CASTRO, Mara Luzdelia. Currculo como signo: una comprensin para la formacin deprofesionales reflexivos. En: Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de InvestigacinEducativa [en lnea]. Vol.1, No.2 (Enero-Junio de 2005). Disponible en Internet:. ISSN 1794-8061 Copyright 2005 Revista ieRed. Se permite la copia, presentacin y distribucin de este artculo bajo los trminos de la Licencia PblicaCreative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs v2.0 la cual establece que: 1) se de crdito a losautores originales del artculo y a la revista; 2) no se utilicen las copias de los artculos con finescomerciales; 3) no se altere el contenido original del articulo; y 4) en cualquier uso o distribucin delartculo se den a conocer los trminos de esta licencia. La versin completa de la Licencia Pblica CreativeCommons se encuentra en la direccin de Internet:

CURRCULO COMO SIGNO: UNA COMPRENSIN PARA LA FORMACIN DEPROFESIONALES REFLEXIVOS

Mara Luzdelia Castro Parramacastro@lasalle.edu.co

Divisin de Formacin AvanzadaMaestra en Docencia

Universidad de La SalleBogot Colombia

En Su misericordia no hay jardines ni luz de una esperanza o de un recuerdo () En sucristal de un sueo he vislumbrado el Cielo y el Infierno prometidos: () ser para losrprobos, Infierno; para los elegidos, Paraso (Borges)

1. PRESENTACIN

Una comprensin del currculo universitario como signo, equivale a descifrar losmisterios que como sentidos complejos habitan la cultura educativa superior. Unacultura institucional que establece dilogos implcitos y explcitos con la realidad delpasado, del presente y del devenir; de lo local, regional, nacional y universal. Dilogosprovocadores de asunciones armnicas entre la naturaleza de las instituciones, larealidad, el individuo y la proyeccin de una sociedad anhelada. Entonces emergen laspolticas, lineamientos y directrices de la universidad, que expresan y dan testimonio deuna decisin comunitaria, la cual adquiere vida en el currculo. Sin embargo, se observaque actualmente no existe en los actores educativos un reconocimiento claro en tornola interpretacin del currculo universitario, sus relaciones, estructuracin, funcin ymovilidad natural.

Esta propuesta reivindica al currculo universitario al presentarlo como un ser vivo, conmovimientos secretos del pensamiento, capaz de albergar sentidos en suencadenamiento, en sus partes, en lo dicho y en lo silente; en el presente, pasado yfuturo, en la vida y en la muerte, en su continuidad y discontinuidad. Es decir, quecualquier cultura educativa podra dejarse sopesar en l y ser l en un propsito deconstruccin de l mismo. En la medida en que el currculo es signo, no solo es reflejode la realidad sino que se convierte en la realidad misma que manifiesta los modos de

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ser de la educacin en un espacio y tiempo determinados y puede considerarse comolo esencial, anterior a las palabras: la cultura.

Desde esta comprensin1, el currculo universitario tanto en sus fundamentosepistemolgicos como en su estructura, participa de significados ms amplios donde elconocimiento, los sujetos y la sociedad interactan en una dinmica inacabadabuscando nuevas conjugaciones que den sentido a la existencia misma.

La comprensin del currculo universitario como signo que realicen los actoreseducativos en la universidad, permite que durante el proceso formativo se promueva yactiven dimensiones de los seres humanos que participan en la escena educativa y apartir de la reflexin, ocurra el desarrollo de profesionales conscientes, crticos,capaces de participar e intervenir en los rumbos del mundo, de la historia, del hombre yde su propio destino.

1. INDIVIDUO Y REALIDAD: UN DILEMA PROVOCADOR

El acto de conocer es inmanente al ser humano; lo invade de provocacionesinsospechadas, que otrora ha experimentado como plpitos e impulsos incontrolablesque lo conducen a ingresar a los recintos mgicos donde el misterio habita tejiendo ydestejiendo sentidos, sugerencias y realidades a partir de las formas.

Por iniciativa propia se indaga, se asiste al enigma y se venera como si fuera untestimonio celestial. Testimonio manifiesto en las cosas materiales e inmateriales; en loconcreto y abstracto; en lo sublime y en lo profano; en la vida y en la muerte; en loevidente y en lo implcito; y en fin, en la palabra y en el silencio del mundo, de lascosas, de los seres.

La realidad est ah siempre presente, expectante, esperando incitaciones para dejarsesopesar, saborear y habitar. Se expresa mediante lenguajes enigmticos que atiendenno slo a una idea sino tambin a un sentir que adquiere vida a travs de las formas2;forma que en este caso se convierte en palabra, en signo y que se presente a dartestimonio de la realidad misma. Palabra que da vida, que vehicula la realidad a travsde sus formas y que transita cargada de su propia esencia. La indagacin debe estaranimada por actitudes de curiosidad, sospecha, excentricidad pero ante todo, debeatender los impulsos propios de la razn y emocin del ser que busca. Las bsquedasnunca son iguales; los hallazgos, menos.

Desde la antigedad, alguien acompaa el proceso de bsqueda que realiza el individuo.Bien de manera implcita o evidente; consientes o no, estamos asistidos por una especie

1 Entindase la comprensin como la facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar lascosas. Segn Manfred Max Neef, la comprensin le permite a la persona formar parte de la cosa quecomprende. En este caso, la comprensin del currculo a partir de su analoga con el signo, le permitea los actores educativos, formar parte de l. De manera contraria tendramos la concepcin de lacomprensin como un mero ejercicio memorstico, como plantea ELLIOT, J. (1990) En: Enseanzapara la comprensin y enseanza para la evaluacin. Investigacin accin en Educacin. Madrid:Morata. Pg.212

2 LUKACS, George. (1987). El Alma y las formas. Mxico: Siglo XXI

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de faro que focaliza y prepara el sendero de nuestras bsquedas. Desde los espiritual laidea de un Ser Superior; en lo racional, la ciencia; y en lo mgico, la poesa.

Hasta aqu estamos asistiendo a un dilema. De una parte, tenemos al ser invadido porsus impulsos y por una serie de cuestionamientos que lo definen como antagnico,capaz de interrogar a la realidad y a su propia condicin humana. A partir de estacondicin, emprende sus bsquedas; y de otra parte, la realidad sugerente e inacabadaque se presta a juegos de desciframientos inagotables. Entonces, es aqu donde el roldel acompaante adquiere el verdadero significado y puede convertirse en Infierno oParaso, dependiendo de su oficio y prudencia durante el cortejo.

Porque si el currculo se asume como un documento terminado, prescrito y prefijado,donde sus bsquedas como docentes y la de los dems sujetos estudiantes, actoreseducativos- universitarios no tienen oportunidad de realizacin, entonces serprovocador el olvido del ser como dira Kundera y participar de la construccin e supropio infierno.

En cambio, cuando tenemos la prudencia para inferir sentidos subyacentes a losreferentes que nos presente la cultura educativa universidad- como seales que dancuenta de un universo infinito, participamos de dinmicas que conlleva eldesciframiento constante, la interpretacin de lo oculto y generamos el dilogo desujetos, realidades, verdades, visiones de mundo, conciencias, nociones y en fin,acciones que expresan y reflejan el sentido de las relaciones realidad, individuo yconocimiento. Es as como el individuo se deja permear y entra a participar de otraslgicas, quizs las mismas, pero con un nuevo sentido en su comprensin del mundocomo umbral del Paraso.

La educacin como accin reflexiva y consciente, es entonces uno de esosacompaantes que propicia la interaccin de los seres humanos con las cosas, consigomismo, con los dems y con su propio destino. Su papel es fundamental ya que pormedio de sus prcticas, discursos y ambientes de enseanza dispone los escenariospara el ritual donde acoge a los invitados que tienen el privilegio de acudir a la cita queles otorga la vida. Una oportunidad que no todos los individuos tienen, ya que estmediada por las condiciones sociales que determinan sus bsquedas y la vida misma.All se acta durante algn periodo de tiempo que ha sido establecido por la educacincomo sistema; y, al partir, ya no seres los mismos. No s si por el prodigio de la razn,la espiritualidad o por el ejercicio mismo de la discordia, seremos otros; seguramentetendr que acudir la moral a decidir o a calificar nuestras actuaciones posteriores.

Las civilizaciones comprendieron que educar al hombre el zoon politikon que dijoAristteles-, fuente de toda accin y de toda conducta, es insertarlo en su medio e imprimirlelas notas de la comunidad en donde ha de vivir. La Educacin de todos decide el destinoexterior y de la estructura interna y espiritual del conjunto humano. La educacin es ese actocolectivo mediante el cual la sociedad induce en sus miembros y generaciones los valoresque caracterizan la vida civilizada y, a su vez, los individuos y las generaciones constituyen lasociedad.3

3 BORRERO C., ALFONSO. S.J. 2002. Educacin y Poltica. La Educacin en lo superior y para losuperior. Conferencia VI. Simposio Permanente sobre la Universidad. ICFES.

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Ms civilizados, menos nosotros; o, ms nosotros y menos civilizados. Quien podracalificar este efecto? Entraramos en otra controversia sobre los cnones y estndaresa partir de los cuales se vlida una vida, una esperanza, una visin de mundo. Porquecomo enunciaba anteriormente, el acompaante, en este caso la educacin, juega unpapel decisivo. Puede llegar a extinguir las expectativas, ilusiones y esperanzas de losindividuos. Una manera de agotarlas es ignorndola mediante la asuncin de lapersona como objeto inerme, presto a consumir conocimiento; otra, contrariando supropia dinmica y su razn de ser, convirtindolo en otro; o, asumiendo y ocupando enel escenario espacios tan distantes que en dada aportar a la iluminacin requerida parael hallazgo. Pero tambin puede, en cambio, avivar y fortalecer estas condicionesprevias cuando la educacin, como sistema, ha sido reflexionada al concebirla comoobjeto de estudio a partir de la pedagoga, porque entonces su estructuracin,proyeccin y realizacin, tendr sentido.

La comprensin de la relacin individuo y sociedad es definitiva en la formulacin de loscurrculos universitarios. De ella deriva gran parte de la realidad educativa quefinalmente se logre realizar.

3. EL CURRCULO COMO MEDIACIN ENTRE INDIVIDUO Y SOCIEDAD A PARTIRDEL CONOCIMIENTO

El anlisis y reflexin sobre el papel que cumple la educacin en los procesosformativos de los profesionales, debe ocurrir en espacios hierticos y estructurados,asistidos por las reflexiones epistemolgicas que desde la pedagoga, permitan, comodira Platn, elevar el alma hasta las alturas desde donde se puedan establecerdilogos con lo Divino y desde all, incursionar en la profundidad de lo humano, de loterrenal. Este espacio se refiere a el currculo.

Con tal sabidura la ciencia, el ser humano, el mundo- estaremos preparados paradisponer en el currculo las escenas4, elegir los accesorios, la utilera, los ambientes yvisualizar los tiempos necesarios para colmar de sentido dichas escenas. Se trata deestructurar sistemtica e intencionalmente nuestra intervencin en la vida de los sereshumanos; de unos seres que, al romperse la cuarta pared, intervienen y participan enlos eventos, en sus propias construcciones. Se acogen individualidades, se reconocenlas realidades como factores que promueven y provocan las estructuraciones de laobra: la educacin. Los actores entonces, se mezclan, giran, se vuelven actantes ypasan a representar su realidad misma que no es otra que la realidad social.

Es decir, que una educacin que privilegia a la persona tendr que comprender susbsquedas y, a partir del anlisis de la sociedad desde sus tendencias y paradigmas,procurar hallar formas que le permitan articular la cultura, la sociedad, los individuosdesde el conocimiento en un todo armnico que revele vitalidad y movimiento. Se tratade estructurar formas de organizar el conocimiento y disponerlo de tal manera como sise tratara de una obra de arte. Esto le permite a los actores -acompaantes- queasumen la enseanza, potenciar las dimensiones de los seres humanos que educan.

4 Entindase escena como la cultura y los ambientes de aprendizaje. Para complementar la idea,revisar los planteamientos de JACKSON. (1998). La vida en las aulas. Madrid: Morata. Pg. 44

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De la manera prudente, cautelosa y reflexiva como se asuma esta elaboracin dependeel significado que la organizacin y estructuracin de la accin educativa adquiera.Podr por ejemplo, establecer dilogos entre las disciplinas, saberes y profesiones;aliar propsitos de tal forma que logren articulaciones dinmicas que iluminen alindividuo y lo impulsen hacia sus bsquedas.

Ms all del conocimiento de los intereses tcnico, prctico o emancipatorio5 quepropone Habermas y que Grundy6 traduce como funcin del currculo, los actores queparticipan en la escena educativa tendrn que apropiarse y asumir el currculo como supropia realidad. Ello implica no solo conocimiento, sino tambin reflexin y comprensinde la realidad, de las cosas, de los seres humanos, de lo dicho y silente; sabidura parainteractuar con el otro, consigo mismo, con la ciencia; y visin de mundo presta amodificarse y a transformarse a partir de estas relaciones.

La educacin como acompaante de las bsquedas de los seres humanos, seconvierte un escenario sagrado a donde se asiste no slo como espectador, sinotambin, a participar -como en el carnaval, que no solo se ve, sino que se vive conexcentricidad y familiaridad-. Este hecho nos conduce a comprender que los actoreseducativos que intervienen en el currculo deben pasar por una especie de purificacindonde ocurran nuevas concepciones del conocimiento, de las personas, de lasociedad, de las cosas, de la vida y del destino mismo. Porque no es lo mismo unconocimiento cientfico que atiende a la lgica epistmica y que explica el mundo. Alelegir un conocimiento con propsitos formativos, se est redimensionando susalcances cientficos, donde no solo se concibe como medio para formar y potenciar lasdimensiones de la persona, sino que tambin le permite movilizar la ciencia misma algenerar nuevo conocimiento. Se trata del dilogo entre lo subjetivo y objetivo que debeser fundamentado en el currculo y que permita promover la transformacin social7.

Como fisonoma, la educacin exige conjugaciones donde la realidad se disponga demanera abierta e inacabada a permitir y a fomentar en el ser humano sus bsquedas ya propiciar hallazgos a partir de la ciencia. En este sentido, la conciencia crtica no seforma discursivamente, sino que tendr que estar asistido por una serie de prcticasque desde el conocimiento iluminen nuevas realidades y que adems de la razn, de larigurosidad que exigen las disciplinas que dan soporte a una profesin, permitan laparticipacin real de los actores aprendices y enseantes en la escena hasta que en sugirar inagotable, adquieran significados ms all de los discursos mismos. Se trata deprivilegiar la sabidura al asumir acciones educativas que activen y develen las esenciasde los individuos, de la sociedad, de la ciencia y de la realidad misma; esencias quehan sido anestesiadas por los males del siglo.

5 En el sentido de S. Kemmis, existen contradicciones en el momento de abordar los procesoseducativos, entre los individuos y los grupos, entre la conciencia y la cultura, entre la accin y laestructura y .. la bsqueda de las contradicciones invita al dilogo y al razonamiento dialctico engrupo, a la participacin democrtica en la interpretacin y en la toma de decisiones, y desarrolla unsentido de compromiso en la lucha por mejorar la educacin. En El currculo: ms all de la teora dela reproduccin. Madrid, Morata, 1998.

6 S. Grundy (1998) Producto o praxis del currculo. Madrid: Morata

7 Kemmis, Stephen. (1998). El currculo: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata.

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Comprender por ejemplo, que los signos presentes en el currculo globalizado,expresan y refieren realidades educativas mucho ms all de las palabras. Las partesque dan consistencia significativa al todo, tambin estn participando de otrossignificados. El desencadenamiento de los significados ocurre cuando el intrprete,actor educativo, a partir de la reflexin que le deriva la pedagoga, emprendebsquedas de significados con el propsito de observar crticamente su propia accin,sus actuaciones dentro y fuera del aula, sus creencias, su visin de mundo: en fin, sucultura. Esta actitud de indagacin debe acompaar a los actores tambin cuando con-versan con el enseante, ya que de este dilogo podran surgir habilidades parainterrogar la vida: actitudes crticas capaces de iniciar complejos desciframientos. Lainvestigacin como funcin esencial de la educacin superior, ocurre cuando en losambientes de aprendizaje se generan estas intenciones, se desarrollan procesoseducativos capaces de superar lo meramente emprico, material, evidente.

Se trata de una invitacin para actuar en el silencio y es de all, escuchar nuestraspropias voces y los ecos del pasado, de la historia, del presente, de la eventualidad.Invitacin a sentir y a presentir la ciencia en su rigor imponente que la caracteriza y conella, descifrar los misterios que habitan ms all de los hechos que observamos. Undocente que logre estos ambientes educativos, ser capaz de conjugar, desarrollar ygestin sus currculos desde la relacin con la investigacin. Una relacin que demandaaccin donde el actor, docente, intervenga y provoque la participacin real de losinvitados. All donde conocimiento, realidad y sujetos que como signos, que formanparte de un macrosigno- acten, establezcan relaciones y dinamicen el aprendizaje.Este relacionarse concientemente, como interaccin, provoca transformaciones en lamanera de asumir la realidad, de comprendernos como sujetos y de comprender laciencia para esclarecer ideas, realidades, anhelos.

Si bien estos significados pueden ser descifrados desde ellos como signos, tambin escierto que forman parte de una realidad ms amplia: el currculo; en sus relaciones nosconducen a regiones mucho ms complejas donde el universo de la ciencia se tornaimpredecible. Estamos en la sociedad del conocimiento, es decir, en una realidad querequiere que el conocimiento sea vector, eje fundamental a partir del cual giren lossignos y desde su girar, emerja la vida. Porque al estar en contextos globalizados, nosconduce a aperturas no solo de fronteras geogrficas, sino tambin, mentales, quedialoguen con otras realidades, con otros proyectos de nacin, de individuos. Estamosen el auge de la tecnologa y las comunicaciones, con ellas podramos realizar losanhelos de interrelacin con otras experiencias y realidades.

Como consecuencia de estas tendencias, en la educacin superior estamos invadidospor discursos que como referentes vacos nos prometen otras organizaciones del mundoeducativo. Pero como se trata de palabras prestadas por los factores externos generalmente del mundo empresarial-, dichos discursos an no son significativos paralos actores educativos, quienes como acompaantes del proceso formativo, deben actuarde manera inmediata y por ello resuelven el tema de los significados buscandoequivalencias semnticas entre los nuevos trminos y los antiguos; as explican susprcticas, la cultura institucional y el deber ser que circula en las palabras. Paracomprender los alcances que los nuevos discursos promueven en la educacin superior,tendramos que establecer relaciones dialgicas entre actores educativos, disciplinas,propsitos y contextos concretos de formacin tanto disciplinar como profesional.

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Es as como al concebir la estructura curricular como signo y ella misma organizada apartir de los signos, entonces tendramos un referente como entramado de significadosque invita al desciframiento. Mediante la gestin que del currculo hace el docente, losdirectivos acadmicos y dems miembros de la comunidad acadmica, loscomponentes y fundamentos curriculares van adquiriendo sentido real, se realizan ydinamizan en las culturas y ambientes de aprendizaje como una totalidad, dibujada porsignificaciones inagotables, referentes que no cesan de invitar a sus desciframientos, aindagar en sus misterios. All ocurren aprendizajes con significado tanto para estudiantey docentes; generacin de conocimiento; apropiacin de realidades y conocimiento dela ciencia, la cultura y de s mismos.

4. FORMA Y CONTENIDO CURRICULAR

Tantos equvocos humanos en la formacin profesional, demandan reflexioneseducativas. Y es la pedagoga quien nos aporta un saber que orienta las decisionessobre la eleccin de contenidos y su organizacin, gestin y evaluacin que favorezcala relacin del individuo con la sociedad. En cualquier nivel de escolaridad, la educacinmediada por la reflexin, se apoya en el conocimiento. Un conocimiento que adquierefisonomas aprehensibles, abiertas, prximas a la realidad humana; hecho al cual se ledebe dar mayor solidez y madurez hasta alcanzar y merecer la autonoma otorgada a laeducacin superior. Nos estamos refiriendo a los contenidos que han sido elegidosporque prometen contribuir en el desarrollo profesional de un ser humano ntegro;contenidos que adquieren un significado de conocimiento formativo el cual le daestructura al currculo.

Para comprender esta idea propongo concebir al currculo como un signo. Signo entanto comunica, en tanto dicotoma entre el significante o referente; aquello que intentarepresentar; o ms bien, ser las cosas, la vida, los seres humanos, las ideas, lossueos representados; y un significado que habita y es la realidad, las cosas, los seres,todos ellos al mismo tiempo.

En este sentido la realidad del signo es totalmente objetiva y se presta a un mtodo deestudio objetivo, monstico, unitario. Un signo es un fenmeno del mundo exterior. Tanto elsigno mismo como todos sus efectos (todas esas acciones, reacciones y nuevos signos queproduce en el medio social circundante) ocurren en la experiencia exterior... la ideologa esun hecho de conciencia; el cuerpo externo del signo no es ms que un revestimiento, unmedio tcnico para la realizacin del efecto interior, que es la comprensin.8

Desde esta perspectiva la estructura curricular revela sentidos ms amplios,complementarios e inagotables que aspiran a lograr la armona y por qu no, larealizacin feliz. Y es mediante el ejercicio de la comprensin como pueden emerger del, nuevas configuraciones, nuevas realidades, nuevas concepciones y creencias; esdecir, nuevas semiosis9. El revestimiento del currculo es similar al de una obra de arte,donde todo se configura de una misma materia, los signos; y donde cada una de sus

8 Segn Voloshinov, donde quiera que est presente un signo tambin lo est la ideologa. As alplantear el currculo como signo, la investigacin aspira a ubicarlo en el dominio del referente culturalque solo adquiere vida y se actualiza mediante las prcticas educativas que desarrollan elpensamiento crtico del sujeto social. VOLOSHINOV, Valentn. El signo ideolgico y la filosofa dellenguaje. Buenos Aires: Nueva Visin.1976

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partes es un signo que est visible y silenciosamente dispuesto, ordenado, relacionadoesperando una nueva oportunidad: una comprensin en s mismo y en relacin con losdems signos como visin sistmica.

Se anuncia aqu una comprensin del currculo desde sus fundamentos como idea epistme que habita en al signo-; desde su estructura, donde sus componentes contexto, contenido, didctica, evaluacin- sern comprendidos en s mismos comosignos que revelan y develan realidades en s mismos, pero que adquieren verdaderosentido en la totalidad, en la armona que expresa su artisticidad, su forma y que surgegracias a esas alianzas que se establecen entre los signos-componentes como unprocedimiento semisico. Es un llamado a las formas, como dira G. Lukacs10, donde elcurrculo siendo signo totalizante- sea creado desde la conciencia o inconcienciaesttica que exige el arte.

En la siguiente grfica encontramos la representacin que del currculo hemos venidoproponiendo al considerarlo como signo, conformado por dos caras: la forma que dasignificado al contenido. Se observa como el marco general es envolvente circular- yexpresa los lineamientos y parmetros curriculares institucionales los cuales a su vez,van expresndose en nuevos crculos concntricos donde se hace ms visible yconcreto el Proyecto Educativo Institucional.

9 En los trminos de Morris, la operatividad de los signos genera la semiosis: se trata de nuevasarticulaciones de los signos que van provocando nuevos significados. Ob.cit.

10 Goerge Lukacs. El alma y las formas. Mxico: Siglo XXI

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Se trata de ver al currculo como un sistema en donde tanto los niveles curricularescomo los criterios flexibilidad, integralidad, pertinencia- y las clases de currculo explcito, oculto, nulo, oficial- poseen la idea de totalidad. En cada actuacin educativacada componente interviene y se determina a partir de la significacin de los dems.Aqu encontramos el sentido de la coherencia y calidad curricular tan anhelada.

En las universidades le hemos apostado a nuevos discursos que circulan de maneradesprevenida, como ajenos, prestados, impropios. Discursos que desde la visinsistmica del currculo deben ser descifrados con el nimo de validarlos hasta darlessentido en la cultura institucional. Si bien la palabra inventa el mundo, tambin ellarefiere una realidad en tanto real o virtual, presente o ausente. Los discursoseducativos que asumimos se convierten en referentes vacos, en promesas queensanchan las ilusiones, pero que mediante la contrastacin con la realidad empricade la educacin, decaen en su intento por lograr transformaciones en las culturasinstitucionales.

Como alternativas, retomo el planteamiento de Charles Morris, quien propone11 la ideade semiosis en el siguiente sentido: se ha considerado que la semiosis implica tresfactores: lo que acta como signo, aquello a que el signo alude, y el efecto que produceen determinado intrprete en virtud del cual la cosa en cuestin es un signo para l.

De conformidad con este planteamiento, podremos inferir que Charles Morris define ala semiosis como el procesos en que algo funciona como signo. Para este procesosegn el autor, existen tres dimensiones que referidas al currculo en virtud de laanaloga propuesta en este planteamiento, se expresan de la siguiente manera:

El vehculo sgnico: lo mediadores, o lo que acta como signo; donde el currculo hasido asilimado semnticamente como mediador entre la sociedad y los sujetos queactan como docentes y como profesionales en formacin.

El designatum: aquello que el signo alude; en este caso, la realidad social, cultural,tecnolgica, cientfica, econmica, poltica que acta como factor determinando en elproceso educativo.

El Interpretante: referido al efecto que produce en determinado intrprete en virtuddel cual la cosa es un signo para l. Es en esta fase de la semiosis donde recae elsentido de la propuesta de comprender el currculo como signo.

Denonatum: entendido como aquello a que se alude existe realmente como algoreferido al objeto de referencia. Donde al currculo se convierte en lo aludido ypromete una presencia y vigencia realmente real.

Es decir, que si desde sus orgenes el currculo asuma funciones de mediacin queatendan a las necesidades de la sociedad cuando de educar guerreros y atletas se trataba,durante su evolucin, ha venido experimentando diferentes concepciones y funciones quesiempre le otorgan el mismo lugar: ser mediador entre educacin y sociedad; entre

11 Esta diseccin pretende sugerir la idea del autor de actuar en beneficio de la causa interpretativa, albrindarnos el trmino semiosis como posiblidad de generacin de nuevos significados a partir de lasrelaciones entre los signos. Se refiere a los signos formantes y a los signos no-formantes.

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individuos y grupos; entre el ayer, el hoy y el maana; entre el aqu y el all. El currculo noslo constituye una parte de una realidad individual o social como cualquier cuerpo fsico,sino que refleja y refracta otra realidad exterior a l. Est presto al desciframientoconstante, a la construccin colectiva, se regodea como inacabado, requiere derealizaciones; porque l mismo es ideologa, conciencia, forma que habita todos y cada unode los actores, los espacios y los tiempos que le dan vida en cada actuacin.

Hoy el currculo viene asumiendo diversos enfoques, de manera inconsciente quiz, enla cultura de las universidades. Es fundamental identificar sus relaciones,complementariedad y propsitos, a fin de lograr la coherencia y pertinencia en laformacin profesional y disciplinar de las nuevas generaciones.

5. EL CURRCULO PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALES REFLEXIVOS.

Al ofrecer una alternativa de aproximacin al currculo universitario como un ser vivo,como la cultura misma con movimientos secretos del pensamiento, estamos afirmandoque en el currculo habitan sentidos tanto en su encadenamiento, en sus partes, en lodicho y en lo silente; como en el presente, en el pasado y en el futuro; en la vida, en lamuerte; en su continuidad, en su discontinuidad. Es decir, que cualquier culturaeducativa podra dejarse sopesar en l y ser l en un propsito de construccin de lmismo. En la medida en que el currculo es signo, no solo es reflejo de la realidad sinoque tambin es un fragmento de la realidad que manifiesta los modos de ser de laeducacin en un espacio y tiempo determinados y que puede considerarse como lofundamental, anterior inclusive y casi siempre, a las palabras.

Con una comprensin del currculo desde estas perspectivas, se aspira a movilizar laconciencia de los actores educativos hasta lograr que, no conformes con el lugar queles ha sido asignado como consumidores de conocimiento y de currculos, asuman demanera conciente y responsable la formulacin y gestin curricular. Desde la relacineducacin y sociedad y desde el dilogo entre la teora con la prctica, ejerzan su papelactivo para descifrar los misterios del acto educativo como construccin social que secentra en la esencia de los seres humanos que educamos como individuos sociales, yproducto de la sociedad misma.

El mundo social es construido en bruto cotidianamente, aun sin quererlo, por la simple lgicade la reproduccin inscrita en nuestras disposiciones. La reproduccin es el recurso mnimode la sobrevivencia... si el mundo social no es de una vez y para siempre lo mismo es porquelos hombres y las mujeres que lo construyen no son, de una vez y para siempre, lo mismo.Es el oficio de hombre y de mujer lo que crea el mundo social. Algunos como aprendices,otros como maestros, y otros ms como aprendices-maestros

El papel de la universidad que participa del sistema educativo, no podra ser el deperpetuar la sociedad en su dinmica sucesiva. Mediante la interpretacin del currculouniversitario como signo, la universidad, a partir de los procesos de formacin de sereshumanos con nuevas visiones de mundo, con pensamiento divergente y propositivo,intervendr crticamente en los rumbos del mundo, de la historia, de su propio destino.

Si la universidad est dispuesta a romper el crculo vicioso en que est anegada alformar a los profesionales, debe asumir sus funciones sustanciales de maneraresponsable. Es decir, optar por la ciencia como generadora de conocimiento y

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promover entre sus actores la reflexin de tal manera que, la circulacin, actualizacin,adaptacin y comprensin del conocimiento se d de manera consciente, crtica ypropositiva, amparada en un saber pedaggico; tal provocacin se expresa en lasdinmicas que desatan interaccin entre las culturas del que ensea y del que aprende;entre los fundamentos y componentes curriculares; entre los diferentes actores queintervienen en los procesos educativos; as podr avizorar horizontes prximos yposibles de ser intervenidos desde el presente.

Las tendencias del mundo actual impulsan transformaciones12 en la manera de asumirla educacin superior hoy, porque tras estas crticas se esconde una versin del dilemadel rigor o la pertinencia. Lo que ms necesitan aprender los aspirantes y profesionalesde la prctica es aquello que los centro de preparacin de estos profesionales parecenmenos capaces de ensear. Y la versin del dilema que se produce en estos centrotiene su origen, al igual que para los prcticos, en una subyacente epistemologa de laprctica profesional, durante mucho tiempo ajena a un examen crtico, consistente enun modelo de conocimiento profesional incrustado institucionalmente en el currculum yen los convenios entre el mundo de la investigacin y el de la prctica.13

Esto ocurre cuando se asume el conocimiento de manera consumista animada por laracionalidad tcnica; accin que realizan las instituciones profesionalizantes,desconociendo que su papel esencial de ser facilitadotes entre la realizacin humanaindividual y la construccin de lo social. Provocar en el estudiante la reflexinpermanente sobre su ser, su saber y su prctica con la visin cientfica que otorga laimpronta del profesional reflexivo. Cuando se define un propsito educativo con estefin, los contenidos, conceptos, temas, saberes sern comprendidos no como resultadopredeterminado, sino de manera abierta, inacabada y dinmica. Entonces elconocimiento se convierte en vector y proceso capaz de impulsar en los profesionales,interrogantes, actitudes de bsqueda, de indagacin; promueve tambin, ambientes deincertidumbre, de sospecha propicios para el dilogo con la ciencia, con los demsseres humanos y con el contexto concreto de vivencias y realidades.

Estamos ante el dilema de la institucionalizacin de la educacin donde se puedeasumir un currculo normativo o concebir un currculo crtico. En el primer caso, lasregiones del conocimiento ocupan un lugar pasivo, de segundo nivel que poco o nadacontribuye a la reflexin crtica en las formulaciones y gestiones curriculares. En elsegundo caso, la interpretacin o develacin de los significados currculo como signo-ocurre una apropiacin crtica de los actores hacia los fundamentos curriculares enrelacin con los enfoques sociales. Aqu el papel del conocimiento es trascendental enla medida en que su manera de intervenir en la escena educativa define, en ltimas, laformacin de profesiones reflexivos (Schn, 2002). Pero quin determina el valor de loque se ensea? Si ensear es poner seas, mostrar, iluminar; es decir, aportarsignos a otro que est en su proceso de bsqueda, en el diseo, gestin y evaluacinde los currculos universitarios deberan ocurrir reflexiones pedaggicas permanentes afin de precisar de alguna manera, los siguientes cuestionamientos:

12 Prefiero el trmino transformacin ms que cambio, ya que este ltimo supone abandonos de lopreexistente.

13 SCHN, Donald A. (2002). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de laenseanza y el aprendizaje en las profesiones: Barcelona, Paids

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Qu ser humano profesional- debemos proyectar?

Qu expectativas e intereses animan a los jvenes a ingresar a la universidad?

Cules seran las situaciones problemticas que orientan las formulacionescurriculares de las profesiones y disciplinas?

Cul sera la sociedad ideal que todos anhelamos?

Los conocimientos se convierten en fin nico a partir de los cuales el individuoasume actuaciones necesarias y requeridas por la sociedad?

El conocimiento es un medio en la formacin de la persona y a travs de l sedinamizan, potencian y desarrollan sus dimensiones humanas? -entendindose enellas lo racional, espiritual, tico y trascendental-.

El conocimiento es un punto de referencia cultural y social a partir del cual serealiza el proceso de socializacin del individuo?

Reflexionar constantemente sobre estos dilemas puede favorecer la formacin deprofesionales ms concientes, crticos y propositivos; ms seguros de s mismos, de suconocimiento y sobre todo, seres humanos capaces de valorar al otro, a su entorno ydesde l, confrontarse con el universo entero. Aqu estamos aludiendo a los enfoquescurriculares que en ocasiones se apoyan en prcticas rutinarias amparadas en unmodelo pedaggico conductista (Skinner) donde se aspira a que el profesional adquieraconocimiento y asuma cdigos ajenos y desarrolle destrezas y habilidadespredeterminadas.

Si hemos comprendido que el currculo es signo en tanto se constituya en unarepresentacin de relaciones entre individuo, sociedad y conocimiento, los sentidos quesubyacen a su estructura manifiesta estn cumpliendo su funcin en la activacin ydinamismo que los actores le confieran durante el proceso comprensivo, participativo yhabitable. El papel del docente no debe limitarse a consumir currculos sino ainterpretarlos, a descifrar sus misterios y a fomentar el ingreso del estudiante a laescena educativa.

Si la teora pedaggica le permite a la universidad la reflexin y el anlisis crtico sobrela idea de persona que pretende formar, la sociedad que anhela tener, el conocimientoque elige para ello y las estrategias, recursos y propsitos, al asumir el currculo comosigno, la tarea de los actores apenas comienza. Tendramos que preguntarnos si esposible, a partir de estas perspectivas, imaginar un modelo de ser humano, cuando elreconocimiento de la intimidad humana, la individualidad de los seres es la que haestado ausente impidiendo las transformaciones sociales. El conocimiento que noprovoca iluminaciones, discernimientos y bsquedas se agota y extingue fcilmente. Esfrgil. De igual manera, la prudencia, cordura y sabidura condiciones -vitales de lareflexin-, no pueden ocurrir sin el conocimiento. Segn Young, citado por NievesBlanco Garca14 el criterio ltimo de validacin del conocimiento reside en la

14 BLANCO, G. Nieves. (1999) El sentido del conocimiento escolar. En Volver a pensar la educacin. VolI. Madrid: Morata, pg. 190.

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contribucin que ste es susceptible de aportar al progreso del conocimiento humano.Pero, cul sera la manera ms acertada de aproximarnos al conocimiento comoacompaantes en un proceso educativo?

La misma autora califica a Young como un autor paradigmtico y afirma que:

Una definicin as, que comporta elecciones de valores y que conduce a una decisinpoltica, supone rechazar: a) la definicin positivista de verdad (correspondencia entrepensamiento y realidad) y b) la caracterizacin tcnico-instrumental de la racionalidad comocapacidad para predecir, controlar y manipular la realidad. En definitiva, no se trata slo deun desacuerdo formal sino de una caracterizacin distinta de la razn, definida por sucapacidad de predecir y controlar la realidad15

Entonces el currculo comprendido como signo conlleva conceptos articuladossistemticamente de la pedagoga, ciencia cuyo objeto de estudio es la educacin y seapoya en otras ciencias sociales afines que le permiten desarrollar procesos deconstruccin de los conocimiento, al asumir la educacin de manera reflexiva,conciente y crtica.

Si bien es cierto que existen diferentes enfoques educativos explcitos o no en elcurrculo universitario, la comunidad acadmica deber ser conciente de los enfoques,propsitos y criterios curriculares que realizan, mediante la interpretacin que haga delcurrculo. De lo contrario podra estar organizando sus procesos educativos de tal formaque cumplan solo una funcin, donde el papel de las instituciones educativas estararelegado a re-producir profesionales con un perfil determinado por la sociedad, con elriesgo que esta accin conlleva. En esta forma de hacer educacin, la universidadpierde su horizonte como centro del saber; situacin que la lleva a realizar actividadessimultneas, desarticuladas y veloces que no permiten formar profesionales sino,cumplir con una funcin mediante la transmisin de contenido.

Pero, si por el contrario, las universidades reflexionan sobre su responsabilidad social,es cuando comprenden el verdadero significado de educar y con ello, visualizan supapel decisivo en la transformacin social16; este hecho exige asumir la educacindesde la ciencia, el saber con el rigor necesario para llegar a ser universidad idea.Esta, adems de tener como punto de partida los paradigmas y factores del contextohistrico concreto, impulsan en los profesionales la formacin desde la concienciacrtica con la intencin de anticiparse a los rumbos del mundo y generar conocimientoque d respuesta antes de que surjan los problemas; privilegia la investigacin comova para la generacin de conocimiento que contribuya a la comprensin de lasrelaciones de los individuos, de la sociedad y de las cosas. Promueve el pensamientocrtico y divergente; estimula la creatividad y la interpretacin de situaciones especificasde las ciencias, del mundo, del hombre y del devenir, relacionadas con los camposdisciplinares y profesionales. Este sera el papel que la universidad como actoracompaante en la comprensin curricular, debera desempear si pretende formarprofesionales reflexivos.17

15 Ibid., p.190

16 Kemmis, Stephen. (1998). El currculo: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata.

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Se trata de educar en lo superior y para lo superior18 a los profesionales quepromuevan transformaciones desde la ciencia, el saber, las disciplinas y profesiones.Profesionales respetuosos de la cultura y con capacidad de ver la realidad que habitadetrs de las cosas.

Si la universidad desde su origen, ha sido concebida como centro del saber, cientfica,universal y autnoma, con preocupacin encontramos que La universidadcontempornea, desposeda en veces de los ideales propios de la educacin superiorcomo concepto, contine, sin embargo, denominndose institucin de educacinsuperior, sin serlo plenamente, salvo en lo profesional19. Nos corresponden entonces,reorientar sus funciones sustantivas de docencia, investigacin y proyeccin socialhacia la provocacin de los avances cientficos, tecnolgicos y culturales, dondehabiten siempre seres humanos al fondo capaces de provocar el desarrollo del mundo.

El currculo como un ser/signo moviliza, se adapta y reconstruye en virtud de unsignificado para la formacin de profesionales concientes, con capacidad de anlisis,reflexin, capaces de soar con mundos ms justos y armnicos. Tanto su forma estructura- como su contenido fundamentos-, son mutantes, vitales y prestos aconjugar nuevos sentidos, nuevas interpretaciones tanto de la cultura institucional en eltiempo como de la realidad social y cultural externa a la cultura universitaria misma.Esta redimensin desarrolla la conciencia crtica y fomenta la investigacin yexperimentacin cientfica; acciones que retoman la responsabilidad social que, desdeel saber, le corresponde a las instituciones de educacin superior para hacer ciencia ycrear tecnologa.

Es coincidente el planteamiento de G. Sacristn20, los desarrollos curriculares ocurrendurante procesos permanentes y cotidianos que desconocen los efectos sobre losestudiantes que se forman. Son los niveles de conciencia como producto de la prcticareflexiva, el lugar donde se instala el saber pedaggico. Luego de una accininconsciente y a partir de los fracasos de las prcticas, ocurre la reflexin que conducehacia la transformacin de dichas prcticas. El proceso de reflexin sobre la prcticacurricular desde la interpretacin del currculo como signo y su operatividad de sentidossemiosis, permite que se refine la reflexin y desde ella, sistematizar los procesospara que emerja la teora significativamente.

Hacer conciente los dilogos entre el discurso explcito y los silencios que dejan vacosformativos ocasionados por grados de inconciencia de los actores-, se convierte enposibilidad de construcciones de sentido, propias del pensamiento crtico21,

17 SCHN Donald. (1999) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de laenseanza y el aprendizaje en las profesiones.

18 BORRERO, A. S.J. Educacin en lo superior y para lo superior. Simposio permanente sobre launiversidad. ICFES. 2002

19 Obid., p. 40

20 SACRISTN, J. Gimeno. (1996). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.

21 En el sentido de S. Kemmis, existen contradicciones en el momento de abordar los procesoseducativos, entre los individuos y los grupos, entre la conciencia y la cultura, entre la accin y la

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participativo, autnomo en los nuevos profesionales. El currculo como mediacin entreeducacin y sociedad y como fuente de inagotables significaciones, se actualiza, seconjuga con escenarios educativos propios, interpreta y realiza proyectos colectivos, semoviliza y transfiere conocimiento.

De otro lado, tambin encontramos que en el currculo permanecen dos tensiones: laprimera se refiere a la distancia existente entre la teora el discurso que orienta unpropsito formativo- y la prctica, como realizacin individual de los sujetos sociales. Lasegunda, entendida como la brecha existente entre educacin y sociedad, donde laeducacin animada por su responsabilidad social, termina haciendo lo contrario.Autores como Stenhouse22 plantean que los profesores deben estar en condiciones deasumir una actitud investigativa con respecto al modo de ensear y, de esta manera,lograr que la intencin prescrita y oculta en el currculo, sea realmente consciente ypermita realizaciones de sujetos sociales, no la socializacin de los sujetos.

El papel del profesor investigador ocurre cuando existen comprensiones curricularesque descifran misterios; actitud investigativa que permitir superar su concepcinesttica y agotada del currculo hacia una visin inferencial del conocimiento con lo cualpromueve el desarrollo autnomo y sistemtico de los profesionales y ampla su propiohorizonte de comprensin del mundo. Kemmis23 afirma que la persona formada desdela perspectiva crtica podr contribuir al perfeccionamiento de la sociedad y adems, ala construccin de un mundo ms habitable, ms equitativo, ms viable.

La modificacin del pensamiento, concepciones y creencias de los seres humanosconduce a transformaciones en sus prcticas. Es decir, que al activar la inteligenciasurgen nuevas comprensiones, se establecen relaciones ms significativas; todo ellodesde la interaccin individuo-realidad-ciencia.

Si el currculo es un signo, se presentan ya como palabras, ya como silencios, ya comoesperanzas. Su significado es mutante e inagotable. Se activa en cada semiosis yadquieren vida en las relaciones que establece con otros signos y en contextosconcretos. Tambin adquieren fisonomas, que como referentes se presentanprovocadores, en similitud con la funcin de los libros. Pero, como dice Borges: Ques un libro si no lo abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas; perosi lo leemos ocurre algo raro, cree que cambia cada vez?24

estructura y .. la bsqueda de las contradicciones invita al dilogo y al razonamiento dialctico engrupo, a la participacin democrtica en la interpretacin y en la toma de decisiones, y desarrolla unsentido de compromiso en la lucha por mejorar la educacin. En El currculo: ms all de la teora dela reproduccin. Madrid, Morata, 1998. En el sentido de S. Kemmis, existen contradicciones en elmomento de abordar los procesos educativos, entre los individuos y los grupos, entre la conciencia y lacultura, entre la accin y la estructura y .. la bsqueda de las contradicciones invita al dilogo y alrazonamiento dialctico en grupo, a la participacin democrtica en la interpretacin y en la toma dedecisiones, y desarrolla un sentido de compromiso en la lucha por mejorar la educacin. En Elcurrculo: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Morata, 1998.

22 Stenhouse, Lawrence. (1998). Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Ed. Morata

23 Kemmis, Stephen. (1998). El currculo: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata.

24 J.L. Borges. La memoria de la humanidad. Conferencia dictada en marzo de 1979 en la Universidadde Belgrano. Uno de sus temas fue el libro.

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Nos corresponde entonces, desarrollar un proceso de transformacin de lacomprensin sobre los currculos universitarios. Una propuesta es concebirlo comosigno, conformado por una forma y un contenido abierto, inacabado; otra, comorealidad predeterminada. En cualquiera de los casos, es fundamental la figura delsujeto educativo que adquiere derecho de asilo en los procesos educativos.

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