 – Dinâmicas do Olhar: Fenomenológica 31
3.1.3 – Dinâmicas do Olhar: Estruturante 32
3.2 – Resumindo 34
CONCLUSÃO 35
ANEXOS 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 49