Cultura, interculturalidad e inculturación

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FORMACIÓNSOCIOPOLITICA Y CULTURAL

COLECCIÓNPROGRAMA INTERNACIONALDE FORMACIÓNDE EDUCADORES POPULARES

CULTURAINTERCULTURALIDAD

INCULTURACIÓN

CULTURA, INTERCULTURALIDAD, INCULTURACION.2

BLANCA

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fundación santa maría

CULTURAINTERCULTURALIDAD

INCULTURACION

Xavier Albó, S.J.


Colección “Programa Internacionalde Formación de Educadores Populares”

Equipo Editorial:Antonio Pérez EsclarínMaría Bethencourt

Dimensión: Formación Sociopolítica y CulturalFascículo: Cultura, Interculturalidad, InculturaciónAutor: Xavier Albó, S.J.

Diseño y diagramación: Nubardo CoyPortada e ilustraciones: William Estany VázquezCorrección de textos: Antonio Pérez Esclarín

Edita y distribuye: Federación Internacional de Fe y AlegríaEsquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso 7 Altagracia,Caracas 1010-A Venezuela.Teléfonos: (58-212) 5645624 / 5645013 / 5632048Fax (58-212) 5646159 Web: www.feyalegria.org

© Federación Internacional de Fe y Alegríay Fundación Santa MaríaDepósito legal: lf60320022003296ISBN: 980-313-017-XCaracas, Enero 2003Publicación realizada con el apoyo de:Fundación Santa María (FSM)Centro MagisAgencia Española de Cooperación (AECI)

344.08Alb.Cultura, Interculturalidad, Inculturación.Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría, 200370 p.; 21,5 x 15 cm.ISBN: ISBN: 980-313-017-XCultura, Educación Intercultural, Educación Inculturada.

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“Pueblo educado es pueblo creador,

lleno de iniciativa, es pueblo

adulto que resuelve por sí mismo

sus necesidades”

P. José María Vélaz s.j.


El “Programa Internacional de Formación de EducadoresPopulares” nace de la necesidad de dar una respuesta adecuada ala tarea de movilizar una educación popular integral coherente yarticulada, en cada uno de los países en los que Fe y Alegría estápresente. Quiero resaltar en esta presentación, con la brevedaddel caso, tres rasgos fundamentales sobre el educador, su quehacery su formación.

• El ser educador en Fe y Alegría es un continuo reto y llevaconsigo un reiterado esfuerzo por ser persona en plenitud.El educador se encontrará a sí mismo como valioso en lamedida en que se sienta capaz de comprometerse y degastarse por otros, especialmente por los pobres, pequeñosy débiles.

• El acto de educar es un acto vital de entrega para ayudar aconstruir o rescatar vidas. Con la educación se trata de formarhombres y mujeres que sean capaces de vivir en plenitud ycon dignidad, asumiendo responsablemente su condiciónciudadana.

• El educador se forma en el proceso de producirconocimientos y soluciones a los problemas que le planteasu propia práctica, se forma en un hacer consciente yreflexivo sobre su práctica.

La Colección se estructura alrededor de los tres grandesejes de la Propuesta Formativa de Fe y Alegría:

1. La formación humana del educador. Configuración de unanueva identidad.

2. La formación socio-político-cultural. Comprensión de larealidad local y mundial.

PRESENTACIÓN

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3. La formación pedagógica. La construcción de sentidos delo educativo y de lo pedagógico.

Los materiales de esta Colección están diseñados, antetodo, para un cuidadoso y exigente trabajo personal y grupal delos educadores de Fe y Alegría, aunque, ciertamente, nosencantaría que su uso se hiciera extensivo a todo educador que sequiera comprometer con la educación de los pobres de nuestrospaíses. La mera lectura de los textos, aunque estoy seguro queayudará no poco, no es la vía recomendable en orden a exprimirla riqueza metodológica y conceptual que los mismos encierran.

Mis mejores deseos a los educadores de Fe y Alegría, sobretodo, para que disfruten del proceso de formación: que éste seaun proceso gozoso de reconstrucción de uno mismo y depreparación para la bella tarea de educar a nuestros pequeños,jóvenes y adultos. No dudo que el proceso de formación va aexigir lo mejor de cada uno, pero los educadores bien sabemosque sólo dando vida es como recibimos abundante vida.

Conozco muy de cerca el enorme trabajo que ha llevado laestructuración de este Programa y lo que ha supuesto, y todavíasupone, la elaboración de los textos y estrategias. El esfuerzodecidido de los equipos pedagógicos de la FederaciónInternacional de Fe y Alegría, unido al trabajo de especialistasque han dado forma a cada uno de los temas, permitirá llegar a unfinal feliz. Y este esfuerzo no hubiera tenido ninguna garantía deéxito sin el arduo y sistemático trabajo de dirección de AntonioPérez Esclarín y María Bethencourt. Vaya un reconocimiento yagradecimiento a todos en nombre de Fe y Alegría.

Que el Señor nos bendiga en este empeño de dar vida enplenitud a nuestros pueblos.

Jesús OrbegozoCoordinador GeneralFederación Internacional de Fe y Alegría

Caracas, 15 de septiembre de 2002


BLANCA

9Introducción

Cuando no comprendemos a los alumnos o a sus padres,la reacción más espontánea del docente suele ser: “Son tontos,no entienden”. Pero ¿nos preguntamos si les entendemos nosotrosa ellos? Cuando nosotros sentimos que “no entienden”, ¿seráporque ellos son “tontos” o porque ellos y nosotros somosdistintos? ¿No será porque tenemos experiencias distintas yorganizamos nuestras maneras de comprender y vivir de manerasdistintas?

A veces, los egresados de nuestros centros, orgullosos yagradecidos por la mejor educación recibida, se limitan a imitar alos de los centros privados más prestigiosos, buscando su propioascenso social y económico, pero no logran desarrollar una actitudabierta y solidaria para con los otros que no han tenido acceso ala misma educación y con los que, de niños, tal vez compartíanuna misma cultura popular. ¿Se puede decir entonces que estamosconstruyendo país?

Estos dos ejemplos nos recuerdan que el complejo mundode lo cultural es uno de los componentes fundamentales dentrode los procesos educativos.

Este es el objeto de este folleto. En los tres primeroscapítulos presentamos un marco general interpretativo y, en losdos últimos, nos concentramos más en sus implicacionespedagógicas. Además, al final de cada capítulo, incluimos algunos

INTRODUCCION


ejercicios prácticos para que les ayuden a aplicar el contenidodel capítulo a su propia realidad y experiencia.

Para lograr mejores resultados, sugerimos que en lostalleres y cursos de aplicación de este folleto participe gente dediversos orígenes culturales, en lo posible en números semejantes.Según el tipo de participantes, los facilitadores decidirán si espreferible realizar los ejercicios prácticos al final de cada capítulo,de manera individual o por equipos de trabajo.

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Conceptosfundamentales

Cuando surge unnuevo ser humano, éste seconforma en el seno de sumadre. Esta es la matriz enla que se recibe y se vaconformando todo su serbiológico. Sin el apoyo de

esta matriz biológica y psicológica, este nuevo ser humano nopodría sobrevivir.

Cuando la madre lo da a luz, este nuevo ser humanotampoco queda suelto a su propia suerte. Se encuentrainmediatamente rodeado por una nueva matriz, que ya no es físicasino social y cultural. En ella sigue desempeñando un rol funda-mental la madre y, junto a ella, la familia inmediata. Pero de ahíse va abriendo a círculos cada vez más amplios: el resto de laparentela, la escuela, la iglesia, la comunidad, el barrio, el puebloo ciudad y esa ventana a todo el mundo que son los medios decomunicación. Todo ello constituye el paisaje social y cultural enel que se irá desenvolviendo su vida; todo este conjunto es lamatriz cultural, que hace posible su vida y desarrollo.

Gracias a ella, el nuevo ser humano no tiene que irreinventándolo todo desde la nada. La gente que está en su

CAPÍTULO 1

Conceptos fundamentales


contorno y este mismo contorno ya le van proporcionando pistas,normas y soluciones prácticas para la inmensa mayoría de losproblemas prácticos de la vida. Rápidamente el niño y niña vacabalgando sobre la sabiduría acumulada por su propia gentedurante cientos y miles de años. No necesita descubrir el fuego,la electricidad, la informática ni la organización social. Vaaprendiendo e interiorizando qué es útil y qué es peligroso, quées bueno y qué es malo, qué puede dar sentido a toda su existencia.A partir de ello, él también –junto con los que le rodean– iráañadiendo su propia experiencia y creatividad a este inmenso ycreciente bagaje cultural.

1.1. Cultura

1) En su sentido más universal, es el conjunto de rasgosadquiridos por aprendizaje, en contraste con losbiológicamente heredados; y es cultural (y nobiológico) cualquier rasgo aprendido y no trasmitidobiológicamente. Por eso podemos hablar de todo elacerbo cultural humano.

El que alguien sea negro o blanco, calvo, barbudo olampiño, es biológico. Pero el que alguien, siendo calvo, se pongapeluca; o, teniendo pelo, se lo tiña, lo deje crecer de unadeterminada forma o se afeite, se haga trenza u otros arreglos, yaes cultural.

2) En un sentido más ESPECÍFICO, se llama tambiéncultura al conjunto de rasgos adquiridos poraprendizaje y compartidos por un determinado gruposocial.

Lo fundamental no se aprende de manera aislada e indi-vidual, sino a través de un determinado pueblo o grupo social.Aprendemos en nuestra matriz cultural, que es a la vez social. Lacultura es algo social, salvo en situaciones excepcionales yextremas como las de esas novelas y películas sobre alguienperdido y criado solo en una isla perdida. Aun aquellosinvestigadores, artistas –o incluso los psicópatas– que viven yproducen mucho en solitario, se criaron y adquirieron su modode proceder en una determinada matriz cultural, que se puedereconocer en toda su conducta y sus productos.

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En consecuencia, ese grupo o grupos culturales quecomparte(n) determinados rasgos suelen identificarse y seridentificados por estos rasgos; y éstos, a su vez, los diferenciande otros grupos culturales. Por ejemplo, a los chinos no sólo losidentificamos por sus ojitos rasgados (elemento biológico) sinotambién por la manera que se dejan trenza, se visten, hablan, sesaludan con reverencias, construyen los techos de su casa, etc.

Todos pertenecemos a algún grupo cultural y, en algunamedida, a más de uno. Podemos considerarnos todos parte deuna cultura latinoamericana pero, dentro de ella, unos tenemoslas variantes propias de la cultura venezolana o caribeña y otros,las del Ecuador, de la Argentina o del Cono Sur. Y dentro de cadapaís puede también haber significativas variantes regionales: unossomos serranos y otros costeños; collas o cambas; unos tenemosvariantes rurales y otros urbanas; y, dentro de estas últimas, puedehaber también notables diferencias según el tipo de barrio en quese viva: céntrico o periférico, rico o pobre, viviendo y celebrandode maneras bastante distintas. Lo mismo ocurre con lasprofesiones: los militares, por el hecho de serlo, tienen tambiénsus propios rasgos culturales, los comerciantes los suyos, lasmonjas otros distintos y así sucesivamente. Habrá quienes,además, tienen más o menos rasgos propios de una culturaafroamericana y otros los de algún pueblo indígena, sin dejar porello de ser miembros también de esa cultura latinoamericana yde su propio país.

• Las tres grandes áreas de la cultura

En cualquier cultura, los conocimientos y compor-tamientos aprendidos y compartidos se pueden agrupar en lassiguientes tres grandes áreas, para cada una de las cuales añadimosalgunas pistas temáticas:

1) TECNOLOGÍA (cultura material, sobrevivencia ante la naturaleza)

- Mantenimiento sostenible del medio ambiente, segúncada área ecológica.

- Territorio, ocupación del espacio.

- Vivienda, indumentaria.

- Producción, economía.



- Alimentación y consumo.

- Salud y tratamiento de la enfermedad.

2) RELACIONES SOCIALES (cultura y sociedad)

- Organizaciones básicas: familia, entre familias,división interna del trabajo.

- Relaciones de género y de generación en la familia yotras instancias superiores.

- Relaciones de producción: división del trabajo,intercambios, reciprocidad y comercio.

- Comunidad y niveles superiores: su organización,autoridades, asamblea

- Política interna; toma de decisiones, conflictos y suresolución.

- Política frente a otros grupos y a los poderes noindígenas locales y nacionales.

3) MUNDO IMAGINARIO(cultura simbólica)

- Lengua, mitos y cuentos, historia del propio grupo,relatos culturales.

- “Textos” o lenguajes plásticos (tejidos, cerámica...);sentido de los intercambios.

- Expresiones artísticas: música, canto y danza; artesplásticas y visuales.

- Religión: ritos, celebraciones y creencias;cosmovisión.

- Etica y valores: en dichos o refranes; en los usos ycostumbres.

- Formas de educación y transmisión de la cultura a lasnuevas generaciones.

Hay que subrayar, además, la inter-relación entre lasdiversas áreas, enfoque que en las culturas indígenas originariassuele estar mucho más desarrollado que en la cultura hispanocriolla y otras de origen europeo, más propensas a separar y perder

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la visión de conjunto. Es igualmente indispensable tomar en cuentasu evolución en el tiempo, pues las culturas son organismos vi-vos (ver el capítulo 2).

• Dos notas de cautela

En libros y diccionarios, pueden encontrarse otras muchasdefiniciones de cultura, pero sus elementos y acepcionesfundamentales son los que aquí hemos señalado. Sin embargo,debemos llamar la atención sobre dos usos bastante frecuentespero distorsionados:

Primera distorsión. Cultura no quiere decir tenerconocimientos abundantes o modos de proceder más refinados yprestigiosos. Este uso aparece, por ejemplo, cuando se dice que“tal persona es culta y tal otra es inculta”, “esta señora tiene culturay esta otra no tiene cultura”. El mismo prejuicio se da cuando seconsidera que sólo un sector ya está “civilizado” mientras quelos demás siguen “incultos”, “salvajes” o “primitivos”.

En realidad, todos tenemos cultura y todos somos partede alguna civilización. Lo que pasa es que no todos tenemos lasmismas formas culturales y, por la composición y diferenciasinternas dentro de la sociedad, ciertas expresiones culturales sonconsideradas de mayor prestigio que otras. Los que, dentro de lasociedad, se sienten más “arriba” (entre comillas) tienden a quererapropiarse del concepto cultural y pensar que sólo ellos son losdueños de la “cultura”; las expresiones distintas de los demás noserían dignas de este nombre. Volveremos a este tema en elcapítulo 3. Pero, de momento, tengamos claro que esta es unaconcepción muy limitada, excluyente y peligrosa de cultura.

Segunda distorsión. Cultura no se refiere sólo a losaspectos intelectuales, artísticos o religiosos de lo aprendido. Es,por ejemplo, frecuente escuchar a economistas, tecnócratas,políticos o incluso sociólogos hablar en este sentido. Laorganización económica, social y política, los avancestecnológicos, etc. serían una cosa y la cultura quedaría reducidaa esta esfera más simbólica. Pero, en realidad, todos ellos sonámbitos aprendidos y, por tanto, culturales. Todos ellos estánigualmente sujetos a visiones y estilos distintos según el grupocultural de que se trate. Olvidar esta realidad puede conducir



también a graves distorsiones, por ejemplo, a imposicionespolíticas o formas de desarrollo ajenas a la realidad cultural demuchos sectores populares.

Cuando en nuestros países se habla del “Ministerio deCultura”, de la “Dirección Nacional de Cultura” y en la prensa sededica una sección especial a las “actividades culturales”, se caecon frecuencia en una de estas dos distorsiones o en ambas. Todolo que hacen es, sin duda, cultural. Pero, al reducir lo cultural asólo ciertas actividades más prestigiosas vinculadas al ámbitointelectual y artístico mayormente de los sectores dominantes,discriminan otras muchas actividades y expresiones igualmenteculturales.

1.2.1.2.1.2.1.2.1.2. Cultura común y culturas particulares

Cuando combinamos el sentido (1) de cultura, más uni-versal, y el sentido (2), más específico, observamos que, aunperteneciendo a muchos pueblos y muy distintos, compartimosbastantes rasgos de lo que se podría llamar una cultura común.Más aún, estos rasgos comunes son cada vez mayores, a medidaque se expanden e intensifican los intercambios entre los diversospueblos del universo. ¿Quién se preocupa ahora por saber de quécultura específica provienen elementos culturales tan comunescomo servirse un café o unas papas fritas, tomar notas en uncuaderno o apasionarse en un campeonato de fútbol? Muchosgrupos culturales comparten en lo básico sistemas semejantes detransporte y comunicación, monetarios, de escritura, una mismareligión, determinados idiomas internacionales, ciertos valores yprincipios legales o comerciales, etc.

Pero, al mismo tiempo, en un sentido más restringido, haytambién una serie de rasgos compartidos sólo por un determinadogrupo social, o un conjunto de grupos sociales más locales. Estosrasgos que diferencian a un grupo social de otro, constituyen lasculturas particulares.

Tanto lo común como lo particular puede ocurrir a diversosniveles, como ilustramos en el gráfico 1.

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Gráfico 1.Lo particular y lo común de la cultura en diversos niveles

polo particular polo comúndiferenciasindividuales comunidad pueblo indígena nación

estado civilización humanidad

En el extremo más local, además de lo común, compartidoy aceptado por todos los miembros de una determinadacomunidad, seguirán existiendo los rasgos particulares dedeterminados individuos o de determinados grupos menores,como las mujeres frente a los hombres, tal familia frente a otra,etc. Y, a medida que vayamos avanzando a niveles superiores,seguirá ocurriendo algo parecido. Los de un mismo país nossentiremos parte de un mismo grupo cultural, por las muchascosas que compartimos, desde la moneda hasta las autoridades,pasando por problemas, logros, maneras de protestar o dedivertirse, etc. Pero, al mismo tiempo, distinguiremos entreregiones y sectores sociales, por sus costumbres, intereses y hastapor la lengua o el tonillo de su hablar. Todos los latinoamericanos,al tiempo que percibimos nuestras diferencias nacionales –que aveces hasta han provocado guerras–, sentimos que tenemos muchoen común, además del idioma. Esto se siente con mayor fuerzacuando nos encontramos latinoamericanos de diversos países enalgún país de otra lengua y cultura fuera del continente...

De esta forma, lo particular y lo común van combinándosedialécticamente a diversos niveles, de manera que lo que eracomún a un nivel inferior resulta particular al nivel superior yviceversa.

Desde otra perspectiva, en medio de las semejanzas ydiferencias basadas en el lugar de vida, se puede hablar tambiénde la cultura de la pobreza, de los jóvenes, de la violencia, de lapaz, agraria, militar, urbana, etc. Aunque los pobres, jóvenes,violentos, etc. de cada lugar se expresan de acuerdo a sus diversas



culturas locales, el hecho de ser todos ellos pobres, jóvenes,violentos, etc. les lleva también a desarrollar ciertos rasgossemejantes. Sean árabes, aymaras o negros de Bahía, los pobrestenderán a desarrollar ciertos mecanismos comparables desobrevivencia, combinando formas de colaboración mutua y deadaptación a su situación de carencia, pero cada uno lo hará dentrode su tradición árabe, aymara o negro bahiana. El contraste mássignificativo sigue siendo el que existe entre las culturas de tal ocual lugar. Pero el análisis comparativo de la problemática yactitudes de los pobres, jóvenes, militares, etc. muestra que –afin de cuentas– todos ellos son humanos y que, frente a situacionesy trabajos semejantes, desarrollan también comportamientoscomparables.

1.3.1.3.1.3.1.3.1.3. Cultura e identidades

La cultura particular de un determinado grupo es elsustento y uno de los instrumentos más potentes para la creacióny el ulterior desarrollo de las diversas identidades grupales.Alguien se siente miembro de un determinado grupo por lo muchoque comparte con los demás miembros del grupo, y también porlo que a todos ellos les diferencia de otros grupos sociales. Almismo tiempo, a medida que el grupo se va consolidando, vabuscando nuevos elementos culturales que refuercen estaidentidad específica.

Esta relación entre cultura e identidad resalta el rol clavedel componente cultural en todo el proceso educativo. En losfolletos dedicados a la formación humana, se ha enfatizado laimportancia que tiene el conocimiento de sí mismo –es decir, lapropia identidad personal– como punto de partida de todo elproceso educativo. Cada uno ha de saber descubrir sus propiasfortalezas y debilidades, aceptarse como es y, a partir de ello,consolidar su propia estructura personal. Pero, como no se tratade individuos aislados de su entorno social, este mismo procesodebe realizarse también en torno al grupo socio cultural dereferencia. Cada uno tiene que aceptarse como perteneciente aun determinado grupo cultural, con lo positivo y negativo queeso implique. A partir de ello, puede también jugar un rolimportante en la consolidación del grupo mismo como tal, baseesencial para el crecimiento de éste hasta lograr su plenaparticipación en la vida pública.

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Según el nivel en que se den estas identidades culturales,el grupo social puede recibir nombres distintos.

El nivel mínimo suele ser el de comunidad, por ser esta launidad social básica, más allá de la familia, en la que se consoliday reproduce la cultura común. En el caso rural, esta comunidadpuede a su vez tener varios niveles organizativos, desde pequeñascomunidades con sólo algunas decenas de familias, hastaasociaciones más amplias, con varias instancias comunales ydecenas de miles de personas.

Un siguiente nivel es el de todo el grupo cultural o partesbien localizadas del mismo, sobre todo cuando tienen un territoriobien delimitado y un tamaño manejable. Aunque en la literaturase les suele llamar etnias, los propios interesados prefieren serreconocidos por sus nombres específicos (shuar, wayú, guaraní...),muchas veces distintos de los que otros les dan y ellos rechazan(jívaro, guajiro, chiriguano....). No faltan algunos casos en quevarios grupos culturales minoritarios comparten un mismoterritorio y desarrollan entonces una identidad compartida comomiembros de un determinado territorio multiétnico.

Al nivel de todo el país e incluso de Latinoamérica o másallá, estos pueblos pueden reconocer una identidad común mayor,a la que se refieren con nombres genéricos menos peyorativoscomo pueblos, nacionalidades e incluso naciones indígenas uoriginarias o pueblos afroamericanos, subrayando así que deseanmantener y ser reconocidos por su especificidad dentro de surespectivo país y más allá. Han incluso adoptado su propio nombrealternativo para “América Latina”: Abya Yala, que en la lenguakuna de Panamá significa ‘la tierra virgen madura para serfecunda’. Bella y provocadora propuesta para un continente, queni fue un regalo del geógrafo Americo Vespuccio ni habla latín.

Cada nombre tiene sus propias connotaciones yresonancias, según el lugar, las cuales deben ser reconocidas ytenidas en cuenta para evitar susceptibilidades. Por ejemplo, enciertos lugares y contextos, términos como indio, indígena,aborigen o negro pueden ser incluso los preferidos para grandesmovilizaciones reivindicativas, mientras que en otros son evitadospor sus cargas emotivas de desprecio y discriminación,prefiriéndose entonces otros nombres como originarios oafroamericanos/afrodescendientes, que hacen una referencia más



positiva a sus raíces históricas y culturales.

Los términos nacionalidad y sobre todo nación adquierenasí dos sentidos diferenciados: el reivindicativo de estos pueblosemergentes y el de nación-estado, fomentado desde los estados ygobiernos. En uno y otro caso, nación hace referencia a unaidentidad cultural considerada fundamental. Llegar a constituirsecomo nación, implica sentirse ante todo miembro de un mismogrupo social que comparte un conjunto de valores, propuestas,organizaciones, símbolos y otros rasgos culturales.

Los gobiernos y los politólogos arguyen que la nación esel grupo social de referencia por encima de cualquier otro; esdecir, para ellos lo habitual sería ser miembro de sólo una naciónque sea al mismo tiempo un estado soberano. En otras palabras,tienden a fusionar el concepto de nación con el de nación-estadoo estado nación, estado nacional. Esta identidad nacional al nivelde estado, existe sin lugar a dudas. Todos vibramos con nuestropaís cuando hay reuniones, demandas o competicionesinternacionales (es decir, interestatales) de cualquier tipo, pormucho que internamente protestemos contra nuestros gobiernosy hasta nuestro modo de ser. Pero lo que ahora se pone en duda esla apropiación exclusiva y monopólica de esta visión por partedel estado. En concreto, cuando los movimientos indígenas ynegros llaman también a sus propios pueblos naciones, cuestionanla pretensión monopólica y uniformadora de los estados-nación.En todo caso, prefieren hablar de estados plurinacionales. Sinembargo, en la práctica, quienes hablan así rara vez renuncianrealmente a ser a la vez parte de su nación-estado. Lo que preten-den decir es que su identidad como nación originaria no debe sercuestionada por su pertenencia simultánea a una nación-estado uotra. Es decir, rechazan el supuesto de que sólo se podría sermiembro de una nación, por encima de cualquier otra identidad.

El caso de pueblos originarios que han quedado divididospor las fronteras actuales de los estados modernos merece unareflexión particular. La lista (incompleta) del cuadro 2 muestraalgunas de estas situaciones, a veces muy dolorosas:

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Cuadro 2.Algunos pueblos originarios rotos por fronteras

Pueblos o nacionesoriginarias

Naciones-estado aque pertenecen

Conflictos

Maya(y grupos internos)

Miskito

Wayú

Yanomami

Shuar, Achuar, Aguaruna

Aymara

Quechua(y grupos internos)

Guaraní chiriguano

Otros guaraní(grupos internos)

Mapuche

México, Guatemala,Honduras

Honduras, Nicaragua

Colombia, Venezuela

Brasil, Venezuela

Ecuador, Perú

Perú, Bolivia, ChileDesde Colombia hastaArgentina

Bolivia, Paraguay,Argentina

Desde Perú /Brasil hastaArgentina

Chile, Argentina

Guerras , exilios,masacres

Guerra y

relocalizaciones

Conflictos fronterizos

Invasión y masacre

Guerra, nueva frontera

Guerra, nuevasfronteras

Expoliación,migraciones

Guerra, exilio, nuevafrontera

Guerras, expoliación,migraciones.

Invasión y masacres

Muchos de estos pueblos han quedado atrapados en guerrasque les eran ajenas, que les han obligado a tomar posición en unou otro bando y que les han causado masacres, exilios y pérdida oinvasión de su territorio. Podríamos añadir los conflictos deidentidad, tanto de grupos indígenas como de otros muchos, poremigraciones laborales, muchas de ellas ilegales, a otros paísesincluidos Estados Unidos y Europa.

El nivel superior dentro de estas identidades culturalesespecíficas es el de civilización, entendida como la identidadcomún de un conjunto de grupos culturales que comparten muchosrasgos en diversos ámbitos de la vida, que, a su vez, los diferencian



a todos ellos de los miembros de otras civilizaciones. Subrayemosque, en este sentido, no se trata de distinguir entre pueblos“incultos” y pueblos “civilizados”, algo que ya hemos rechazadocomo una primera distorsión y mal uso del concepto cultura.

En los tiempos actuales, por ejemplo, ha pasado a primerplano el acercamiento interno de los diversos pueblos de lacivilización islámica que, a su vez, se polarizan frente a los de lallamada civilización “occidental”. Pero podemos hablar tambiénde la civilización china, japonesa, eslava, etc. Quienes son partede una misma civilización pueden encontrar grandes diferenciasinternas, pero tienden a ver muy semejantes a todos los de otracivilización, pese a que ellos internamente tienen también no-tables diferencias.

América Latina o Abya Yala está construyendo su propiacivilización, sobre todo con elementos de las civilizacionesancestrales (mesoamericana, andina, amazónica...) y de lascivilizaciones trasplantadas: la “occidental” –que trajeron eimpusieron los europeos y ahora también los Estados Unidos– yla africana que entró con el régimen esclavista, más elementosmenores de otras varias.

1.4. Cultura, raza y racismo

En todo lo anterior, nos hemos estado refiriendo a rasgosculturales, no raciales o biológicamente heredados. Sin embargo,hay una serie de creencias y actitudes culturales que hacenreferencia a lo biológico. Es, por tanto, necesario distinguir mejorqué es lo biológico y qué es lo cultural.

Raza es un conjunto de rasgos biológicos compartidos pordeterminado grupo dentro de la misma especie humana, encontraste con los de otro grupo humano. Por ejemplo, el color dela piel, el tipo de cabello, rasgos faciales, etc. Este concepto hasido extrapolado del que se utiliza también para clasificaranimales, por ejemplo las diversas razas vacunas con rasgos físicosy desempeños distintos: unas mejores para leche, otras para carne,otras más resistentes a condiciones difíciles, pero todas ellaspertenecientes a la misma especie vacuna y con la posibilidad decruzarse entre sí y reproducirse.

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No hay duda de que existen ciertas diferencias biológicasentre diversos grupos humanos, pero su relevancia física esmínima con relación a lo que todos los humanos tenemos encomún. La UNESCO ya estableció hace tiempo que no habíaninguna base científica para considerar que hay razas humanassuperiores o inferiores. Recientemente, se ha logrado trazar elMapa del Genoma Humano y se ha concluido que compartimosel 99,99%, mientras que las variaciones individuales sólorepresentan el 0,01%. Tampoco hay ninguna evidencia de que,dentro de estas minúsculas variaciones, las diferencias “por raza”sean más significativas que las de un individuo a otro dentro deuna misma raza.

En cambio, el conjunto de creencias y actitudes sobre ladiversas razas ya son construcciones culturales. Empiezan a serlocuando se maximiza la importancia de determinados rasgos físicossin una mayor base biológica para ello; por ejemplo, al color dela piel, atribuyendo determinadas virtudes o defectos a quienestengan uno u otro color. Se desemboca en un pleno racismocuando, en función de estas creencias y construcciones culturales,un grupo se cree superior a otro y, por tanto, con derecho adominarlo, discriminarlo o incluso eliminarlo.

El cuadro 3, que compara diversos comportamientos enlos temas racial y sexual, puede ayudarnos a comprender ladiferencia entre la base biológica y la construcción cultural:

Cuadro 3.Base biológica y construcciones culturales

Base biológicaConstruccionesculturales

sexo masculino/femenino,casos ambiguos

relaciones de género: machismo feminismo unisex actitud ante homosexuales, travestis...

raza blanca, negra,indígena, etc.

relaciones raciales: racismo (esclavismo, subordinación, apartheid, exterminio)matrimonios interraciales, convivencia pacífica...

Es también muy común que, en estas construccionesculturales, se dé una explicación racial a elementos que sólo son



culturales. Es natural que, dentro de la identidad cultural de lapoblación afroamericana, el color y otros rasgos físicos jueguenun papel identificador importante, junto con todo el conjunto deexpresiones culturales propias (peinados, danzas, religión...) quelo acompañan. Pero aun estos elementos físicos se reconocen omiden con frecuencia en términos culturales. En censos queincluyen este tipo de preguntas, no es raro que gente con clarosrasgos africanos se identifiquen como blancos. En la RepúblicaDominicana, a partir de la dictadura de Trujillo, se ha tendidoincluso a reservar el nombre de negro a sólo los afroamericanosprovenientes de Haití, mientras que los dominicanos sólo sonindios.

En todos los países con raíces indígenas, ser blanco, mes-tizo o indio, incluye sin duda referencias a los rasgos biológicos,pero actualmente la asignación, propia o ajena, a cada una deestas categorías no depende tanto del color o de la existencia ono de mezclas biológicas, sino del grupo sociocultural al quealguien haya quedado adscrito en función de su nivel económicoy hábitos culturales. Por eso mismo, cuando alguien físicamente“indígena” ya da plenamente las espaldas a este origen en términosculturales, deja de serlo y puede llegar incluso a ser considerado“blanco”. Así ha ocurrido, por ejemplo, en amplios sectores de lapoblación mexicana y peruana, por mucho que sus rasgos físicossigan reflejando aquel origen.

1.5. Cultura y sociedad

Al combinar estas identidades culturales con las estructurassociales y políticas de cada país (que son también construccionesculturales de niveles superiores), surgen situaciones que nosayudan a comprender por qué no todas las culturas son tratadasde la misma manera, con equidad. Para comprenderlo mejor,veamos primero la relación entre clase social y culturas, paradesembocar después en la situación neocolonial de nuestrospaíses.

• Clase social y cultura

Una clase social es el grupo que comparte una mismaposición dentro de la estructura (o pirámide) socioeconómica. Sesuelen distinguir las clases alta, media y baja. Simplificando

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mucho, la clase alta es la minoría que controla la economía detodos los demás. Por eso, es también llamada clase dominante oexplotadora. La clase baja (dominada, explotada) es la mayoríaque más directamente sufre las consecuencias de las decisiones yapropiaciones hechas por la clase alta. Y la clase media, máspolivalente, participa de alguna manera de ambas, poniéndose alservicio de la clase alta y aprovechándose también de la baja.

Puesto que la gente suele interactuar más con los de supropia clase, suele también desarrollar también rasgos culturalespropios de su posición de clase. Podemos hablar, por tanto, deuna cultura burguesa, de una cultura popular y de una cultura dela pobreza; o incluso de la cultura burocrática, de los comerciantes,los campesinos, los clérigos, etc. Pero en la mayoría de nuestrospaíses esta situación se complica por los lastres de nuestra historiacolonial.

• Neocolonialismo

El desarrollo autónomo de los diversos pueblos quehabitaban estas tierras quedó bruscamente truncado por la llegaday conquista de los españoles, portugueses y otros puebloseuropeos, a partir del año 1492. Una vez bien asentados,establecieron un régimen colonial que dividía la sociedad en dosgrandes sectores, cada uno con su propia cultura: uno minoritariopero dominante, formado por los recién llegados y susdescendientes; y las grandes mayorías dominadas, conformadaspor los antiguos pobladores y sus descendientes. En esta sociedaddual, hubo, sin duda, muchos intercambios e influencias mutuasentre la cultura hispano criolla dominante y las diversas culturasoriginarias dominadas. Surgieron también diversos gruposintermedios mestizos y un tercer grupo formado por los esclavosnegros traídos por los europeos.

Pero el punto central del sistema fue la dominación yexplotación ejercida por la minoría hispano-criolla en todos losámbitos culturales: económico, político, social, religioso, etc. Poruna parte, a los grupos colonizadores dominantes les interesabaasegurar la situación dominada de los demás, para lo que les eraútil que mantuvieran su propia cultura de una manera aislada ysubordinada. Por otra parte, para reforzar su dominio, semostraban a sí mismos como los únicos “cultos” y “civilizados”.



El único camino de progreso para los demás era perder su propiaidentidad y hacerse como ellos. La primera distorsión arribaseñalada, por la que se tiende a identificar “cultura” y“civilización” con sólo la de los grupos dominantes, tiene ahí susorígenes.

Con la Independencia se logró romper la dependenciapolítica de España y Portugal, pero, al nivel interno, la sociedadsiguió en gran medida con esta misma estructura. Por eso, se diceque sigue el colonialismo interno o que persiste una sociedadneocolonial. Es decir, se mantienen relaciones de dominaciónderivadas de la anterior situación de conquista y estado colonial.En él, además de la herencia colonial, se añade ahora la presenciae influencia de otros países e intereses económicos del PrimerMundo que, sin llegar a tomar nuestros países como sus coloniasformales, mantienen con ellos una relación igualmente dominante,a través de las élites locales.

El neocolonialismo es visto en muchos de nuestros paísescomo uno de los bloqueos más fuertes para su constitución comonación unitaria. Esta herencia como sociedades coloniales conun sector dominante y opresor, heredero político y cultural de losgrupos conquistadores y colonizadores, y otro sector originario,subordinado, discriminado y oprimido por el primero, impide quetodos nos sintamos ciudadanos de igual categoría.

En bastantes países –sobre todo en el Brasil y en elcontorno del Caribe, donde floreció la economía de plantación–dentro del neocolonialismo entra además el componenteafroamericano. Sus problemas son comparables a los de los pue-blos originarios o indígenas, pero con dos diferencias: La primeraes que en la discriminación que ellos sufren incide más elcomponente racial/racista, que dificulta su camuflaje cuando pasana ambientes urbanos. La segunda es que, al no ser originarios delcontinente, no tienen la referencia a un territorio. La tierra paraellos ya no es “madre” sino “madrastra”, como expresógráficamente uno de los líderes del movimiento negro.

• Cultura y clase en una sociedad neocolonial

Cuando una estructura de clases se monta sobre unasociedad colonial o neocolonial, las perspectivas de clase y cultura

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se refuerzan mutuamente para consolidar el sistema dedominación. La minoría de la clase dominante no sólo se siente“arriba” por tener el poder económico y político, sino tambiénpor tener una cultura que ellos consideran “superior” o incluso laúnica digna de este nombre. Y los sectores dominados no sólo sesienten abajo por su falta de poder económico y social, sinotambién por sentir que su cultura es inferior, por no estar aún“civilizados”. Se lo han repetido tanto de una a otra generación,que al final muchos hasta se lo creen.

Al ocupar los indígenas y los negros una determinadaposición de clase, ordinariamente en la clase baja, muchas vecescampesina, su propia cultura desarrolla además rasgos culturalespropios de su posición de clase. Cuando un negro pobre o unye’kuana pobre desarrolla determinados valores o actúa dedeterminada forma, hay que ver si lo hace por afroamericano oye’kuana, o simplemente por ser pobre. Lo más probable es queactuará como cualquier otro pobre, pero ello lo hará en clave afroo ye’kuana.

Retomemos el tema anterior de los elementos de unacultura común, compartida por muchos grupos culturales. Muchoselementos relativamente nuevos de esta cultura potencialmentecomún, al principio suelen llegar canalizados a través de la culturadominante, por ser la que tiene de momento mayores posibilidadesde intercambio a niveles más amplios. Pero es entonces importantesaber distinguir entre lo que es efectivamente un rasgo queidentifica a esta cultura como (del grupo social) dominante y loque simplemente es un rasgo más, actual o potencial, de la culturacomún, que de momento llega canalizado a través del grupo so-cial dominante. Por ejemplo, ciertas formas de agrupación socialexcluyente o de consumo suntuoso pueden ser rasgos queclaramente identifican a este grupo social dominante. Pero el usode los nuevos medios de comunicación, Internet, etc. podríaindicar más bien el acceso a nuevos rasgos de la culturapotencialmente común.

Ejercicios prácticos

1. Seleccionar dos grupos culturales específicos,preferentemente de extracción popular (por ejemplo, afro,indígena, rural, migrante, urbano periférico...) con los quetengamos suficiente contacto. Llenar seis fichas sobre cada



uno de los dos grupos. En cada ficha se señalará un rasgocultural del grupo, según el siguiente esquema:

En el área tecnológica a bEn el área de relaciones sociales c dEn el mundo imaginario e f

Un rasgo particularde esta cultura

Un rasgo comúncon otras culturas

Después, las fichas de los diversos participantes oequipos de trabajo se juntarán según el mismo esquema en lapared y se discutirán los resultados, comparando lo específicoy lo común de cada grupo de trabajo. Analizar si los rasgosespecíficos señalados se toman debidamente en cuenta en elenfoque de las escuelas de Fe y Alegría.

Si se viera útil para el futuro trabajo, a lo largo delcurso se podría ir haciendo una investigación más detalladade cada uno de estos grupos culturales relevantes para eltrabajo educativo de cada participante.

2. Recoger en fichas términos, expresiones, refranes,dichos y actitudes que reflejen la discriminación entre lacultura dominante y otras culturas dominadas. Juntar yorganizar las fichas en cuatro paneles:

a. Lo que dicen/hacen los de la cultura dominante acercade ellos mismos

b. id. acerca de los de las culturas dominadasc. Lo que dicen/hacen los de las culturas dominadas

acerca de ellos mismosd. id. acerca de los de la cultura dominante

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Cambio cultural

Las culturas sonvivas, como los sereshumanos. Y, como en ellos,su continuidad no esestática sino dinámica. Auncuando mantengamos unafuerte lealtad a nuestraidentidad cultural, ninguno

de nosotros vive en su cultura como lo hacían sus abuelos. Lasúnicas culturas estáticas son las que ya han desaparecido o hanquedado congeladas en los museos.

Este cambio se produce por dos vías complementarias,cada vez más entreveradas: por la evolución interna del grupo amedida que va ganado experiencia o va reaccionando a cambiosen su entorno, y por influencia externa en el permanenteintercambio con otros grupos culturales. En ambos casos, loscambios pueden empezar en determinados individuos que vaninfluyendo en los demás, y/o por cambios más estructurales en elentorno (económico, social, ambiental...), que conducen a nuevasadaptaciones y estrategias. En un mundo cada vez másentrelazado, actualmente los cambios más significativos provienensobre todo de influencias externas que inciden en el entorno. Paracomprender mejor estos procesos, repasemos algunos conceptosbásicos, más relacionados con lo que ocurre en las personas ygrupos culturales.

CAPÍTULO 2

Cambio cultural


2.1. La inculturación/socialización

Lo primero que ocurre en el niño o niña que pasa a serparte de un determinado grupo cultural es que se incultura, comodicen los antropólogos, o –como prefieren decir los psicólogos ypedagogos–, se va socializando en su propio grupo. Es decir, vainteriorizando toda la sabiduría y valores de su propio pueblo,convirtiéndolos en parte de su propia estructura personal. Es unproceso que se irá consolidando en las siguientes fases del ciclovital hasta el matrimonio. Los consejos y formalidadesprematrimoniales, por ejemplo, suelen tener muchos elementosde socialización en la vida pública del grupo cultural. Este procesoocurre primero dentro de la familia y, más adelante, en el contextomás amplio de la comunidad, del barrio y de toda la matriz cul-tural a que nos referíamos en la primera página de este folleto.

Para lograr esta inculturación/socialización, cada culturaha desarrollado sus propios mecanismos. En prácticamente todas,el rol inicial de la madre y el resto de la familia inmediata esfundamental. Pero, dentro de él, puede haber estilos diferenciadosque conviene comprender. Hay pueblos amazónicos en que el roleducativo de la casa comunal es muy importante desde la tempranainfancia, como ocurre también en los kibbutz de Israel. Unospueblos son más permisivos que otros con relación a lo que sepermite hacer a los niños en sus primeros años. En algunos, ladiferenciación por sexo, vinculando al niño con su padre y a laniña con su madre, es más rígida que en otros. Pero, en general,es siempre oportuno y necesario analizar los procesos deinculturación, diferenciando el proceso de los varones y el de lasmujeres.

Con el transcurso de los años, el hogar y su contornoinmediato siguen siendo el área principal de aprendizaje culturalpara la mayoría de las niñas, que allí adquieren también otrasdestrezas, como el complejo y prestigioso arte textil. En el áreaurbana, el hogar puede ser incluso el lugar de aprendizajeacelerado de obligaciones domésticas, como el cuidado de losniños menores, debido al trabajo de los padres fuera de casa. Enel caso nada raro de tiendas y talleres familiares, el hogar seconvierte también en la propia escuela laboral. Pero, a medidaque crecen, los muchachos y muchachas van ampliando su espaciode acción y entonces resulta también fundamental el rol de la

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comunidad o el barrio y de las áreas de actividad productiva yrecreativa en que transcurre buena parte de su vida.

Para los niños del campo, podrá ser entonces muyimportante el trabajo agrícola, el pastoreo, las celebracionescomunales, los viajes periódicos a las ferias, los recorridos por laselva para cazar, e incluso los tempranos viajes a la ciudad y aotros focos de desarrollo en busca de trabajo.

Para bastantes muchachas del campo, el complementonatural educativo será su traslado a la ciudad para emplearse enel servicio doméstico; y, para la gran mayoría de los jóvenes, elservicio militar, al que a veces acceden incluso antes de tiempofalsificando sus certificados. Tanto para ellas como para ellos,son estas dos las principales escuelas prácticas para llegar a serplenos “ciudadanos”, en un ambiente duro, henchido de machismoy discriminación.

Para los niños de la periferia urbana, los nuevos ambientessocializadores, después de la primera infancia, pueden ser la calle–principal área de recreo y, a veces, de vida–, los tempranostrabajos como vendedores ambulantes o ayudantes en el puestode comidas o viajes de negocios de la madre, cobradores yvoceadores en el transporte público, cuidadores o limpiadores deautos, los juegos electrónicos, e incluso en red comoadiestramiento informal para la lógica informática... y tantas otrasactividades, sin olvidar las marginales como ladronzuelos,mendigos o miembros de pandillas.

La gran innovación ocurrida en esta etapa de la vida es lainstitución escolar, que ya es parte natural de la comunidad y elbarrio. Ocupa a los hijos fuera del hogar desde edades cada vezmás tempranas y los retiene cada vez por más años, a menos quela falta de recursos y las exigencias laborales lleve a esta juventuda engrosar las estadísticas del “ausentismo escolar”. Pero raravez la escuela llega a sustituir totalmente los otros procesos mástradicionales e informales de inculturación. Lo lamentable es queson aún pocos los esfuerzos para combinar las dos vías: lasocialización informal, más ligada a la propia cultura, y laeducación formal, más ligada a los intereses y prioridades delestado. Con demasiada frecuencia, ambas funcionan de formaparalela, cuando no divergente, desconociéndose mutuamente.

Cambio cultural


2.2. La influencia de otras culturas

Allí donde prevalecen otras culturas locales, la escuela essin duda la primera ventana a la cultura dominante y a sus valores.Pero ésta penetra por otras muchas vías: los vínculos con losemigrados, los viajes, el comercio, los medios de comunicación.Por estas u otras vías, todos estamos expuestos a otras culturas,sean locales o extranjeras, sobre todo las del primer mundo. Enambas situaciones, se producen influencias de la otra cultura enla propia, mediante los dos procesos siguientes:

• La aculturación, que es la adopción de algún rasgoproveniente de otra cultura. Esta palabra proviene dead-culturación, que significa la adhesión a algo dealguna [otra] cultura. (No viene de a-culturación, quesignificaría la negación de cultura, como a-nónimo,significa ‘sin nombre’).

• La deculturación que es, por el contrario, la pérdida dealgún rasgo de la propia cultura.

Ambos fenómenos ocurren en cualquier cultura y, en símismos, no tienen nada que ver con la identidad cultural. Nosomos más chinos por haber adoptado el papel y la imprenta delos chinos, olvidando las señales de humo o los khipus; ni losalemanes son menos alemanes y más andinos por haber adoptadolas papas; ni los indígenas son menos indígenas por usar ahoraprendas de vestir más baratas de los supermercados o navegar enInternet.

Pero, a veces, la transformación puede ser tan profundaque implica un cambio global de una identidad cultural a otra,aun cuando en la práctica cotidiana persistan ciertos rasgos queconnoten los orígenes culturales que ya se han rechazado. Esteproceso se llama transculturación.

Quienes se consideran mestizos (culturales), con rechazode una previa identidad cultural indígena, han pasado ya por ciertoproceso de transculturación. Pero si adoptan o se les da ese nombreu otro equivalente sólo para expresar que comparten rasgosculturales indígenas y otros que no lo son, puede que seansimplemente indígenas aculturados. Personajes y líderes

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indígenas notables como Rigoberta Menchú, Luis Macas o VíctorHugo Cárdenas, ciertamente han pasado por intensos procesosde aculturación, pero se mantienen orgullosos de su identidadkiché, quichua o aymara. No se han transculturado. En un país yun mundo cada vez más comunicado y articulado, adoptar rasgosde otra cultura no implica necesariamente hacerse mestizo nicambiar de identidad. Pero este es un tema que necesita ser másanalizado.

2.3. Las situaciones intermedias

Nuestro continente está lleno de categorías intermediasque reciben nombres como mestizo, misti, mishu, cholo, chota,ladino o caboclo, cuando hay raíces indígenas; mulato, moreno,pardo u otros, cuando hay raíces africanas; o zambo, cuando secombinan ambas raíces. En sus orígenes históricos, la mayoríade estos nombres se referían a cruces biológicos y tenían portanto una connotación racial más notable. En la Colonia se habíaelaborado incluso una sofisticada clasificación según los gradosde mezcla de una u otra sangre. Pero actualmente, prevalece pormucho el elemento cultural, sobre todo en el caso de los mestizoscon raíces indígenas. Alguien puede dejar de ser indiosimplemente por su transculturación a la otra cultura, sin ningunamezcla biológica.

En estos términos culturales, ¿cuándo se deja de serindígena para ser más bien mestizo (o cualquier otro término lo-cal)? Cabe aquí una amplia gama de variantes locales ydiferenciaciones internas. Sin embargo, es importante hacer aquíuna precisión. Lo que define el proceso de hacerse mestizo no esla cantidad de rasgos adoptados de otra cultura sino la decisiónde cambiar de identidad: no querer ser ya indígena y querer seraceptado y visto, en cambio, como miembro de algún grupo cul-tural dominante.

Pero también en ello puede haber situaciones intermediasmuy variadas y cambios coyunturales. En Paraguay, por ejemplo,el conjunto de la población ya se define como mestiza y, aunquecasi todos hablan guaraní, se diferencian claramente de la minoríaindígena. En Colombia ocurre algo semejante aunque la mayoríade la población sólo habla castellano y la minoría indígena espolíticamente mucho más activa. Hay, además, un significativo

Cambio cultural


porcentaje de población de origen africano, pese a que en loscensos sólo una minoría de ellos se define como tal. En México yPerú el proceso de pérdida de la identidad indígena por mestizajecultural ha avanzado también mucho, pero sigue habiendoimportantes grupos indígenas. En Guatemala y Bolivia éstossiguen siendo la mayoría. En el Ecuador los censos sugerían queya casi no quedaban indígenas pero son los grandeslevantamientos indígenas los que han marcado ahí la vida políticade los últimos años.

En estos países con significativos contingentes indígenas,no es raro que la identidad del nuevo “mestizo” (cultural) consistasobre todo en algo negativo: ya no quiere ser lo que era –paraevitar ser discriminado– ni es todavía lo que quisiera ser y, portanto, está en una inseguridad y cambio permanente en su afánde llegar a ser alguien. Por otra parte, estas actitudes individualespueden ir cambiando significativamente, cuando se da un cambioestructural en la actitud pública del país y sus instituciones parareconocer identidades hasta ahora discriminadas. Es lo que haempezado a suceder en las nuevas constituciones políticas demuchos de nuestros países. Si una identidad originaria empieza aser aceptada públicamente, quienes la tienen ya no sienten tantoesta necesidad utilitaria de renunciar a su propia identidad: adoptarelementos útiles de otras culturas sí, pero ya no necesariamenteal costo de dejar de ser lo que se es.

Debemos tener en cuenta todo este mundo intermedio tangelatinoso, sobre todo cuando hablemos de poblaciones indígenasdesplazadas a ambientes urbanos. Pero, en ello, evitemosidentificarlas prematuramente como ya sólo mestizas, como algototalmente contrapuesto a la identidad y condición indígena.

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1. Seleccionar un grupo cultural distinto del propiopero que conozcamos suficientemente (por ejemplo, por habertenido alumnos del mismo o por ser participantes en este mismocurso) y, si es posible, con la ayuda de alguien adulto del mismogrupo, elaborar en doble columna –una para niños y otra paraniñas– los procesos de inculturación/socialización por los queunos y otras van pasando desde el nacimiento hasta que llegana edad casadera. Será útil diferenciar etapas (por ejemplo:cuando es bebé, cuando ya habla y camina, cuando llega a laedad escolar, adolescente, joven en edad casadera).

Marcar los casos en que este proceso es distinto delque el participante tuvo en su propia cultura y, en nota, explicaren qué consiste la diferencia.

2. Preparar una lista de elementos o prácticas en quelos participantes se hayan “aculturado” en el transcurso desu propia vida. Lo harán en tres columnas:

• En la 1ª, pondrán los elementos que consideren partede una cultura común

• En la 2ª, los que consideren parte de otra culturaespecífica

• En la 3ª indicarán si estas adopciones han implicadoalguna “deculturación” de lo que antes hacía.

3. Dar ejemplos del impacto cultural (a) de lasemigraciones, (b) de los medios de comunicación y (c) de laglobalización económica. Señalar si se trata de procesos deaculturación, deculturación o incluso de transculturación.¿Qué comentarios hace la gente sobre ello?

Cambio cultural


BLANCA

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Interculturalidad

En la mayoría denuestros países y ciudades,convive gente de diversasextracciones culturales. Noviven encapsulados, cada unodentro de su propio grupo,

sino que establecen relaciones entre sí, unas positivas, otrasnegativas.

Interculturalidad es cualquier relación entre personas ogrupos sociales de diversa cultura. Por extensión, se puede llamartambién interculturales a las actitudes de personas y grupos deuna cultura en referencia a elementos de otra cultura.

Algunos hablan también de interculturalidad, en términosmás abstractos, al comparar los diversos sistemas culturales, comopor ejemplo, la cosmovisión indígena y la occidental. Pero estees un uso derivado del anterior, sobre todo desde una perspectivaeducativa.

Las relaciones interculturales son negativas si llevan a ladestrucción del que es culturalmente distinto (como en la ex Yu-goslavia) o, por lo menos, a su disminución y asimilación, comosucede en nuestras sociedades neocoloniales. Son en cambiopositivas si llevan a aceptar al que es culturalmente distinto y a

CAPÍTULO 3

Interculturalidad


enriquecerse mutuamente, aprendiendo de unos y otros. La simpletolerancia del que es culturalmente distinto, sin un verdaderointercambio enriquecedor, no llega a ser todavía una intercultu-ralidad positiva.

3.1. Los dos polos básicos: identidad y alteridad

La interculturalidad así entendida es un caso específicode las relaciones de alteridad o –como otros prefieren– de otredad,es decir, entre los que son distintos, sea por su cultura, por sugénero, su afiliación política, etc. Estas relaciones son positivassi unos y otros aceptan su modo distinto de ser. En todos estoscasos, unos y otros aprenden de los “otros” distintos, pero sinperder por ello su propio modo de ser. Todos se van enriqueciendoy transformando mutuamente pero sin dejar de ser lo que son.Para ello, deben fortalecerse los dos polos –el de la propiaidentidad y el del “otro” distinto– y asegurar que se producenintercambios constructivos entre ambos. Ver el gráfico 4:

• El polo de la propia identidad

El reconocimiento de la propia identidad es echar raíceshacia adentro. Empieza en el reconocimiento y aceptación de lapropia personalidad, del «yo», pero tiene enseguida su expansiónsocial natural, al sentirse parte de un grupo social básico dereferencia, de un «nosotros» compartido entre varios.

Gráfico 4.Alteridad en las expresiones interpersonales

YONOSOTROS

TÚUSTEDES

“OTROS”

39Interculturalidad

Los grupos de expansión de la propia identidad hastaformar un “nosotros” pueden ser muchos: la familia, lacomunidad, la región o país, el grupo cultural; el género, la clasesocial; el colegio, el equipo de trabajo; el partido político. Perodentro de esas múltiples referencias, la identidad con el propiogrupo cultural, suele aglutinar otras muchas formas comunes deconvivencia –la familia, la comunidad, el territorio, la lenguacomún...– por lo que constituye un mecanismo básico parafortalecer la estructura interna personal y grupal.

A este nivel de grupo ocurre lo mismo que al nivel per-sonal. Todo pedagogo y psicólogo sabe que el primer requisitopara el desarrollo personal es que uno se conozca y acepte talcomo es, con sus luces y sombras. Y lo mismo debe ocurrir consu grupo cultural de referencia.

Es particularmente necesario trabajar en esaautoidentificación cultural en el caso de los miembros de lasculturas subordinadas. Por serlo, es más común que sus culturassufran distorsiones y que ellos se sientan discriminados por losmiembros e instituciones de la cultura dominante. Enconsecuencia, tienden más fácilmente al autorechazo, comoresultado de tantos siglos de sentirse despreciados por los otros.Valorar lo propio, aunque otros les rechacen, es entonces el puntode partida desde el que empieza a ser posible construir una relaciónde genuina interculturalidad.

• El polo del “otro distinto”

Bien asentada la propia identidad hacia adentro, la otracabeza de puente es hacia afuera, es decir, la actitud de aperturahacia los otros, que son distintos por provenir de culturas distintas,quizás incluso desconocidas. Esto implica, ante todo que se entraen alguna forma de comunicación con ellos, es decir, aunquesiguen siendo “otros”, ya empiezan a ser vistos al mismo tiempocomo tú, ustedes. Si, además, esta relación es de respeto y acogida,ya ha surgido un relacionamiento positivo.

No se acepta a alguien simplemente por ser «mejor» ni selo rechaza por ser «peor», sino que, por principio, se lo acogecon apertura a pesar de ser distinto y quizás desconocido. De ahí,esta actitud de apertura se extiende también hacia las realizaciones


provenientes de otras culturas, en cuanto son distintas: ciertoshábitos y costumbres, lenguas, música, ritos, instituciones,artículos de intercambio, etc.

• Los dos polos se necesitan

Si falla alguno de los dos polos, no podemos hablar deinterculturalidad positiva. Habrá simplemente:

fundamentalismo, si un grupo (o miembros de él) secierra en sí mismo como el único que vale. De ahí,surgirán conflictos crónicos, que pueden llegar inclusoal etnocidio cultural, si el grupo más poderoso eliminao absorbe por la fuerza al otro.

alienación, si un grupo (o miembros de él) se asimilay deja absorber en otro grupo más poderoso con pérdidade la propia identidad.

En cambio, si se mantienen ambos polos, empieza agenerarse una dinámica nueva, que enriquece a ambas partes sinpérdida de ninguna de ellas. Los miembros de un grupo amplíansus horizontes por el mero hecho de aceptar a los del otro. Apartir de ello, y a medida que van descubriendo las alternativasque ha desarrollado el otro, pueden dar un sentido más relativo ycontextualizado a sus propios logros, al tiempo que los del otrogrupo hacen otro tanto. Se percibe y vive la complementariedad(más que oposición) entre unos y otros. Surgen apropiacionesselectivas de algunos logros de un grupo por parte del otro, enambos sentidos.

Nótese que esta interculturalidad positiva no implicatransculturación, es decir, el paso de la propia cultura a otra, porconsiderarla mejor o superior. Exige, a la vez, el mantenimientoy fortalecimiento de la propia identidad cultural y la apertura a lagente distinta de otras culturas, sin que ello suponga ya la pérdidade la identidad de unos u otros.

Naturalmente, todos esos mecanismos tienen que funcionaren ambos sentidos, con alguna forma de mutua reciprocidad ybasarse en cierta simetría de relaciones, para que llegue a

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funcionar adecuadamente a lo largo del tiempo. De lo contrario,tarde o temprano, la relación se deteriora hacia alguna de lasdesviaciones arriba mencionadas: fundamentalismo y conflictoscrónicos; alienación y asimilación. Pero es posible que la simetríasólo se logre después de largos, pacientes y quizás dolorososprocesos.

3.2. El nivel estructural de la interculturalidad

Para lograr todo esto, hay que trabajar simultáneamente avarios niveles: el inter–personal, el grupal y el estructural.

La raíz fundamental de la interculturalidad positiva estáciertamente en las relaciones entre personas y grupos de perso-nas; estos son los dos niveles más inmediatos de lainterculturalidad. Pero no podemos quedarnos en sólo ellos.

Se debe llegar también a penetrar y transformar lasinstituciones y estructuras que constituyen todo el edificio so-cial. Es decir, lograr que las instituciones estén estructuradas detal forma que reflejen y a la vez faciliten las relaciones positivasentre los diversos grupos de personas. Este es el nivel estructuralde la interculturalidad. Toda la organización del sistema educativojuega aquí un papel fundamental. Pero entran también otrasinstituciones como los medios de comunicación, el sistema judi-cial, el sistema político, la policía, el ejército y otros aparatos deseguridad del estado, las iglesias, etc.

Finalmente, la plenitud intercultural se dará cuando, através de este trabajo simultáneo en los tres niveles, se llegue atransformar toda la sociedad y su modo de pensar y proceder;cuando lleguemos a ser iguales sin dejar de ser distintos: igualesen nuestra aceptación pública y en nuestras oportunidades, perodistintos en nuestras identidades personales y de grupo. Cuandonos sintamos todos felices y orgullosos de vivir en una sociedadbasada y organizada en función de este respeto por su diversidadcultural que a todos nos enriquece.

Interculturalidad


• El cruce con la estructura socioeconómica

Dentro de este nivel estructural, el punto más complejo,pero clave para consolidar la interculturalidad positiva de toda lasociedad, es el de su estructura socioeconómica. Lograr relacionesde interculturalidad positiva sería más sencillo si se tratara degente de culturas distintas pero de igual posición y prestigio so-cial; por ejemplo, entre dos países o dos pueblos indígenassemejantes en contacto. Pero lo común, sobre todo en situacionesneocoloniales como las nuestras, es que cada grupo esté en unaposición social y económica distinta y entonces hay que superarmayores bloqueos. Los que se sienten de la cultura “dominante”difícilmente aceptarán como iguales a los que ellos consideran“inferiores” y los discriminan. Les falla el polo “otro distinto”. Asu vez, los que sufren tal discriminación (por ejemplo, por serindígenas o de origen africano), tienden a subvaluar su propiacultura, olvidarla y adoptar sólo la de los que les dominan, siquierapara no sufrir ya tanta discriminación. Les falla el polo “nosotros”.No se puede entonces hablar de interculturalidad positiva ni enunos ni en otros. El gráfico 5 ilustra esta situación.

Gráfico 5.Alteridad intercultural y estructura socioeconómica

Los que nossentimos

NOSOTROS

Los que se sientende ARRIBA

Los quesentimosOTROS

Los que se sientende ABAJO

Alteridad intercultural

est

ruct

ura

so

cio

eco

nó

mic

a.

Relación fácil Relación difícil y conflictiva

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Esta situación nos recuerda el típico brindis colectivo, enque, mientras mueven las copas en la dirección indicada, todosbrindan al unísono: «arriba, abajo, al centro, adentro». Pero, alaplicarlo a un “brindis intercultural”, el orden lógico es otro:adentro, arriba, abajo y todos al centro. Cada una de estasdirecciones indica una actitud que debemos aprender a desarrollar:

a) La actitud hacia adentro de la propia cultura, es parafortalecer la estructura interna personal y grupal: lapropia identidad. Es la primera cabeza del puente in-tercultural, al que ya tanto nos hemos referido.

La otra cabeza de puente –los otros distintos– implicaacentos y actitudes diferenciadas si tenemos en cuenta la estructurasocioeconómica y de poder.

b) La actitud hacia arriba, como primera situación so-cial para acercarse al otro, es la más típica de los gruposoprimidos, siquiera como un mecanismo para escaparde las marginaciones y discriminaciones que les hacensufrir los que se sienten “arriba”. Pero sólo será unaactitud intercultural positiva cuando no implique elrechazo de la propia cultura, ni tampoco la imitaciónservil de todo lo que hacen los de arriba, sino unaapropiación selectiva de aquellos rasgos culturales queles parezcan buenos para su propio fortalecimiento.

c) La actitud hacia abajo, como segunda situación deacercamiento al otro, desde una situación de mayorpoder, es la más difícil, pero a la vez la más necesariapara llegar a establecer relaciones interculturales deequidad en el conjunto de la sociedad. Para que estaactitud sea plenamente positiva, tiene que superar nosólo las habituales discriminaciones, sino también unaactitud de simple servicio salvador de quien se sientecon todas las soluciones, y aceptar más bien al distintocomo tal, aunque esté socialmente ubicado en unasituación desfavorable.

Finalmente, como ideal resultante de todo lo anterior,deberían desaparecer las relaciones hacia «arriba» o «abajo», paraaceptarse unos a otros, como iguales en calidad y derechos, desdesus identidades distintas. Por eso hablamos de:

Interculturalidad


d) La actitud ideal, hacia el centro. Cada uno se acepta así mismo, tiende desde ahí un puente a los otros, y todos seencuentran en el centro de una sociedad realmente pluricultural eintercultural.

Pero no debemos engañarnos. La raíz de estas actitudescontrapuestas entre los que se sienten “arriba” y “abajo” es laestructura injusta de dominación económica, política, social ycultural que tiene nuestra sociedad desde la Colonia, si no antes,hasta los actuales esquemas de globalización excluyente. Mientraspersista esta estructura desigual e injusta, seguirá generando estasactitudes contrapuestas. Hay que trabajar, por tanto, en transformaresta estructura hacia otra más equitativa. Pero esto nos lleva muchomás allá de nuestro tema. Limitémonos de momento a recordarque esta tarea implica un cuidadoso trabajo interdisciplinario parala sólida formación ética, social, política y económica de docentesy alumnos y que ésta debe desembocar en una accióninterinstitucional coherente.


1. Dar ejemplos de interculturalidad positiva ynegativa observados en diversos ambientes. Por ejemplo: enel transporte público, en el mercado, en oficinas públicas, enla escuela, en la iglesia, en hospitales, en la administraciónde la justicia, en el cuartel, en el hogar con empleadosdomésticos y visitantes. Analizar en qué casos uno de losgrupos culturales se siente “de arriba” o “de abajo”. Señalaren cuáles de estos casos se involucra el funcionamiento yestructura de instituciones. (Si el ejercicio se hace en grupos,cada uno de ellos empezará su ejercicio por un ambientedistinto).

2. Seleccionar los casos más significativos deinterculturalidad negativa en el ejercicio anterior y discutirqué se podría hacer para lograr ahí una interculturalidadpositiva.

3. Analizar específicamente el caso de la escuela y delsistema educativo en general, tomando en cuenta que el puntomás débil de los alumnos y padres de familia suele ser suinseguridad “hacia adentro” y el de lo docentes, su actituddespectiva “hacia abajo”. ¿Qué ajustes estructurales deberíanhacerse en el funcionamiento mismo del sistema?

45

Pedagogíainculturada

Los dos conceptosmás importantes en esteámbito son los ya mencio-nados de la inculturación einterculturalidad. En estecapítulo nos fijaremos en elprimero dejando el segundopara el siguiente.

4.1. Partir de las experiencias del alumno

La entrada de los niños y niñas en el sistema escolar nodebe ser para ellos una rotura con su experiencia previa, sinomás bien, un crecimiento a partir de ella y en coherencia con ella.En otras palabras, desde el punto de vista educativo, siempre debepartirse de la inculturación o socialización del niño y niña en elmedio cultural en que ha nacido y se ha criado. Responde ello alcriterio didáctico básico de montar y dosificar los nuevosconocimientos y destrezas a partir de los que ya se tienen, parareducir al mínimo las dificultades de aprendizaje.

No parecería necesario insistir en este punto, pero debemoshacerlo sobre todo para aquellos casos en que los educadores

CAPÍTULO 4

Pedagogía inculturada


provienen de otro medio cultural y, por tanto, desconocen osubvaloran lo que el educando ya sabe y hace. Incluso algunossurgidos del mismo medio cultural, a veces piensan adquirir mayorautoridad y prestigio si se muestran totalmente distintos y sienseñan algo totalmente nuevo.

Supongamos una comunidad rural en que los niños llegana la escuela hablando sólo su lengua materna, distinta de la lenguaoficial utilizada por los docentes y en el material didáctico. ¿Enqué lengua hay que enseñarles entonces a leer y escribir? Sinentrar aquí a temas adicionales –como el de si debemos partir deletras, sílabas, palabras o frases para una lectura comprensiva–,hay dos caminos posibles:

a) En sólo castellano, como ha sido lo habitual. Se lesenseña entonces algo desconocido (la lectoescritura)a través de otro desconocido (el nuevo idioma) y losresultados son malos en ambos frentes. Aprenden talvez la mecánica de leer y escribir como autómatas,pero no entienden lo que leen o sólo lo entienden amedias. El problema es aún más grave si, como ocurretantas veces, el docente ni siquiera sabe la lengua deestos alumnos para irles haciendo las aclaraciones delcaso.

b) En sólo la lengua materna. El resultado es mucho másrápido y motivador, porque los niños van entendiendolo que leen y se sienten estimulados a leer más y más ytambién a escribir sus propias frases e ideas.Obviamente, este camino supone docentes quemanejen bien la lengua de los alumnos. Es lo que ocurretambién con los niños monolingües castellanos cuandose les enseña a leer y escribir en esa su lengua ma-terna.

Al nivel práctico, la realidad es aún más compleja. Lospadres de familia han mandado sin duda a sus hijos a la escuelapara que aprendan a leer y escribir, pero es muy probable queinsistan también en que quieren que sus hijos aprendan elcastellano lo antes posible “para que no sufran como nosotroshemos sufrido”. Obviamente, habrá que responder también a estafuerte motivación de los padres de familia, desarrollando buenosinstrumentos para la enseñanza del castellano como segunda

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lengua. Pero, de hecho, lo que los chicos ya saben es su lenguamaterna.

Si queremos tomar en cuenta también esta segundamotivación de los padres de familia, se abre la posibilidad deenseñar primero a los alumnos a hablar castellano por métodosorales y, cuando ya sepan bien esta segunda lengua, empezar aenseñarles la lectoescritura en ella; o viceversa: primero,enseñarles a adquirir la destreza de la lectoescritura en su propialengua materna y sólo después enseñarles el castellano oral yescrito. En cualquiera de las dos opciones, la destreza seleccionadacomo primera se adquirirá relativamente bien, pero la segundaquedará demasiada retrasada, en menoscabo de todo el procesoeducativo y en contra del deseo de los padres de familia.

Por tanto, habrá que buscar atajos para acelerar elaprendizaje de ambas destrezas, de acuerdo a cada situación lo-cal, pero salvando siempre el principio inicial: partir de lo que elalumno ya sabe. Una fórmula muy común es emprendersimultáneamente la enseñanza de la lectoescritura en lengua ma-terna y la del castellano sólo en forma oral conversacional,privilegiando aquellas palabras y expresiones más comunes ynecesarias en el ambiente en que ya se mueven los niños. A medidaque los alumnos se vayan sintiendo seguros en la lógica de lalectoescritura, se añadirá también la lectura y escritura encastellano, incorporando las letras y convenciones alfabéticas uortográficas que hagan falta. (Ver Educación intercultural bilingüeen el capítulo 5).

La otra gran prioridad, tanto desde el sistema escolar comodesde la motivación de los padres de familia, es la aritmética:que los niños aprendan a hacer cuentas, porque mucho lonecesitarán en la vida. Es algo muy pertinente en cualquiercontexto cultural. Pero la forma concreta de hacerlo puede adoptarformas bastante distintas en un contexto cultural u otro. De locontrario, existe el riego de querer enseñar a la vez demasiadascosas nuevas y no siempre pertinentes ni, por tanto, motivadoras.

Sin descuidar la importancia de aprender a manejar losconceptos abstractos básicos de la aritmética, es conveniente queel ritmo y orden para adquirirlos vaya siempre muy ligado a lasexperiencias y necesidades actuales de los alumnos. Para muchosniños rurales, podrá ser muy pertinente la temática relacionada



con el conteo, muerte, reproducción, engorde y compraventa delos ganados que ellos cuidan a diario. Para sus hermanitas, puedeser también muy práctico aprovechar las destrezas que ya tienenen el manejo del telar, lo que implica muchos cálculos. Para loschicos que pronto tendrán pequeñas obligaciones laborales en laciudad como vendedores ambulantes, ayudantes en el transportepúblico, etc. algo muy cercano y motivador será el manejo ágilde monedas y billetes en ese tipo de transacciones... Y asísucesivamente.

Además de la escritura y los números, podrá resultarpertinente referirse a otras codificaciones muy presentes y vivasen la cultura de los educandos. Por ejemplo, el sentido de lostejidos y ciertos materiales gráficos locales, la música, canto ybaile, los cuentos y otros relatos, cada uno con sus propiossimbolismos y significados. Este puede ser, en ciertos contextosculturales, el mejor camino para llegar a interiorizar determinadosconceptos y criterios, por ejemplo, en las ciencias de la vida, enla ética, etc.

Tanto en el caso de la lengua como de la aritmética ocualquier otro, no se trata aún de transmitir a los alumnos mate-rial nuevo sobre la cultura de sus antepasados, sino de tomar encuenta lo que ya han socializado en la práctica cotidiana de sucultura. Hay, por ejemplo, quienes se esfuerzan sólo en encontraro acuñar nuevos términos en la propia lengua para los elementostradicionales de la gramática o aritmética (como sujeto, predicado,quebrado o divisor); otros llenan a sus alumnos con nuevainformación histórica sobre sus antepasados; algunos incorporanconceptos “etnomatemáticos” señalados por investigacionesetnohistóricas, pero poco presentes en la práctica actual y cotidianade los niños. En estas y otras innovaciones, lo central no seríapartir de lo que ya se sabe, sino enriquecer la propia cultura connuevos elementos. Tal enriquecimiento podrá ser útil en momentosulteriores del proceso educativo, pero no tiene nada que ver conel principio didáctico al que aquí nos referimos.

4.2. Inculturación del docente en la cultura del educando

Existe un segundo sentido de la palabra inculturación,claramente distinto de la inculturación/socialización de que hemos

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hablado hasta aquí. Fue utilizado inicialmente en ambientesmisioneros, pero es igualmente relevante para los docentes y otrosagentes de desarrollo llegados de otro medio cultural. En estesegundo sentido, se llama inculturación al proceso por el quealguien, formado y llegado desde otra cultura, hace un esfuerzodeliberado para insertarse o acercarse a la cultura del nuevo puebloen que vive y trabaja para servirle mejor.

Para distinguir los dos sentidos, llamaremos al primer usoinculturación/socialización [de los niños en su propia cultura] ya este segundo uso, inculturación/inserción [de alguien adulto enla cultura del grupo al que desea servir].

Esta inculturación/inserción de un adulto a una culturadistinta en la que se trabaja puede considerarse un caso particularde la aculturación de que hemos hablado en el capítulo 2. Eldocente (misionero, agente de desarrollo, etc.) adquiere,efectivamente, algunos o muchos elementos de la cultura en quese inserta. Pero lo específico para que pueda llamarseinculturación/inserción es la actitud y motivación por la que serealiza. En los otros casos, la adopción del rasgo de otra culturasuele ser por seguir la corriente (por ejemplo, por lo que se ve oanuncia en la televisión), por razones puramente prácticas (porejemplo, usar ropa gringa más barata), o incluso utilitarias (adoptarlas maneras de un pueblo para investigarlo mejor o para vendermejor la mercancía). En cambio cuando alguien realmente seincultura o inserta en otra realidad cultural, lo hace para servirmejor a los que son diferentes. Es decir, implica cierta solida-ridad.

Comparando los dos sentidos de inculturación,encontramos cierta semejanza. Cuando un niño nace en unadeterminada cultura, se va inculturando o socializando en ellahasta que llega a ser miembro pleno de su grupo cultural. Cuandoun docente u otro agente solidario ya adulto se incultura o insertaen un nuevo ambiente en el que desea ser útil, en cierta formadebe aprender a hacerse niño en ella, para comportarse comocorresponde en esta su nueva matriz cultural.

En el caso específico de los docentes procedentes de otracultura, estos necesitan evidentemente comprender cómo funcionaesta otra cultura y, en particular, cómo son los procesos deinculturación/socialización de sus alumnos en ella, para adaptar



su trabajo y su conducta a esta situación tanto dentro como fueradel aula. Si lo hacen “fríamente”, sólo como otros investigadoreso negociantes para lograr mejor sus objetivos, es probable quelogren hacerlo mejor. Pero para poder decir que realmente se haninculturado/insertado en su nuevo medio, tiene que haber ademásun cierto calorcillo de servicio y compromiso, mucho mástratándose de un proceso educativo.


1. Repasar los temas y ejercicios de algunos librosde texto y clasificarlos en tres categorías: (a) útiles yapropiados para alumnos de cualquier origen cultural, (b)inapropiados para la realidad cultural de nuestro países, (c)útiles para ciertos grupos pero inapropiados para otros:explicar por qué. Este ejercicio puede distribuirse por áreasde enseñanza (lenguaje, matemática, ciencias...) asegurandoque cada libro de texto sea analizado al menos por dos grupos,para poder comparar y discutir los resultados.

2. Escenificar situaciones dentro y fuera del aula enque se muestre la inculturación /inserción del docente, en unoscasos, y la falta de ella, en otros. Incluir actores con rolescomo los siguientes: docentes, alumnos, padres de familia,porteros u otros servicios locales para la escuela, autoridadeslocales, En la discusión general de las presentaciones,proponer caminos para capacitar mejor a los docentes en estepunto.

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Pedagogíaintercultural

En el capítulo 3 yase han marcado las líneasgenerales para desarrollaruna interculturalidad posi-tiva. Lo único que aquí de-bemos añadir son algunasprecisiones para aplicarlasal proceso pedagógico.

Lograr una actitudpositiva hacia los distintos,

sea en el ámbito intercultural, en el de las relaciones de género,en la democracia plural o en otros, es parte de la formación humanay ética tanto de los alumnos como de sus docentes. Es parte de laconstrucción de la ética personal, que debe cruzar todas susactividades.

Hasta ahora, el ámbito en que más se ha avanzadopedagógicamente para desarrollar esta destreza y actitud ética esen el de las relaciones de género. En el de las relacionesinterculturales se ha trabajado sobre todo el caso particular de lospueblos indígenas, primero en su problemática lingüística y sólorecientemente en el de su problemática cultural. Empezaremos,por tanto, mostrando qué ocurre en este ámbito para, de ahí, haceraplicaciones más generales. El punto de partida es el modelollamado Educación Intercultural Bilingüe [EIB o EBI].

CAPÍTULO 5

Pedagogía intercultural


5.1. Educación intercultural bilingüe

La EIB es aquel modelo educativo que utiliza la lengua ycultura materna para empezar a desarrollar la personalidad deleducando y, de ahí, la complementa con una apertura a otra uotras lenguas y culturas. Hasta ahora, este modelo se ha aplicadosobre todo a aquellos grupos de población indígena cuya lenguay cultura materna es distinta de la más común en el país, a la quedespués se abren.

Este concepto ha evolucionado históricamente. Alprincipio, sólo se hablaba de educación bilingüe, sin referencia alos demás elementos culturales. Más aún, se enfatizaba sólo elaspecto didáctico, en el que las ventajas de empezar por la lenguaque el niño ya conoce son obvias. Pero la meta seguía siendo laadopción progresiva de la lengua dominante en el respectivo país.Por eso, se hablaba también de educación bilingüe de transiciónhacia un nuevo monolingüismo, pero en castellano o portugués.Esta situación ya se ha superado para aceptar como meta, primero,el bilingüismo de mantenimiento y desarrollo de ambas lenguas,y más recientemente, la complementación del aspecto lingüísticocon el cultural, que es mucho más amplio, llegándose así a laEIB, propiamente dicha.

Hay también una diferencia entre el componentelingüístico y el cultural, más amplio y del que la lengua tambiénforma parte. En el primero, la meta es que los alumnos lleguen aser diestros en el manejo habitual de las dos lenguas: la maternay la más general en su país, por considerarlo algo indispensablepara el futuro desempeño de los alumnos en la sociedad. Por eso,se habla de educación bilingüe (sin descartar que algunos puedanllegar a ser diestros en tres o más lenguas). En este componentese enfatiza la acumulación de conocimientos.

En cambio, en el componente cultural, que abarca todoslos campos del saber y hacer aprendido, el objetivo inmediato noes que los alumnos se hagan plenamente diestros en las dosculturas, ideal útil y deseable pero quizás demasiado vasto. Seutilizan y refuerzan desde un principio los elementos culturalesque los niños ya conocen, reforzando así su propia identidad cul-tural, y enseguida se fomenta su apertura a los conocimientos,personas y modos de proceder de culturas distintas a la suya

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materna de una manera positiva. Por eso aquí, en vez de hablartambién de educación bicultural , se prefiere la fórmula “educaciónintercultural”. En este componente se enfatiza la actitud ética deaceptación del otro culturalmente distinto.

Naturalmente, si alguien se abre a aceptar al otro distinto,tenderá también a comprender su forma de proceder, no sólo enla lengua, sino también en otros aspectos culturales; es decir, seirá haciendo bicultural. Pero lo primero y principal es que se abraen su actitud ética.

Hay además otra diferencia. Fuera de la lengua, que es unsistema codificado de una manera relativamente rígida, en muchosde los otros elementos culturales hay una mayor flexibilidad deadopción y cambio sin pérdida de la identidad cultural, sobre todosi se trata de destrezas prácticas, que pueden ser parte de laherencia común de muchos pueblos. En estos casos, más que deapertura a una segunda cultura, deberíamos hablar de expansiónde los rasgos de una cultura común.

Aunque este modelo se haya iniciado sólo para los pue-blos indígenas, alguna forma de EIB corresponde a todo el sistemaeducativo para llegar a superar por fin el carácter neocolonial denuestras sociedades y para aprender a convivir en la crecientecomplejidad cosmopolita de nuestras ciudades. La apertura in-tercultural la necesitamos todos sin excepción; y donde se hablanvarios idiomas, cierto bilingüismo en las lenguas más comunesde una región (por ej., el quechua y castellano en muchas regionesandinas) debiera ser también deseable para todos los que allí viven.

Pero, dentro de ello, situaciones distintas necesitanenfoques y estrategias diferenciadas. El escenario más claramentediferenciado es el de aquellas regiones en que hay una mayoríade población lingüística y/o culturalmente diferenciada, frente alas demás situaciones. En estas últimas, merecen un análisis másdetallado las grandes ciudades donde confluye gente de muchosorígenes.



• EIB para poblaciones mayoritarias de otra lengua o cultura

Es una situación frecuente sobre todo en las regionesandinas de Bolivia, Perú y Ecuador, y en las regiones mayas deGuatemala y del sudeste de México. En términos sobre todolingüísticos, es clave también en el Paraguay; y, en términos sobretodo étnico-culturales, en las numerosas áreas de concentraciónafroamericana en el Caribe, en la costa pacífica de Ecuador yColombia y en el Brasil.

Donde los alumnos mantienen una lengua materna distintadel castellano o portugués, hay que fomentar el enfoque bilingüede pleno mantenimiento y desarrollo de ambas lenguas: la ma-terna, para asegurar tanto el aprendizaje y desarrollo pleno de losindividuos como el fortalecimiento social, cultural y político desu grupo de referencia; y la lengua común castellana, para abrirlesa horizontes más amplios y darles un instrumento complemen-tario de comunicación con el resto del país y el mundo.

En el ámbito cultural, hablen o no una lengua propia, alser mayoritarios, mantienen su forma de ser con bastante vigor,sobre todo a través de la organización y vida comunitaria. Sinembargo, precisamente por ser tan numerosos, tienen una gamamás amplia de diferenciación interna. No es igual la situación dequienes viven en su contexto rural tradicional y la de quienes hanemigrado masivamente a otro ambiente (por ejemplo, a un áreade colonización); la de quienes asisten a la escuela en su pequeñacomunidad rural y la de quienes van a estudiar a un centro urbanointermedio.

1. En todas estas situaciones, lo primero y más funda-mental es resaltar la importancia y valores de esta cultura propiaque han mamado desde el hogar, no sólo en la lengua (si semantiene), sino también en las diversas expresiones presentes enla vida diaria. Para ello, es preciso que también los docentes lasconozcan y valoren, interpreten el proceder de los alumnos ypadres de familia en función de esta cultura e incorporenactividades (por ejemplo, concursos y festivales) que fomentenesta valoración positiva.

2. En segundo lugar, hay que trabajar en la apertura delos alumnos de la cultura más local –y probablemente considerada

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de menor status– a la cultura común, regularmente asociada alcastellano y más cercana a la de los sectores dominantes. Por logeneral, esta labor no necesitará mayor motivación ni siquiera enlas regiones más alejadas, porque tanto los alumnos como lospadres de familia esperan y desean que la escuela cumpla esterol. Ello implica también la enseñanza del castellano a los queaún no lo saben, para lo cual, habrá que poner un empeño par-ticular para que los docentes aprendan a enseñarlo como segundalengua, aspecto muchas veces descuidado en los actualesprogramas de EIB.

3. Todo este programa resulta más difícil cuando losalumnos están fuera de su ambiente, por ejemplo en un centrourbano intermedio donde se reúnen alumnos de muchascomunidades conjuntamente con otros del centro urbano, quesuele estar más controlado por un grupo mestizo, ladino o blanco,que se siente culturalmente “superior” y desprecia a los otroscomo “inferiores”. Muchos centros de Fe y Alegría están en estospueblos, donde la tensión entre los dos grupos socioculturales yde los alumnos provenientes de ellos puede ser relativamentefuerte. Entonces, sin descuidar la importancia de la lengua ma-terna, hay que poner una atención muy particular en el desarrollode las relaciones interculturales positivas en ambos sentidos.

Los docentes deben estar preparados para encarar lavaloración personal y pública de la cultura indígena o afro tambiénen esos centros urbanos intermedios y con los dos gruposculturales que ahí acuden. Deben ayudar a los que tienen esteorigen cultural para que refuercen también allí su confianza en símismos y en su forma de vida, incluida su lengua. Pero debenigualmente ayudar a los alumnos blancos, ladinos o criollos deeste sector urbano dominante para que superen la actitud derechazo a los primeros, actitud en la que seguramente fueroninculturados desde niños por sus familias y por el propio mediomás urbano en que se criaron. La meta para éstos es que tambiénellos lleguen a comprender y compartir elementos culturales deaquellos a quienes antes despreciaban, incluida su lengua si esdistinta; es decir, que también ellos se hagan interculturales ybilingües. De lo contrario, su cambio de actitud se quedaría enmeras palabras bonitas. En estos centros intermedios en regionescon mayoría de otra lengua y/o cultura, la EIB debe ser ciertamentede doble vía.



En esta situación urbana, a veces lo más difícil para losalumnos precedentes de las comunidades es que a la larga norechacen su lengua y cultura originaria para imitar más bien laactitud altanera de aquellos que antes les despreciaban. Ya decíaFreire que el oprimido tiende a imitar a su opresor. También ahíla meta final para ellos es que, al egresar, se manejen bien en supropia cultura de origen y en la cultura común y también en lasdos lenguas, cuando las hay. El riesgo a evitar es que simplementese transculturicen. Este riesgo disminuirá si se reflexiona,conjuntamente con los interesados y los padres de familia, sobrequé elementos de la cultura dominante resultan más perjudicialespara el futuro de ellos y de la propia comunidad, qué elementosdeben en cambio apropiarse como parte de una cultura común, ycómo debería ajustarse el currículum local para responder a estareflexión.

Adquiere entonces una importancia especial el llamadocurrículum oculto, es decir, la atmósfera que se respira en lasrelaciones informales dentro y fuera del aula. Si en sus rutinashabituales los docentes actúan de forma displicente con losalumnos, vecinos y padres de familia, actuando autoritariamentecon ellos; si hacen su vida al margen de la comunidad, viviendoallí como en la ciudad y despreciando los cariños y comida de lagente, este su currículum oculto subraya una y otra vez que sumodo de vida es el que realmente vale y que el modo de vidalocal no es digno de aprecio. Este modelo práctico causaráentonces mucho más impacto que todo lo que puedan decirformalmente en el aula a favor de una convivencia intercultural.

• EI [B] en las grandes ciudades

Pasemos a la principal situación en el otro extremo, dondeexiste la mayor concentración demográfica y también de centrosde Fe y Alegría. Las grandes ciudades son las que más fomentanla evolución cultural hacia un modelo global en que prevalece lacultura dominante del país y del mundo. Pero, al mismo tiempo,es también allí donde converge, cada vez más, gente de diversosorígenes culturales, incluyendo la mayor parte de la de origenafricano y muchos más indígenas de los que nos imaginamos.Las ciudades no son homogéneas ni mucho menos; puede haberpequeñas ciudades y hasta países dentro de una misma ciudad,con sectores que quizás desean prescindir totalmente de otros

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pero se entrecruzan permanentemente. Uno de los rasgos clavesde las grandes ciudades es precisamente su carácter cada vez másplural.

En consecuencia, en ellas el tema intercultural pasatambién a un primer plano, debiendo tomárselo en cuenta desdelas siguientes perspectivas complementarias:

o La capacitación para relacionarnos, a partir de nuestrapropia identidad y raíces, entre tantos y tan distintos,de una manera positiva, creativa y constructiva.

o La apertura crítica a los nuevos rasgos de la culturacomún que allí se está construyendo.

Con relación a la primera perspectiva, los rasgos culturalespropios de los inmigrantes que llegan a la ciudad sufrenindudablemente muchas transformaciones. Es, por ejemplo, muyfuerte la presión urbana para que todos se comuniquen en la lenguacomún oficial, muy particularmente los niños, más expuestos ala escuela, la TV o simplemente la calle. Por eso, hablamos ahíde EI[B] con el componente “bilingüe” entre paréntesis. Despuésde una o dos generaciones, estas transformaciones puedendesembocar en la pérdida no sólo de la lengua y otros rasgosculturales, sino incluso de la identidad original, sobre todo si yase han roto los vínculos con los lugares de origen.

Hay ciudades grandes, como La Paz/El Alto, y muchascapitales regionales –como San Cristóbal en Chiapas (México),Quetzaltenango/Xela en Guatemala, Riobamba en el Ecuador,Cusco en el Perú o Potosí en Bolivia– que de alguna manerafuncionan también como el centro natural de la cultura de sucontorno, de modo que ahí es más fácil mantener e inclusofortalecer esta identidad originaria. En tales ciudades, puedeincluso plantearse la incorporación de la lengua del contorno enel sistema escolar urbano para asegurar el bilingüismo de doblevía.

En otras muchas ciudades, sobre todo las más distantes yexpandidas, los inmigrantes de otras culturas tienden mas bien a“hacerse invisibles” para sobrevivir mejor. El costo puede seruna acumulación de frustraciones y complejos por no querer serlo que se es ni poder ser lo que se desearía ser. Pero este mecanismo



estratégico puede compensarse con la creación de redes internasentre paisanos, miembros de la misma cultura o incluso con otrosgrupos culturales distintos que pasan por procesos semejantes.De esta forma van aprendiendo a ser ellos mismos y a la vezcompartir con tantos y tan distintos.

Las escuelas y colegios pueden entonces jugar un rol clave,sea para acabar de alienar o para liberar sin traumas. Si no serema contracorriente, es muy probable que quienes llegan a loscentros de Fe y Alegría lo hagan con una actitud de fuerte rechazoa su propia identidad y cultura originaria, porque su necesidadmás sentida es capacitarse lo más posible para abrirse camino sintrabas en su nuevo medio urbano que los mira con recelo yhostilidad. Por lo mismo, un personal docente mal informadopodría pensar que lo mejor es seguir esta corriente sin mayoranálisis crítico. Pero el riesgo entonces es que los egresadosreproduzcan, desde un piso social superior, lo mismo que antescriticaban. A veces, el peor enemigo del pobre, indígena,campesino, etc. es el que fue pobre, indígena o campesino peroya se ha “superado” con rechazo de su antigua identidad.

Pero, desde la otra perspectiva, las escuelas y colegiosson también lugares privilegiados de encuentro tanto entre loshijos de migrantes como entre sus padres. Entonces, si se enfocadebidamente, pueden contribuir enormemente al desarrollo de ladoble actitud de aceptación de los propios orígenes y apertura ala identidad distinta de los demás. Pueden, por ejemplo,fomentarse dinámicas y eventos que ayuden a buscar respuestascreativas a esta combinación de la propia identidad, la coexistenciade múltiples culturas y la apertura a lo nuevo

En cuanto a la perspectiva de apertura a lo nuevo, en elmomento actual resulta de alta prioridad la capacitación en eluso crítico de los medios de comunicación, particularmente laTV, y el acceso creativo al lenguaje e instrumentos informáticos–desde la computación hasta Internet–, que en buena medidaconstituyen la alfabetización del futuro.

• Otras situaciones

Puede haber otras muchas situaciones, cada una de lascuales necesita un tratamiento distinto. He aquí una pequeñamuestra:

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En el tema lingüístico, hay que analizar con cuidado losdiversos niveles de lealtad de la población a su lengua, mostradasobre todo en la que las madres deciden usar con sus hijos menorescuando aprenden a hablar. No es tampoco igual la situación dealgunas lenguas regionales habladas por millones de personas yla de lenguas muy locales habladas por sólo centenares o inclusomenos. Esta última situación es frecuente en el Brasil y otrasáreas amazónicas donde a veces el interés por mantener la lenguaes más de los lingüistas que de los propios interesados. Pero otrosgrupos, siendo igualmente reducidos, siguen muy firmes en ella,al tiempo que se hacen bilingües o trilingües. Por ejemplo, losChácobo en Bolivia. Cuando la lengua ya se ha perdido es difícilrecuperarla, salvo a un nivel puramente simbólico mediante lautilización de algunas palabras y frases, pero éstas puedenconvertirse en un importante instrumento reforzador de suidentidad. Puede que se hablen varias lenguas incluso dentro deuna misma comunidad por la situación de contacto tradicional oquizás como resultado de colonizaciones y nuevos asentamientos.Entonces habrá que decidir con la comunidad cuáles usar y conqué dosificación en la escuela. En algunas zonas fronterizas conel Brasil, habrá que considerar la importancia local del portugués...

En el ámbito cultural, una de las principales tareaspendientes es probablemente comprender mejor la amplia gamade situaciones de la numerosa población afroamericana, para nocaer en el error de utilizar la misma receta para realidades muydistintas. Entre los factores relevantes para definir estassituaciones se puede mencionar el grado de concentración odispersión del grupo étnico en un determinado lugar o región, suestabilidad o movilidad geográfica, su condición rural (compa-rable a las comunidades indígenas) o urbana, el nivel social enque se mueven sus miembros y el tipo de problemas sociales enque está involucrada la población. Estos factores son igualmentepertinentes para otros grupos. Por ejemplo, siendo ambos quichuasecuatorianos, el orgullo cultural de los prósperos comerciantesde Otavalo contrasta con la invisibilidad de los que han tenidoque emigrar a la Costa, culturalmente hostil, en busca de trabajo.Conocer la problemática local puede ayudar a enfocar ciertasmaterias. Así, en un lugar en que haya una fuerte movilizaciónpor la recuperación o consolidación de su tierra y territorio, estetema no puede estar ausente del currículum...



5.2. Docentes interculturales

Se necesita una formación especial de los docentes paraque puedan responder a esta problemática tan variada. De manerageneral cabe decir que, en este campo, lo mínimo que debe pedirsea los docentes y administrativos expuestos a estas situaciones esla sensibilidad para darse cuenta que situaciones distintas exigenenfoques distintos y, en base a ello, planificar y consultaradecuadamente.

Cuando hay una mayoría escolar de otra lengua y cultura,es obvio que ellos deben conocer y manejar bien la lengua ycultura de estos alumnos. Para ello, el ideal es que en cada centroeducativo haya el número necesario de docentes de este mismoorigen cultural. Sólo de manera complementaria la existencia dedocentes de otra cultura es también útil para apoyar el proceso deapertura a otras realidades culturales y, muy particularmente, parala mejor enseñanza de su propia lengua como segunda.

Subrayemos la importancia del manejo práctico y teóricode la lengua de sus alumnos. Este es un elemento muy particulary clave dentro de la cultura, por ser el que canaliza las principalescomunicaciones interpersonales y, a través de la escritura y losmedios de comunicación, es también el gran facilitador de otrosintercambios sociales más amplios y estables en el tiempo y elespacio. Por estas características, cuando se mantiene la propialengua, ésta juega también un rol fundamental en elfortalecimiento de la identidad cultural (indígena u otra). Todosreconocen que el buen manejo del idioma materno para laexpresión y comunicación oral y escrita y, al nivel teórico, comoconocimiento reflejo de sus estructuras, es un elementopedagógico insustituible en el crecimiento de la persona y sucomunicación con los demás. ¿Cómo podrá entonces el docenteapoyar este proceso si él mismo desconoce esta lengua?

La ulterior destreza en otros idiomas locales y extranjerosaumenta aún más este potencial. Los monolingües (aunque losean en una lengua internacional) se mantienen más bloqueadospara comprender a los “diferentes”. En cambio, cuando uno sabedos, tres o más lenguas, se abre a esta comprensión y, a la vez,multiplica su capacidad de comunicarse con círculos cada vezmás amplios y distintos. Para esta tarea ya es preferible contar

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con docentes que tengan la segunda o tercera lengua como lasuya propia.

La formación intercultural de los docentes en las periferiasurbanas ha sido más descuidada pero es igualmente importantey, en cierta medida, aún más compleja por exigir simultáneamentela atención a los dos polos en tensión: el de las raíces múltiples yel de la apertura de todos a la nueva realidad urbana. Lo que másfácil les resulta entonces es tal vez mantenerse abiertos a lasnovedades propias del medio urbano para orientar a los alumnosen ellas. Más difícil es que puedan acompañar también a losalumnos de orígenes distintos a los suyos en el aprecio de suspropias raíces, cuestionadas en este nuevo contexto urbano. Paraello, puede ser útil el apoyo de otros docentes de estas culturas yactividades complementarias como festivales culturales eintercambios de visitas de alumnos y docentes a otros ambientesculturales, con el apoyo de las respectivas familias.

Naturalmente, esta apertura al otro distinto “de abajo” esigualmente necesaria, y mucho más difícil, en los docentes yalumnos de centros dedicados exclusivamente a gente de la clasey cultura dominante. Por su tendencia elitista, en ellos se sueledescuidar deliberadamente esta dimensión intercultural. Perodesde una perspectiva ética y cristiana es indispensable tomarlamuy particularmente en cuenta en su programa.

Recordemos, finalmente, que la raíz de las actitudescontrapuestas entre los que se sienten “arriba” y “abajo” es laestructura injusta de dominación y que, por tanto, todo el sistemaeducativo debe incorporar también una sólida formación ética,social, política y económica de los docentes, para que el fruto desu trabajo educativo desemboque en acciones transformadorasde esta estructura. Pero este es tema para otros folletos.

5.3.5.3.5.3.5.3.5.3. Interculturalidad y participación popular

A veces, la interculturalidad se quiere diseñar sólo desdeel escritorio, quizás con el apoyo de algunos antropólogos yexpertos. Estos pueden sin duda ayudar con ideas y enfoquesútiles, pero no pueden sustituir la participación de la propia genteen el proceso educativo. Nadie es más experto en su propia culturaque quienes la viven.



Los mejores educadores siempre han soñado en la máximaparticipación de los padres de familia como la contraparte indis-pensable de la escuela. Deben ser un constituyente fundamentalde la llamada “comunidad educativa”, puesto que la educaciónformal en la escuela y la educación informal que recibe el niñoen el largo proceso de inculturación /socialización en el seno dela familia y la comunidad son complementarias. Salvo encircunstancias muy excepcionales (por ejemplo, una guerra), siun sistema escolar pretende educar totalmente al margen de lafamilia o incluso en contra de lo aprendido en ella, algo anda malen él.

Cuando incorporamos el tema de la interculturalidad enel proceso educativo, esta participación de la familia y lacomunidad o barrio se hace todavía más pertinente. Sigue siendoverdad que debe haber coherencia entre la inculturación/socialización del niño en su medio natural y la educación querecibe en el sistema formal educativo. Pero si además la culturadel personal docente es distinta de la cultura de sus alumnos, estaparticipación de los padres de familia y de la comunidad a queéstos pertenecen se hace absolutamente indispensable. ¿Quiénpodría interpretar mejor que ellos las necesidades y prioridadespara sus hijos?

En el nivel rural comunal es mucho más obvia laposibilidad y necesidad de una fuerte articulación entre la escuelay la comunidad, como base conjunta de todo el proceso educativo.Pero tal articulación debe buscarse también en las comunidadesurbanas (barrios o ciudades intermedias), privilegiando dentrode ellas los sectores y grupos organizados con una identidad so-cial y cultural mejor consolidada.

En muchas partes, el propio sistema escolar ha previstoya esta participación mediante las juntas de padres de familia eincluso mediante otras organizaciones comunales y barriales deapoyo a la escuela o a otras unidades educativas de nivel supe-rior. Pero para que éstas u otras instancias cumplan realmenteeste propósito hay que evitar dos escollos frecuentes, fomentadosa veces por los mismos docentes:

El primero, sería limitar el rol de estas organizaciones aser los servidores gratuitos de la institución escolar para realizarlas actividades, trabajos y otras tareas definidas por el personal

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docente. Puede que con este tipo de organizaciones se logre unamayor coordinación entre escuela y comunidad o barrio, perosería sólo mediante una subordinación de los comunarios y pa-dres de familia a los docentes. Nada tendría que ver con un procesointercultural.

Aun superando este sometimiento, podría caerse en unsegundo escollo. Por tratarse de culturas oprimidas por siglos dediscriminación, puede que los padres de familia y los vecinosvean la escuela simplemente como el camino para liberarse de su“ignorancia” y “atraso” y que, por tanto, den mano libre a losdocentes y al estado para enfocarla a su gusto: “Ustedes hanestudiado y son los que saben. Háganlo pues como les hanenseñado para que nuestros hijos se civilicen”. Dentro delesquema ya discutido en este módulo, esta actitud equivaldría arenunciar a la primera cabeza de puente de toda relación inter-cultural: la propia autoestima.

Podrá, por tanto, ser necesario un trabajo previo con lacomunidad y barrio para superar estos dos escollos y entusiasmara la gente para que los padres de familia y los mejores del barrioo comunidad tomen también un rol más activo en el procesoeducativo de sus nuevas generaciones. No se trata tampoco deque se conviertan en fiscalizadores de la escuela, aunque enalgunos casos más graves tal vez deberán desempeñar tambiéneste rol. La meta es generar una convergencia dialogante entreescuela y comunidad, que se continúe a lo largo de todo el procesoeducativo y que cubra sus diversos momentos desde el diseñocurricular hasta la evaluación final, posiblemente con actividadestanto dentro como fuera del aula.

En cualquier contexto este diálogo ya es intercultural, entrela cultura “docente” y la cultura “comunal” o “barrial”. Peroademás, cuando los docentes provienen de una cultura (porejemplo, la urbana y criolla) y los comunarios de otra (por ejemplo,la rural e indígena) este diálogo participativo es el que mejorpodrá asegurar el enfoque realmente intercultural de la educación.


1. Realizar talleres internos para esbozar un mapeode las situaciones más significativamente distintas en que losparticipantes deberán realizar su futuro trabajo. Para ello,



tomar en cuenta las diversas lenguas y/o culturas con susdiversos grados de lealtad a ellas, y otros rasgossocioeconómicos como el contexto rural o urbano, los nivelesde riqueza, la emigración o inmigración y otros insinuados eneste capítulo.

2. En función de este mapeo, (a) sugerir las prioridadesque debería tener la educación en cada caso, y (b) detectarlos puntos más débiles en que los docentes deberían teneralguna capacitación complementaria.

65

BIBLIOGRAFÍA COMPEMENTARIA

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Zúñiga, Madeleine y Juan Ansión (1997) Interculturalidad y educaciónen el Perú. Lima: Foro Educativo.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA


ÍNDICE

PRESENTACIÓN 6

INTRODUCCIÓN 9

1. Conceptos fundamentales 11

1.1. Cultura 12Las tres grandes áreas de la culturaDos notas de cautela

1.2. Cultura común y culturas particulares 161.3. Cultura e identidades 181.4. Cultura, raza y racismo 221.5. Cultura y sociedad 24

Clase social y culturaNeocolonialismoCultura y clase en una sociedad neocolonial

2. Cambio cultural 29

2.1. La inculturación/socialización 302.2. La influencia de otras culturas 322.3. Las situaciones intermedias 33

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3. Interculturalidad 37

3.1. Los dos polos básicos: identidad y alteridad 38El polo de la propia identidadEl polo del “otro distinto”Los dos polos se necesitan

3.2. El nivel estructural de la interculturalidad 41El cruce con la estructura socioeconómica

4. Pedagogía inculturada 45

4.1. Partir de las experiencias del alumno 454.2. Inculturación del docente

en la cultura del educando 48

5. Pedagogía intercultural 51

5.1. Educación intercultural bilingüe 52EIB para poblaciones mayoritariasde otra lengua o culturaEI[B] en las grandes ciudadesOtras situaciones

5.2. Docentes interculturales 605.3. Interculturalidad y participación popular 61

BIBLIOGRAFÍA COMPEMENTARIA 65

INDICE 68

ÍNDICE


Cuando no comprendemos a los alumnos o asus padres, la reacción más espontánea deldocente suele ser: “Son tontos, no entienden”.Pero ¿nos preguntamos si les entendemosnosotros a ellos? Cuando nosotros sentimos que”no entienden”, ¿será porque ellos son “tontos”o porque ellos y nosotros somos distintos? ¿Noserá porque tenemos experiencias distintas yorganizamos nuestras maneras de comprendery vivir de maneras distintas?

Tenemos que recordar que el complejo mundode lo cultural es uno de los componentesfundamentales dentro de los procesoseducativos.

Cultura, interculturalidad e inculturación

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