CUADERNILLO BIBLIOGRÁFICO. 

CÁTEDRA DE EDUCACIÓN EN NUTRICIÓN. 

ESCUELA DE NUTRICIÓN. 

  U.B.A.   

 

AUTOR: Prof. Lic. Silvia N. Lema 

 

Lema, Silvia Noemí Cuadernillo bibliográfico Cátedra de Educación en Nutrición. - 1a ed. - C.A.B.A.: Lema S, 2015. E-Book. ISBN 978-987-33-6944-5 1. Educación Alimentaria y Nutricional. I. Título CDD 613.207 Fecha de catalogación: 03/03/2015

CONTENIDOS: 

 

1. LA OBSERVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE 

2. ¿CÓMO APRENDEMOS LOS SERES HUMANOS? 

3. ¿CÓMO NOS COMUNICAMOS? 

4. LA CONSEJERÍA NUTRICIONAL 

LA OBSERVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. 

FUNCION DEL NUTRICIONISTA COMO EDUCADOR  

Los Licenciados en Nutrición somos agentes de salud y como tales, agentes de cambio: es nuestra  responsabilidad  social  favorecer  cambios  tendientes  a  promover,  conservar  y restablecer  la  salud.  Todo  cambio  supone  un  aprendizaje:  el  reconocimiento  de  una conducta inadecuada y su posterior modificación. Desde ese punto de vista, podemos decir que nuestro papel permanente como profesionales de la salud es el de educadores. 

Partiendo de la posición ideológica de que todo proceso de aprendizaje es un proceso de intercambio  que  habilita  una  posibilidad  de  enriquecimiento  y  crecimiento  tanto  para  el educador  como  para  quien  aprende,  convendremos  en  afirmar  que  nuestro  papel  como educadores  en  Nutrición  es  la  de  facilitadores  de  ese  proceso,  donde  observaremos detenidamente  la  situación  para  detectar  si  existe  o  no  una  situación  problemática  o  de riesgo para  la salud en  lo que hace a  las prácticas alimentarias, y en caso de encontrar tal situación,  identificaremos cuáles son  los componentes educativos de tal situación (es decir, cuáles  aspectos  de  esa  situación  son modificables mediante  un  proceso  educativo)  para diseñar las intervenciones educativas que consideremos pertinentes. 

En toda acción de Educación Alimentaria Nutricional (EAN) es preciso tener presente que el  aprendizaje  es  un  proceso  individual;  nadie  puede  aprender  por  otro.  Por  lo  tanto,  es imprescindible el protagonismo de quien aprende. 

Siendo así  y en  virtud de que nuestro  rol  como educadores es  ‐como dijéramos‐ el de facilitadores de ese proceso, resulta obvio concluir que es necesario conocer previamente al individuo o  grupo de  individuos  con quienes ejerceremos  la  intervención  educativa,  a  los fines de adecuarnos a su realidad y  sus necesidades. En este sentido, la observación es una herramienta  indispensable  para  el  reconocimiento  de  la  realidad  sobre  la  cual  hemos  de operar.   CARACTERISTICAS GENERALES DE LA OBSERVACION  

La observación es una técnica para  la recolección de datos, que nos permite de manera sistemática acercarnos a una realidad para conocerla y analizarla. Dicha realidad puede ser muy diversa y es a partir de la observación que establecemos una relación de conocimiento con ella. 

Cuando  uno  observa  lo  hace  con  todos  los  sentidos,  aunque  los  privilegiados  sean nuestros sentidos distales  (vista y oído). A diferencia de ver y oír, mirar y escuchar exigen una gran atención, implican un detenimiento, una aproximación al detalle. 

 Estamos  medianamente  acostumbrados  a  mirar.  No  estamos  habituados  a  escuchar, 

considerando que nuestra cultura   tiene una fuerte tendencia verborrágica, a diferencia de las culturas orientales en las que se tiende a escuchar con mayor atención. 

La  observación  puede  ser  participante  (el  observador  interactúa  con  las  personas involucradas en  la/s actividad/es observadas) o no participante.  La  tarea específica de un 

observador no participante es mirar, escuchar y anotar en silencio, sin interactuar. El registro escrito que el observador realiza se llama crónica.  

Cuando observamos algo, le estamos necesariamente atribuyendo un sentido. Un mismo hecho  puede  adquirir  distintas  significaciones  de  acuerdo  a  cada  observador;  todos disponemos  de  un  sistema  perceptivo,  pero  además  tenemos  una  subjetividad,  lo  que supone una ideología, un universo afectivo, toda una variedad de preconceptos y prejuicios, opiniones, representaciones, fantasías. 

 La función del observador es, de todos modos, objetivante. El bagaje teórico‐técnico más 

una actitud honesta,  brindarán una cierta distancia que en alguna medida ‘descontaminará’ al objeto de  la subjetividad del observador. Esta  función objetivante se va construyendo y desarrollando con el entrenamiento y la reflexión en torno a la práctica.  

El  objetivo  de  la  práctica  de  observación  es  fundamentalmente  poder  trabajar  esa distancia  necesaria  para  hacer  un  diagnóstico  de  situación  y  a  partir  de  él,  diseñar  una intervención. 

 Es  importante  destacar  que  siempre  en  el  registro  se  realiza  un  recorte  subjetivo 

inevitable, que  se pone  en  evidencia  cuando  se  coteja  la  crónica propia  con  las de otros observadores. Esta comparación es necesaria no para ver quién tiene la verdad sobre lo que se observó, sino para ver dónde se produjeron los vacíos en la crónica propia, qué es aquello que  sucedió  y uno no  registró, dónde ha puesto uno  el  énfasis  al  registrar, qué  cosas  se pasaron por alto, etc. a los fines de adecuar cada vez más la mirada al objeto.   LA OBSERVACION  

La consigna de observación es registrar todo lo que ocurre en el espacio observado (aula, taller, supermercado, patio de comidas, centro de salud, etc.). 

 El  contacto  y  las  impresiones  iniciales  son  importantes.  El  observador  debe  dejarse 

‘penetrar’  por  el  ambiente,  sentirlo, mirarlo  en  su  conjunto,  recorriendo  paredes,  piso, mobiliario,  personas,  caras,  ubicaciones,  etc.  para  poder  describir  esas  sensaciones personales con el sentido que para él hayan tenido. 

Para ello el observador va simultáneamente: • captando y registrando los hechos  (lo ‘objetivo’) • sintiendo  y  viviendo  su  propia  implicación  en  la  escena  observada  (lo  ‘subjetivo’),  que 

debe ser registrado de manera diferenciada a lo objetivo.  

Los hechos se registran tal como se presentan en forma espontánea y se van consignando por escrito. La calidad de un registro de observación está dada por:  

 ‐  la  descripción,  de  la manera más  clara  y  completa  posible,  de  los  fenómenos  que  se observan en la situación, de manera que la información sirva para reconstruirla y poder ser comprendida y analizada; ‐ el registro (en forma independiente) de las impresiones subjetivas, la resonancia que en el observador tiene lo que se observa y sus puntos de vista. 

Es  importante  señalar  los  datos  del  entorno:  la  ubicación  en  la  institución  o  situación observada,  espacios  próximos,  características  del  espacio  propio,  ambientación  y distribución,  personas  que  interactúan,  cantidad,  identificación  de  ellas  (por  nombres, iniciales o números),  situación particular,  género,  condiciones bajo  las  cuales  se  realiza  la observación, etc. 

 Antes de la transcripción de lo observado es conveniente incluir un plano o diagrama de 

la  ubicación  espacial  de  los  participantes  y  de  los  observadores  así  como  de  objetos, muebles, etc. que sean significativos o útiles como referentes. Es  fundamental  registrar  la  situación  con  una  mirada  abarcadora  del  conjunto,  no focalizando la atención en algún sector particular de la situación.  RECOMENDACIONES GENERALES  Acerca de la Institución  

El  cuidado  de  la  relación  interinstitucional  es  de  suma  importancia.  La  relación  se establece  desde  el  rol  de  alumno  de  la  Carrera  de  Licenciatura  en Nutrición;  por  ello  es necesario  cuidar  el  mantenimiento  de  una  relación  respetuosa  de  las  características  y normas de trabajo propias de cada institución. 

 Es  de  fundamental  importancia  que  la  institución  y/o  personas  que  accedan  a  ser 

observadas  tengan absolutamente claro desde el  inicio de  la  relación que  se  trata de una experiencia de aprendizaje para los alumnos de la Licenciatura y que no implica devolución alguna por parte de los mismos ni de la Escuela de Nutrición sobre la actividad observada. 

 Es  igualmente  importante  señalar  en  la  introducción  del  informe  a  entregar  los  datos 

relativos a la institución y/o el profesional o persona/s a cargo que permitan contextualizar la situación observada. 

Se sugieren algunos datos posibles: • características  generales,  tipo  de  organización,  actividad  a  la  que  se  dedica,  ubicación 

geográfica,  pertenencia  al  sector  público  o  privado,  antigüedad  de  la  institución, descripción  de  la  población  que  alberga,  cantidad  aproximada  de  personas  que pertenecen a ella, clima de trabajo, etc; 

• si  se  tratara  de  una  actividad  educativa  es  conveniente  indagar  y  señalar  las características del proyecto: cómo surgió, cómo  lo diseñaron, cómo   y quiénes  lo  llevan adelante, etc. 

• Si se trata de un mercado  o patio de comidas es conveniente señalar características de la zona geográfica en la que se encuentra, nivel socioeconómico promedio de los habitantes de la zona y de los asistentes al lugar, qué tan accesible se encuentra en cuanto a medios de locomoción disponibles en la zona y todo otro dato que se considere importante para describir las características del lugar. 

• Si se trata de un comedor escolar o comunitario es necesario consignar si se encuentra afectado  a  algún  Programa  Social,  emprendimiento  de  autogestión,  privado  u  otros; características  de  los mismos  (financiamiento,  planificación,  destinatarios,    ejecutores, etc.) 

• Si  se  trata  de  un  Centro  de  Salud,  consignar  hospital  de  referencia,  características  del personal  que  trabaja,  la  población  que  asiste,  aspectos  físicos,  recursos,  ubicación geográfica, etc.  

  Consignas para la presentación en el espacio a observar  

Los  observadores  se  presentarán  como  alumnos  de  la  Carrera  de  Licenciatura  en Nutrición,  llevarán  una  carta  de  presentación  de  la  Escuela  de Nutrición  que  deberá  ser firmada por algún responsable de la actividad y/o institución observada y luego incorporada al informe a entregar y solicitarán la autorización correspondiente para ingresar a efectuar la práctica. 

 Ante el o los individuos observados reiterarán la presentación, aclarando que se trata de 

una instancia de aprendizaje, que no podrán interactuar con ellos ni entre los observadores y  dejando  claro  que  no  habrá  devolución  de  datos.  Luego  se  ubicarán  en  el  espacio  a observar  (en  lugares  distantes  entre  sí  para  tener  distintas  perspectivas)  y  se  limitarán  a anotar  en  su  registro  aquello  que  ven  y  perciben,  absteniéndose  de  interactuar  con  los individuos observados o interferir en el desarrollo de la actividad. Toda charla o comentario informal con los actores naturales de la situación debe ser incluido en el registro.  Aclaraciones importantes  

Esta es para muchos la primer experiencia en la práctica de una observación. Se trata de una  ‘observación  ingenua’,  dado  que  no  hay  entrenamiento  previo.  En  este  sentido,  es preciso  comprometerse  con  la  tarea  sabiendo que no  se exige de ustedes más de  lo que pueden. El entrenamiento que deviene de la práctica constante de observación en el campo profesional posibilita el pasaje de la observación ingenua a la ‘observación crítica’.  

Las  crónicas  no  son  todas  iguales.  Dos  personas  observando  una misma  situación  no tendrán  de  ella  la  misma  versión.  Como  dijimos,  cada  uno  observa  desde  su  propia subjetividad,  es  decir  su  propia  historia  y  experiencia  de  vida  y  su  propio  estilo  para decodificar  y  otorgarle  sentido  a  la  realidad.  Por  ello  es  importante  recalcar  que  CADA OBSERVACION    ES  VALIDA,  y  es  importante  ser  fiel  al material  propio,  sin  corregirlo  en función  de  lo  observado  por  otro  compañero;  así  como  también  es  importante  poder sostener  la  propia  posición  frente  a  un  hecho  y  al mismo  tiempo  conservar  la  apertura necesaria para ‐en una reflexión posterior‐, reconocer un error y rectificarlo.  

Es  por  ello  que  es  sumamente  rico  y  necesario  que  las  observaciones  sean  hechas  en equipos de por  lo menos dos personas observando una misma situación, con señalamiento de las diferencias en el registro y posterior análisis sobre ellas.  

 La  experiencia  de  observar  una  situación  es  inevitablemente  movilizadora.  Es  muy probable que  se  sientan nerviosos,  tensos,  asustados,  ansiosos, durante  la experiencia.  Si esas sensaciones son tan fuertes que obstaculizan  la tarea, una manera posible de sentirse mejor  es  registrarlas  por  escrito  (columna  de  sensaciones).  Esto  permite  por  un  lado 

distenderse y por otro, enriquecer la comprensión posterior del registro, que estará siempre teñido de la subjetividad del observador.   

No es  conveniente utilizar grabadores durante  la experiencia dado que  interfiere en el desarrollo de  la actividad observada  (y de hecho  la presencia de observadores ya  lo hará), suele  ser  persecutorio  para  quienes  son  observados  y  fundamentalmente  porque  la grabación registrará material denotativo en tanto que el sentido de esta observación es el registro de todo lo connotativo que acontece en la situación observada.  

La planificación previa de una observación (o de cualquier otra estrategia diagnóstica) es fundamental.  Se  debe  analizar  la  relevancia  y  pertinencia  de  la  situación  a  observar; enumerar la  información que inicialmente se considera valiosa para el diagnóstico. También debe tenerse en cuenta qué tiempo se dedicará a  la observación, según  la situación que se ha decidido observar. Por ejemplo, si se realiza  la observación en un comedor,  la actividad debe terminar luego que todos los comensales se han retirado y se ha levantado el servicio, pues de otro modo estaríamos    interfiriendo con  la actividad y desestimando  información potencialmente útil.  Acerca del registro  

El registro se hará en hoja en forma apaisada, según el siguiente modelo:    Hs.            Descripción de los                           Descripción de                              Hipótesis                      hechos                                           sensaciones del                               iniciales                                                                                observador  

El registro estará conformado por cuatro columnas: la primera para indicar cada tanto la hora  y el  transcurso del  tiempo en  relación a  los  sucesos observados;  la  segunda  (la más espaciosa)  para  la  descripción  de  la  situación  según  la  secuencia  natural  en  que  se  va desarrollando; la tercera para las sensaciones y percepciones del observador (por ej:  “tengo miedo de no poder  registrar datos  importantes”,  los participantes me miran  y me  siento avergonzado¨):  esta  información  permitirá  a  posteriori  analizar  de  qué  manera  cada observador  fue  implicándose  en  la  situación  observada;  la  cuarta  columna  incluye  las primeras  hipótesis  o  conjeturas  que  aparecen  mientras  se  registra  (por  ejemplo: “comunicación radial”, “liderazgo tipo autoritario”, “riesgo de contaminación cruzada”, etc.).  ANALISIS INTERPRETATIVO  

Una vez registrada  la crónica es necesario tomar distancia de  la misma, ya que mientras se toma nota uno está  impregnado por  los acontecimientos del campo observado. Una vez tomada  esa  distancia,  se  intentará  una  lectura  global    de  lo  ocurrido.  Esto  obliga  al observador  a  ubicarse  frente  a  la  situación  como  un  todo,  contrarrestando  la  tendencia natural que tenemos a enfocar una parte del todo sin tomar en cuenta el contexto. 

 Se  tratará entonces de comprender el significado que  tiene  la situación observada para 

sus actores dentro de ese mundo vivido cotidianamente por ellos. 

El  siguiente  paso  será  el  de  la  interpretación,  es  decir:  de  adjudicación  de  nuevos significados y sentidos a los datos y a los significados que los actores manejan naturalmente. Estos nuevos significados no son atribuidos caprichosamente sino basándose en conceptos teóricos. Por ejemplo, el tipo de  liderazgo que se considera haber observado debe basarse en la bibliografía correspondiente. 

 Es  importante  señalar  que  nos manejamos  con  hipótesis,  es  decir:  con  suposiciones  o 

proposiciones que afirman o niegan la existencia de algo hasta tanto se demuestre, confirme o  refute.  Hablamos  de  hipótesis  interpretativas  no  generalizables,  que  no  tienen  valor universal, sino singular para el caso que se analiza. Deben  tener una base real empírica  (los datos de la realidad) y una base teórica (una serie de conceptos desde los cuales se miran los hechos y se analizan).  

No debe  confundirse hipótesis  con  sensaciones, descripción o enumeración de hechos. Tampoco debe confundirse análisis con evaluación (emisión de juicios de valor).  

Se  entiende  por  ANALISIS  a  la  separación  de  las  partes  de  un  todo  con  el  objeto  de conocer sus principios, elementos y fundamentalmente su significado.  

El  análisis  interpretativo  de  la  crónica  no  significa  hacer  una  síntesis  de  conceptos teóricos, sino seleccionar del marco teórico  los conceptos que se consideran pertinentes y adecuados en  función de  los datos  recogidos  y de  las hipótesis  formuladas  (durante    y/o después de la observación).  

Finalmente pueden  incluirse  conclusiones, nuevas hipótesis, una  interpretación general de  lo  observado  y  propuestas  alternativas  de  acción  y  transformación  de  la  situación observada.  ITEMS ORIENTADORES PARA EL REGISTRO  La crónica se registrará teniendo en cuenta los siguientes ítems:  Encabezamiento • Fecha • Horario • Lugar • Duración • Ambito • Cantidad y características de los destinatarios  Espacio físico • Dimensiones • Iluminación • Ubicación • Grado  de  exposición  a  las  interrupciones  o  interferencias  de  situaciones  ajenas  a  la 

actividad 

• Ambientación: ¿observa  signos de deterioro del  lugar o por el  contrario, es un espacio cuidado?  ¿hay  carteles  o  leyendas  con  mensajes  institucionales?  ¿cómo  son?  ¿son respetados aparentemente? 

 Educador/coordinador  de  la  actividad  (si  la  situación  observada  es  una  intervención pedagógica) • Capacidad para convocar la atención y el entusiasmo de quienes lo escuchan. • Características  del  vínculo  que  establece  con  quienes  lo  escuchan:  formal,  informal, 

amable, coercitivo, etc. • Características  del  lenguaje  utilizado:  grado  de  adaptación  al  destinatario,  actitud 

corporal, lenguaje gestual. • ¿Promueve la participación de quienes aprenden? ¿Escucha a todos por igual o focaliza su 

atención en algunos? ¿Responde a las preguntas? ¿Dirige su mirada a todos en general o sólo a cierto sector? ¿Sus actitudes frente a  las personas que están aprendiendo son de apertura o de obturación a la participación? 

 Desarrollo de la actividad (en una situación pedagógica) • ¿Cómo  y  quién  inició  la  actividad?  ¿El  coordinador  propuso  alguna  actividad  grupal 

inicial? ¿Hizo alguna introducción al tema? • Contenidos desplegados: grado de adaptación a quien los recibe, nivel de adecuación en 

su secuencia, redundancia o no de conceptos y su efecto. • ¿Cómo y quién cerró la actividad? ¿Hubo síntesis final? ¿Se hizo algún tipo de evaluación 

sobre el tema desarrollado? • ¿Cómo fue el manejo de los tiempos por parte del coordinador?  • ¿Cómo  fue  la  reacción  del  coordinador  frente  a  situaciones  de  conflicto  en  los 

destinatarios de su actividad?  Experiencias de aprendizaje y recursos (ídem anterior) • Material didáctico: adecuación al espacio físico, al tema y a los destinatarios. • Recursos  audiovisuales:  ¿cuáles  se  utilizaron  y  cómo?,  grado  de  aprovechamiento  y 

adecuación, etc. • Experiencias de aprendizaje utilizadas. Capacidad del coordinador en  la  implementación 

de  las  mismas.  Actitud  frente  a  la  respuesta  de  los  destinatarios  a  las  actividades propuestas. 

 Destinatarios de la intervención pedagógica • Nivel  de  compromiso  con  la  actividad:  ¿están  allí  por  obligación  o  espontáneamente? 

¿Intervienen  en  la  actividad?  ¿lo  hacen  espontáneamente  o  inducidos  por  el coordinador?  ¿hacen  preguntas  pertinentes?  ¿aceptan  correcciones  a  sus  errores? ¿utilizan correctamente  los términos? ¿incorporan  inmediatamente  las correcciones que les hace el coordinador o los compañeros? ¿proponen actividades referidas al tema? 

• Características socioculturales de los destinatarios. • Clima social: ameno, rígido, afectuoso, hostil, placentero.  • Actitud corporal de los destinatarios: ¿se los ve distendidos o incómodos? • Aspectos  de  la  dinámica  grupal:  existencia  o  no  de  subgrupos,  competencia  entre 

compañeros  o  con  el  coordinador; movimientos  en  el  lugar:  ¿son  espontáneos?  ¿son necesarios? ¿son tolerados por el coordinador y los demás participantes? ¿hay murmullos 

o silencio mientras alguien hace uso de la palabra? ¿cómo reaccionan ante las propuestas del  coordinador?  ¿cómo  se  organizan  para  resolver  alguna  tarea  propuesta  por  el coordinador? 

 OBSERVANDO UN LOCAL DE EXPENDIO DE ALIMENTOS O COMIDAS  

Es  importante  determinar  anticipadamente  qué  sectores  se  van  a  observar  y  cómo distribuirlos  entre  los  observadores.  La  distribución  espacial  de  los  observadores  será establecida a razón de 1 observador por  cada 1 o 2 sectores (ej.: línea de cajas, góndolas de productos  enlatados,  góndola  de  productos  refrigerados  y  /  o  congelados,  verdulería, mostrador,  espacio  de  elaboración  de  comidas  o  de  almacenamiento  de  alimentos,  etc.). Esta  distribución  se  establecerá  antes  de  comenzar  la  observación.  Cada  observador describirá en su crónica individual las características de los sectores que le tocó observar  y cuánto  tiempo  estuvo  en  cada  uno  y  por  qué.  La  distribución  de  sectores  debe  cubrir  la totalidad de lo observable.  

Cada  observador  deberá  registrar  en  su  crónica:  a)  conductas  de  los  consumidores (tendencia  de  compra:  qué  alimentos  y  productos  alimenticios  se  compran  más,  cómo compra la gente según edad, sexo, nivel socioeconómico y otras características observables, ¿ cómo manipula  los alimentos y productos alimenticios?, ¿en qué orden va adquiriendo los mismos  [observar  si  lo  hace  teniendo  en  cuenta  la  cadena  de  frío  de  los  alimentos  y productos]?, ¿lee rótulos?, etc.; b) conductas de  los repositores, promotores de productos (si los hay), vendedor y manipuladores de alimentos y productos alimenticios (en relación al cuidado de los mismos, la higiene [propia, del lugar y de los productos y alimentos] y todo lo que puedan justificar como material  observable relevante para un diagnóstico; c) presencia y  contenido  de  carteles  informativos,  distribución  espacial  de  góndolas,  productos, elementos, personal, y todo aquello que les parezca de relevancia (justificando su inclusión).  INSTRUCTIVO PARA LA ENTREGA DEL INFORME  

El  informe de  la observación  formará parte del diagnóstico de situación de  la población asignada para el trabajo de programación que se desarrollará durante el año. Este informe incluirá los siguientes elementos:  

1)  Introducción:  se  efectuará  de manera  conjunta  entre  los  integrantes  del  equipo  y constará  de  un  relato  breve  que  consigne  qué  tipo  de  situación  fue  observada, características generales de  la  institución y población observada y cómo se conectaron con ella, cómo fueron recibidos por  la  institución/profesional, dificultades que hayan aparecido durante la realización de todo el trabajo y otros datos que se consideren necesarios para la comprensión de  la  lectura de  los registros y no hayan sido  incluidos en el cuerpo principal del diagnóstico de situación. 

Algunos ejes  sugeridos para  la descripción  institucional  incluyen ubicación  geográfica  y accesibilidad,  características  generales  de  la  organización,  actividad  principal  a  la  que  se dedica, pertenencia al sector público o privado, antigüedad de  la  institución, población que asiste,  financiamiento, aspectos  físicos,  recursos generales que dispone,  si es  subsidiada o no, etc. 

2) Plano o diagrama del espacio observado con  indicación de  la ubicación de  los actores de la situación y de los observadores. 

 3)  Crónicas  individuales  de  cada  observador  (con  nombre  y  apellido,  con  el  formato 

propuesto  por  la  cátedra,  pasados  en  limpio  con  letra  clara)  seguidas  de  un  breve comentario  individual sobre  la experiencia (cómo se sintieron, dificultades  individuales que tuvieron que sortear, reflexión sobre el registro propio en cuanto a aspectos que deban ser más  atendidos  o  corregidos  en  lo  sucesivo,  utilidad  personal  de  la  experiencia,  qué aprendieron de sí mismos a partir de ella, aspectos relacionados con el trabajo en equipo). 

 4)  Análisis  interpretativo  de  la  situación  observada:  será  realizado  grupalmente  por  el 

equipo  completo.  Incluirá  también una  conclusión  diagnóstica:  enunciación  de  problemas detectados y su clasificación según componentes, nivel de gravedad y población involucrada / detección de otros  grupos poblacionales distintos del asignado que deberían ser objetivo de  intervenciones educativas en EAN. Esta conclusión diagnóstica formará parte del cuerpo del diagnóstico de situación. 

 5) Cartas de presentación firmadas por el/los responsables de la actividad observada. 

 Los 5 puntos descriptos se incluirán en un anexo del Trabajo de Programación Educativa, 

en  tanto que en el cuerpo del mismo  sólo  se  incluirá  la  información  recabada y analizada aclarando que se obtuvo mediante observación no participante.   BIBLIOGRAFÍA   

• FAO  (1996).  “Introducción Guía metodológica de  comunicación  social en nutrición”. Capítulo 1. (Disponible en www.rlc.fao.org). 

• FAO (1996). “Estableciendo el diagnóstico educativo”. En: FAO. Guía metodológica de comunicación social en nutrición. (Disponible en www.rlc.fao.org). 

• Olivares,  S.  (2001).  “Intervenciones  educativas  en  alimentación  y  nutrición.  Un enfoque  municipal”.  En:  FAO.  “Guía  para  la  gestión  municipal  de  programas  de seguridad alimentaria y nutrición.” (Disponible en www.rlc.fao.org) 

¿CÓMO APRENDEMOS LOS SERES HUMANOS? 

 Nuestra  responsabilidad  social  como  Lic.  en  Nutrición  es  la  de  favorecer  cambios 

tendientes  a  promover,  conservar  y  restablecer  la  salud.  Todo  cambio  supone  un aprendizaje:  el  reconocimiento  de  una  conducta  inadecuada  y  su  posterior modificación. Desde ese punto de vista, podemos decir que nuestro papel permanente como profesionales de la salud es el de educadores.    Abordar  el  tema  del  aprendizaje  significa  internarse  en  un  proceso  en  el  cual  nos encontramos inmersos a lo largo de toda la vida: tomar la primera bocanada de aire al nacer constituye  nuestro  primer  aprendizaje,  y  de  allí  en más  la  vida  y  la  cultura  nos  imponen contundentemente  la  necesidad  de  seguir  aprendiendo.  Aprendemos  a  vivir,  y  también aprendemos a morir.    La formación de los individuos persigue el crecimiento de cada sujeto y de los grupos a los que pertenece con el desarrollo de su  capacidad de pensar, crear y recrear la realidad en la que está situado asumiendo un rol activo en las decisiones que afectan su vida cotidiana.  

Durante muchos años se consideraron al aprendizaje y  la enseñanza como un único fenómeno, externo al individuo y ‐por ello‐ en muchos casos extraño a él.   El  deseo,  la  motivación,  la  satisfacción  por  aprender  no  eran  incluidos  en  esta concepción,  configurando  una  ‘puesta  en  escena’  de  la  enseñanza muy    particular,  con determinados  argumentos  (contenidos  establecidos  unilateralmente  desde  el  educador), actores (rol docente/rol alumno) con  parlamentos propios (‘docente dice/alumno repite’),  y estableciendo modalidades  comunicacionales  y  vinculares  determinadas  (docente  habla  y ordena/alumno escucha y obedece).      Hoy  sabemos  que  el  aprendizaje  es  un  proceso  interno,  intrínseco  al  individuo  a quien  tiene por protagonista,  correspondiendo  a  la enseñanza el papel de estimulación  y acompañamiento del sujeto en el desarrollo  pleno de sus potenciales.  Conceptualizaciones acerca del proceso de aprendizaje    Toda metodología de enseñanza se apoya en una ideología acerca del aprendizaje.    La  Escuela  ‘conductista’  o  ‘empirista’  se  basa  en  la  Teoría  de  los  Reflejos Condicionados  de  Pavlov  y  el  movimiento  de  psicología  conductista  representado  por Burrhus Skinner, que explica la conducta de los individuos como un conjunto de respuestas fisiológicas condicionadas por el entorno.   

En el ámbito de la Pedagogía, el conductismo considera al sujeto que aprende como un ser pasivo, sin conocimientos ni elementos previos, que sólo aprende cuando alguien  le enseña; su concepción del   proceso de enseñanza‐aprendizaje se apoya en  la aplicación de estímulos adecuados para lograr la respuesta esperada. Cuando la respuesta obtenida no es la esperada, es decir se incurre en un error, se considera que la asociación establecida entre el  estímulo  y  la  respuesta  ha  sido  incorrecta  por  lo  cual  debe  borrarse  esta  experiencia mediante la corrección. 

  Esta ideología supone a los actores de este proceso en una relación de dependencia: el  alumno  no  sabe  y  por  lo  tanto  depende  del  docente,  depositario  de  todo  el  saber, entendido éste como un conjunto de conceptos que se trasvasan para ser repetidos.    A  partir  de  la  Teoría  del Desarrollo  propuesta  por  Jean  Piaget,  se  desarrolla  en  el ámbito pedagógico una concepción diferente del aprendizaje, llamada ‘constructivismo’.    Piaget  dice:  “En  el  principio  está  la  estructura”.  Esto  significa  que  cada  uno  de nosotros posee una estructura organizada de conocimientos y adquisiciones, un  ‘esquema referencial’  sobre  el  cual  se  inserta  cada  nuevo  conocimiento,  adquisición  o  aprendizaje. Nadie parte de cero, de modo tal que no existe un proceso lineal de estímulo‐respuesta, sino un proceso espiralado de  asimilación de  los nuevos estímulos  al esquema  referencial  con acomodación  del  mismo  a  cada  nuevo  estímulo,  provocándose  de  esta  manera  nuevas respuestas.    El sujeto no es pasivo: posee la capacidad de otorgar sentidos lógicos y psicológicos a las situaciones que observa y a las experiencias que transita, estableciendo relaciones entre las nuevas informaciones y aquéllas previamente adquiridas.    El papel de  la enseñanza es en este caso el de ofrecer estímulos  lo suficientemente perturbadores como para desafiar a nuestros esquemas referenciales ‐es decir: provocar un conflicto  ‐, desestabilizando el equilibrio previo. Esto significa, ofrecer a quien aprende un nivel de dificultad lo suficientemente elevado como para que resulte novedoso y de interés, pero a  la vez no tan alejado de sus posibilidades de comprensión que genere frustración y conduzca a quien aprende a abandonar el intento.    Ese  conflicto  será motor  de  un movimiento  de  búsqueda  a  través  de  hipótesis  y estrategias  tendientes a  resolverlo,  logrando un equilibrio  superador del estado en el que comenzó el circuito.    Desde este punto de vista, el aprendizaje es concebido como un proceso espiralado que reconoce momentos de avance y momentos de retroceso volviendo sobre alguna idea o conducta anterior y en el cual cada adquisición (o vuelta de espiral) contiene a la anterior a la vez que la supera.    En  este  proceso  espiralado,  el  sujeto  va  construyendo  sus  propios  conocimientos, produciendo saber al tiempo que es este nuevo saber lo modifica y enriquece.    Desde esta concepción, los errores, fallas o dificultades tienen un sentido, una lógica y  juegan un papel  en  la  construcción de  todo  tipo de  conocimiento.  Si  logramos que  los sujetos  reflexionen  y  analicen  sus  errores  para  desentrañar  su  causalidad,  podremos  ir consolidando una forma de trabajo que desarrolle el aprender  a aprender. Nuestra función como formadores es la de estimular a quien aprende a indagar la realidad, y a reconocer su propio estilo de aprender y hacer las cosas.   

Los  actores  de  este  proceso  (educador/aprendices)  ya  no  se  encuentran  en  una relación  de  dependencia  sino  de  cooperación,  donde  el  educador  tiene  la  función  de 

facilitador  del  proceso  ofreciendo  estímulos  e  instrumentos  a  quienes  aprenden,  y aprendiendo de ellos nuevas modalidades, estrategias y  significaciones en el abordaje del objeto de conocimiento. 

   Esto  es  lo  que  permite  hablar  del  aprendizaje  como  un    proceso  individual  de carácter  social  (nadie  puede  aprender  por  otro,  pero  es  la  presencia  del  otro  la  que  posibilita  y enriquece el  aprendizaje). Y donde  la  relación establecida  con el medio es de carácter dialéctico: aprendemos en virtud de un contexto que a su vez se ve modificado por nuestros aprendizajes. Esto es lo que hace a E. Pichón Rivière definir al aprendizaje como un “apropiarse instrumentalmente de la realidad para transformarla y transformarse”.    Toda persona que aprende comienza un proceso de desestructuración de esquemas y estructuras que resultan  inadecuadas para dar respuesta a  la situación problemática que enfrenta. Es así que naturalmente tengamos resistencia ante el ofrecimiento de emprender nuevos  aprendizajes  ya  que  el  esfuerzo  y  energía  que  demanda  es  mucha  y  la desestructuración de un esquema conocido y que ha  funcionado, no es  fácil de  lograr. De este modo, es crucial en los procesos de formación la participación de los individuos, los que se forman, en la determinación de los problemas  y necesidades  a los cuáles responderá la capacitación.    Al  iniciar  un  aprendizaje,  todos  partimos  consciente  o  inconscientemente  de supuestos  sobre el objeto a conocer, y a partir de esas hipótesis previas,  se comienza un proceso  de  deconstrucción  y  reconstrucción  a  través  de  aproximaciones  sucesivas.  Toda persona que aprende reconstruye las estructuras y esquemas que componen su sistema de valoración, pensamiento y acción.    En la construcción de saberes también se ponen en juego los afectos, sensaciones y sentimientos de quien aprende. Ante  las dificultades o  los errores, cada uno  reacciona de diferente manera  según  la historia personal  y  la manera en que  cada uno  se percibe a  sí mismo. Es común la aparición de sentimientos de angustia y ansiedad frente a lo nuevo y al error. Y en este punto entra en juego lo que podría llamarse la biografía educativa de cada uno: si esos sentimientos no fueron contenidos en experiencias anteriores, pueden afectar fuertemente  la  autoestima  y  obturar  la  posibilidad  de  enfrentar  nuevos  aprendizajes  y desafíos.    En una  situación de  aprendizaje no puede dejarse de  lado  la  consideración de  los grupos  y  su  influencia.  La  situación  grupal  puede  potenciar  las  oportunidades  para  el aprendizaje  a  través  del  intercambio  de  estrategias  y  experiencias.  Pero  también  puede obturar  las posibilidades  individuales.  Si  las  relaciones de  competencia  se exacerban  y no hay tolerancia a las diferencias –de tiempos, formas, modalidades y puntos de vista ante la situación  de  aprendizaje‐,  el  despliegue  personal  de  los  integrantes  del  grupo  puede obstaculizarse.  El formador debe tener en cuenta la situación y el contexto de aprendizaje.      

Cultura, sociedad, educación    Dice Jerome Bruner: “La característica más distintiva del hombre es que su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie; no de la historia reflejada en los genes y  cromosomas  sino,  especialmente,  de  la  reflejada  en  la  cultura  externa  al  organismo, cultura  de  una  envergadura  mayor  de  lo  que  puede  asimilar  cualquier  individuo. Forzosamente, por  tanto, el desarrollo del pensamiento es siempre un desarrollo ayudado desde el exterior”.    La cultura tiene entre sus funciones la de incorporar al individuo dentro de sí misma, de  tal  manera  que  haga  suyos  los  logros  acumulados  por  los  que  le  precedieron.  Las sociedades mal  llamadas  “primitivas”  logran  este  proceso  de  culturización  a  través  de  la imitación e interacción con los modelos dentro de la estructura cotidiana.    En  las  sociedades  complejas,  los  conocimientos  y destrezas  a  transmitir  son de  tal magnitud que es preciso un contexto para su enseñanza distinto a aquel en el cual surgen y se  aplican,  realizándose  la  transmisión  fundamentalmente  a  través  de  la  palabra,  en  un ámbito  disociado  o  escindido  de  aquél  en  el  cual  se  aplicarán  estos  conocimientos  y preparando  al  estudiante  para  las  abstracciones  necesarias  en  la  formulación  de  ideas complejas.    Es esta disociación  la que hace que Bruner considere al proceso educativo como un proceso  ‘desnaturalizador’,  en  el  sentido  de  que  desarrolla  un  sistema  de  organización cognoscitiva que separa los conceptos de la acción que ellos representan y de sus contextos afectivos. Uno  de  los  resultados  de  esta  desnaturalización  es  la memorización  ritual  y  el hecho de que con frecuencia  lo que se  imparte en el sistema formal de educación no tiene demasiado que ver con la vida real de quien aprende.    Es por ello que Bruner habla de la ‘personalización del conocimiento’, refiriéndose a la necesidad e  importancia de ser capaces de  llegar a través de  las materias   de estudio a los sentimientos, fantasías y valores del individuo. Si tal personalización se  logra, el deseo de aprender se constituye en un motivo intrínseco cuyo origen y recompensa derivan de su ejercicio.    Hay  otro  autor  llamado  David  Ausubel  que  utiliza  el  concepto  de  estructura cognoscitiva para designar el conocimiento  de un tema determinado y su organización clara y estable. “Ausubel sostiene que la estructura cognoscitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Antes de presentar con eficacia un material nuevo debemos incrementar la estabilidad y claridad de los conocimientos  que ya tiene el alumno.”1 (la cursiva y la negrita es nuestra).  

La  situación  de  aprendizaje  debe  dar  lugar  a  la  construcción  de  conceptos, procedimientos  y  valores  que  tengan  un  sentido  para  los  sujetos  en  relación  con  sus experiencias anteriores y a la estructuración  social de esos aprendizajes. La experiencia vital del adulto es el punto de partida. Cuando  la situación de aprendizaje  toma en cuenta  las estructuras  cognoscitivas  previas  y  logra  que  la  persona  las  relacione  con  los  nuevos  1 Joyce B; Weil M. “Modelos de enseñanza”. Ed. Anaya.1985. Madrid.

conceptos de manera que pueda darles un sentido lógico y psicológico y aplicarlos a su vida cotidiana, se produce lo que Ausubel llama “aprendizaje significativo”. 

 Tanto  Ausubel  como  Albert  Bandura  representan  la  corriente  conocida  como 

“aprendizaje  social”,  por  su  reconocimiento  de  la  influencia  que  tiene  en  nuestros aprendizajes el contexto histórico‐social y nuestros grupos de pertenencia y la observación e imitación de modelos culturales. 

 El  aprendizaje  en  el  marco  de  la  educación  permanente  adquiere  en  muchas 

oportunidades las características de un aprendizaje incidental. El aprendizaje está inscripto en  las experiencias cotidianas y desde  la formación se busca estructurar situaciones que se  integran   a  la misma. Por ejemplo, se aprende participando activamente de un proyecto y organizando situaciones de capacitación que permitan  la puesta en marcha del mismo. En este sentido, se distinguen radicalmente de los procesos de formación del sistema educativo formal que anticipan y prevén con mayor precisión contenidos y secuencia de actividades. Desde esta perspectiva, adquieren otra  significación  las  situaciones de vida cotidiana y   el contexto en el que actúa  los  individuos: se rescata  la potencialidad educativa de  la trama social.    Para  que  una  intervención  educativa  en  Salud  produzca  estos  efectos,  es imprescindible  conocer  al  destinatario  de  la  intervención  y  ofrecerle  la  oportunidad  de comprometerse  y  participar  en  el  proceso  desde  el  inicio  conociendo  sus  necesidades  y expectativas y, mediante una observación e  investigación atenta, establecer un diagnóstico ajustado  que  identifique  cuál  o  cuáles  son  los  problemas    o  situaciones  de  riesgo  y  qué aspectos son modificables a través de una intervención educativa.    Un diagnóstico ajustado no se detiene únicamente en las situaciones problemáticas, sino que debe detectar también –y fundamentalmente‐ cuáles son los recursos, los saberes, las  aptitudes  que  el  o  los  individuos  involucrados  poseen:  es  decir,  no  debe  detenerse exclusivamente  en  lo  que  falta,  sino  darle  también  importancia  a  lo  que  se  tiene. Recordemos que nadie parte de cero (‘en el principio está la estructura’): nuestro verdadero desafío está en poder detectar  experiencias, saberes y vivencias positivas que puedan servir de  piedra  de  toque  para  el  inicio  del  cambio.  Iluminar  ante  los  ojos  de    un  individuo  en situación  de  aprendizaje  aquello  que  posee,  sabe  y  puede,  le  permitirá  sentirse menos vulnerable y con más herramientas para encarar un proceso de crecimiento que fortalecerá su proyecto individual y su inserción social.     BIBLIOGRAFIA  • PALACIOS J (1988): “J.S.Bruner: Una teoría de la Educación”. Revista trimestral de estudios 

e investigación en infancia y aprendizaje. Buenos Aires. Publicaciones CEFYL. • ARAUJO,  JB; OLIVEIRA E  (1975): “Tecnología educacional”. Cap. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Brasil. 

Ed. Vozes. • HARF R; KACHSCOVSKY M. (1988): “De Piaget a la práctica y de la práctica a Piaget” sobre 

el  texto  ‘Investigación  en  enseñanza  de  las  ciencias    en  la  Universidad  de  Cornell: 

esquemas  teóricos,  cuestiones  centrales  y  abordes metodológicos’  de Moreira, MA  y Novak, JD. 

• Listovsky  G  (1995):  “Proceso  de  aprendizaje  y  enseñanza”.  Mimeo  de  la  Cátedra  de Educación en Nutrición, Escuela de Nutrición de la Facultad de Medicina, UBA. 

• F.A.O (1996): Guía Metodológica de Comunicación Social en Nutrición. Ginebra. • Longo E (1997): Programación en E.A.N. Mimeo de la Cátedra de Educación en Nutrición, 

Escuela de Nutrición de la Facultad de Medicina, UBA. • Lema  S  (1995):  La  observación  en  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje. Mimeo  de  la 

Cátedra de Educación en Nutrición, Escuela de Nutrición de la Facultad de Medicina, UBA. • Bandura A (1986). Social Foundations of Thought and Action: a social cognitive theory. EEUU. 

Ed. Prentice‐Hall. 

   

¿CÓMO NOS COMUNICAMOS? 

Conceptos fundamentales: 

Etimológicamente  “comunicación”  proviene  del  latín  “comunis”:  al  comunicarme 

intento establecer una  ‘comunidad’  con  alguien,  compartir una  idea, un  sentimiento, una 

actitud. En otras palabras,    la  comunicación es un  intercambio de  información de  índoles 

muy diversas en el marco de una relación o interacción entre comunicantes. 

Hay  implícitos  entonces  por  lo  menos  cuatro  elementos:  una  fuente  o  emisor 

(individuo, organismo, etc.), un mensaje  (verbal, gráfico, una señal, un signo, etc.)   que se 

transmite  a  través de un  canal  (el papel  en el  caso del mensaje escrito, el  aire en el del 

mensaje verbal, etc.) y un receptor o destino (otro individuo, organismo o grupo, etc.). Estos 

cuatro elementos fueron descriptos en 1948 en el esquema básico de Shannon. 

Este esquema se corresponde con lo que se conoce como “paradigma del telégrafo”, 

en  el  cual  la  comunicación  parecería  ser  algo  lineal  (primero  uno,  luego  el  otro  y  así 

sucesivamente). 

 

Sin embargo,  la comunicación humana  implica un proceso más amplio y complejo en el 

que diferenciamos analíticamente ciertos aspectos: 

• un emisor que encodifica su mensaje ‐es decir que coloca a la información, sentimiento o 

actitud que desea compartir de una forma tal que pueda ser transmitida‐: a esta forma la 

denominamos código; 

• un  receptor  que  decodifica  ese mensaje:  cuando  la  comunicación  es  eficaz    el  emisor 

suscita en el receptor imágenes  o ideas similares a las propias. En este caso el mensaje es 

adecuadamente  encodificado    y  decodificado  por  el  emisor  y  el  receptor, 

respectivamente; 

• un  contexto en el  cual  se produce el acto  comunicador  y que  lo  condiciona por  incluir 

dimensiones  socioculturales e históricas. Así, una misma palabra o un mismo  gesto no 

tienen  igual  significado  cuando  son  emitidos  en  diferentes  culturas  o  en  diferentes 

momentos históricos de una misma cultura;   

• la existencia de perturbaciones o distorsiones en la comunicación originadas por lo que se 

conoce  como  ruidos  en  la  comunicación:    éstos  pueden  ser  físicos  (ilegibilidad  de  un 

mensaje  escrito,  obstáculos  sonoros  en  la  transmisión  de  un mensaje  verbal,  etc.),  o 

también sociales y/o psicológicos  (la  fuente puede carecer de  información adecuada, el 

mensaje puede encodificarse de manera  incompleta, el  ritmo o  la  redundancia pueden 

ser inadecuados, el receptor puede encontrarse en una situación de estrés o distracción o 

carecer de los elementos necesarios para una decodificación adecuada, etc.); 

• las  perturbaciones  o  distorsiones  en  la  comunicación  pueden  corregirse  gracias  a  un 

proceso  de  retorno,  retroalimentación  o  feed‐back  en  el  cual  ‐sólo  en  términos  de 

análisis‐ decimos que el receptor se convierte en un nuevo emisor y el antiguo emisor en 

receptor; en  realidad  se  trata de dos o más  comunicantes  involucrados  en un  sistema 

dinámico y mutuamente modificante; 

• para que  la  comunicación  sea  eficaz  y  adecuada    es necesario que    emisor  y  receptor 

compartan un  cierto  campo de experiencia  vital mínimo  y  común que  incluya aspectos 

relacionados  al  mensaje  y  al  proceso  de  encodificación  del  mismo  (por  ejemplo: 

compartir el mismo significado de las palabras que se usan): 

• la comunicación se produce SIEMPRE entre sujetos, independientemente de su voluntad, 

ya que lo que se dice, lo que se calla, los silencios, el lenguaje corporal, el uso que se le da 

al  espacio  físico  son  todas  conductas  que  comunican  algo.  La  interpretación  de  esas 

conductas dependerá –como hemos dicho‐ del contexto sociocultural,  las características 

individuales  de  las  personas  involucradas,  el  aquí  y  ahora  en  el  que  ese  acto 

comunicacional ocurre. 

 

Esta última descripción se corresponde con el  llamado “paradigma de  la orquesta”, de 

acuerdo al cual la comunicación es una construcción compartida de significados. 

 

Algunos axiomas exploratorios de la comunicación enunciados por Watzlawick  

1. No es posible no comunicarse 

Toda conducta tiene   valor de mensaje. Un pasajero en un tren recostado en su asiento 

con los ojos cerrados está comunicando que no desea interactuar con nadie y este mensaje 

es recibido por quienes  lo rodean, cuya conducta responderá a  la  influencia particular que 

tal mensaje haya tenido sobre ellos. 

Dado que no hay nada que sea  lo contrario de conducta (no hay no‐conducta), tampoco 

es posible  la no‐comunicación. En cambio sí es posible una comunicación no eficaz, que es 

aquella que no logra suscitar en los involucrados significados similares o imágenes comunes; 

y puede deberse a cualquiera de los ruidos que hemos mencionado o a la falta de feed‐back 

o retroalimentación. 

 

2.  Toda  comunicación  tiene  un  aspecto  de  contenido  y  un  aspecto  relacional  tales  que  el 

segundo clasifica al primero y es, por ende, una metacomunicación. 

Una comunicación no sólo transmite información, sino que al mismo tiempo impone 

conductas.  Estas  dos  operaciones  se  conocen  como  los  aspectos  ‘referenciales’  o  de 

contenido  del  mensaje  (es  decir,  los  contenidos  conceptuales,  sea  esta  información 

verdadera o falsa) y los aspectos ‘conativos’ que aluden a la relación entre los comunicantes. 

Por  ejemplo:  una  madre  dice  a  su  hijo  “Se  te  está  enfriando  la  comida”.  Esta  misma 

información puede ser transmitida como una simple descripción de algo que efectivamente 

está ocurriendo, como un pedido o como una amenaza. La diferencia entre uno u otro reside 

en los aspectos relacionales de la comunicación y por lo tanto constituyen una ‘información 

acerca de la información’ (metacomunicación). 

La  capacidad  para  metacomunicarse  adecuadamente  constituye  una  condición 

indispensable  para  una  comunicación  eficaz  y  está  íntimamente  relacionada  con  el 

complejo problema de la percepción de sí mismo y del otro. 

Esta  ‘información  acerca  de  la  información’  aparece  en  forma  implícita  en  el  acto 

comunicacional a través de gestos, posturas corporales, emocionalidad en  la emisión de  la 

voz, etc. y califican el contenido explícito de la información de tal suerte que pueden invertir 

el sentido de  la misma (efecto paradojal): una persona puede decirle a otra “No te quiero” 

en un tono o con una gestualidad que signifique lo contrario. 

 

3.  La  naturaleza  de  una  relación  depende  de  la  puntuación  de  las  secuencias  de 

comunicación entre los comunicantes. 

A simple vista, una serie de comunicaciones puede entenderse como una secuencia 

ininterrumpida  de  intercambios.  Sin  embargo,  una  misma  conducta  podría  pensarse 

simultáneamente  como  estímulo  o  respuesta  de  otra  conducta  posterior  o  previa, 

respectivamente, según el momento a partir del cual  se puntuara la secuencia. 

En  una  discusión  entre  dos  personas,  la  diferencia  de  puntuaciones  entre  ambos 

comunicantes conduce en numerosas ocasiones a una escalada de reproches del estilo “yo 

te dije porque vos me dijiste que yo te dije...”. Lo que resulta evidente es que la puntuación 

organiza los hechos de la conducta y por lo tanto es vital en toda situación interaccional.  

 

4. Los seres humanos se comunican  tanto digital como analógicamente. El  lenguaje digital 

cuenta  con  una  sintaxis  lógica  sumamente  compleja  y  poderosa  pero  carece  de  una 

semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico posee la 

semántica pero no una sintaxis adecuada para  la definición  inequívoca de  la naturaleza de 

las relaciones. 

El  código  digital  en  que  se  transmiten  los mensajes  corresponde  a  una  serie  de 

símbolos  significativos capaces de  transmitir conceptos:  la palabra  (escrita o verbal) es un 

elemento  simbólico  ‐gráfico  o  sonoro‐  que,  en  virtud  de  convenciones  culturales  que 

determinan sus significados, permite evocar representaciones comunes a los individuos que 

comparten ese código. 

La  comunicación  analógica  es  todo  lo  que  no  sea  comunicación  verbal:  postura  y 

movimientos  corporales,  gestos,  expresión  facial,  inflexión  de  la  voz,  secuencia,  ritmo, 

cadencia  de  las  palabras,  uso  del  espacio  y  todos  los  indicadores  comunicacionales  que 

inevitablemente aparecen en cualquier contexto en que tiene lugar una interacción y que  la 

connotan. 

La  comunicación  digital  posee  una  estructura  compleja,  con  alta  capacidad  de 

abstracción    y  sumamente  precisa  pautada  por  reglas  que,  estableciendo  secuencias  y 

relaciones entre sus unidades,  determinan relaciones lineales e inequívocas entre símbolos 

y  significados.  Sin  embargo,  resulta  insuficiente    para  brindar  información  acerca  de  los 

aspectos relacionales de la comunicación. “Un gato es un bello animal” es un mensaje que, 

en tanto quien lo recibe comparta el código (esto es, conozca el significado de las palabras) y 

el  que  lo  emite  lo  transmita  de  esta manera  y  no  alterando  de  forma  incomprensible  el 

orden de las palabras, será comprendido y evocará en quien recibe el mensaje la imagen de 

uno o varios gatos (y no de cualquier otra cosa), y por  lo tanto  la  idea que el emisor quiso 

transmitir. Esto es  lo que se  llama  ‘relación  lineal e  inequívoca entre símbolo y significado. 

Sin embargo, sólo a partir de este texto no es posible conocer qué aspectos afectivos hay en 

juego  en  la  relación  que  el  emisor  pretende  establecer  con  el  receptor  a  través  de  este 

mensaje. 

La comunicación analógica, en cambio,   posee una multiplicidad de elementos que 

dan  cuenta  de  esos  aspectos  relacionales  (“Un  gesto  vale  más  que  cien  palabras”) 

enriqueciendo enormemente la comunicación, pero que se caracterizan por su alto grado de 

ambigüedad (las lágrimas pueden deberse a alegría, tristeza, emoción, etc.). Siguiendo con el 

ejemplo anterior, ‘Un gato es un bello animal’ puede ser enunciado con ternura (y según el 

contexto de la conversación podemos pensar que el emisor está compartiendo un recuerdo 

o intentando convencer al receptor que adquiera un gato como mascota) o con ironía (y en 

ese  caso  la  intención  puede  ser  la  de  desalentar  la  adquisición  de  esta  mascota,  por 

ejemplo). 

La  complementariedad  de  ambos  códigos  contribuye  a  enriquecer  el  acto 

comunicacional cuando existe  una coherencia de significación entre ellos. 

 

 

Resumiendo: 

La imposibilidad de no comunicarse hace que todas las situaciones en las que participan dos 

o  más  personas  sean  interpersonales  y  comunicacionales;  el  aspecto  relacional  de  tal 

comunicación  subraya aún más este argumento.  La  importancia pragmática,  interpersonal 

de los modos digital y analógico radica  no sólo en su supuesto isomorfismo con los niveles 

de  contenido  y  de  relación,  sino  también  en  la  inevitable  y  significativa  ambigüedad  que 

tanto el emisor como el receptor enfrentan al comunicarse. Los problemas de puntuación se 

basan en el hecho de que la comunicación es un proceso dinámico de intercambio no sólo de 

información sino de roles.  

 

BIBLIOGRAFIA 

• Watzlawick  P,  Bavelas  JB,    Jackson  DD  (1989):  “Teoría  de  la  comunicación  humana”. 

Barcelona. Editorial  Herder.  

• Romero R (1971): “La estructura de los pequeños grupos: las estructuras de comunicación 

y liderazgo; su instrumentación en Educación para la Salud”. Publicación ‘Educación para 

la Salud’, Serie 7 (Ciencias Sociales y Salud), N° 5.  

CONSEJERÍA NUTRICIONAL  

DEFINICIÓN DE CONSEJERÍA  

La Consejería es un tipo de enfoque psicológico caracterizado por tener un abordaje centrado  en  la  persona/paciente.  El  término  es  la  traducción  de  la  palabra  en  inglés counseling.  .  En  español,  la  palabra  que  se  acerca  más  al  concepto  de  “consejería”  es “orientación” o “asesoramiento”.   

Es  importante  aclarar  que  la  “orientación”  implica  más  que  una  simple recomendación o un consejo. Cuando aconsejamos  a las personas, lo hacemos para decirles qué  es  lo  que  nosotros  pensamos  que  deben  hacer.  En  cambio,  cuando    damos “orientación”, escuchamos y ayudamos a cada persona a decidir qué es lo mejor para ellas, a partir  de  varias  alternativas  o  sugerencias  y  apoyándolas    para  que  tengan  la  confianza necesaria para llevar a cabo su propia decisión. (OMS‐UNCEF 2009).  

Los principales objetivos de la Consejería son (Nystul 2005): a) Propiciar el bienestar de las personas; b) Fortalecer su autoestima; c) Empoderarlas para que desarrollen autonomía; d) Orientarlas para que hagan aprendizajes significativos a partir de sus experiencias de 

vida; e) Favorecer las habilidades de comunicación; f) Desarrollar la capacidad de identificar sus dificultades y sus recursos y a partir de ello, 

tomar decisiones que mejoren su calidad de vida. 

Podemos  encontrar  los  orígenes  de  la  Consejería  en  la  segunda mitad  del  siglo  XX,  a partir de trabajos del psicólogo Carl Rogers (Rogers 1951), en el contexto del retorno de los soldados combatientes durante  la Segunda Guerra Mundial y su necesidad de reinsertarse en la sociedad.  Practicar  la  Consejería  requiere  la  competencia  del  profesional  y  la  personalización  del proceso de cuidado de  las personas. El profesional debe desarrollar habilidades y destrezas comunicacionales e interpersonales y la flexibilidad necesarias para adaptar su intervención a las características y necesidades de cada consultante.   

CONCEPTOS CLAVE: • Consejería no es sinónimo de “aconsejar”, sino de “orientar” o 

“asesorar”. • Se centra en las necesidades sentidas por la persona que consulta, sus 

experiencias, su cultura, sus recursos y sus dificultades. • El profesional que realiza Consejería debe desarrollar habilidades 

comunicacionales e interpersonales específicas que le permitan adaptarse a la singularidad de cada persona. 

          

Para Nystul (2005) la Consejería es un arte y una ciencia. Es un arte porque requiere destrezas  de  ayuda  que  permitan  al  consejero(a)  escuchar  y  comprender  al  consultante, darle apoyo, comunicar delicadeza y comprensión. Es una ciencia porque  involucra teorías, investigaciones, pruebas estandarizadas y prácticas de Consejería que requieren objetividad. La Consejería puede aplicarse en diversos campos: la orientación profesional, la psicoterapia, la enfermería, los tratamientos clínicos y nutricionales.  LA CONSEJERÍA NUTRICIONAL  

Los métodos dietoterápicos pueden  clasificarse en dos grandes  categorías:  los que centran en la patología y el profesional y los que se centran en el consultante y su entorno. La  descripción  es  genérica  y  pura;  en  el  caso  del  abordaje  centrado  en  la patología/profesional responde al paradigma de “modelo médico hegemónico” (Menéndez 2005) y en el caso del centrado en el consultante, al “modelo humanista” (Rogers 1981).  

Las personas en general y los profesionales en particular difícilmente respondemos a estilos  puros  de  comportamiento.  Vamos  configurando  nuestro  propio  estilo  de comportamiento  basándonos  en  nuestras  experiencias  vividas,  los  modelos  que  hemos tenido, el momento histórico‐social y personal en el cual nos desenvolvemos en el mundo. 

La  intención  de  clasificar  los  diferentes  métodos  dietoterápicos  en  estas  dos categorías es la de ofrecer elementos para que puedan ser analizados, detectar sus ventajas y desventajas, qué aspectos de cada método es el adecuado para el consultante que se tiene delante de acuerdo no sólo a sus características generales sino también el momento por el cual está atravesando  y de este modo ir detectando o configurando nuestro propio estilo de trabajo. 

 

 CONCEPTOS CLAVE:                                                                          

• Existen dos grandes categorías de estilos dietoterápicos: los que responden al “modelo médico hegemónico” y los que responden al “modelo humanista”. 

• Ningún estilo es perfecto. • Cada profesional configura su propio estilo con el devenir de la práctica. 

          

El  siguiente  cuadro  resume  características  comunes  y  diferencias  entre  métodos centrados en la patología y el profesional y aquéllos centrados en el consultante. 

      

 

METODOS CENTRADOS EN LA PATOLOGÍA Y EL PROFESIONAL 

MÉTODOS CENTRADOS EN EL CONSULTANTE Y SU ENTORNO 

Otorgan información 

Promueven la toma de conciencia sobre el cuidado de la salud 

Basados en prescripciones pre‐estructuradas por el profesional de acuerdo a la patología, con listados de alimentos prohibidos/permitidos, listas de menús, cantidades diarias, etc. 

Partiendo de los hábitos del consultante, el profesional lo orienta para ayudarle a realizar cambios de actitudes y elecciones alimentarias adecuadas a la patología y adaptadas a su vida cotidiana 

El consultante tiene un papel pasivo, recibe instrucciones y el profesional “controla” el grado de cumplimiento. El consultante suele reaccionar faltando a consultas posteriores cuando no ha podido “hacer caso” a las prescripciones. El profesional pone acento en los resultados mensurables(parámetros clínicos, antropométricos) más que en los cambios de conducta 

El consultante tiene un papel activo; se compromete con objetivos consensuados con el profesional, quien además de orientarlo le ayuda a detectar sus fortalezas y debilidades. La consulta es valorada como el momento en que profesional y consultante se encuentran para buscar juntos soluciones a las dificultades que se reflejan en los parámetros mensurables. Los cambios de conducta son valorados explícitamente, incluso cuando aún no haya repercusión en parámetros clínicos. 

Promueve la dependencia del consultante con el profesional y el tratamiento al basarse en la “obediencia” del consultante, más que en su posibilidad de encontrar soluciones  a sus dificultades con el tratamiento 

Promueve la autonomía y el autocuidado responsable del consultante y su compromiso con el tratamiento como una elección para mejorar su calidad de vida   

 En cuanto a  la Consejería Nutricional, podemos decir que es un proceso de relación 

interpersonal  facilitador de problemas alimentario‐nutricionales  centrado en el  cambio de conductas de riesgo, el fortalecimiento de la autoestima de las personas y el desarrollo de su autonomía. 

 La Consejería Nutricional  requiere que el profesional desarrolle dos grandes grupos de 

habilidades,  que  irá  utilizando  a  lo  largo  de  cada  encuentro  de  manera  simultánea  y espontánea: 

1) Habilidades de escucha y aprendizaje 2) Habilidades para reforzar la confianza y dar apoyo 

Habilidades de escucha y aprendizaje  Dentro de este grupo se encuentran:  

1. El uso de comunicación no verbal útil. Esto se refiere a: a. El uso del espacio: evitar  los elementos que puedan generar barreras en  la 

comunicación  como por  ejemplo un  escritorio  entre  los  comunicantes; una puerta  abierta  que  facilite  la  interrupción  de  la  comunicación  por interferencias externas o el ingreso de personas ajenas al proceso; etc. 

b. El uso de elementos que  constituyan una barrera en  la  comunicación como por  ejemplo  teléfonos,  computadoras,  planillas  o  historias  clínicas  que demanden demasiada atención por parte del profesional, etc. 

c. El  lenguaje  corporal    del  profesional:  la  falta  de  contacto  visual  con  el consultante;  un  contacto  visual  que  denote  asimetría  (cuando  el  plano  de visión del profesional se encuentra por encima del del consultante, en  lugar de  estar  a  la  misma  altura);  gestos  que  puedan  transmitir  malestar  o desinterés; etc. 

d. El lenguaje paraverbal del profesional: el tono de voz, el ritmo en su discurso, las interrupciones del discurso del consultante, silencios prolongados o por el contrario, falta de silencios que no permitan al consultante pensar o le hagan sentirse acosado por las preguntas; etc. 

 2. El uso de preguntas abiertas: este  tipo de pregunta  favorece que el consultante se 

explaye y explique  lo que  le sucede en  lugar de responder simplemente “sí” o “no”. Un  buen  consejero  debe  saber  utilizar  este  tipo  de  pregunta    e  intercalar  las preguntas cerradas para temas muy puntuales o para confirmar si ha comprendido la información ofrecida por el consultante. 

 3. La  devolución  del  comentario:  reproducir  alguna  frase  del  consultante  permite 

demostrar  interés, actuar como “espejo” ante el consultante y permitirle confirmar, repensar, ampliar o aclarar la información de sus mensajes. 

 4. Dar muestras de empatía: esto  requiere que el  consejero descifre  las emociones y 

sentimientos  que  el  consultante  siente  (ansiedad,  temor,  preocupación, desconfianza, etc.) y  lo demuestre mediante comentarios que hagan hincapié sobre ellos.  Por  ejemplo:  “Entiendo  que  desconfíe  de  un  nuevo  tratamiento,  habiendo hecho otros con los cuales no ha tenido éxito”. 

 5. Evitar el uso de palabras enjuiciadoras: los juicios de valor no ayudan al consultante a 

expresarse con confianza, sino por el contrario le hacen sentirse evaluado. La función del consejero no es la de juzgar al consultante: es la de ayudarlo. Comentarios como “No está bien que saltee comidas” no favorecen una comunicación eficaz y confiable y hacen que el consultante se abstenga de ofrecer información.  

Habilidades para reforzar la confianza y dar apoyo:  Estas habilidades incluyen:  

1. Escuchar: Escuchar no es simplemente “oír”, sino prestar atención a  las palabras, a los mensajes que el consultante emite no sólo con su  lenguaje verbal sino también con  los  gestos,  conductas  corporales,  lenguaje  paraverbal  y  el  uso  que  hace  del 

espacio. Por ejemplo: una persona que evita el contacto visual, habla en un tono de voz muy bajo, se sienta en el borde de la silla y se aferra a sus pertenencias (cartera, abrigo, etc.) puede estar transmitiendo que no se siente cómodo o confiado ante el consejero.  

 2. Aceptar  lo  que  la  persona  siente  y  piensa  y  elogiar  sus  conductas/creencias 

saludables: Cada persona vive  lo que  le pasa de una manera singular y personal; no tiene  sentido  ni  corresponde  que  el  consejero  minimice  esos  sentimientos  con comentarios  como  “No  se  preocupe  por  eso;  no  es  tan  importante”  pues  de  este modo el mensaje que el consultante recibe es que el consejero no está teniendo una actitud  empática  con  él.  Por  otra  parte,  elogiar  explícitamente  las  conductas  y creencias que no atentan contra la salud ayuda al consultante a sentir confianza en sí mismo. A veces el simple hecho de haber asistido a  la consulta es ya algo elogiable. En estos casos expresiones que  incluyen  juicios de valor positivos son útiles  (“¡Qué bueno que haya decidido venir a consultar por este tema!”). 

 3. Dar ayuda práctica: esta habilidad se  refiere a estar atento a  lo que el consultante 

pueda necesitar para sentirse cómodo durante  la consulta. Por ejemplo, ayudarle a incorporarse si tiene dificultades para hacerlo; colocar una almohada en su espalda si está en  cama para que pueda  conversar  con más  comodidad; ayudar a una mamá sosteniendo  a  su  bebé mientras  se  desviste  para  las mediciones  antropométricas, etc.  

4. Dar información pertinente y breve: esto significa no dar más información que la que el consultante pide o necesita verdaderamente a cada momento y hacerlo de manera clara  y  breve.  Las  consultas  deben  destinarse  fundamentalmente  a  generar  y sostener un  vínculo  confiable, detectar dificultades  y buscar  soluciones de manera conjunta y no a abrumar al consultante con información.  

5. Usar lenguaje sencillo: debe evitarse utilizar tecnicismos que no sean de comprensión para  el  consultante.  El  papel  del  consejero  y  del  Licenciado  en Nutrición  es  el  de “traducir”  sus  conocimientos  científicos  a  palabras  de  comprensión  sencilla  y  de aplicación  práctica.  Para  ello,  es  imprescindible  que  el  consejero  escuche atentamente a su consultante para detectar de qué manera denomina las cosas que le suceden y poder así “sintonizar” con su lenguaje, sin perder rigor científico. En este punto, es conveniente hacer preguntas que permitan confirmar que  la  información que se ha dado ha sido adecuadamente comprendida.  

6. Hacer  una  o  dos  sugerencias,  sin  dar  órdenes:  el  papel  del  consejero  es  el  de favorecer la construcción conjunta de soluciones a los problemas del consultante. De modo que se le pueden ofrecer una o dos sugerencias para que el consultante decida 

cuál/es puede comprometerse a llevar a la práctica. Órdenes del tipo “En su caso es importante  que  haga  las  cuatro  comidas;  no  saltee  ninguna”  son mucho  menos eficaces que proponer “De acuerdo a lo que hemos visto, es conveniente que intente hacer  cuatro  comidas,  ¿le  parece  posible?”.  De  este  modo  se  puede  lograr  un “contrato” de cuidados basado en objetivos pequeños, alcanzables y progresivos de manera  que  el  consultante  pueda  comprometerse  con  ellos  y  sentir  satisfacción cuando  los  alcanza.  Las  largas  prescripciones  dietéticas  no  sólo  confunden  a  las personas,  sino  que  suelen  ser  poco  sostenidas  en  el  tiempo.  Y  el  objetivo fundamental de la Consejería es que las personas puedan proponerse un sistema de auto‐cuidado sostenible en el tiempo. 

 En resumen, las habilidades de Consejería son:  

HABILIDADES DE ESCUCHA Y APRENDIZAJE  HABILIDADES PARA REFORZAR LA CONFIANZA Y DAR APOYO 

• USAR COMUNICACIÓN NO VERBAL ÚTIL • HACER PREGUNTAS ABIERTAS • DEVOLVER EL COMENTARIO • DAR MUESTRAS DE EMPATÍA • EVITAR EL USO DE PALABRAS 

ENJUICIADORAS 

• ESCUCHAR • ACEPTAR Y ELOGIAR • DAR AYUDA PRÁCTICA • DAR INFORMACIÓN PERTINENTE Y 

BREVE • USAR LENGUAJE SENCILLO • HACER UNA O DOS SUGERENCIAS POR 

VEZ (NO DAR ÓRDENES) 

   BIBLIOGRAFÍA  

• Menéndez,  EL  (2005). El  Modelo  Médico  y  la  Salud  de  los  Trabajadores. Salud colectiva [online]. vol.1, n.1, pp. 9‐32. ISSN 1851‐8265. 

• Nystul, M. (2005). Introduction to counseling. Pearson Education. • Rogers, CR (1981). Psicoterapia centrada en el cliente. España. Ed. Paidós Ibérica.  • Consejería en Hábitos Alimentarios. Manual para Nutricionistas y Multiplicadores de 

Guías Alimentarias. Ministerio de Salud. Disponible en:  http://www.msal.gov.ar/images/stories/bes/graficos/0000000188cnt‐a01.consejeria‐en‐habitos‐alimentarios.pdf