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CURSO: LA INTERCULTURALIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

MÓDULO 3. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. ACOGIDA Y METODOLOGIA

Título: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Autor: María José Díaz- Aguado (Catedrática de Psicología de la Educación, Directora del Master Programas de Intervención en Contextos Educativos, Universidad Complutense). Web: http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com

[Enlaces a los diversos programas que se mencionan en el texto].

Índice de trabajo

Introducción. 1. Naturaleza del aprendizaje cooperativo.

a. Interdependencia positiva y responsabilidad individual. b. Condiciones del contacto intergrupal, integración y tolerancia. c. Cambios en el papel del profesor. La enseñanza cooperativa.

2. Como poner en práctica el aprendizaje cooperativo. a. La elección del procedimiento en función del contexto y los

objetivos. b. Condiciones para la eficacia del aprendizaje cooperativo sobre el

rendimiento. c. Distribución temporal. d. Formación de los grupos de aprendizaje.

i. Quién forma los grupos y por cuanto tiempo. ii. Tamaño. iii. Heterogeneidad.

e. Cómo superar las resistencias iniciales a la composición de los grupos.

f. Materia, tareas y materiales. i. Que materia elegir y como estructurar las primeras tareas. ii. La aplicación desde cualquier materia estructurando la

tarea. iii. Las tareas en puzzle. iv. Las tareas completas.

g. La asignación de papeles específicos. h. Enseñar habilidades para la cooperación. i. Auto-evaluación y observación del funcionamiento del grupo. j. Cómo garantizar igualdad de oportunidades a través de la

evaluación. i. Comparación con iguales del mismo nivel. ii. La comparación intra-personal y el sentido del progreso.

Referencias Bibliográficas.

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Introducción Entre las principales razones que convierten al aprendizaje cooperativo en una herramienta imprescindible para llevar a la práctica los objetivos de la educación intercultural cabe destacar las siguientes:

1) Hacia un nuevo equilibrio entre igualdad y diversidad. Los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y un contexto homogéneo, no permiten adaptar la enseñanza a las características del alumnado en contextos heterogéneos. Con dichos procedimientos, las oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de exclusión e intolerancia que se produce en la escuela. El aprendizaje cooperativo permite distribuir dichas oportunidades, ayudando a construir simultáneamente la igualdad y el respeto a la diversidad. 2) Distribución del protagonismo positivo y prevención del comportamiento

disruptivo. El aprendizaje cooperativo ayuda a distribuir el éxito y el protagonismo positivo entre todos los alumnos, con lo que disminuye el riesgo de que algunos intenten obtener poder y protagonismo de forma negativa, con conductas disruptivas. Con lo que mejoran las relaciones con el profesorado, su autoridad de referencia, la confianza y, de esa forma, la posibilidad de enseñar y educar al mismo tiempo.

3) La construcción del respeto mutuo y la erradicación del acoso. El aprendizaje cooperativo incrementa las oportunidades de aprender habilidades para la amistad y el respeto mutuo a todos los alumnos, también a los que de otra forma tienen dificultades para ello, así como las posibilidades de que el profesorado pueda detectar e intervenir sobre los problemas que surgen en las relaciones entre iguales (al poder observarlas en el aula). 4) La construcción de la tolerancia Los contextos heterogéneos, en los que conviven diversos grupos étnicos o culturales, contribuyen a desarrollar la tolerancia cuando se dan oportunidades de igualdad de estatus que permitan establecer relaciones de amistad con miembros de otros grupos; y parece producir el efecto contrario cuando no se dan dichas oportunidades, que conviene por tanto promover para desarrollar la tolerancia y luchar contra la exclusión. 5) Aprender a resolver conflictos. El aprendizaje cooperativo modifica el proceso de construcción del conocimiento y los papeles en cuyo contexto se produce, dando al alumno un creciente protagonismo en su propio aprendizaje y enseñando a reconocer y resolver los conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la comunicación o la cooperación.

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1. Naturaleza del aprendizaje cooperativo

a. Interdependencia positiva y responsabilidad individual Para valorar la relevancia del aprendizaje cooperativo conviene tener en cuenta que lo esencial de su estructura es la interdependencia positiva y que el principal obstáculo a superar para llevarla a la práctica con eficacia es evitar la difusión de responsabilidad. La estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por una interdependencia negativa entre el éxito de los compañeros y el éxito propio, en función de la cual el esfuerzo por aprender suele ser desalentado entre los alumnos, contribuyendo a crear, incluso, normas de relación entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera negativa (Slavin, 1983; 1996; Johnson y Johnson, 1996). El aprendizaje cooperativo, por el contrario, permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido. Desde esta perspectiva motivacional, Slavin analiza las condiciones en las que el aprendizaje cooperativo logra mejorar el rendimiento y llega a la siguiente conclusión: "La utilización de objetivos o recompensas grupales favorece el rendimiento

de los alumnos sólo cuando las recompensas se basan en la suma del

rendimiento individual de todos los miembros del grupo (...) Prácticamente todas

las investigaciones revisadas que proporcionan recompensas de grupo basadas

en la suma del aprendizaje individual (43 estudios) encuentran efectos positivos

en el rendimiento (...) Por el contrario, en los procedimientos que evalúan un

producto grupal global o que no proporcionan recompensas de grupo, se

encuentran pocos efectos" (Slavin, 1992, p. 158).

Slavin explica los resultados anteriormente expuestos aludiendo a que cuando los individuos no pueden identificar los resultados de su propio esfuerzo, porque éstos se diluyen en el producto grupal, puede producirse una difusión de responsabilidad, que reduce la motivación, el esfuerzo y, por tanto, el

rendimiento. Para evitar estos problemas, manteniendo las ventajas de la estructura cooperativa, propone evaluar el trabajo del grupo de forma que cada alumno pueda identificar dentro de él su propia contribución. En las descripciones que se incluyen a continuación se refleja cómo perciben dos alumnas las consecuencias de la interdependencia positiva creada a partir de la suma de las notas individuales dentro de cada equipo:

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ALUMNA PORTUGUESA DE 11 AÑOS, SEXTO DE PRIMNARIA: "¿Te ha gustado

trabajar en equipo? Sí. Si hay algo que yo no sé, me lo pueden enseñar; y si ellos no

saben algo, yo se lo puedo enseñar. Si estamos solos, no podemos. ¿Cómo se aprende

más solos o en equipos? En equipos, muchísimo más. ¿Por qué? Porque puedes contar

a los demás algo que has aprendido. Si estás solo, como hay algunos que son unos

“empollones”, se lo guardan sólo para ellos, para que los demás no lo conozcan. En

equipo esto no pasa".

ALUMNA ESPAÑOLA DE 15 AÑOS, CUARTO DE EDUCACION SECUNDARIA

OBLIGATORIA (ESO): “Como tu nota es compartida por todo el grupo, entonces si no

estudias no sólo te perjudicas tú sino que perjudicas también a tus compañeros. Y eso te

hace estudiar más”.

b. Condiciones del contacto intergrupal, integración y tolerancia

Las investigaciones realizadas en centros a los que asisten diversos grupos étnicos reflejan que en ellos se produce con frecuencia una fuerte segregación que impide el establecimiento de relaciones interétnicas de amistad. De acuerdo a lo establecido en la teoría del contacto propuesta por Allport (1954), para favorecer la superación de este problema es necesario promover actividades que difícilmente se dan de forma espontánea, en las que: se produzca contacto intergrupal con la suficiente duración en intensidad como para establecer relaciones estrechas, se proporcionen experiencias en las que los miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar y cooperen en la consecución de los mismos objetivos. Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos apoyan dicha teoría, así como la eficacia de la cooperación para favorecer la tolerancia y la integración de todos los alumnos: en contextos interétnicos (Slavin, 1980; Díaz-Aguado, 1992), con alumnos de necesidades especiales (Díaz-Aguado, 1994) y con estudiantes que inicialmente presentaban problemas de integración en su grupo de clase (Díaz-Aguado, 1996). Se incluyen a continuación extractos de entrevistas a una alumna y un alumno gitano en las que se refleja el cambio que el aprendizaje cooperativo ha supuesto en las relaciones entre compañeros así como en la representación de su propia cultura.

ELENA, ALUMNA GITANA DE OCHO AÑOS: "¿Qué te gusta más, trabajar

sola o en grupo? En grupo, porque te dan compañía, me lo paso muy bien con ellos. Por

ejemplo, si tenemos que hacer un ejercicio lo hacemos entre todos, (...) aprendes más

porque te dicen cosas. ¿Te gustaría cambiar de grupo? Me gustaría seguir con estos

compañeros, me caen mejor porque antes me decían cosas feas ... y ahora al revés, me

ayudan, juegan conmigo en el patio. Antes me decían "gitana rabuda" porque como soy

gitana me dicen eso y ellos como son payos se diferencian. Ahora ya no me lo dicen

porque son buenos compañeros conmigo. ¿Por qué ya no te dicen esas cosas? Porque

yo se lo digo, les digo: "nos tenemos que llevar bien". Y ellos dicen "tenemos que ser

amables y llevarnos bien, estar juntos y ayudarnos". Y yo les cuento cosas de mi raza,

como que nos echamos almendras y vosotros arroz (en las bodas). Ellos me preguntan

por las juergas y eso. Yo se lo cuento, a los de mi grupo, y hablamos. Les gusta y ellos me

cuentan cosas a mí".

JUAN, ALUMNO GITANO DE OCHO AÑOS, ANTES DE HABER

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PARTICIPADO EN APRENDIZAJE COOPERATIVO "Los niños payos ¿son diferentes a

los niños gitanos o tienen también cosas iguales? (...) Lo que se diferencia más es la piel.

Y tenemos otra forma de hablar: "Chacho ven pá cá", "mentirillas". Algunos yo no entiendo

como hablan. Yo hablo de las dos; aquí el payo, porque me da mucha vergüenza porque

son más payos. Cuando estoy con los gitanos hablo gitano. Para decir vergüenza decimos

que tenemos "lache", cerdo o gorrino "balichó", padre "batus", huevos "chanrrós", madre

"dai", hermano "plás". Antiguamente hablábamos así, ahora no porque hemos aprendido

otras palabras. En los gitanos no hay pobres ni ricos, algunos sí, somos de a medias. (...)

¿Qué es lo más importante de lo que haces en el colegio? (...) Hacer lo que dice el

profesor (...) algunos niños no lo saben hacer (...) hacen el ridículo (...) yo a veces hago el

ridículo (...) no sé por qué".

JUAN, DESPUÉS DE HABER PARTICIPADO EN EL PROGRAMA: "¿Qué es lo

más importante de lo que haces en el colegio? Estudiar, la lengua... ¿Por qué es

importante? Porque al leer y estudiar puedes aprender otras muchas cosas... El otro día

estudiamos palabras en romanó (...) Ahora yo me sé muchas más palabras en romanó.

Las tengo apuntadas en la cartera. Me las han enseñado mis tíos. Cuando tenga un libro

sobre romanó lo voy a pasar en serie para que se las aprenda la gente".

Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legitiman las conductas de pedir y proporcionar ayuda (Nelson-Legall, 1992), mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia ) como sus oportunidades de aprendizaje. Es evidente la decisiva importancia que dichas oportunidades tienen para los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios en desventaja, especialmente cuando su lengua materna no coincide con la lengua en la que se produce el aprendizaje . Importancia similar a la que tiene para sus compañeros poder ayudar . En contextos muy diversos se ha comprobado que la conducta de ayuda tiene consecuencias psicológicas muy positivas para la persona que la emite. Los niños suelen ser con frecuencia receptores de la ayuda de los adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de autoeficacia. Se ha comprobado , además, que cuando los niños tratan de mejorar la conducta de un compañero , cambian su propia conducta en la misma dirección del cambio que intentan lograr en el otro niño. En la estructura individualista-competitiva, que caracteriza a las aulas tradicionales, los fracasos suelen ir progresivamente en aumento, puesto que las diferencias existentes entre los alumnos hacen que en la mayoría de las clases exista un pequeño grupo de alumnos que protagoniza casi todas las interacciones y éxitos así como otro grupo de sujetos que no interviene casi nunca ni consigue el más mínimo éxito o reconocimiento académico (Díaz-Aguado, 1992) . Los alumnos de grupos minoritarios en desventaja se encuentran con frecuencia en este último grupo. Y en muchos casos su principal protagonismo se produce en situaciones en las que destacan de forma negativa. Una importante ventaja del aprendizaje cooperativo, en determinadas condiciones (como son las del modelo del cuadro uno), es que permite modificar

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la estructura de la evaluación e igualar al máximo las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento para todos los alumnos. Las investigaciones realizadas en Educación Primaria nos han permitido comprobar la eficacia del modelo de aprendizaje cooperativo resumido más adelante en el cuadro uno para fomentar la conducta prosocial y la solidaridad, y proporcionar experiencias de igualdad de estatus (intercambiando los roles de enseñar a los compañeros y aprender de ellos) a los niños de los grupos minoritarios; como se refleja en la descripción que realizan los propios alumnos: ALUMNO MARROQUÍ DE 10 AÑOS, QUINTO DE PRIMARIA : “¿Te ha gustado trabajar

en equipo? Sí, porque son muy buenos, me han enseñado muchas cosas... de

matemáticas, religión e inglés. Si ellos no saben alguna cosa, yo se lo enseño y lo

hacemos todos juntos. ¿Qué te gusta más trabajar solo o en equipos? En equipos, son

buenos”.

En función de lo anteriormente expuesto, no resulta sorprendente que cuando se pregunta a los profesores a qué tipo de alumnos beneficia más el aprendizaje cooperativo, la respuesta más frecuente sea que a todos, tanto en lo referente al aprendizaje de contenidos como respecto a la educación en valores. En bastantes casos, los profesores describen, además, los sorprendentes cambios que produce en los alumnos que inicialmente tenían dificultades en el aprendizaje o en la integración en el grupo, así como para los inmigrantes que deben aprender en una segunda lengua. Algunos profesores destacan, también, las ventajas que este método supone para los alumnos con más facilidad en ambos procesos, como se refleja en las siguientes descripciones.

PROFESORA TUTORA, SEXTO DE PRIMARIA: "(Los que ya iban muy bien, al principio)

puede que pensasen que perdían tiempo en su aprendizaje. Pero luego sé que se han

dado cuenta de que a ellos también les sirve para aprender, porque al explicárselo a otros

compañeros se dan cuenta de los errores que cometen, si se quedan en blanco es porque

no se lo saben tan bien como creían. Se esfuerzan en buscar cómo explicarlo, lo intentan

una y otra vez. De los que más sobresalen se han terminado enganchando todos, menos

uno, que aún continúa diciendo que prefiere trabajar solo, que se concentra mejor. (...)

Les ha servido mucho a los del nivel medio; por no decepcionar a sus compañeros, por

las expectativas que habían generado en el equipo, se implican más, traen las

actividades, se esfuerzan por aprender. Les da vergüenza que no tengan hechos los

ejercicios y que los compañeros del equipo les regañen y digan que si no trabajan no van

a ganar en el torneo. Quedan fuera del colegio para trabajar y hacer las cosas, se lo

toman en serio. Al principio hubo problemas porque se copiaban, luego han entendido que

así no consiguen el objetivo (...) Y para los alumnos de necesidades especiales es muy

eficaz, están muy atendidos. (...) Además se está relacionando gente que antes ni se

hablaba. (...) Al principio también les costó el tema de las dudas, me lo preguntaban a mí.

Yo me encogía de hombros y les decía que primero debía intentarlo el equipo, o

solucionarlo y lo han ido cogiendo. Les costaba ver al profesor en otro papel".

PROFESOR TUTOR, QUINTO DE PRIMARIA: "Ha salido muy bien. Ha servido para

sistematizar la ayuda, la tolerancia, la colaboración... Que lo hacíamos antes, pero ahora

lo hemos puesto como objetivo prioritario y se lo hemos expuesto así a los alumnos (...)

(Para algunos alumnos ha sido extraordinario) Ha sido formidable para Ivania, una niña

guineana que nos ha venido nueva. Tiene un nivel bajo de castellano sobre todo escrito, y

si no es por los equipos, seguiría como al principio, sin relacionarse con nadie. Le ha

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venido muy bien porque se ha integrado, ahora habla con todos, va con unos y con otros".

Los profesores de secundaria también reconocen que con el aprendizaje cooperativo se incrementan las oportunidades de los alumnos para aprender a ejercer la solidaridad, oportunidades de gran relevancia tanto para los que reciben la ayuda como para quienes la proporcionan, y tanto desde el punto de vista de los valores como desde un punto de vista intelectual:

PROFESOR DE ÉTICA EN BACHILLERATO: “Uno de los cambios que me ha llamado

la atención se refiere al interés que han mostrado por aquellos compañeros o

compañeras más lentos tanto en el trabajo como en la comprensión de los conceptos.

Los miembros de cada grupo se han esforzado por ellos, evitando dejarles atrás(...)

Además se han dado cuenta que los que ayudan se benefician con ello también desde

un punto de vista intelectual”.

PROFESORA DE MATEMÁTICAS EN ESO: "Respecto a los cambios que he observado

en los alumnos quiero señalar que cuatro alumnos cuya asistencia a clase en el primer

trimestre era baja, durante los dos últimos han realizado un gran esfuerzo por integrarse

en el grupo y por trabajar como los demás, incluso se sentaban en las primeras mesas

para demostrar su interés y su asistencia. Creo que con esto está todo dicho. También ha

cambiado algo la forma de ser dominante de dos o tres chavales del grupo que

apoyándose en sus mejores notas intentaban en ocasiones rebajar a los demás. Yo creo

que a la larga todo lo que hemos hecho les ha obligado a reflexionar, favoreciendo un

cambio de actitud, mostrándose más tolerantes con sus compañeros y hasta con el

profesorado".

c. Cambios en el papel del profesor. La enseñanza cooperativa.

El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del profesor y en la interacción que establece con los alumnos. El control de las actividades deja de estar centrado en él y pasa a ser compartido por toda la clase. Este cambio hace que el profesor pueda y deba realizar actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que contribuyen a mejorar la calidad educativa, como por ejemplo: 1) enseñar a cooperar de forma positiva ; 2) observar lo que sucede en cada grupo y con cada alumno; 3) prestar atención a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir ; 4) y proporcionar reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a todos los alumnos. Los resultados obtenidos, en este sentido, sugieren que la realización de dichas actividades (dentro del aprendizaje cooperativo) hace que mejore también la interacción que el profesor establece con sus alumnos cuando aplica otros procedimientos no cooperativos. Además, el aprendizaje cooperativo permite y exige una mayor colaboración entre profesores de la que habitualmente se produce con otros métodos, y cuando varios profesores cooperan en su aplicación mejora su eficacia y viven la experiencia de forma mucho más satisfactoria que cuando lo aplican individualmente.

2. Cómo poner en práctica el aprendizaje cooperativo

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Para comprender las pautas que a continuación se describen conviene tener en cuenta como principio general que la incorporación óptima del aprendizaje cooperativo no sustituye a los otros procedimientos (explicaciones del profesor, trabajo individual....), sino que los complementa y enriquece.

a) La elección del procedimiento en función del contexto y los objetivos

Para comenzar a aplicar el aprendizaje cooperativo puede resultar conveniente tener en cuenta, en primer lugar, cómo son los modelos más evaluados y qué resultados se obtienen con ellos: 1) Equipos cooperativos y juegos de torneo (Teams-games-tournament , TGT),

DeVries y Slavin, 1978. El alumnado es asignado a equipos heterogéneos. La función principal del equipo es enseñar a sus miembros y asegurarse de que todos están preparados para el torneo. En el cual, cada estudiante compite con compañeros de su mismo nivel de rendimiento (con los que se sienta en una misma mesa), representando al equipo que le ha entrenado . Las puntuaciones obtenidas por cada alumno se añaden a la puntuación media de su equipo. Inmediatamente después del torneo, el profesor prepara un marcador que las incluye y que está visible en el aula. La composición de los grupos para los torneos varía en función de los cambios producidos en rendimiento. 2) Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento, (Student Teams Achievement Divisions, STAD) Slavin (1978). Técnica de similares características a la anterior pero que sustituye los torneos por exámenes de realización individual que el profesor evalúa en relación a grupos de nivel homogéneo (en lugar de compararle con el conjunto de la clase). Una modalidad especial de esta técnica es la comparación del rendimiento alcanzado en la prueba por cada alumno con el obtenido en la evaluación anterior. Cuando un alumno logra mejorar sus resultados anteriores consigue los puntos para el equipo que le ha entrenado. 3) Equipos cooperativos e individualización asistida (Team Assisted Individualization, T.A.I.) , Slavin, Leavey y Madden, 1984. Combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada con el objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento extremadamente heterogéneos. Se forman equipos heterogéneos de 4 o 5 alumnos. Cada alumno trabaja dentro de su equipo, con un texto programado por unidades de acuerdo con su nivel de rendimiento. En cada unidad, los alumnos realizan regularmente un conjunto de actividades. Los compañeros de cada equipo trabajan por parejas de su propia elección, intercambiando las hojas de respuesta y corrigiéndose mutuamente los ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o superior al 80% pasan a la evaluación de la unidad, que es corregida por otro alumno-monitor. La puntuación de cada equipo procede de la suma de las puntuaciones que obtienen todos sus miembros y del número de pruebas que realizan.

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4) Rompecabezas (Jigsaw), Aronson 1978, 2000). Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos. El material académico es dividido en tantas secciones como miembros tiene el equipo. Y cada alumno estudia su sección en "grupos de expertos" con miembros de otros equipos que tienen las mismas secciones. Posteriormente cada alumno aporta a sus compañeros de equipo el trabajo realizado y, finalmente, todos los miembros son preguntados sobre la unidad entera individualmente y evaluados también de forma individual . Una variación de esta técnica es el Jigsaw II (Slavin, 1980), que cambia respecto al Jigsaw I el sistema de evaluación (sumando las notas de los exámenes individuales para formar las puntuaciones de los equipos). 5) Aprendiendo juntos (Learning Together) , Johnson, Johnson y Holubec,

1999. Los alumnos trabajan en grupos pequeños (en torno a tres miembros) y heterogéneos. La tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia (con un material único o con división de actividades que posteriormente se integran). Se evalúa el producto del grupo en función de determinados criterios especificados de antemano; recompensando al equipo que mejor la ha realizado. 6) Investigación de grupo (Group Investigation, G.I.), Sharan y Sharan, 1976, 1992. La distribución de los alumnos por equipos (de dos a seis miembros) se realiza según las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas específicas que implica entre sus miembros para desarrollarlo y elaborar un informe final. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de información y discutiéndola entre los miembros del equipo, que al final expone ante la clase el resultado de su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalúan el producto de cada grupo. Las investigaciones experimentales realizadas específicamente sobre cada uno de los modelos anteriormente mencionados demuestran que su eficacia depende, en general, de los objetivos que se pretenden alcanzar, así como de las características del alumnado (edad, motivación, autonomía para trabajar) y condiciones educativas que rodean a la aplicación (tarea, homogeneidad versus heterogeneidad del grupo...). Pudiéndose extraer, en este sentido, las siguientes conclusiones: 1) Eficacia sobre el rendimiento en la materia sobre la que se aplica. Integrando los resultados obtenidos en numerosas investigaciones a través del meta-análisis se comprueba que para mejorar el rendimiento pueden resultar especialmente eficaces los procedimientos de evaluación del grupo a partir de la suma de las puntuaciones de cada uno de sus miembros, probablemente debido a la necesidad de superar la tendencia a la difusión de responsabilidad que puede producirse en otras condiciones (Slavin, 1989). Aunque también se ha comprobado (Johnson, Johnson y Stanne (2000), que aunque los seis

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procedimientos anteriormente mencionados suponen una ventaja académica respecto a los procedimientos individualistas o competitivos, son más eficaces los que se basan en una formación más conceptual y profunda de los principios por los que funcionan. Nuestras investigaciones sugieren que esta conclusión podría aplicarse a cualquier innovación educativa, incluso a cualquiera de los modelos comparados en dicho estudio. Integrando los resultados obtenidos en estos dos importantes meta-análisis, puede concluirse que para mejorar el rendimiento el aprendizaje cooperativo debe prestar una especial atención al logro conjunto de la interdependencia positiva con la responsabilidad individual, así como a las condiciones de la formación del profesorado que lo aplica, de forma que sus principios lleguen a ser interiorizados y automatizados en rutinas, para poderlos adaptar a contextos cambiantes y mantenerlos aunque desaparezcan las condiciones que llevaron a ponerlos en marcha. 2) Relaciones interpersonales, integración, tolerancia y construcción de la

igualdad. Para favorecer el desarrollo de estos importantes objetivos en contextos muy heterogéneos, los modelos más eficaces son los que incluyen: equipos en los que se mezcla la diversidad existente en el aula con sistemas de evaluación que permiten distribuir el éxito entre todos los alumnos y proporcionar experiencias de igualdad de estatus a los miembros de cada grupo (Díaz-Aguado, 1992). Eficacia que puede explicarse teniendo en cuenta que proporcionan la oportunidad de compartir y conseguir con miembros del otro grupo (étnico, de género, de rendimiento...), desde un estatus similar, metas fuertemente deseadas (como pueden ser las calificaciones), lo cual contribuye a desarrollar la atracción interpersonal y proporciona la oportunidad de descubrir las semejanzas inter-grupales existentes. Los distintos procedimientos de aprendizaje cooperativo anteriormente mencionados pueden ser perfectamente combinados para enriquecer el repertorio de recursos a utilizar en distintas materias o actividades. Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones (Díaz-Aguado, 1992, 1994, 1996, 2002, 2003, 2004) reflejan la conveniencia de combinarlos a lo largo del proceso de formación del profesorado, comenzando la práctica de la cooperación con métodos relativamente directos, e insertando dicha práctica en un contexto de reflexión compartida que permita desarrollar su comprensión a un nivel conceptual cada vez más elaborado, del que depende la capacidad de adaptación a condiciones cambiantes. Como concreción del principio anterior, se incluyen a continuación los dos procedimientos básicos que proponemos en nuestros programas como punto de partida para iniciar el aprendizaje cooperativo en ambientes muy heterogéneos de primaria (cuadro uno) y en secundaria (cuadro dos).

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Cuadro uno: Modelo de aprendizaje cooperativo para educación primaria y primeros

cursos de secundaria 1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en grupo étnico,

genero, nivel de rendimiento…) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en

una determinada materia, estimulando la interdependencia positiva.

2º) Desarrollo de la capacidad de colaboración : 1) crear un esquema previo; 2) definir la

colaboración conceptualmente y a través de conductas específicas; 3) proporcionar

modelos para favorecer el aprendizaje por observación; 4) proporcionar oportunidades de

practicar; 5) evaluar la práctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos

cooperan adecuadamente.

3º) Realización, como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.

4º) Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos:

1) Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se

distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se

educa la comparación social. La aplicación de este procedimiento depende de que

puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar.

2) Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se

maximizan las oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el

desarrollo de la idea de progreso personal.

Cuadro dos: Modelo de aprendizaje cooperativo para educación secundaria

1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en genero, nivel de

rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad…),

estimulando la interdependencia positiva.

2º) División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios

de comunicación...) como miembros tiene cada equipo.

3º) Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros

equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de

un plan que favorezca un adecuado desempeño en la tarea encomendada, utilizando

diversos materiales y fuentes de información. Estos grupos de expertos siguen con

frecuencia una metodología similar a la de determinadas actividades profesionales

(sociología, periodismo, política...).

4º) Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de

forma que cada equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se ha

elaborado.

5º) Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como por los

equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una triple

perspectiva, en la que se incluye tanto el rendimiento como la colaboración :

Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del

producto global desarrollado y la calidad de la colaboración.

Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseñado y del que ha

aprendido. Evaluación que se calcula en función de la nota media del rendimiento

individual y teniendo en cuenta cómo ha sido colaboración.

Siguiendo la propuesta que los alumnos plantean, en este sentido, junto a las dos

calificaciones anteriores, se sigue considerando (con un peso del 30% o del 50%

sobre la puntuación final) la calificación individual.

Cuando existen dificultades para llevar a cabo la división por grupos de expertos, puede

suprimirse inicialmente, y tratar de incorporarla después, cuando el grupo ya esté

familiarizado con el resto del procedimiento.

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b) Condiciones para la eficacia del aprendizaje cooperativo sobre el

rendimiento A partir de las propuestas planteadas desde las dos líneas de investigación sobre aprendizaje cooperativo que han liderado un mayor numero de investigaciones, y de su síntesis a través del meta-análisis (Johnson y Johnson, 2000; Slavin, 1992, 1995), desde el Educational Resources Information Center,

Stahl, (1999) se destaca que para que el aprendizaje cooperativo produzca las ventajas que con el se esperan debe cumplir las siguientes condiciones:

1) Definición de objetivos específicos. Es preciso que el profesorado defina

con claridad y precisión qué resultados espera que obtengan los alumnos con la tarea de aprendizaje cooperativo. De la claridad de los objetivos depende la capacidad del grupo para evaluar el progreso respecto a su logro, así como los esfuerzos individuales.

2) Apropiación de los objetivos de la tarea por los/as alumnos/as. La eficacia

del trabajo del grupo depende de que todos sus miembros trabajen para conseguir los objetivos de la tarea. Y para ello es preciso que los perciban como objetivos propios, que los deseen y que sientan que los pueden alcanzar. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que las tareas completas, que se describen más adelante, lo favorecen considerablemente, resultando casi siempre más significativas y motivadoras que las tareas que se realizan paso a paso, por componentes básicos.

3) El profesor debe dar instrucciones o pautas para la realización de la tarea

(sobre qué deben hacer, en qué orden, con qué materiales...) suficientes como para que los grupos puedan completarla,.

4) Grupos heterogéneos. Con carácter general, el criterio de composición de

los grupos debe ser el de máxima heterogeneidad en rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, genero y nivel de integración en el aula. Además, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes (hacia la tolerancia, la igualdad, la no-violencia...) es preciso mezclar al máximo la diversidad inicial en este criterio.

5) Igualdad de oportunidades para el éxito. Los alumnos deben percibir dicha

igualdad, que la pertenencia a su grupo no supone ninguna desventaja académica respecto a la de otros grupos. De lo cual se deriva la necesidad de garantizar esta condición al formar los grupos y explicar las condiciones de la evaluación. La adaptación de los criterios de evaluación para proporcionar experiencias de igualdad de estatus a todos los individuos (al compararlos consigo mismos o con otros de su mismo nivel) supone

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importantes consecuencias en la superación de prejuicios y discriminaciones anteriores.

6) Interdependencia positiva. Los alumnos deben comprender que la única manera de avanzar en el logro de las metas individuales es a través de las metas grupales, según el principio “uno para todos y todos para uno”. Esta interdependencia puede establecerse de distintas formas, a través de: los objetivos comunes, las recompensas grupales, la interdependencia en los recursos proporcionados para la tarea o en los papeles asignados (que necesariamente deben integrar). Los miembros de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo le beneficiarán a él sino también a sus compañeros de grupo. Esta interdependencia lleva a comprometerse no sólo con el éxito propio sino también con el de los demás. Es la base del aprendizaje cooperativo.

7) Interacción social estimulante, cara a cara, en la que los miembros del

grupo se ayuden, se animen, y cada uno favorezca el aprendizaje del otro a través de las oportunidades para preguntar, explicar, analizar, conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo más significativo. Para favorecerla es preciso distribuir el aula de forma que se favorezca una interacción visual y verbal entre los miembros del grupo que facilite la comunicación.

8) Aprendizaje de conductas, actitudes e interacciones sociales positivas. Conviene recordar que no se producen automáticamente sólo porque el profesor pida que trabajen en equipos. Para conseguirlo, necesitan aprender entre otras las siguientes habilidades: dirigirse en torno a objetivos compartidos, crear un clima positivo, resolver conflictos, expresión constructiva de críticas y discrepancias, animarse y motivarse, comprometerse, negociar... El profesorado debe describir y enseñar las conductas y actitudes esperadas y asignar determinados roles en cada miembro del grupo para favorecer que todos los grupos tomen conciencia de su necesidad y trabajen para su desarrollo. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el aprendizaje cooperativo produce muchas más ventajas que el tradicional pero que también es más complejo, al requerir aprender no solo la materia sobre la que se aplica sino también las habilidades interpersonales requeridas para cooperar.

9) Acceso a la información que deben aprender. La tarea debe estar

directamente conectada con los objetivos-producto que con ella se pretenden y con los elementos que vayan a utilizarse para evaluar el rendimiento.

10) Oportunidades para completar las tareas de procesamiento de la

información requeridas. Cada alumno debe completar un determinado número de tareas de procesamiento de información directamente relacionadas con los objetivos propuestos (comprender, aplicar, relacionar,

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organizar datos, interpretar...). La tarea asignada al grupo debe definirse de tal forma que conduzca a cada alumno a completar las actividades de manejo de la información necesarias para el cumplimiento de los objetivos.

11) Dar el tiempo necesario para el aprendizaje. Cada estudiante y cada grupo

deben contar con el tiempo que permita desarrollar la tarea y las habilidades esperadas. Sin ello, las ventajas cognitivas del aprendizaje cooperativo son muy limitadas. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que muchas de las ventajas académicas, en las habilidades, actitudes y relaciones sociales, solo surgen y se mantienen a partir de más de cuatro semanas de trabajo cooperativo, en los mismos grupos heterogéneos.

12) Responsabilidad individual. Cada alumno debe hacerse responsable de

hacer su trabajo dentro del grupo. Y para favorecerlo es preciso evaluar el aprendizaje de cada alumno como miembro del grupo y también de forma individual. Esta evaluación debe ser utilizada para mejorar los resultados obtenidos (reforzando aciertos y esfuerzos, corrigiendo errores...) Conviene no olvidar en ningún momento que la función del grupo de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada uno de sus miembros en su capacidad para trabajar tanto individual como grupalmente.

13) Reconocimiento publico para el éxito académico del grupo. Es preciso proporcionar reconocimiento formal por el rendimiento grupal, que puede proceder total o parcialmente de la suma de los rendimientos de los individuos, y realizarlo de forma que sea valorado por los alumnos y proporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados a cabo.

14) Reflexión y evaluación sobre el propio funcionamiento dentro de cada

grupo. Una vez realizada la tarea, cada grupo y cada alumno debe dedicar cierto tiempo a reflexionar sistemáticamente sobre cómo ha sido el trabajo de cada uno y de su grupo en los siguientes aspectos:

Hasta qué punto han logrado las metas del grupo. Cómo se han ayudado a comprender el contenido, los recursos y los

procedimientos de las tareas. Como han utilizado actitudes y conductas positivas para favorecer el

rendimiento del grupo y de todos sus miembros. Qué necesitan hacer la próxima vez para conseguir que el grupo

funcione aún mejor. Según la revisión del Educational Resources Information Center (Stahl, 1999), los profesores que no cumplen con todas las condiciones anteriormente mencionadas suelen describir muchas más dificultades con el trabajo en grupo y menos ventajas académicas en los alumnos que los profesores que sí las cumplen.

c) Distribución temporal

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Para favorecer de forma permanente los resultados del aprendizaje cooperativo es conveniente incluirlo como una actividad académica regular, sin que esto signifique la exclusión de otras actividades de aprendizaje con las que se complementa. Por eso, una de las principales decisiones a adoptar es qué proporción del tiempo se dedicará al aprendizaje cooperativo dentro del conjunto de las metodologías empleadas, incluyendo también trabajo individual y clases centradas en explicaciones del profesor. El cambio desde una estructura tradicional, (individualista-competitiva) a una estructura cooperativa puede suponer cierto esfuerzo de adaptación. En primaria, por ejemplo, para llevarlo a cabo suele resultar conveniente comenzar a aplicar el aprendizaje cooperativo en una materia, con unas dos-tres sesiones a la semana de 50 minutos; e incluir cada dos o tres sesiones de aprendizaje cooperativo una sesión de evaluación. La duración media de los programas (STAD, TGT, TAI), próximos al que se describe en el cuadro uno para primaria, aplicados en la mayoría de las investigaciones experimentales publicadas, suele ser de unas 8 semanas. Y, una de las recomendaciones que incluyen casi todos los expertos es dar un tiempo suficiente para la adaptación a la nueva estructura cooperativa, tiempo que como mínimo suele situarse en torno a los dos meses (16 sesiones).

d) Formación de los grupos de aprendizaje No todas las formas de trabajo en grupo son aprendizaje cooperativo. Entre las características de los grupos que no cumplen los requisitos de la cooperación y que no permiten lograr sus objetivos cabe destacar los dos siguientes:

Grupos con interdependencia negativa, caracterizados porque aunque los

alumnos parece que siguen la orden de trabajar juntos, no desarrollan ningún interés en la cooperación. Cada alumno ve a los demás como rivales a derrotar, por lo que obstaculizan el trabajo ajeno y manifiestan desconfianza mutua. Como consecuencia, la suma total del rendimiento es menor a la que se produciría si los alumnos trabajaran de forma individual. Esta situación suele darse cuando creen que serán evaluados exclusivamente de forma individual, condición que contradice claramente los objetivos de la cooperación y que impide establecer la interdependencia positiva en la que se basa.

Grupos con difusión de responsabilidad. Se pide a los alumnos que trabajen juntos e intentan hacerlo: dividen la tarea, intercambian información, intentar sumar lo que han realizado... pero la tendencia a ayudarse y a compartir es mínima, porque no se sienten responsables de lo que hacen los demás. Con lo cual, algunos alumnos hacen muy poco,

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confiando en que los otros, los que generalmente trabajan más, hagan la mayor parte. Esta situación hace que los alumnos más responsables se sientan explotados, e incluso que se esfuercen menos de lo habitual. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de alguno de sus integrantes del grupo, pero que los alumnos más trabajadores y responsables trabajarían mejor solos. Una de las condiciones más fáciles de llevar a la práctica para ayudar a superar esta situación es basar la evaluación grupal, por lo menos parcialmente, en la suma de los rendimientos de los individuos que componen el grupo. También puede estimularse la responsabilidad individual a través de la forma de definir la tarea, como se explica más adelante.

En ocasiones las dos dificultades anteriormente expuestas se producen por los errores en la estructuración de la cooperación que se acaban de mencionar, y que es preciso corregir cuanto antes para superarlas. En otros casos pueden aparecer por falta de habilidades para resolver algunos de los conflictos que surgen, habilidades que será preciso enseñar. Y por ultimo, estas dificultades aparecen también al inicio de aplicaciones bien estructuradas, debido a que los alumnos tardan un poco en entender realmente la nueva estructura, en cuyo caso suelen superarse después de cierto tiempo, generalmente a partir de la primera evaluación, que conviene llevar a cabo pronto.

i. Quién forma los grupos y por cuánto tiempo

El componente fundamental del aprendizaje cooperativo es lo que sucede dentro de los equipos de aprendizaje, a los que se les encomienda la realización de una tarea común así como la preparación de cada uno de sus miembros, y que deben permanecer estables a lo largo de cierto tiempo (como norma general un mínimo de dos meses). Cuando se trabaja simultáneamente desde distintas materias la composición de los grupos en cada una puede ser diferente. La peor de todas las opciones posibles respecto a la formación de los grupos es dejar que los establezcan los propios alumnos según sus preferencias, pues en estos casos suelen reproducirse en ellos las segregaciones que existen en nuestra sociedad. En este sentido, desde los primeros cursos de primaria se observa la influencia del género, el rendimiento, el grupo étnico, o las necesidades especiales. Y en secundaria es muy significativa también la segregación en función de actitudes, valores y formas de pensar. Estas tendencias, cuyo origen se sitúa fuera de la escuela, son el antecedente de las exclusiones y segregaciones que continuarán, de forma aún más grave, en edades posteriores. Y representan de no corregirse uno de los principales obstáculos para la eficacia del aprendizaje cooperativo. Por eso, suele resultar imprescindible que la formación de los equipos no se realice de acuerdo a los grupos o amistades previamente existentes, sino a través de un procedimiento que garantice la heterogeneidad. De acuerdo a lo cual, en nuestras investigaciones los equipos de aprendizaje los ha establecido el profesorado,

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explicando sus razones. Así, ha transmitido además una actitud contraria a las segregaciones, a favor del respeto intercultural, la tolerancia y la construcción de la igualdad. Una especial relevancia tiene mantener este criterio para promover la tolerancia, que se incrementa en buena medida por el hecho de compartir y conseguir con compañeros que pertenecen a otros grupos objetivos fuertemente deseados. Como consecuencia de esta experiencia los alumnos establecen una identidad común y descubren que a pesar de sus diferencias tienen semejanzas. Otra de las ventajas de este tipo de grupos, que reconocen los propios alumnos después de haber trabajado en ellos superando los obstáculos iniciales, es que trabajan más que si estuvieran con sus amigos, puesto que con ellos les resultaría más difícil concentrarse en la tarea e inhibir distracciones. Conviene tener en cuenta que el hecho de modificar la composición de los grupos que tienen dificultades para cooperar puede impedir que el alumnado aprenda las habilidades necesarias para ello. Además, si la modificación se asocia con el rechazo a interactuar con compañeros de colectivos hacia los que existen prejuicios (racistas, xenófobos, sexistas....) puede contribuir a reforzar dichos problemas.

ii. Tamaño Para decidir cuántos miembros va a tener cada grupo conviene tener en cuenta, por una parte, que cuanto mayor sea el equipo más habilidades de comunicación y resolución de conflictos suelen requerirse, y menos tiempo corresponde a cada miembro para comunicar a los demás. En función de lo cual puede explicarse que las comparaciones sobre eficacia en el rendimiento obtengan mejores resultados con grupos pequeños, entre dos y cuatro alumnos. A favor de un número intermedio, en torno a cuatro, cabe considerar que si el número de portavoces es muy elevado se incrementa el tiempo necesario para las puestas en común, con toda la clase, y que cuanto mayor sea el equipo mayores son también las oportunidades de generalizar al resto de la clase los cambios que en ellos se producen, respecto a las experiencias de igualdad de estatus, tolerancia y cohesión. Para promover los dos tipos de objetivos anteriormente mencionados puede ser conveniente formar equipos de cuatro miembros, dividiéndolos en determinadas tareas de dos en dos para incrementar el tiempo de participación y simplificar las habilidades requeridas.

iii. Heterogeneidad En la composición de los equipos de aprendizaje cooperativo debe distribuirse la diversidad que existe en el grupo de clase respecto a las siguientes

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características:

1) Grupo étnico o cultural, mezclando al máximo la diversidad que pueda existir en el aula en este sentido.

2) Género, incluyendo en cada equipo a chicos y a chicas. 3) Rendimiento en la materia desde la que se lleva a cabo la actividad, o

rendimiento general si se trata de la tutoría. Para formarlos puede evaluarse el rendimiento de toda la clase y distribuir a los alumnos en cuatro niveles. Cada equipo deberá estar integrado por un alumno de cada nivel.

4) Nivel de integración en el colectivo de la clase, criterio que puede aplicarse a través de la observación del profesor o evaluarse de forma más sistemática a través de las técnicas sociométricas.

5) Cuando entre los objetivos se encuentra un cambio de actitudes y la educación en valores (tolerancia, no violencia, disminución de conductas de riesgo), también convendría tener en cuenta la diversidad que existe en este sentido en el aula para formar los equipos.

Una de las principales razones para adoptar el criterio anteriormente expuesto, es que de lo contrario estaríamos reforzando una vez más la segregación que de forma espontánea suele producirse en dichos alumnos cuando se encuentran en contextos que deberían ser de inclusión.

En el caso de los alumnos con más dificultades de inclusión en el conjunto de la case, conviene tener en cuenta también la eficacia que puede tener incorporar en su equipo a compañeros (con empatía y buena situación en el grupo global) que puedan facilitárselo.

e) No superar las resistencias iniciales a la composición de los grupos

La eficacia del trabajo en equipos heterogéneos requiere superar ciertas resistencias que surgen al principio a veces (sobre todo con adolescentes) respecto a su composición. Para lo cual puede ser necesario convencerles de sus ventajas educativas, aludiendo, por ejemplo, a la necesidad de que aprendan a trabajar con compañeros que no han elegido para adquirir habilidades complejas que necesitarán en el futuro en contextos profesionales, cuando deban cooperar en equipos que pocas veces podrán elegir. Los estudios realizados con anterioridad sobre este tipo de programas reflejan que para acostumbrar al alumnado a un nuevo método puede resultar conveniente iniciarlo en un contexto que dé a quien lo propone suficiente poder como para superar las dificultades iniciales. Hay tres condiciones especialmente eficaces para proporcionar al profesor un poder suficiente como para superar las resistencias iniciales de los adolescentes hacia la composición de los equipos heterogéneos:

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1) Cuando el profesor que desarrolla el programa ha desarrollado con anterioridad una relación de respeto y confianza con los adolescentes con los que va a trabajar, disponiendo así de un poder de referencia que favorece la eficacia general del programa.

2) Cuando las actividades del programa se realizan, total o parcialmente, en

materias evaluables. Situación que incrementa el poder general del profesor que lo lleva a cabo y la asociación de dichas actividades con el logro de objetivos valorados por el alumnado.

3) Cuando el profesor que desarrolla el programa en un contexto no

evaluable (como la tutoría) lleva a cabo de forma paralela con el mismo grupo en materias evaluables procedimientos que le permiten adquirir

poder de influencia sobre los adolescentes, que puede ser transferido a la situación en el que se aplica el programa.

Por otra parte, el hecho de aclarar a los alumnos que a lo largo del curso tendrán la oportunidad de cooperar con la mayoría de sus compañeros de clase suele disminuir la resistencia inicial que surge a veces hacia la composición de los equipos heterogéneos. Promesa que es imprescindible cumplir. La utilización de los distintos tipos de grupos anteriormente descritos y en distinto tipo de materias lo facilita.

f) Materia, tareas y materiales

El aprendizaje cooperativo puede ser aplicado sobre cualquier materia, en todos los niveles educativos y a lo largo de todo el curso escolar.

i. Qué materia elegir y cómo estructurar las primeras tareas

Los estudios que hemos realizado en contextos de primaria muy heterogéneos (en grupo étnico y rendimiento), en los que el profesor puede elegir la materia con la que comenzar a aplicarlo, reflejan que para favorecer su eficacia y proporcionar experiencias de igualdad de estatus conviene elegir para las primeras aplicaciones: 1) Materias que puedan ser descompuestas en unidades fáciles de manejar por los alumnos y ordenadas según su complejidad; características que permiten adaptar tanto el aprendizaje como la evaluación a distintos niveles de rendimiento. 2) Materiales y situaciones que proporcionen experiencias prácticas, actividades completas en las que puedan aprenderse simultáneamente los conceptos y habilidades requeridos y sus objetivos. 3) Tareas bien estructuradas, desde un estatus lo más próximo posible y en las

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que quede muy claro qué es lo que debe realizar cada alumno, y especialmente los que pueden tener más dificultades para entenderlo, como son los que no tienen como primera lengua la que se habla en la escuela o los que tienen necesidades especiales. 4) Para proporcionar igualdad de estatus se debe elegir aquella materia que

presente menos problemas para los alumnos con dificultades y/o llevar a cabo el aprendizaje cooperativo en varias materias . De acuerdo a los criterios anteriormente expuestos, en los programas que hemos desarrollado en primaria (Díaz-Aguado, Dir., 1992, 1994) el aprendizaje cooperativo comenzó a desarrollarse en matemáticas y lenguaje (en segundo y tercero) y en ciencias sociales (en quinto curso).

ii. La aplicación desde cualquier materia estructurando la tarea El aprendizaje cooperativo puede llevarse a cabo con los mismos materiales que el tradicional, que en la mayoría de las clases son los libros de texto y sus recursos complementarios, con los que suelen contar todos los alumnos. Uno de los riesgos que existe en las primeras aplicaciones, tanto en este caso como cuando se distribuye un recurso a cada miembro del grupo, es que cada alumno trabaje individualmente. El hecho de distribuir solamente un conjunto de materiales por grupo (un cuento, un texto, un microscopio, una cartulina sobre la que se elabora un spot....) obliga a trabajar conjuntamente, favoreciendo así la interdependencia positiva. También puede optarse por una solución intermedia, en la que, por ejemplo, cada alumno disponga de un ejemplar del texto que deben leer pero se distribuya solamente una ficha sobre la que escribir las respuestas a las preguntas que estructuran la discusión. La eficacia del aprendizaje cooperativo mejora considerablemente cuando las tareas están bien estructuradas, sobre todo en sus primeras fases en las que la capacidad de estructuración de los alumnos es menor. Por ejemplo, en las matemáticas de primaria puede proporcionarse a través de listas de problemas con una estructura común (como los problemas que exigen llevar a cabo sumas y restas). La profesora explica al principio de cada sesión en que consiste este tipo de problema, y después los equipos preparan a todos sus miembros en la resolución de la lista de problemas propuestos, muy parecida a la empleada en los torneos de evaluación. La inclusión de problemas de distinto nivel de dificultad (empezando con los más sencillos e incrementando su dificultad después) permite utilizar la misma prueba para todos los niveles de rendimiento, aunque obviamente no todos resuelvan el mismo número de problemas. La realización de esta tarea dentro de un contexto significativo para el alumnado participante, por ejemplo en situaciones de compraventa, favorece que todo el alumnado la entienda y pueda apropiarse de sus objetivos. Cuando el objetivo de la cooperación es leer o estudiar un texto, el hecho de proporcionar una ficha con las preguntas en las que se resalte lo más importante

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crea una estructura que suele favorecer la cooperación. Este mismo recurso es utilizado con mucha frecuencia para centrar los debates en torno a las dos o tres preguntas-clave de mayor relevancia para que se expresen los distintos puntos de vista. En los programas que hemos desarrollado para secundaria pueden encontrarse ejemplos de cómo llevarlo a la práctica (Díaz-Aguado, Dir., 1996, 2002, 2004). iii. Las tareas en puzzle

La división de la tarea en sus distintas partes, como si fueran las piezas de un puzzle, que cada miembro del grupo prepara primero por separado y pone después en común, puede favorecer la interdependencia positiva. En muchos de los equipos de trabajo entre adultos esta es una de las formas de cooperación más habitual. Por ejemplo, si el tema que deben preparar es un periodo histórico cada miembro del grupo puede encargarse de analizarlo desde cada una de sus perspectivas (social, política, artística...). En el método del rompecabezas que hemos incorporado frecuentemente en nuestros programas de secundaria, los alumnos que deben preparar cada parte de la lección la estudian con los alumnos de otros grupos a los que también les corresponde esa misma parte, y pasan después a explicarla a sus compañeros de equipo cooperativo. Así cada alumno puede beneficiarse del desempeño de tres roles en cooperación: estudiar el tema, explicarlo y aprender a partir de la explicación de un compañero. iv. Las tareas completas

De acuerdo con los principios de la psicología de la actividad (Vygostky, 1978) , para adecuar las tareas de aprendizaje cooperativo al nivel de desarrollo de los alumnos es preciso que éstas se encuentren dentro de la zona de desarrollo actual de algún o algunos de los integrantes de cada grupo (que deberían ser capaces de realizarlas a partir del diseño y las instrucciones del profesor), así como dentro de la zona de desarrollo próximo del resto de los miembros de cada grupo (que deberían poder realizarlas con ayuda), y favorecer que todos los miembros del grupo participen activamente en la realización compartida de la actividad. Dentro del análisis mencionado en el párrafo anterior, cabe considerar tanto las actividades diseñadas desde un esquema tradicional, (que suelen dividir las tareas complejas en sus componentes más simples, estableciendo una jerarquía de los más sencillos a los más complejos, y que se aprenden sin hacer referencia a las fases posteriores ni comprender, por tanto, su sentido y objetivos) como la realización compartida de tareas completas, mucho más eficaz y significativa, y para la cual el aprendizaje cooperativo proporciona un contexto muy favorable. Para comprender la relevancia que tienen las tareas completas, conviene tener en cuenta que el novato no sólo carece de las destrezas para realizar la tarea de

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forma independiente, sino que además no suele comprender el objetivo. Las tareas completas permiten interiorizar simultáneamente tanto el objetivo como el procedimiento para alcanzarlo. En el extracto del informe que se incluye a continuación, un profesor de Historia describe cómo la realización de una tarea completa, investigando de forma cooperativa sobre las diferencias de género, ha permitido a los y a las adolescentes apropiarse del sentido de la investigación histórica (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Andrés, 2001):

PROFESOR DE HISTORIA, PRIMERO DE BACHILLERATO: “El sistema de

trabajo cooperativo y los contenidos y actividades del programa (sobre la

construcción de la igualdad y la prevención de la violencia de género) han

mejorado sensiblemente la participación activa del alumnado y favorecido la

relación social del grupo, aceptando la igualdad, ejerciendo la tolerancia y la

solidaridad como antídotos de la violencia y la discriminación, a la vez que han

servido para incrementar la autoestima y para iniciar a los alumnos en la

investigación, que es uno de los objetivos del programa de Historia

Contemporánea previsto para este curso (...). El programa fue, paulatinamente

despertando un interés especial en el alumnado, y les ha servido para

comprobar, de forma directa, la utilidad de la Historia para comprender

problemas actuales y construir, desde su conocimiento, una sociedad más

justa e igualitaria”.

Al preguntar a los profesores de primaria (Díaz-Aguado y Andrés, 1999) sobre la eficacia relativa del aprendizaje cooperativo para lograr objetivos relacionados con contenidos, procedimientos y actitudes, suelen aludir: a procesos que coinciden con las características de la zona de construcción del conocimiento, a la mayor facilidad de los compañeros para explicarse las cosas a su nivel, así como a la posibilidad de aprender a través de una actividad en la que surjan simultáneamente los objetivos y las herramientas necesarias para aprender, de forma similar a como se produce en la realización compartida de tareas completas:

PROFESORA TUTORA, CUARTO DE PRIMARIA: "Este método sirve un poco

para todo, pero sobre todo para los procedimientos. Hay muchos casos que no

es primero la comprensión del concepto, sino el procedimiento, la actividad.

Aunque partes de explicarlo, muchos niños lo comprenden después, cuando

realizan la actividad, a través del procedimiento".

PROFESOR DE APOYO A LA DIVERSIDAD EN PRIMARIA: "A veces me ha

pasado que un alumno le ha enseñado a otro su método de hacer las cosas y le

ha comprendido mejor que a mí, por las palabras del otro, posiblemente por su

propio vocabulario, a lo mejor el del profesor no es tan asequible como el que

ellos usan. Además puede pasar también que se sientan más libres, menos

presionados. Me refiero a que muchas veces cuando el profesor explica una

cosa a un alumno personalmente, el temor o el miedo a hacer el ridículo por

ejemplo le hace sentirse más presionado, y ante un compañero no, porque si se

equivoca se ha equivocado. Por ejemplo, se preguntan los verbos entre ellos y

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se lo saben, y cuando les llamo a mi mesa se quedan en blanco. No es miedo al

castigo porque no se les castiga, es a lo mejor quedar mal ante el profesor, los

nervios, tampoco miedo a las notas porque mis notas no influyen. También es

muy positivo el preguntarse unos a otros, que ellos también hagan de profesores

como una especie de juego, se motivan. Y si tienen dudas que siempre te

tengan a ti como ayuda. (...) La posibilidad de utilizar a los propios compañeros

para el aprendizaje de contenidos es posible y además es buena lo que ocurre

es que no siempre hay que utilizar a los "mismos" sino que hay que dar a todos

esa responsabilidad, adaptando los conceptos a su experiencia o conocimientos;

todos deben sentirse maestros y alumnos en unos u otros temas".

g) La asignación de papeles específicos

Algunos de los problemas más frecuentes, como la falta de participación de determinados alumnos, la tendencia a asumir un papel dominante que se produce en otros, o la falta de habilidades para cooperar, pueden resolverse asignando un determinado papel a cada uno de los miembros del grupo y definiendo con precisión qué se espera de su desempeño. Situación que puede contribuir, además, a establecer las tres condiciones básicas de las que depende la eficacia de la colaboración para distintos objetivos: interdependencia positiva, responsabilidad individual e igualdad de estatus. Para lo cual es preciso definir los papeles de forma que todos parezcan de un estatus similar. Entre los papeles más relevantes que pueden asignarse tanto en primaria como en secundaria a un equipo de cuatro miembros cabe destacar:

Moderador: supervisa que el tono del voz y el ruido se mantengan dentro de límites adecuados y distribuye los turnos de participación entre los miembros del grupo, para que éstos se ajusten a los criterios previstos.

Portavoz: escribe y comunica las respuestas de acuerdo a las pautas

establecidas (pregunta cuando falta algo, pide aclaraciones, comunica al conjunto de la clase los resultados del trabajo del equipo).

Observador: observa el comportamiento de todos los miembros del grupo

en relación a los objetivos propuestos, pregunta al grupo acerca de su cumplimiento, en función de lo cual cumplimenta las fichas de autoevaluación.

Coordinador de la tarea: controla el cumplimiento de los pasos definidos para la realización de la tarea, hace las preguntas para comprobar que se ha entendido lo más importante, revisa y controla el tiempo para poder acabarla.

La estructuración de papeles favorece la adquisición de importantes habilidades sociales y académicas contribuyendo, además, a reducir la incertidumbre sobre qué debe hacer cada alumno en la tarea del equipo;

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condición de gran relevancia para favorecer la participación de los alumnos que podrían sentirse en desventaja en contextos tradicionales (como los que no tienen como primera lengua la que se habla en la escuela), para los que la ambigüedad suele suponer una gran dificultad. El hecho de entregar a cada alumno una tarjeta con el nombre del papel que tiene que desempeñar lo favorece. Para lo cual puede contribuir todavía más que la tarjeta incluya también una descripción de las funciones que supone el papel y de conductas concretas de cómo llevarlo a la práctica. Se incluye a continuación un ejemplo con el papel de Portavoz para una actividad de debate con adolescentes.

PORTAVOZ

La función del portavoz es recoger las opiniones del grupo en el debate y

comunicárselas después al conjunto de la clase. Para lo cual, en cada una de las

preguntas planteadas:

1) Lee en voz alta la pregunta.

2) Escribe los principales argumentos que surgen.

3) Lee lo que ha escrito, pregunta si refleja las opiniones expresadas en el

grupo y corrige lo que corresponda.

4) Cuando existan diferencias de opinión, escribe cuántos miembros del

grupo comparten cada una de ellas.

5) Pregunta si es posible integrar, de alguna forma, las diferencias de

opinión expresadas.

6) Al acabar el debate comunica al conjunto de la clase las opiniones de su

grupo.

Cuando la estructuración de los papeles dentro del equipo se define de forma simétrica favorece que se produzcan experiencias de igualdad de estatus, que pocas veces se dan espontáneamente en contextos de rendimiento muy heterogéneo. En apoyo de su relevancia cabe destacar que los estudios que comparan en contextos de integración las tutorías entre compañeros (basadas en roles asimétricos), en las que se encarga a un alumno la responsabilidad de ayudar a un compañero con necesidades especiales, con la estructuración simétrica de papeles, apoyan la superior eficacia de éstas últimas sobre aquellas. Otras ejemplos de asignación de roles simétricos en contextos de primaria de rendimiento muy heterogéneo son: 1) Definir la tarea en torno a la solución de problemas que contengan dos papeles complementarios, como el de comprador y vendedor, que los equipos

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pueden representar por parejas. En algunos de los problemas el comprador debe calcular cuánto cuestan una serie de objetos que quiere comprar y elegir los billetes ficticios para pagar. Y el vendedor debe calcular cuanto tiene que devolverle y escribir el resultado en una factura. Cuando las habilidades requeridas en ambos papeles están dentro de la zona de desarrollo próximo de todos los miembros del equipo, los papeles pueden intercambiarse en sesiones sucesivas. Cuando las diferencias son muy extremas, los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden desempeñar los papeles que impliquen actividades de menor dificultad. La representación sigue manteniendo cierta simetría debido al carácter complementario de los papeles que se representan . 2) Combinar el trabajo individual, en una primera fase, con la corrección de dicho trabajo por parte de los compañeros. Cuando el nivel de aprendizaje es muy heterogéneo , los alumnos pueden trabajar con textos diferentes adaptados a su nivel. La corrección puede llevarse a cabo con la ayuda de plantillas en las que se incluyan las soluciones. De esta forma todos los alumnos pueden corregir el trabajo de sus compañeros. Las investigaciones realizadas con el programa T.A.I. han permitido comprobar la eficacia de este procedimiento para favorecer la integración de alumnos con discapacidad mental. 3) Una tarea similar a la anterior consiste en que los alumnos lean el material (individual o cooperativamente) y se pregunten después unos a otros para comprobar si han comprendido y lo recuerdan. Para incrementar la igualdad de oportunidades en la adquisición de las habilidades asociadas a cada papel es necesario ir cambiando su distribución a lo largo de las sesiones. Cambio que suele ser recibido con agrado por los alumnos, que incluso lo solicitan si el profesor no lo propone.

h) Enseñar habilidades para la cooperación

El aprendizaje cooperativo incrementa considerablemente la posibilidad de aprender habilidades sociales en el aula, y también las requiere. Para favorecerlo conviene:

1) Seleccionar qué habilidades es preciso enseñar a partir de las dificultades

observadas en el trabajo cooperativo así como en las fichas de auto-evaluación.

2) Elaborar una ficha sobre cada habilidad definiéndola tanto en términos

generales como a través de ejemplos conductuales específicos sobre lo que se debe hacer para llevarla a la práctica y lo que no se debe hacer.

3) Ayudarles a definir cada habilidad y a reflexionar sobre ella, para lo cual

conviene incorporar en cada sesión de aprendizaje cooperativo, después de la explicación de la tarea académica, una explicación de la o las

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habilidades sociales a las que se va a dar prioridad ese día, tratando de activar esquemas previos y de relacionar la explicación con la experiencia cotidiana de los alumnos: planteando algunas preguntas sobre la importancia de dicha habilidad, utilizando un lenguaje próximo al de los alumnos para facilitar su asimilación y tratando de que comprendan cómo llevarla a la práctica.

4) Evaluar la cooperación desde el punto de vista social a lo largo de todo el

proceso, en cada sesión, así como en las calificaciones que se den a los individuos y a los grupos.

5) Favorecer el aprendizaje de habilidades de resolución de conflictos durante las sesiones, sustituyendo el papel tradicional del profesor que suele llevarle a tratar de resolver directamente el conflicto suscitado, por un papel de mediador, estimulando que sean los propios alumnos quienes lo resuelvan, ayudándoles a: definir en qué consiste el conflicto (identificando todos sus componentes), cuáles son los objetivos implicados, pensar en tres soluciones alternativas, anticipar sus consecuencias y elegir la mejor.

6) Proporcionar suficientes oportunidades de practicar. Conviene tener en

cuenta, en este sentido, que la adquisición de una habilidad nueva es un proceso lento y que requiere bastante práctica hasta que dicha habilidad se automatiza, momento en que deja de requerir esfuerzo. Para favorecer que así suceda el profesor debe seguir observando a lo largo de todo el programa cómo colabora cada equipo y cada alumno, manifestando reconocimiento ante los aciertos y los avances observados y a modificar los comportamientos inadecuados.

7) Cuidar el reconocimiento y la crítica que el profesor realiza durante las

sesiones, teniendo en cuenta que su eficacia aumenta cuando :

Los comentarios de evaluación se manifiestan de forma inmediata (después de que se acaba de emitir la conducta sobre la que se quiere influir).

Se plantea en términos de conductas específicas fáciles de identificar.

Y cuando, en el caso de las conductas inadecuadas, la crítica se hace en términos descriptivos, limitándola al comportamiento (no al alumno), ayudándole a encontrar una conducta alternativa para esa situación y reforzándole cuando la emita.

8) Proporcionar un modelo coherente con la habilidad que se pretende enseñar. Es importante tener en cuenta que el profesor representa un modelo muy disponible para los alumnos, que debe adecuarse al máximo a los principios y habilidades sociales que pretende enseñar.

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I) Auto-evaluación y observación del funcionamiento del grupo

Una vez realizada la tarea, cada grupo y cada alumno debe dedicar cierto tiempo a reflexionar sistemáticamente sobre cómo se ha desempeñado el trabajo. Esta auto-evaluación es de gran relevancia para el funcionamiento del aprendizaje cooperativo y ayudar a superar los obstáculos que surgen. Además, constituye una excelente oportunidad para desarrollar la capacidad de autorregulación de los procesos cognitivos y sociales. Entre los aspectos que conviene incluir en esta evaluación cabe destacar los siguientes:

1) Objetivos propuestos en la tarea y plan de trabajo. Los alumnos deben valorar si los han alcanzado o no y hasta qué punto, destacando aquellos en los que los avances hayan sido más significativos para reforzar los aciertos, y aquellos en los que los avances sean menores, para plantearlos como prioritarios en próximas sesiones. De esta forma se desarrolla la motivación de eficacia, según la cual las dificultades no se definen como fracasos sino como problemas a resolver, lo cual incrementa la energía disponible para conseguirlo. Para esta auto-evaluación, por ejemplo en secundaria, podrían plantearse según una escala de cuatro grados las cuatro cuestiones siguientes:

Teníamos claro cómo realizar la tarea y cuáles eran los objetivos. Nos hemos dedicado a trabajar sobre la tarea. Hemos elaborado y aplicado un buen plan para realizar la tarea. Hemos aprovechado bien el tiempo. Hemos analizado cada paso de la tarea para corregirlo y mejorarlo. Valoración global de la tarea realizada.

Y respondiendo respecto a los objetivos propuestos: ¿Qué hemos aprendido en esta sesión? ¿Qué nos queda por aprender, para la próxima sesión?

2) Habilidades de cooperación e integración del trabajo de todos los miembros

del grupo. Conviene dar cada día una importancia similar al logro de estos objetivos, incorporando en la evaluación las siguientes cuestiones:

Hemos logrado crear un buen ambiente de trabajo. Hemos trabajado juntos, de forma cooperativa. Hemos integrado las aportaciones de todos. Hemos conseguido que todos trabajaran. Hemos aprendido al observar a los demás. Se han planteado cuestiones y temas que nos han hecho pensar.

3) Habilidades para la discusión y resolución de conflictos. En determinadas actividades, basadas en debates o en las que surjan conflictos de especial relevancia, conviene evaluar los avances. Para lo cual podrían plantearse las

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siguientes cuestiones: Se han planteado y analizado los distintos puntos de vista. Hemos resuelto los conflictos que han surgido dentro del grupo? ¿En qué consisten los principales conflictos?

4) Evaluación de cada miembro del grupo. Conviene llevarla a cabo desde una doble perspectiva, el individuo por parte de los otros miembros del grupo y cada uno de ellos respecto a su propia contribución y como mejorarla. Estos cuatro criterios generales deben ser observados en cada sesión por el profesorado, para anotar los resultados de las observaciones puede seguirse la ficha que se presenta a continuación. Cuadro tres: Observación del funcionamiento del grupo OBJETIVOS A OBSERVAR SI NO OBSERVACIONES

¿Entienden los objetivos y la tarea?

¿Se observa interdependencia positiva y

responsabilidad individual?

¿Discuten y resuelven bien

los conflictos?

¿Participan todos los miembros

del grupo?

j) Cómo garantizar igualdad de oportunidades a través de

la evaluación

La inclusión del aprendizaje cooperativo en materias evaluables suele favorecer su eficacia, incrementando la relevancia que el alumnado le da así como la autoridad y el poder del profesorado para llevarlo a cabo. Para decidir el procedimiento de evaluación, es muy importante recordar que forma parte fundamental del proceso educativo, y que debe ser coherente con los objetivos y principios de la cooperación. Por eso, si se quiere favorecer la interdependencia positiva y la responsabilidad individual parece lógico reforzarlas a través del procedimiento de evaluación. Los dos procedimientos que se incluyen en el cuadro uno, para primaria, y en el cuadro dos, para secundaria,

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ayudan a conseguirlo, contribuyendo además, a distribuir el protagonismo académico. En los programas que hemos desarrollado en primaria (cuadro uno) cada dos o tres sesiones de aprendizaje cooperativo se realiza una sesión de evaluación en la que se igualan al máximo las oportunidades de todos los alumnos para obtener resultados positivos. Para ello se compara el rendimiento de cada alumno : 1) consigo mismo en la sesión anterior; 2) o con compañeros de nivel de rendimiento similar cuando esto es posible. Cuando es posible combinar estos dos procedimientos de evaluación, se favorece con ello la consecución de dos importantes objetivos, al: 1) ayudar a definir metas realistas y a obtener a partir de ellas oportunidades de control sobre el medio, contribuyendo al desarrollo de la autoestima y la motivación de eficacia; 2) y estimular la adquisición de habilidades de comparación intra-personal (consigo mismo) que permiten comprobar el propio progreso, así como habilidades y oportunidades de comparación interpersonal utilizando múltiples grupos de referencia. En ambos casos (torneos grupales o individuales) la puntuación de cada equipo procede de la suma de las puntuaciones de cada uno de sus miembros. Esta condición proporciona las ventajas de la cooperación evitando el riesgo de difusión de responsabilidad detectado a veces cuando el alumno no puede comprobar cuál es su contribución individual a los resultados del equipo; y como consecuencia del cual puede disminuir el rendimiento y la motivación por el aprendizaje.

i. Comparación con iguales del mismo nivel En los torneos grupales que hemos utilizado en Educación Primaria se forman grupos de tres alumnos teniendo en cuenta que su nivel en la tarea sea lo más homogéneo posible (un grupo con los primeros, otro con los tres siguientes, etc.) y se les entregan las pruebas de evaluación. Todos los grupos de torneo así formados realizan las pruebas simultáneamente. Y los niños que ganan en cada uno de ellos consiguen diez puntos para el equipo que les ha entrenado. Al comparar el rendimiento con el de los compañeros de similar nivel, se igualan considerablemente las posibilidades de que todos los alumnos consigan los tres puntos para el equipo del que forman parte. Los torneos grupales tienen una fuerza motivadora superior a ningún otro componente del procedimiento que se describe en el cuadro uno. Es necesario, sin embargo, darle un tono lúdico, enfatizando la importancia de colaborar y relativizando la importancia de ganar o perder. Y distribuyendo cada día algunos puntos a los alumnos que mejor hayan colaborado. Algunos profesores tienen ciertas dudas sobre los torneos grupales. Los principales temores expresados en este sentido giran en torno a: 1.- lo explícito

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de la comparación (que suelen considerar peligrosa y tienden a evitar); 2.- las posibles actitudes negativas que pueden producirse en el propio niño y en sus compañeros de equipo cuando aquél no gana en el torneo; 3.- y la competición inter-grupal en general. En relación a lo cual conviene tener en cuenta que cuando la competición intergrupal cumple determinadas condiciones carece de la mayoría de los riesgos que se producen con la competición individual. Es, por tanto, muy importante controlar que los torneos grupales cumplen dichas condiciones, entre las que cabe destacar:

1) Situar la competición intergrupal como una parte menor dentro de un contexto general de cooperación. Para ello, la actividad cooperativa debe ser superior (en el tiempo que se le dedica y en el significado que se le da) a la actividad competitiva. Para lo cual, el profesorado debe enfatizar de forma muy clara la importancia de la cooperación y relativizar los resultados de los torneos (puesto que los alumnos tienden a atribuirles una gran importancia).

2) Establecer la competición intergrupal a partir de la igualdad de

oportunidades (entre los individuos y los grupos que se comparan) para obtener cualquier tipo de resultado (positivo, negativo o neutral). Igualdad que favorece motivación y el esfuerzo dedicado a la preparación.

3) Dar a la competición intergrupal un carácter lúdico, enfatizando la

importancia de participar y relativizando la importancia de ganar o perder. Puesto que, de lo contrario, la mayoría de los alumnos conceden a ambas situaciones una importancia excesiva que puede resultar contraproducente.

Cuando los torneos grupales cumplen las condiciones que se acaban de exponer proporcionan la oportunidad de adquirir habilidades de gran valor adaptativo para : 1) mantener la valoración de las personas, incluido uno mismo, descentrándola de la percepción de sus resultados inmediatos; 2) comprender la relatividad de dichos resultados; 3) aprender a ganar o a perder de forma adecuada; 4) o elegir en la comparación inter-personal a individuos con los que sea posible obtener cualquier resultado. Por otra parte, para responder a los temores de algunos profesores sobre la comparación en el aula de clase, conviene tener en cuenta que : 1) El proceso por el cual nos comparamos con los demás es una de las principales fuentes de información a partir de la cual aprendemos a conocernos a nosotros mismos y a los demás; y desempeña un importantísimo papel en nuestra adaptación a la realidad. 2) Las características del aula de clase (evaluación continua, disponibilidad de iguales, énfasis en el rendimiento, incertidumbre sobre la propia actuación) hacen que los alumnos comparen frecuentemente su rendimiento con el de sus

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compañeros. 3) En la estructura individualista competitiva que caracteriza a muchas aulas, en la que un pequeño grupo de alumnos protagoniza casi todos los éxitos y reconocimientos, suelen ser éstos los elegidos por el resto de la clase como elemento de comparación; y como consecuencia de lo cual algunos alumnos obtienen siempre o casi siempre un resultado negativo. Resultado que contribuye a disminuir su motivación por el aprendizaje y su sentido de competencia personal . 4) El procedimiento de evaluación del aprendizaje cooperativo que combina los torneos grupales (cuando son posibles) con los individuales pretende facilitar dos importantes habilidades de comparación que suelen desarrollar la mayoría de las personas a partir de la preadolescencia; y que pueden ser adquiridas desde los siete u ocho años con consecuencias muy positivas para la autoestima.

ii. La comparación intra-personal y el sentido del progreso En los torneos individuales que hemos utilizado en Educación Primaria, cada alumno realiza la prueba individualmente y logra los puntos para el equipo que le ha entrenado siempre que su rendimiento sea igual (dos puntos ) o superior (tres puntos ) al alcanzado en la sesión anterior. Para que el aprendizaje cooperativo produzca los resultados esperados es muy importante que los éxitos se distribuyan al máximo y que todos los alumnos los consigan con cierta periodicidad. Para ello suele ser necesario combinar los dos procedimientos de evaluación descritos. En algunas ocasiones, sin embargo, el nivel de rendimiento de algún alumno con necesidades especiales integrado en aulas ordinarias puede estar en todas las materias académicas a una distancia excesiva del nivel de rendimiento de sus compañeros más próximos y resultar, por tanto, imposible las condiciones requeridas para las ventajas de los torneos grupales. En estos casos es conveniente utilizar sólo los torneos individuales (de comparación intra-personal). Probablemente por dicha razón las investigaciones experimentales que comprueban la eficacia del aprendizaje cooperativo en la integración, llevadas a cabo siempre con alumnos con retraso mental, no incluyen torneos grupales. Los dos procedimientos de evaluación anteriormente resumidos permiten educar un proceso psicológico (la comparación intra e interpersonal) de gran importancia en el desarrollo de la personalidad, en general, y en el aprendizaje escolar, en particular. Los torneos grupales enseñan a los alumnos a utilizar múltiples grupos de referencia, incluyendo en este sentido la comparación con compañeros de rendimiento próximo al suyo y con los que es posible obtener distinto tipo de resultados. Los torneos individuales enseñan la comparación temporal intra-personal en función de la cual se desarrolla la motivación de logro y la idea de progreso .

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Para favorecer la motivación por el aprendizaje cooperativo y aumentar la eficacia de sus resultados conviene elaborar un marcador en el que se reflejen los resultados obtenidos por cada uno de los equipos a lo largo de la aplicación del programa, en el que deben figurar los siguientes datos : 1.-nombre del colegio y curso; 2.-nombres de los equipos ; 3.-y número de torneos de evaluación. Se incluye a continuación un posible diseño del marcador; que conviene realizar en un tamaño que permita su observación por todos los alumnos. Para garantizar que todos los alumnos consigan un nivel aceptable de reconocimiento, y especialmente los niños que más lo necesitan, puede ser conveniente que el profesor vaya registrando los resultados obtenidos por cada alumno en un marcador aparte (no visible para los alumnos ); que le proporcione datos individuales necesarios para asegurar la eficacia del aprendizaje cooperativo. Referencias bibliográficas

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