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CORRELACIÓN ENTRE FUNCIÓN EJECUTIVA Y ESTADOS EMOCIONALES
DE ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE
PSICOLOGÍA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS EN
BELLO ANTIOQUIA
VALENTINA CALDERON HERNÁNDEZ, Ps.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRIA EN NEUROPSICOLOGIA MEDELLIN
2013
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CORRELACIÓN ENTRE FUNCIÓN EJECUTIVA Y ESTADOS EMOCIONALES
DE ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE
PSICOLOGÍA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS EN
BELLO ANTIOQUIA
VALENTINA CALDERON HERNÁNDEZ, Ps.
Trabajo de grado para optar el título de: magister en neuropsicología
Asesor
David Andrés Montoya, PhD en Psicología
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRIA EN NEUROPSICOLOGIA
MEDELLIN
2013
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Nota de aceptación
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Medellín, 02 de marzo de 2013
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DEDICATORIA
A Dios:
Por permitirme llegar hasta la culminación de este sueño y darme la fuerza y
determinación para lograr mis objetivos.
A mi Familia:
Porque son el motivo que me ha llevado a seguir adelante para alcanzar mis más
preciados ideales de superación, gracias por su amor y comprensión, quiero
también dejar a cada uno de ellos una enseñanza que cuando se quiere alcanzar
algo en la vida, no hay tiempo ni obstáculo que lo impida para poderlo lograrlo.
¡Gracias Carlitos!
A mis profesores:
Porque con su esmero y orientación han contribuido significativamente en mi
formación académica y profesional, especialmente a mi asesor David Montoya por
saber cómo guiarme y ser un apoyo invaluable en momentos difíciles.
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AGRADECIMIENTOS
Quiero manifestar mis más sinceros agradecimientos a todas las personas que
colaboraron en la realización del presente estudio.
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CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................... 11
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 12
1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 15
1.2. ANTECEDENTES ......................................................................................... 15
1.3. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................... 23
1.4. PROPÓSITO ................................................................................................. 27
1.5. HIPÓTESIS .................................................................................................... 27
1.5.1. Hipótesis Estadística ............................................................................... 27
1.5.2. Hipótesis Nula ......................................................................................... 27
1.5.3. Hipótesis Alterna ..................................................................................... 28
2. MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 29
2.1. FUNCIONES EJECUTIVAS .......................................................................... 29
2.2. EMOCIONES ................................................................................................. 34
2.3. ANSIEDAD .................................................................................................... 35
2.3.1. Definición ................................................................................................. 35
2.3.2. Componentes de la ansiedad ................................................................. 36
2.3.3. Criterios diagnósticos de la ansiedad ..................................................... 37
2.3.4. Etiopatogenia de los trastornos de ansiedad .......................................... 38
2.3.4.1. Factores genéticos ............................................................................ 38
2.3.4.2. Factores psicológicos ....................................................................... 38
2.3.4.3. Factores biológicos – neurotransmisores ......................................... 39
2.3.5. Neuroanatomía de la ansiedad ............................................................... 40
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2.4. DEPRESIÓN .................................................................................................. 40
2.4.1. Definición ................................................................................................. 40
2.4.2. Criterios diagnósticos .............................................................................. 41
2.4.3. Tipos de depresión .................................................................................. 42
2.4.3.1. Depresión severa .............................................................................. 42
2.4.3.2. Distimia ............................................................................................. 42
2.4.3.3. Trastorno bipolar ............................................................................... 42
2.4.4. Etiopatogenia de la depresión ................................................................ 43
2.4.5. Neuroanatomía de la depresión .............................................................. 43
3. OBJETIVOS ......................................................................................................... 44
3.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................................... 44
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................... 44
4. METODOLOGIA .................................................................................................. 44
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 44
4.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 44
4.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 45
4.4. POBLACIÓN .................................................................................................. 45
4.5. MUESTRA ..................................................................................................... 45
4.5.1. Criterios de inclusión ............................................................................... 45
4.5.2. Criterios de exclusión .............................................................................. 45
4.6. VARIABLES ................................................................................................... 46
4.6.1. Variables Demográficas .......................................................................... 46
4.6.2. Variables de Análisis ............................................................................... 46
4.7. INSTRUMENTOS .......................................................................................... 49
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4.7.1. Evaluación de la función ejecutiva .......................................................... 49
4.7.1.1. Test de fluidez de figuras de Ruff (RFFT) ........................................ 49
4.7.1.2. Test del trazo (Train Making Test, TMT) .......................................... 50
4.7.1.2. Test de palabras y colores de Stroop ............................................... 50
4.7.1.3. Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) ................... 51
4.7.1.4. Test de fluidez verbal (FAS) ............................................................. 52
4.7.2. Evaluación de la ansiedad ...................................................................... 52
4.7.2.1. Escala de ansiedad de Hamilton ...................................................... 52
4.7.3. Evaluación de la depresión ..................................................................... 53
4.7.3.1. Inventario de depresión de Beck ...................................................... 53
4.8. PROCEDIMIENTO ........................................................................................ 54
4.9. ANÁLISIS ESTADÍSTICO ............................................................................. 55
5. CONSIDERACIONES ÉTICAS ........................................................................... 56
5.1. DECLARACIÓN DEL IMPACTO AMBIENTAL. ............................................ 56
5.2. FUNCIONES DEL EQUIPO INVESTIGADOR. ............................................. 57
5.2.1 Investigador principal ............................................................................... 57
5.2.2. Tutor ........................................................................................................ 57
5.2.3. Asesor metodológico. .............................................................................. 57
5.2.4. Asesor estadístico ................................................................................... 58
5.2.5. Auxiliares de investigación. ..................................................................... 58
6. RESULTADOS ..................................................................................................... 59
7. DISCUSIÓN ......................................................................................................... 62
8. CONCLUSIONES ................................................................................................ 65
9. RECOMENDACIONES ........................................................................................ 65
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REFERENCIAS ....................................................................................................... 68
LISTA DE TABLAS ................................................................................................. 77
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ 77
LISTA DE ANEXOS ................................................................................................. 78
ANEXOS ................................................................................................................. 79
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RESUMEN
Introducción: El estudio de los estados de ansiedad y de depresión y cómo
influyen estos en el rendimiento cognitivo, particularmente en el desempeño de las
funciones ejecutivas se hace importante debido a la alta prevalencia de síntomas
de ansiedad y depresión en población universitaria, lo que hace pensar en la
afectación que puede tener esta sintomatología para el desempeño de estos
jóvenes tanto en el área académica, personal, familiar y social; ya que cuando la
ansiedad y la depresión se establecen durante un largo periodo de tiempo va
afectando la vida de los sujetos y cada vez más se va instaurando en la persona y
en su vida, generando como consecuencia un desajuste emocional y
comportamental, (Virues, 2005). Objetivo: Analizar la correlación entre las
dimensiones de la función ejecutiva y estados emocionales de ansiedad y
depresión en estudiantes universitarios. Método: Transversal, de tipo
observacional de nivel correlacional. Muestra: Estuvo conformada por 87
estudiantes universitarios de primer año de psicología de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia. Instrumentos: Para el análisis de
la correlación entre la función ejecutiva y los estados emocionales de ansiedad y
depresión se realizó la evaluación de la función ejecutiva con el Test de fluidez de
figuras de Ruff, Test de palabras y colores de Stroop, Test de clasificación de
tarjetas de Wisconsin, y el Test del trazo (TMT) parte A y B. El estado de
ansiedad se evaluó con la escala de ansiedad de Hamilton y la depresión con el
inventario de depresión de Beck. Resultados: Se encontró una correlación entre
control atencional y capacidad de abstracción con ansiedad y depresión, lo que
permitió concluir que estados emocionales normales benefician el rendimiento en
la función ejecutiva.
Palabras claves: Función Ejecutiva, Estados emocionales, Ansiedad, Depresión,
Lóbulo frontal, Cortex prefrontal.
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INTRODUCCIÓN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El término de función ejecutiva (FE) aportado por Fuster en 1999,
popularizado por Lezak y esbozado por Luria ocupa un relevante lugar en la
neuropsicología, el concepto como tal se ha definido como “un conjunto de
habilidades cognitivas, emocionales y motivacionales, que emergen de circuitos y
estructuras particulares de los lóbulos frontales, con un gradiente de
especialización y jerarquía funcional”. (Trujillo y Pineda, 2008).
Krivoy (2010) hace alusión a la frase de Goldberg (2002); en su libro "El
cerebro ejecutivo" utiliza la metáfora del "director de orquesta". Según esta
metáfora los lóbulos frontales son los encargados de recibir información de otras
estructuras realizando coordinación entre estas y permitiendo la ejecución de
conductas dirigidas a un propósito y un fin, por lo tanto sería el sustrato anatómico
principal de las funciones ejecutivas.
Revisando la literatura se encuentra propuesto que existen dos tipos de
funciones ejecutivas estrechamente relacionadas, pero diferentes: (1) solución de
problemas, planeación, formación de conceptos, desarrollo e implementación de
estrategias, memoria de trabajo, etc. Funciones ejecutivas “metacognitivas”; y (2)
coordinación de la cognición y emoción/motivación “funciones ejecutivas
emocionales”. (Ardila y Ostrosky, 2008 citando a Mitchell & Phillips, 2007).
La corteza frontal (particularmente orbital) junto con el sistema límbico,
constituyen el sistema del cerebro con un papel relevante para la representación y
procesamiento de emociones y estados afectivos. Flores (2006) citando a
Bechara y cols. (2000); Northoff y cols. (2000); Rolls (2000). Así que la corteza
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prefrontal ha sido considerada como el centro para la integración entre las
emociones y la cognición. (Ardila y Ostrosky, 2008).
Flores (2006) retoma a Northoff y cols. (2000) quienes encontraron por
medio de IRMF que la región órbito frontal presenta subdivisiones funcionales en
el procesamiento de emociones hallando que en las experiencias negativas se
provoca mayor activación de la porción medial de esta zona y que el
procesamiento de las experiencias positivas se observa mayor activación en la
porción lateral.
La emoción es un proceso compartido por las dimensiones cognitiva y
afectiva con el objetivo de movilizar al organismo para enfrentarse a una situación
amenazante o desafiante y que resulta de la interpretación de la situación en sí.
(Palmero, 1997).
Las emociones se pueden designar con términos como alegría, miedo,
ansiedad, rabia, tristeza, depresión, odio, etc. La ansiedad por su parte además
de ser una experiencia emocional desagradable, es una respuesta o un conjunto
de respuestas que encierra aspectos motores, aspectos cognitivos, de tensión y
aprensión; aspectos fisiológicos, identificados por un alto nivel del sistema
nervioso autónomo. (Contreras y cols. 2005 citando a Cano y Tobal, 2001). Dicha
respuesta puede ser ocasionada por estímulos que el sujeto las percibe como
amenazantes.
El estado de ansiedad es “una reacción transitoria caracterizada
específicamente por un estado cognoscitivo de preocupación recurrente por el
posible fracaso o mal rendimiento en la tarea”. (Celis et al., 2001). En estos
estados se observa como los jóvenes presentan errores psicomotores o
intelectuales, derivados del compromiso en el proceso de memoria, en la dificultad
de concentración y en general, a la alteración del funcionamiento psicológico del
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estudiante. (Contreras y cols. 2005 citando a Sue 1996; Pintrich, Smith, García y
Mc Keachie, 1991); en estos casos, la ansiedad altera en general el rendimiento
de cualquier tarea que requiera atención, concentración y esfuerzo sostenido
(Contreras y cols. 2005 citando a Rains 2004).
La tristeza y aprensión, sentimientos de inutilidad, culpabilidad, retraimiento,
pérdida del sueño, apetito, deseo sexual, indefensión y desesperanza son
síntomas desagradables que caracterizan a la depresión, los cuales se presentan
sin ninguna razón aparente que la pueda justificar. (De la Rosa, García, Mercado,
Sánchez y Santamaría, 2005). El estado depresivo es una reacción con síntomas
de tristeza, disgusto, desilusión, disminuyendo la capacidad de disfrutar, dificultan
la atención y la concentración y generan ideas de minusvalía. (León y Sánchez,
2012).
Existen entonces elementos que permiten suponer que la Función ejecutiva
está relacionada con los estados de ansiedad y depresión, para lo cual se realizó
un análisis calculando el coeficiente de correlación entre las puntuaciones en unas
tareas neuropsicológicas que evalúan función ejecutiva y las puntuaciones en la
escalas de ansiedad y depresión en estudiantes universitarios, se supone que
habrá un coeficiente de correlación alto y estadísticamente significativo. La
evaluación de la función ejecutiva se realizó con el Test de fluidez de figuras de
Ruff, Test de palabras y colores de Stroop, Test de clasificación de tarjetas de
Wisconsin, y el Test del trazo (TMT) parte A y B. El estado de ansiedad se evaluó
con la escala de ansiedad de Hamilton y la depresión con el inventario de
depresión de Beck.
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1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es la correlación entre función ejecutiva y estados emocionales de
ansiedad y depresión en estudiantes de primer año de psicología de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia?
1.2. ANTECEDENTES
En el 2005 Emerson, Mollet y Harrison realizaron un estudio en Virginia
EEUU para evaluar los efectos de la ansiedad y depresión en el funcionamiento
ejecutivo en 38 niños de 9 a 11 años de edad. Los participantes presentaban
características afines en cuanto a salud, inteligencia y fueron clasificados en dos
grupos, el primero de estos grupos estaba conformado por niños ansioso-
depresivos y un segundo grupo con niños no ansiosos no depresivos, esta
clasificación se basó en las puntuaciones de la escala A-Estado del Inventario de
Ansiedad Estado-Rasgo en Niños y el Inventario de Depresión Infantil. Para la
evaluación en el rendimiento del funcionamiento cerebral en estos niños aplicaron
como pruebas el Trail Making Test parte A y B y el subtest de formación de
conceptos de la prueba Woodcock.
Los hallazgos encontrados en la prueba Trail Making Test para los niños
ansiosos deprimidos fueron disminución de la velocidad en comparación con los
no ansiosos no deprimidos. Además los del primer grupo mostraron diferencias
respecto al segundo grupo en tareas que están implicadas con el lóbulo frontal
debido a que cometieron más errores perseverativos en la prueba mencionada, la
actuación de los niños con ansiedad-depresión en la subprueba de formación de
conceptos indica también deficiencias en la atención alternante y en resolución de
problemas.
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Tomando estos resultados se sugiere que la ansiedad y la depresión
afectan las funciones que están asociadas con el funcionamiento del lóbulo frontal
es decir que los hallazgos de esta investigación argumentan a favor de la
existencia de un déficit del lóbulo frontal en niños que presentan niveles de
moderados a altos de ansiedad y depresión.
Montoya (2005) realiza un estudio transversal en Itagüí Colombia con la
finalidad de Caracterizar los perfiles neuropsicológicos de niños con Trastorno del
estado de ánimo y trastorno de ansiedad y con edades comprendidas entre los 8 y
12 años de diferentes estratos socio-económicos.
En esta investigación se encontró que los niños y adolescentes con
trastornos del estado de ánimo y trastornos de ansiedad presentaron un mayor
déficit en la capacidad para sostener la atención en tareas que requieren esfuerzo
cognitivo auditivo y adicionalmente en sujetos con diagnóstico clínico de trastorno
de ansiedad se observó déficit en el control atencional. La memoria resultó ser
una de las funciones psíquicas más comprometidas en los niños con TEA,
vislumbrándose una deficiencia importante en la evocación de material verbal, los
niños y adolescentes con diagnóstico de TA requirieron mayor número de
presentación de estímulos visuales y verbales para lograr un adecuado
almacenamiento, dado que presentan déficit en las estrategias mnémicas
utilizadas. Los grupos clínicos presentan compromisos en la planificación,
organización y generación de estrategias para cumplir los objetivos propuestos.
Con lo anterior la autora pudo concluir que los niños con Diagnóstico de
TEA y/o TA presentan déficit neuropsicológicos con relación a las funciones
atencionales, mnésicas y de Función Ejecutiva.
Otro hallazgo importante se obtuvo con el estudio realizado en Oslo por
Airaksinen, Larsson y Forsell en el 2004 con el objetivo de examinar si las
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personas diagnosticadas con un trastorno de ansiedad mostraban alteraciones
neuropsicológicas en relación con los controles sanos en tareas de memoria
episódica, fluidez verbal, habilidades psicomotoras y funcionamiento ejecutivo. La
población comprendía personas afectadas por el trastorno de pánico con y sin
agorafobia, o agorafobia ( n = 33), fobia social ( n = 32), trastorno de ansiedad
generalizada ( n = 7), trastorno obsesivo-compulsivo ( n = 16), fobia específica ( n
= 24) y controles sanos ( n = 175).
A esta población le aplicaron el test de memoria episódica, el test de
Benton, el FAS fonológico y semántico y el TMT parte A y B; obteniendo los
siguientes resultados, el grupo de desórdenes de ansiedad mostraron deterioro
significativo en la memoria episódica y el funcionamiento ejecutivo, los análisis
separados en el subgrupo respectivo de ansiedad indicó que el trastorno de
pánico con y sin agorafobia y trastorno obsesivo-compulsivo se relacionaron con
deficiencias tanto en la memoria episódica y el funcionamiento ejecutivo.
Además, la fobia social se asoció con disfunción de la memoria episódica.
La fluidez verbal y las habilidades psicomotoras no se vieron afectados por la
ansiedad. La fobia específica y el trastorno de ansiedad generalizada no afectó el
funcionamiento neuropsicológico.
Otra investigación que aporta en la comprensión del tema es la de
Rodríguez, Catalán, Alonso y Carrasco. (2003) desarrollada en Madrid España
con un total de 195 sujetos que pertenecen a 11 grupos nosológicos, compararon
los resultados alcanzados en el FAB (del inglés, frontal assessment battery), que
evalúa las funciones de los lóbulos frontales y en especial el síndrome ejecutivo y
en el MMSE (minimental state examination) dentro de diferentes entidades
clínicas; adultos control, ancianos sin franco deterioro cognitivo o demencia,
enfermedad de Alzheimer, enfermedad de Parkinson idiopática, atrofias
multisistémicas sobre todo degeneración nigroestriada, parálisis supranuclear
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progresiva, enfermedad de cuerpos de Lewy difusos, corea de Huntington,
trastorno obsesivo compulsivo, trastorno por ansiedad y depresión mayor, también
era objetivo de este estudio realizar un muestreo previo del funcionamiento de
dicho instrumento en un grupo amplio de sujetos con diferentes patologías
neurológicas y neuropsiquiátricas y sin ellas.
Con el instrumento utilizado FAB evaluaron funciones propias de los lóbulos
frontales a través de seis subtest: semejanzas (formación de conceptos), fluidez
verbal (flexibilidad mental), series motoras (programación), interferencia
(realización de instrucciones conflictivas), control (inhibición de respuestas) y
autonomía (independencia del medio exterior).
Los resultados indicaron el grado de afectación cognitiva que muestran los
11 grupos de estudio, por ejemplo, 9 de los grupos mostraron afectación frontal o
puntuaciones bajas en ambas pruebas excepto los pacientes con trastorno por
ansiedad ni los adultos, en cuanto a correlación entre el FAB y el minimental se
observó que es alta para los sujetos normales (controles y ancianos) y en una
enfermedad neurológica (enfermedad de Parkinson). Casi todas las
enfermedades neurológicas muestran una correlación media (corea de Huntington,
enfermedad de Alzheimer, atrofias multisistémicas) o baja (enfermedad de
cuerpos de Lewy difusos, parálisis supranuclear progresiva). Las patologías
psiquiátricas ofrecen nulas correlaciones entre ambos test (pacientes depresivos,
obsesivo compulsivos y pacientes ansiosos). Aunque los mismos autores resaltan
que dado el escaso número de pacientes de cada grupo, la interpretación no es
fácil ni segura.
Por otra parte un estudio que también ayuda en la comprensión de la
temática es el realizado recientemente por Gómez y Barrera (2012) cuyo propósito
fue estimar la presencia de sintomatología depresiva en una muestra no clínica de
niños escolarizados y describir el funcionamiento neuropsicológico de estos niños
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en comparación con un grupo de niños sin sintomatología depresiva, para la
evaluación de la depresión aplicaron el (Children Depression Inventory, CDI) a 312
niños entre los 9 y los 12 años, basándose en estos resultados dividieron la
muestra en dos grupos uno con sintomatología depresiva y un segundo grupo sin
síntomas de depresión, evaluando luego el desempeño de todos los menores en
pruebas neuropsicológicas como el Test de caras, Cancelación de la A, Test de
Trazados (TMT) Ay B, Figura de Rey, Stroop y Test de aprendizaje verbal para
niños (CVLT).
Se encontró en esta investigación que el 13.78% de los niños presenta
sintomatología depresiva, además se pudo observar de acuerdo a los resultados
en las pruebas neuropsicológicas que los niños con sintomatología depresiva
presentaron en general un desempeño más pobre en relación con los controles,
pero no se halló diferencias estadísticamente significativas, que expliquen las
alteraciones a nivel de los procesos mnésicos en estos menores, en cuanto a la
atención en particular aunque los datos fueron poco concluyentes no parecieron
indicar dificultades en los procesos atencionales en niños con sintomatología
depresiva. En función ejecutiva si encontraron diferencias en la prueba del Stroop,
específicamente en el número de errores de la parte de conflicto, lo que evidencia
las dificultades para inhibir respuestas automáticas en el grupo de niños con
síntomas de depresión.
En el año 2009 Pacheco, Lupiáñez y Acosta realizaron un experimento para
evaluar el funcionamiento de las redes atencionales de alerta, orientación y control
cognitivo en participantes con ansiedad rasgo alta vs. baja, con el fin de precisar
su diferencia, la muestra estuvo compuesta por 48 estudiantes universitarios, 40
mujeres y 8 hombres con una edad media de 20 años, como criterio de selección,
se usaron sus puntuaciones en el Inventario de Ansiedad Rasgo (STAI/R)
quedando conformados dos grupos, el Grupo de Ansiedad rasgo alta incluyó 24
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participantes y el de Ansiedad rasgo baja estuvo formado por otros 24
participantes.
Para la realización de la tarea se utilizó el software E-prime (Schneider,
Eschman y Zuccolotto, 2002) y los estímulos consistían en cuadros negros que
aparecían en diferente ubicación en la pantalla de un computador, la red de alerta
se manipuló incorporando sonidos afectivos agradables y desagradables, además
de neutros y que fueron la risa de un bebé, el grito de una mujer y un bostezo, de
manera que quedaron cubiertos los tres tipos de valencia (positiva, negativa y
neutra), y de arousal (bajo, medio y alto). A los examinados se les presentaban al
mismo tiempo los estímulos visuales y los auditivos.
Estos autores observaron un efecto de los niveles de ansiedad sobre la red
de control atencional. Los participantes con alta ansiedad rasgo tuvieron mayores
niveles de interferencia, es decir más problemas para controlar la información
distractora que los de baja ansiedad, lo que se reflejó en un mayor número de
errores y una menor eficiencia para la ejecución de la tarea. Sin embargo, no
encontraron diferencias entre los grupos en la eficiencia de la red de alerta ante
los sonidos afectivos.
Teniendo en cuenta los modelos neurocognitivos que hacen hincapié en
una hipersensibilidad del sistema amigadalino ante la detección de amenaza en la
ansiedad, Bishop en el 2008 investigó si la ansiedad rasgo se asocia con una
disfunción del control atencional, para lo cual seleccionó 17 participantes, 7
mujeres y 10 hombres, todos diestros y con edades comprendidas entre los 19 y
48 años que presentaban ansiedad rasgo o ansiedad estado, valorados con el
Spielberger State Trait Anxiety Inventory (STAI) a quienes se le solicitó la
realización de una tarea llamada búsqueda de cartas que requería de niveles de
atención alta y baja y que presentaba conflicto y carga perceptual, mientras se les
realizaba una resonancia magnética.
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Los datos encontrados mostraron que los individuos con ansiedad rasgo
presentaron reducción de la actividad prefrontal y lentificación en la identificación
de objetivos cuando la tarea presentaba mucha carga perceptual. Estos hallazgos
indican que la ansiedad rasgo está relacionada con el reclutamiento pobre de los
mecanismos de control atencional como la inhibición de la distraccíon.
En un estudio realizado por Acosta y Lupiáñez en el cual se propusieron
investigar la existencia de patrones diferenciales de interferencia Stroop en la
tarea Stroop emocional en participantes con puntuaciones elevadas de ansiedad-
rasgo, de depresión y de ira-rasgo, las personas evaluadas fueron estudiantes
universitarios, la mayoría de primer curso de Psicología, y se seleccionaron por
sus elevadas (o bajas) puntuaciones en el State-Trait Anxiety Inventary (STAI) de
Spielberger (1983), el Beck Depresión Inventary (BDI) (Beck y Steer, 1993) y el
State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI) de Spielberger (1988),. En todos
los experimentos se palabras neutras, palabras de valencia positiva y palabras de
valencia negativa, que podían aparecer escritos en color rojo, verde, azul o
amarillo. Los participantes siempre debían responder lo antes posible nombrando
el color de la palabra o de la serie presentada.
Con los resultados hallados en este estudio se puede resaltar que los
participantes con ansiedad elevada tardan más en nombrar el color de palabras de
valencia negativa que el de las neutras, en los participantes con baja ansiedad no
se observaron diferencias entre las palabras de diferente valencia. En relación
con la ira alta los participantes mostraron una ejecución en la tarea equivalente a
los individuos con ansiedad elevada. Sin embargo, en los dos grupos de
depresión alta y baja, los datos no muestran el efecto stroop emocional, lo que
sirve para confirmar a otros teóricos que afirman que los sesgos cognitivos en la
depresión son post-atencionales. Con lo que se puede concluir que sólo los
grupos de Alta Ansiedad y Alta Ira muestran el efecto de interferencia del Stroop
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ligado a dificultades en el sistema de control atencional que en el de Alta
Depresión no se observa.
Otro estudio que pretendía constatar la existencia de los efectos producidos
por la ansiedad ante la evaluación y sus componentes en la ejecución de una
tarea de atención, como también indagar sobre la naturaleza de las estrategias
cognitivas de autorregulación (facilitadoras vs. interferentes) generadas por los
estudiantes durante la ejecución de dicha tarea fue realizado por De la Fuente y
Justicia en el año 1997 quienes reunieron una muestra de 125 estudiantes de los
que 72 eran mujeres y 53 hombres con una edad media de 14,61 años.
Para medir la ansiedad ante la evaluación y sus componentes, se utilizó el
inventario TAI-80 (Bermúdez y Pérez, 1985), para medir el rendimiento en la tarea,
se utilizó una tarea de tachado de letras donde el sujeto marca determinadas
letras o signos que aparecen en ciertas condiciones. Para evaluar la naturaleza
de las cogniciones que facilitan o interfieren la realización de la tarea de tachado,
se utilizó una adaptación del cuestionario CAC-83 (Bermúdez y Pérez, 1985), que
evalúa de modo diferente, mediante autoinforme, la naturaleza de los tipos de
pensamientos estratégicos; los que facilitan o interfieren en la realización de la
tarea.
Los hallazgos obtenidos en este estudio demostraron la existencia de
diferencias significativas en atención entre sujetos altos y bajos en ansiedad,
también aparecieron diferencias significativas en cuanto a la naturaleza de las
estrategias cognitivas de autorregulación utilizadas por los sujetos. Del mismo
modo, se observaron patrones de pensamiento diferentes entre alumnos de alto y
bajo rendimiento en atención, produciendo los primeros más pensamientos de
interferencia que los segundos. Los niveles altos en ansiedad de prueba, llevan
consigo una sobrecarga cognitiva, que incidiría en el procesamiento, haciéndolo
más lento y, por tanto, con una peor ejecución y más presencia de errores.
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En la revisión y rastreo de estudios acerca de la relación entre estados
emocionales y función ejecutiva se presentaron marcadas dificultades debido a
que sobre este tema en particular solo se encuentran algunas investigaciones
realizadas principalmente en niños y en menor número efectuadas en adultos y
son escasos los datos acerca de estudios realizados sobre el tema en estudiantes
universitarios.
1.3. JUSTIFICACIÓN
La ansiedad es un estado de alerta del organismo que produce un
sentimiento indefinido de inseguridad. Los trastornos de ansiedad pueden afectar
aproximadamente al 15% de la población general a lo largo de la vida. Datos de la
Organización Mundial de la Salud del año 2001 situaban en aproximadamente 450
millones el número de personas aquejadas por este tipo de trastorno mental.
(Virues, 2005). Los Trastornos de Ansiedad son considerados en la actualidad
como el trastorno mental más común en los Estados Unidos y México, uno de
cada ocho norteamericanos entre los 18 y los 54 años padece algún tipo de
trastorno de ansiedad. Un análisis de la Organización Europea para la Salud en el
Trabajo mencionó que en Norteamérica (Estados Unidos, Canadá y México) el
28% de los trabajadores latinoamericanos presentan un cuadro con componentes
de ansiedad. Otro análisis del 2003 expresa datos alarmantes que ubican en un
52% el número de empleados que han padecido de ansiedad o preocupaciones y
que esta cifra podría incrementarse a un 70%, debido a las diferentes demandas
actuales del medio ambiente (Virues, 2005). En países como Argentina los datos
según investigaciones realizadas sobre ansiedad en adolescentes fueron del
38,88%. (Czernik, Dabski, Canteros y Almirón, 2006).
En Perú el estudio de los niveles de ansiedad en estudiantes universitarios
de primer año de medicina arrojó resultados hasta del 20.8%. (Celis et al, 2001) y
en estudios recientes se habla de una prevalencia de ansiedad entre los
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estudiantes venezolanos del 40% (Pérez, Pérez y Medina, 2011). En Colombia, la
prevalencia puntual de síntomas de ansiedad con significación clínica se acerca al
10% en la población general. (Pareja y Campo, 2006 citando a Torre y Posada,
1995).
En cuanto a la prevalencia de la depresión en los países en desarrollo,
según la (OMS) esta enfermedad constituye el cuarto problema de salud más
importante, con una morbilidad total de 3,4%. De acuerdo al Estudio Territorial
Epidemiológico y la Encuesta Nacional de Comorbilidad que se realizaron en los
Estados Unidos, en un período de 12 meses la prevalencia de depresión mayor en
personas entre los 18 y 54 años de edad fue de 6,5% y 10,1%, respectivamente.
En América Latina se han llevado a cabo varias investigaciones sobre este
tema, como las realizadas en Chile, Brasil y México en personas mayores de 18
años, medidas en un período de 12 meses con resultados de prevalencia de
episodio depresivos en Brasil del 4,5%, mientras que en Chile la prevalencia en
los últimos 6 meses fue de 4,6% y en el estudio mexicano se encontró una
incidencia de 1,3% en los 12 meses previos al estudio. En Colombia según
estudio del 2001 de las personas estudiadas, 10,0% presentaron algún episodio
depresivo en los 12 meses previos a la encuesta y 8,5% sufrieron alguno durante
el último mes. (Gómez et al., 2004).
Cuando la ansiedad y la depresión se establecen durante un largo periodo
de tiempo va afectando la vida de las personas y cada vez más se va instaurando
en la persona y en su vida, “trayendo consigo un desgaste emocional y
comportamental muy serio y complicado” (Virues, 2005) causa por la cual se hace
muy importante el estudio de los estados de ansiedad y depresión y cómo influyen
estos en el rendimiento cognitivo y en el desempeño de la vida diaria. (Ponce,
2010).
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-
El rendimiento cognitivo depende en gran parte de la Función ejecutiva que
es “la capacidad de planificación, programación, regulación, y verificación de la
conducta intencional, son por tanto las habilidades que permiten llevar a cabo una
conducta eficaz, creativa y socialmente aceptada”. (Bauselas, 2005 citando a
Lezack, 1982).
Los estudios entre cognición y emoción que inician en los años ochenta
siembran la semilla acerca de la comprensión de como el procesamiento cognitivo
media en la ansiedad. (Pacheco, 2010 citando a Eysenck, 1979) y a su vez como
la ansiedad puede influir en el rendimiento cognitivo, sin embargo no existen
muchos estudios que respondan a este último concepto a pesar de algunos
trabajos para intentar explicar este fenómeno, como la teoría que sostiene que la
activación ideativa ansiosa y autonómica propia de la ansiedad interfiere con la
cognición normal utilizando recursos de la memoria de trabajo afectando el
rendimiento de estos sujetos. (Friede et al., 2011 citando a Eysenck, 2007).
Dentro de los estudios realizados encontramos un hallazgo interesante el
cual denota que la memoria de trabajo se encuentra afectada por la ansiedad ya
que puede tener una menor eficacia en su desempeño cognitivo como en el
razonamiento complejo. Estas investigaciones concluyen que el estado de
ansiedad puede modular las funciones cognitivas frente a ciertos estímulos
aunque éstos no sean en sí mismos ansiogénicos. (Friede et al., 2011).
En la actualidad existen diversas investigaciones que están empeñadas en
identificar los procesos específicos que se encuentran relacionados con las
diferentes regiones de los lóbulos frontales observándose un resurgimiento del
papel que juegan en la emoción, el humor, la personalidad y la conciencia. Nos
encontramos ante un camino muy largo por recorrer en la búsqueda del papel que
juegan los lóbulos en los aspectos cognoscitivos y emocionales de la vida
humana. (Flores, 2006).
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En una investigación sobre la prevalencia de ansiedad en estudiantes
universitarios, Balanza, Morales y Guerrero. (2009) argumentan que son muchos
los alumnos que solicitan los servicios de atención psicológica a sus profesores
debido al malestar emocional causado por vivencias que les producen ansiedad la
cual los conduce a la presencia de síntomas somáticos como cefaleas y
alteraciones en la alimentación y el sueño, síntomas conductuales como
irritabilidad y cognitivos como falta de concentración.
Los estudiantes universitarios que presentan ansiedad manifiestan
preocupación constante ante muchos estímulos y situaciones que aunque no sean
realmente peligrosas son percibidas por ellos como amenazantes; lo que los lleva
a no poder afrontar las dificultades, generando en ellos temores que afectan su
desempeño en tareas de la función ejecutiva tales como concentración, capacidad
para mantener la información en línea, la orientación y adecuación de los recursos
atencionales, la inhibición de respuestas inapropiadas en determinadas
circunstancias y la monitorización de la conducta en referencia a estados
motivacionales y emocionales del organismo. (Tirapu et al., 2008).
En el estado depresivo algunos de los tipos de procesos cognitivos que se
han mostrado alterados son la atención, percepción, velocidad de respuesta
cognitiva y resolución de problemas así como de aprendizaje y memoria, esta
última en pacientes severamente afectados se ha observado deterioro en la
memoria a largo plazo y una alteración de la memoria de evocación y de la
memoria de reconocimiento. (Emilien, Penasse y Waltregny, 1988).
Por lo tanto la relación que puede existir entre los estado emocionales
(ansiedad y depresión) y la función ejecutiva tema que nos ocupa en este estudio
se hace de vital importancia para la neuropsicología y la pedagogía puesto que
para los estudiantes que presentan estados de ansiedad y depresión hay una
excesiva preocupación, afectando con esto el bienestar psicológico de los
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alumnos, como también, su sistema fisiológico puede verse desequilibrado, su
sistema inmune tornarse incapaz de defenderse y sus procesos cognitivos
menoscabados, provocando una disminución del rendimiento cognitivo, afectando
su vida personal, académica y social. (Grandis, Uva, Delgado y Travaglia, 2009).
1.4. PROPÓSITO
Es propósito de esta investigación determinar cuál es la correlación entre la
función ejecutiva y estados emocionales de ansiedad y depresión en estudiantes
de primer año de psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en
Bello Antioquia, para indagar la influencia que tienen las emociones en habilidades
metacognitivas y de esta forma diseñar respuestas de intervención cognitiva y
emocional para brindarle lineamientos a bienestar institucional que favorezcan a
los estudiantes universitarios.
1.5. HIPÓTESIS
1.5.1. Hipótesis Estadística
La correlación entre la Función ejecutiva y los estados de ansiedad y
depresión en estudiantes de primer año de psicología no es estadísticamente
significativa.
1.5.2. Hipótesis Nula
La correlación entre la Función ejecutiva y los estados de ansiedad y
depresión en los estudiantes de primer año de psicología no es significativa.
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1.5.3. Hipótesis Alterna
La correlación entre la Función ejecutiva y los estados de ansiedad y
depresión es alta y directamente proporcional en los estudiantes de primer año de
psicología.
1.6. MODELO HIPOTÉTICO
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Figura 1. Modelo Hipotético
-
2. MARCO TEÓRICO
2.1. FUNCIONES EJECUTIVAS
El lóbulo frontal se encuentra situado de forma central y anterior en la
corteza cerebral, ocupa toda la parte de la cara superolateral situada por delante
del surco central y por encima del surco lateral (Flóres, 2006 citando a Barr y
Kierman, 1994). Del lóbulo frontal la zona prefrontal o también llamado córtex
prefrontal ocupa la porción más extensa (Flóres, 2006 retoma a Kaufer y Lewis,
1999) y aparece filogenéticamente con los mamíferos. Está zona está más
desarrollada en el humano que en cualquier otra especie.
En el humano su desarrollo estructural y funcional es el más tardío de toda
la neocorteza y constituye el 30% de ella y ontogenéticamente también su
desarrollo es el más tardío (Papazian, Alfonso y Luzondo, 2006 retoman a
Diamond, 2002), esto representa su complejidad citoarquitectónica y funcional
(Flóres, 2006 citando a Ardila, 1982) y por ello, es la parte del ser humano que
más nos diferencia de otros seres vivos; (Tirapu, Muñoz y Pelegrín, 2002 citando a
Goldman, 1984).
La localización del cortex prefrontal le permite tener acceso a diversa
información sobre el mundo interno y externo. Las áreas del Cortex Prefrontal
conectan con estructuras corticales y subcorticales, e influyen así en los sistemas
encargados de la percepción, los actos motores, los afectos, la memoria y la
recompensa, (Tirapu et al., 2008).
Desde un punto de vista funcional se puede argumentar que en esta región
del cerebro se encuentran las funciones cognitivas más complejas y
evolucionadas del ser humano; se le adjudica un papel esencial en actividades tan
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importantes como la ejecución de actividades complejas, la creatividad, el
desarrollo de las operaciones formales del pensamiento, la conducta social, la
toma de decisiones y el juicio ético y moral (Tirapu et al., 2002 citando a Price,
Daffner, Stowe y Mesulam, 1997).
A estas funciones cognitivas más complejas se les ha llamado desde hace
algún tiempo como funciones ejecutivas, Papazian y cols. (2006) Retomando a
Diamond (2002) mencionan que el desarrollo del cortex prefrontal y el desarrollo
de las funciones ejecutivas están vinculados y que, la adquisición de las funciones
ejecutivas muestran un comienzo alrededor de los 12 meses de edad y de ahí se
desarrolla lentamente con dos picos a los 4 y los 18 años, se estabiliza
posteriormente y declina en la vejez (curva en forma de U invertida).
El término función ejecutiva hace alusión a diversos procesos que
comprenden múltiples componentes, entre los que pueden mencionar la memoria
de trabajo, como capacidad para mantener la información on line, la utilización de
los recursos atencionales, la inhibición de respuestas inapropiadas en
determinadas circunstancias y la monitorización de la conducta en referencia a
estados motivacionales y emocionales del organismo. (Tirapu, García, Luna, Roig
y Pelegrín, 2008).
Otra definición del término función ejecutiva es la descrita por Barrera
(2012) citando a Pineda (2000); Lezak (1995). La cual define dicha función como
la combinación de varias habilidades cognoscitivas que permiten anticipar,
establecer y diseñar metas y planes de acción para alcanzar un objetivo, iniciar las
actividades y operaciones mentales, seleccionar apropiadamente los
comportamientos y conductas, autorregular y monitorear la ejecución de la tarea,
cambiar de estrategia en caso que la utilizada no esté siendo adecuada para
alcanzar el fin trazado, organizar en el tiempo y el espacio el trabajo para lograr el
objetivo. También las funciones ejecutivas se han definido como “Los procesos
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que asocian ideas, movimientos y acciones simples y los orientan a la resolución
de conductas complejas” (Tirapu, Muñoz y Pelegrín, 2002).
Existen diversos modelos sobre funciones ejecutivas los cuales ayudan a
comprender mejor la naturaleza de las funciones ejecutivas (Tirapu et al., 2008)
entre los cuales cabe mencionar: el modelo de sistema simple apoyado en la
teoría de la información contextual y en la teoría del acontecimiento complejo
estructurado, el modelo de constructo único ejemplarizado por dos modelos
principalmente (modelo de memoria de trabajo y la teoría del factor ‘g’ y el factor
‘i’, el modelo de procesos múltiples, el modelo de la teoría integradora del córtex
prefrontal, el modelo factorial y control ejecutivo, (Tirapu, et al., 2008), la teoría del
filtro dinámico, la teoría de la complejidad cognitiva y control, el modelo de los ejes
diferenciales en el control ejecutivo, la hipótesis de la representación jerárquica de
los lóbulos frontales, el modelo de sistema atencional supervisor, el modelo de
control atencional y el modelo de la corteza prefrontal rostrolateral. (Tirapu et al.,
2008).
Tirapu et al. (2008) en su revisión de estos modelos mencionan que las
propuestas realizadas por los diferentes autores no se contraponen, sino que, por
el contrario, se complementan unas a otras y que permiten realizar cuatro
afirmaciones básicas para la comprensión del constructo ‘funciones ejecutivas’ y
su relación con la corteza prefrontal:
– Distintas regiones de la corteza prefrontal se relacionan con diferentes aspectos
del funcionamiento ejecutivo.
– Una misma región puede estar implicada en distintas funciones en momentos
diferentes.
– La corteza prefrontal se relaciona tanto con áreas corticales posteriores como
con regiones subcorticales.
– La corteza prefrontal se caracteriza por una gran ‘flexibilidad neuronal’.
31
-
Tirapu et al. (2008) Se refiere al modelo de la teoría de la complejidad
cognitiva y control de Zelazo (1997) en el cual se centra esta investigación y
menciona que dicho modelo explica el desarrollo de las funciones ejecutivas
mencionando que el desarrollo biológico predeterminado y la estimulación
ambiental van permitiendo la adquisición de capacidades cognitivas que implican
cambios a nivel cognitivo los cuales se traducen en la conducta del niño, lo que le
permite:
– Mantener información, manipularla y actuar en función de ésta.
– Autorregular su conducta, logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva.
– Adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el entorno.
Zelazo y Frye (1998) retomado por Tirapu et al. (2008) conciben el
desarrollo de las funciones ejecutivas como derivado de los cambios en el grado
de complejidad de las reglas que el niño puede formular y aplicar a la solución de
un problema. (Roselli, Jurado y Matute, 2008). De acuerdo a lo expuesto por las
autoras el niño alrededor de los tres años de edad solo puede mantener una regla
o principio por ejemplo cuando se trata de clasificar por color todos los elementos
de la tarea las hará por ese principio y cuando se le cambia el principio a forma, el
sigue realizándola bajo esa clasificación. (Roselli, Jurado y Matute, 2008). Pero
alrededor de los 5 años ya puede utilizar dos reglas diferentes color y forma y así
clasificar los elementos. Los cambios de las reglas le permiten formular y usar
juegos de reglas más complejos para regular su conducta, al tiempo que le
proporcionan las habilidades básicas que necesitan para poder razonar y
considerar las perspectivas de otras personas, así como predecir su
comportamiento. (Tirapu, 2008 citando a Zelazo, 1997).
Tirapu (2008) citando a Zelazo (1997) expone que el modelo de la teoría de
la complejidad también propone diferenciar los aspectos ejecutivos de carácter
emocional y motivacional de los aspectos ejecutivos puramente cognitivos. “Los
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primeros se relacionan con el sistema afectivo ventral y la corteza orbitofrontal que
es la pieza clave de ese sistema, en cambio los aspectos ejecutivos puramente
cognitivos dependen del sistema ejecutivo dorsal formado por la corteza prefrontal
dorsolateral y la corteza parietal lateral entre otras”.
El equilibrio entre los dos sistemas le brinda la capacidad de regular la
conducta, pero si se presenta una alteración entre los sistemas la capacidad de
control del sujeto disminuye, esta alteración produce el síndrome disejecutivo,
mientras que si la afectación se produce en el sistema afectivo ventral esta
ocasiona esencialmente alteraciones comportamentales. (Tirapu, 2008 citando a
Zelazo, 1997).
Desde el enfoque clínico, los pacientes que presentan lesiones prefrontales
son a quienes se les presentan un marcado deterioro de las habilidades para
monitorear su comportamiento así como tampoco pueden controlar sus
emociones, a pesar de que sus funciones cognoscitivas básicas se encuentran
bien preservadas, lo que hace pensar que “existe una estrecha relación entre la
función ejecutiva y la emoción, tal vez más profunda que la que existe incluso
entre la emoción y la memoria”. (Barrera, 2012).
Luria (1986) retomado por Flores (2006) señala que el cuadro
psicológico de las lesiones del lóbulo frontal produce resultados más
interesantes desde el punto de vista funcional. Destacando que
algunos autores reportaron la conservación de las capacidades
intelectuales pero con la presencia de marcados cambios
conductuales. En otros reportes se presentan cuadros notables de
depresión e importante pérdida de iniciativa, en algunos más se
muestran cuadros de irritación e impulsividad que alteran la previsión y
la estimación de las consecuencias de los actos realizados; con
frecuencia estas conductas tan diversas fueron observadas en el
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mismo individuo. Destaca que clínicamente se caracterizó al paciente
frontal como emocionalmente inestable y con la peculiaridad de que
los fracasos no le producen reacciones afectivas, llegando a presentar
indiferencia ante su medio ambiente. Además se reportó una
alteración o disminución de la autocrítica, que al afectar la correcta
evaluación de su propia conducta y la adecuación de sus acciones, se
consideraba que “La conciencia lúcida cede el paso a la confusión y
se rompe la unidad de la personalidad”. (Luria, 1986 retomado por
Flores, 2006).
2.2. EMOCIONES
Sobre el tema de las emociones encontramos algunas definiciones las
cuales afirman que las emociones sirven para defendernos de estímulos nocivos
(enemigos) o aproximarnos a estímulos placenteros o recompensantes (agua,
comida, juego o sexo) al igual que hacen que las respuestas del organismo
(conducta) ante acontecimientos (enemigos, alimento) sean polivalentes y
flexibles. Además afirma que las emociones sirven como medio de comunicación
entre los individuos (de la misma especie o incluso entre especies diferentes). Las
emociones son una comunicación rápida y efectiva, además de una forma efectiva
de almacenar y evocar información. Las emociones así como los sentimientos
“pueden desempeñar un papel importante en el proceso de razonamiento y la
toma de decisiones, especialmente aquellas relacionadas con la persona y su
entorno social más inmediato” (Punset, 2008 citando a Damasio, 2008).
Con relación a las emociones, Barrera (2012) citando a Aguado (2002) ha
planteado que las emociones son fenómenos psicológicos complejos los cuales
involucran aspectos cognitivos, fisiológicos y conductuales. Desde una
perspectiva evolucionista, se pueden considerar a las emociones como “Estados
del organismo los cuales se generan como una respuesta a situaciones relevantes
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relacionadas con la supervivencia o la reproducción, como lo son el ataque y la
defensa, el apareamiento y el cuidado de la prole”.
Remitiéndonos nuevamente Punset (2008) citando a Damasio (2008)
encontramos afirmaciones que confirman lo anteriormente expuesto ya que el
menciona que las diferentes moléculas provocan resultados distintos, por ejemplo,
cuando se siente miedo, se generan reacciones como la liberación de cortisol y
que se asocian con lo que denominamos estrés. Pero si se está en un estado
relacionado con la atracción sexual, o con una sensación de confianza en otra
persona, la oxitocina es la sustancia química más importante.
La ansiedad es una de esas emociones displacenteras que se encuentra
vinculada a pensamientos negativos dados por la evaluación cognitiva que se
realiza de circunstancias que percibimos como amenazadoras. (Contreras et al.,
2005 citando a Lazarus y Folkman, 1986).
2.3. ANSIEDAD
2.3.1. Definición
Según el Diccionario de la Real Academia Española (vigésima Primera
edición,) el término de ansiedad proviene del latín Anxietas y es definido como un
estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo. (Casas, Maya, Restrepo y
Rodriguez, 2009 citando a Ayuso 1988; Bulbuena, 1986).
El término ansiedad también es definido por Andrade (2008) como un
“estado emocional de desasosiego, inquietud, turbación, zozobra, aceleración y
aprehensión, generalizada o anticipatoria ante una determinada situación futura de
desafío y duda”.
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Frente a un estímulo peligroso o interpretado como tal la respuesta emitida
es de vital importancia para todas las especies de ahí su importancia evolutiva;
así, un determinado nivel de ansiedad es benéfico para los animales, siendo un
recurso fundamental de protección contra peligros físicos y sociales. Los
substratos neurales responsables por tales estados, corresponden a áreas
cerebrales antiguas, preservadas en muchas especies. (Becerra, Magdalena,
Estanislau, Rodriguez y Dias, 2007).
De acuerdo a lo expuesto por Lazarus (1976) retomado por Virues (2005) la
ansiedad es un fenómeno que se presenta en todas las personas y que, en
condiciones normales, mejora el rendimiento y la adaptación al medio social,
laboral, o académico. Cumple con la función de movilizarnos frente a situaciones
amenazantes o preocupantes, de forma que hagamos lo necesario para evitar el
riesgo, neutralizarlo, asumirlo o afrontarlo de la manera más adecuada.
Para Beck la ansiedad se presenta por distorsión o sesgo sistemático en el
procesamiento de la información, lo que conlleva a la sobrevaloración del peligro y
la subvaloración de las capacidades para enfrentarse a él. (Sanz, 1993).
2.3.2. Componentes de la ansiedad
Carrillo en un estudio que realiza en el 2006 argumenta que diferentes
autores han conceptualizado la ansiedad como un triple sistema de respuestas
cognitivas, fisiológicas y motoras, los cuales describe como:
• El Sistema cognitivo del estado de ansiedad se refiere a pensamientos,
ideas o imágenes subjetivas que atemorizan al individuo y tienen carácter
anticipatorio.
• El Sistema fisiológico en el estado de ansiedad son consecuencias de la
actividad del sistema nervioso autónomo manifestado como palpitaciones, pulso
rápido, tensión arterial elevada, etc.
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• El Sistema motor en la ansiedad hace alusión a la hiperactividad,
paralización, torpeza en movimientos, escape o huida, etc. (Carrillo, 2006).
La ansiedad se caracteriza por tener la capacidad de predecir el peligro o la
amenaza para el propio individuo, (Casas et al., 2009 citando a Sandin y Choroy,
1995) pero cuando la ansiedad supera un nivel de normalidad en cuanto a
intensidad, frecuencia o duración o se relaciona con estímulos no amenazantes,
provoca manifestaciones psicológicas patológicas en el individuo tanto a nivel
emocional como funcional. (Casas et al., citando a Miguel y Tobal, 1996).
Otra definición de ansiedad puede ser la de uno de los procesos cerebrales
que se encuentra directamente involucrado en la sobrevivencia de las diferentes
especies animales, sobretodo de aquellas que por su naturaleza son víctimas de
los depredadores (Gómez, Saldívar y Rodriguez, 2002). Sin embargo la ansiedad
excesiva o sostenida, se puede convertir en patológica, que a su vez se constituye
en el trastorno psiquiátrico más frecuente provocando un deterioro funcional y un
sufrimiento considerable.
2.3.3. Criterios diagnósticos de la ansiedad
Según el DSM-IV-TR (American Psychiatryc Association, 2000) los
trastornos de ansiedad se clasifican en trastornos de angustia sin agorafobia,
trastorno de angustia con agorafobia, agorafobia sin historia de trastorno de
angustia, fobia específica, fobia social, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno
por estrés postraumático, trastorno por estrés agudo, trastorno de ansiedad
generalizada, trastorno de ansiedad debido a enfermedad médica, trastorno de
ansiedad inducido por sustancias y trastorno de ansiedad no especificado.
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La persona ansiosa se muestra “hipervigil, atenta y pendiente del exterior
todo el tiempo, sus síntomas predominantes son la tensión y la angustia, percibe
un peligro que no puede definir” (Festorazzi, Rodríguez y Lotero, 2008).
2.3.4. Etiopatogenia de los trastornos de ansiedad
2.3.4.1. Factores genéticos
Los datos que implican factores genéticos en la ansiedad han sido
obtenidos en el trastorno de pánico con una prevalencia del 30 al 40% de
familiares de primer grado de personas afectadas frente a un 2 a 4% de familiares
del grupo control, al igual en muchos otros trastornos de ansiedad el número de
familiares que comparten la afectación con las personas diagnosticadas es mucho
mayor que el de familiares de personas sin presencia del trastorno. (Bobes, Sáiz,
González y Bousoño, 1999). Así pues que los estudios de familias han
demostrado que los factores genéticos juegan un papel importante, pero no
determinante en la aparición de los trastornos de ansiedad, sin embargo hasta
ahora, no se ha relacionado ningún gen en la aparición de estos trastornos.
(Arenas y Puigcerver, 2009)
2.3.4.2. Factores psicológicos
Bobes et al. (1999) explica que desde una teoría cognitiva se considera
como factor psicológico de la ansiedad las “cogniciones” patológicas, donde
existen pensamientos distorsionados que asisten y hasta generan los trastornos
ansiosos. Las personas ansiosas perciben los estímulos como amenazantes y no
confían en su capacidad de respuesta, debido a que presentan rasgos de
personalidad con una baja asertividad y baja habilidad de afrontar situaciones y
eventos, se observan preocupados, con lockus de control externo, mantienen un
38
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pronóstico continuo negativo, lo que les llevaría a estar más predispuestos a
padecer este tipo de trastornos.
2.3.4.3. Factores biológicos – neurotransmisores
Los principales neurotransmisores relacionados con la ansiedad son el
ácido gamma aminobutírico (GABA), la noradrenalina y la serotonina. (Bobes et
al., 1999).
- Hipótesis gabaérgica: Esta hipótesis es apoyada por el hecho que el receptor
específico del GABA, situado en la membrana neuronal, está asociado con un
canal de cloro, de modo que cuando el GABA se une a su receptor, el canal de
cloro se abre, permitiendo la entrada de iones de cloro en la neurona, dando lugar
a una hiperpolarización de la membrana y con ello a una disminución de la
“excitabilidad” celular. (Bobes et al., 1999).
- Hipótesis de la noradrenérgica: A favor de esta hipótesis esta la observación que
el locus coeruleus que es el núcleo noradrenérgico del sistema nervioso central es
considerado el centro de las reacciones de alerta del organismo. (Bobes et al.,
1999).
- Hipótesis serotoninérgica: La relación entre serotonina y la ansiedad se
manifestó gracias a los fármacos como las azaspironas que son agonistas de
receptores 5HT que disminuyen la liberación y la descarga neuronal de serotonina
observando con esto que se reducía niveles de ansiedad. (Bobes et al., 1999).
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2.3.5. Neuroanatomía de la ansiedad
En la ansiedad se involucra una compleja red de circuitos cerebrales que
permiten en un primer momento la transmisión del estímulo desde el receptor (ojo,
oído, piel, etc), para hacer una primera evaluación de este, luego dichos estímulos
llegan al tálamo dorsal enviándolos a la corteza sensorial primaria proyectándolo a
las áreas de asociación corticales polimodales y unimodales adyacentes, desde el
tálamo también se envía la información a estructuras más profundas como la
amígdala que es el núcleo en el que la información es procesada en complejas
conexiones intra-amigadalinas que relacionan estos estímulos con experiencias
guardadas en la memoria realizando una segunda valoración de los estímulos
agregándole los componentes afectivos resultando en eferencias que proyectan
principalmente al hipotálamo lateral, a la sustancia gris periacueductal y la corteza
órbitofrontal y finalmente, a través de vías eferentes terminan actuando sobre
diferentes mediadores (endocrino, músculo-esquelético, y autonómico), para dar
una respuesta elaborada. (Halsband, 2011).
2.4. DEPRESIÓN
2.4.1. Definición
La depresión como síntoma es “una afección del estado de ánimo que
engloba sentimientos negativos tales como tristeza, desilusión, frustración,
desesperanza, debilidad, inutilidad” (Nieto, 2006).
En la depresión se presenta “el estado de ánimo triste, deprimido, de mal
humor, con inhibición del curso del pensamiento, débil voluntad e incapacidad”.
(De la Rosa, García, Mercado, Sánchez y Santamaría, 2005).
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En el modelo cognitivo de la depresión de Beck la misma aparece por un
sesgo en el procesamiento de la información debido a la valoración excesiva de
sucesos negativos, los cuales las personas con depresión los consideran globales,
frecuentes e irreversibles, definiéndose como la triada cognitiva negativa que
implica tres patrones en la visión del individuo:
1. Visión negativa acerca de sí mismo. El paciente tiende a subestimarse y se
critica con autoatribuciones negativas.
2. Interpretación negativa de sus experiencias. Tiene una visión del mundo
caracterizada por obstáculos insuperables y demandas exageradas. Se siente
derrotado y frustrado.
3. Visión negativa acerca del futuro. Anticipa que sus dificultades y sufrimientos
actuales continuarán indefinidamente.
2.4.2. Criterios diagnósticos
Según el DSM-IV-TR (American Psychiatryc Association, 2000) los
trastornos del estado de ánimo están divididos en trastornos depresivos
(«depresión unipolar »), trastornos bipolares y dos trastornos basados en la
etiología: trastorno del estado de ánimo debido a enfermedad médica y trastorno
del estado de ánimo inducido por sustancias. Los trastornos depresivos (p. ej.,
trastorno depresivo mayor, trastorno distímico y trastorno depresivo no
especificado) se distinguen de los trastornos bipolares por el hecho de no haber
historia previa de episodio maníaco, mixto o hipomaníaco.
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2.4.3. Tipos de depresión
2.4.3.1. Depresión severa
La depresión severa se da cuando casi todos los síntomas de la depresión
se presentan impidiendo la realización de las actividades de la vida diaria e
interfiere con la capacidad para trabajar, estudiar, dormir, comer y disfrutar de
actividades que antes eran placenteras. Un episodio de depresión puede ocurrir
sólo una vez en la vida, pero por lo general ocurre varias veces en la vida. (Nieto,
2006).
2.4.3.2. Distimia
La distimia, es un tipo de depresión de menor intensidad por lo tanto menos
grave e incapacitante, que presenta síntomas crónicos (a lo largo plazo) y que
impiden el buen funcionamiento y el bienestar de la persona. Se ha observado en
un número considerable de casos que en cualquier momento de la vida las
personas que padecen de distimia pueden presentar episodios depresivos
severos. (Nieto, 2006).
2.4.3.3. Trastorno bipolar
Otro tipo de depresión es el trastorno bipolar, llamado también enfermedad
maníaco-depresiva. No siendo tan frecuente como los otros trastornos
depresivos. El trastorno bipolar es caracterizado “por cambios cíclicos en el estado
de ánimo: fases de ánimo elevado o eufórico (manía) y fases de ánimo bajo
(depresión). Los cambios de estado de ánimo pueden ser dramáticos y rápidos,
pero más a menudo son graduales. (Nieto, 2006).
42
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2.4.4. Etiopatogenia de la depresión
Existen unas hipótesis bioquímicas para explicar la depresión: Dentro de
ellas hay:
- Hipótesis Noradrenergica: El trastorno del humor es el resultado de un déficit
central de Noradrenalina.
- Hipótesis Serotoninergica: Propugna que en la depresión existe siempre un
déficit de Serotonina.
- Hipótesis Colinérgica: Descompensación del equilibrio “colinérgico-adrenérgico”,
a favor del primero en los depresivos y a favor del segundo en los maniacos.
(Andrade, 2011).
2.4.5. Neuroanatomía de la depresión
Se piensa que los dos principales circuitos neuroanatómicos involucrados en la
regulación del humor son el circuito límbico-talámico-cortical que incluye la
amígdala, los núcleos dorsomediales del tálamo y la corteza prefrontal tanto la
medial como la ventrolateral; así como el circuito límbico-estriado-pálido-
talamicocortical. En estudios controlados realizados en pacientes con desórdenes
del humor se han reportado anormalidades estructurales en ganglios basales,
lóbulo frontal, lóbulo temporal y cerebelo que sugieren atrofia regional. (Lira y
Reyes, 2009 citando a Shiah y Yatham, 1988).
43
-
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
Analizar la correlación entre las dimensiones de la función ejecutiva y
estados emocionales de ansiedad y depresión en estudiantes de primer año de
psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Determinar la correlación de las dimensiones de la función ejecutiva y
estados de ansiedad y depresión en estudiantes de primer año de psicología de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia.
Describir las características de las dimensiones de la función ejecutiva en
estados de ansiedad y depresión en estudiantes de primer año de psicología de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia.
4. METODOLOGIA
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Observacional
4.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
Correlacional
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-
4.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Transversal, con estudiantes universitarios de primer año de psicología.
4.4. POBLACIÓN
La población a investigar está conformada por estudiantes universitarios de
primer año de psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello
Antioquia.
4.5. MUESTRA
Por conveniencia. De acuerdo a la información suministrada por las
directivas de la institución, los estudiantes matriculados en el primer año de
psicología y que aparecen en la base de datos son aproximadamente trescientos
veinte de los cuales quedaron 87 participantes que cumplían con los criterios de
inclusión.
4.5.1. Criterios de inclusión
- Estudiantes universitarios del primer año de psicología.
- No antecedentes neurológicos ni psiquiátricos
- No abuso de sustancias psicoactivas.
4.5.2. Criterios de exclusión
- Tener déficit sensitivo o motor.
- Tener alteraciones visuales y/o auditivas que le impidan reconocer y
comprender los estímulos de la evaluación.
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-
- Aplicar a antecedente personal de otra enfermedad neurológica y/o
psiquiátrica.
- Presentar alcoholismo o farmacodependencia.
4.6. VARIABLES
4.6.1. Variables Demográficas
- Edad.
- Sexo
- Estrato socioeconómico
4.6.2. Variables de Análisis
- Función ejecutiva
- Estados de ansiedad
- Estados de depresión
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4.6.3. Operacionalización de Variables
Tabla 1. Operacionalización de variables
Nombre de la variable Descripción Naturaleza Nivel de Medición
Valores
Edad Edad en años cumplidos Cuantitativa Razón 18 a 25
Sexo Sexo femenino y masculino Cualitativa Nominal
1 y 2
Estrato socioeconómico Nivel socioeconómico Cualitativa Nominal 1 a 5
FUNCIÓN EJECUTIVATest de fluidez de figuras de Ruff
Suma de diseños correctos
Cuantitativa Razón 0-175
Test del trazo (TMT) parte A y B
Tiempo que se tarde en unir los números y las letras
Cuantitativa Razón 10 segundos en adelante
Test de palabras y colores de Stroop
Palabras Número de palabras correctas leídas en la primera página (en color negro).
Cuantitativa Razón 0 a 100
Color Número de elementos correctos realizados en la página de colores
Cuantitativa Razón 0 a 100
Palabras - color Número de elementos correctos realizados en la tercera página (conflicto).
Cuantitativa Razón 0 a 100
Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin
Aciertos Número de respuestas correctas
Cuantitativa Razón 0 a 128
Errores Errores de respuestas incorrectas
Cuantitativa Razón 0 a 128
Categorías Número de categorías completas
Cuantitativa Razón 0 a 6
Total de ensayos Número de ensayos que se demoró para completar las categorías
Cuantitativa Razón 0 a 128
Respuestas perseverativas
Número de respuesta correctas o no que cumplen con los criterios de respuestas perseverativas
Cuantitativa Razón 0 a 128
Errores no perseverativos
Número de errores que no son perseverativos
Cuantitativa Razón 0 a 128
Errores perseverativos Número de errores que cumplen con los criterios
Cuantitativa Razón 0 a 127
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de respuestas perseverativas
Porcentaje de errores perseverativos
Porcentajes que da del número de errores sobre el total de ensayos.
Cuantitativa Razón 0% a 100 %
Nombre de la variable Descripción Naturaleza Nivel de Medición Valores
Índice de conceptualización inicial
Número de ensayos requeridos para completar la primera categoría
Cuantitativa Razón 0 a 128
Respuestas del nivel conceptual
Número de respuestas correctas en grupos de tres o más
Cuantitativa Razón 0 a 100
Porcentaje de respuestas del nivel conceptual
Número de respuestas del nivel conceptual dividido por el total de ensayos
Cuantitativa Razón 0% a 100 %
Fallas para mantener el principio
Número de veces que se dan cinco o más respuestas consecutivas correctas sin completar la categoría.
Cuantitativa Razón 0 a 25
Test de fluidez verbal fonológica (FAS)
Suma de las respuestas correctas de F, A, S.
Cuantitativa Razón 0 a 50
ESTADOS DE ANSIEDADEscala de ansiedad de Hamilton
Suma de los puntajes obtenidos
Cuantitativa Razón Puntuación máxima56 puntos0 a 5 puntos= No ansiedad6 a 14 puntos= ansiedad menor15 o más puntos= ansiedad mayor
ESTADOS DE DEPRESIÓNInventario de depresión de Beck
Suma de los puntajes obtenidos
Cuantitativa Razón Puntaje máximo 630 a 9 puntos= no depresión10 a 18 puntos= depresión leve19 a 29 puntos= depresión moderada30 o más puntos= depresión grave
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-
4.7. INSTRUMENTOS
4.7.1. Evaluación de la función ejecutiva
4.7.1.1. Test de fluidez de figuras de Ruff (RFFT)
El test de fluencia de diseños fue desarrollado como un equivalente no
verbal de la fluencia verbal, por Gotman & Milner (1977) en Montreal. Regard,
Strauss y Knapp (1982) crearon una versión estructurada, el test de los 5 puntos,
en la que posteriormente se basaron Ruff, Light y Evans (1987) para crear el Test
de Fluidez de Figuras de Ruff (RFFT)
Según el autor, el RUFFT fue desarrollado con el objetivo de proveer
información clínica respecto a la capacidad no verbal para el pensamiento
divergente, habilidad para cambiar el patrón de respuestas de manera flexible y
capacidad de utilizar estrategias de planificación para maximizar la producción de
respuestas. Es una prueba de fluidez y programación visomotriz la cual consiste
en una hoja de papel dividida en 40 cuadros (dispuestos en 8 columnas y 5 filas),
cada uno de los cuales posee cinco puntos, y se le indica al participante que
deberá realizar la mayor cantidad de diseños o figuras diferentes, en cada uno de
los cuadros, uniendo al menos dos puntos con una línea.
En la versión de Ruff (1988), se presentan 5 ensayos, en 5 hojas diferentes,
en donde la configuración de los puntos dentro de los cuadros varía para cada
hoja, incluyendo también en 2 de los ensayos estímulos distractores dentro de los
cuadros. Para cada uno de los ensayos, el participante tiene 3 cuadros de
práctica y luego pasa a la hoja correspondiente, donde tiene un minuto para
realizar los diseños.
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Para cada uno de los ensayos se cuentan los diseños correctos (diseños
únicos). Si un diseño se repite se puntúa como error perseverativo. Se obtiene
una puntuación del total de diseños correctos en los 5 ensayos y del total de
errores perseverativos. Se calcula un índice de error, dividiendo el número total de
perseveraciones entre el número total de diseños únicos.
4.7.1.2. Test del trazo (Train Making Test, TMT)
Incorporado por Reitan (1955; 1959) a la batería de instrumentos diseñada
originalmente por Halstead (Reitan & Wolfson, 1993). En el TMT, que consta de
dos partes (A y B), la que presenta el co