Construyendo posibilidad Apropiación y sentido

de la experiencia escolar

RICARDO BAQUERO ANDREA VERÓNICA PÉREZ

A N A GRACIA TOSCANO (Comps.)

HomoSapiens

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Las escuelas y el tiempo: del mito al hoy. La no graduada de Solano

MARTA SIPES y SANDRA ALEGRE

"Curiosamente, en estos ámbitos graciosamente llamados periféricos (como si la pobreza no estuviera inserta

en cada rincón de nuestra sociedad), estos niños aprenden. Más allá de sus realidades cotidianas, de los señalamientos que

la sociedad misma les hace acerca de su carestía como si ellos no lo supieran cuando miran sus zapatillas con agujeros

o cuando saben que el dinero no incluye divertirse o comer cosas ricas, estos niños aprenden."

Docentes de la EGB 5. Escuela N°57. San Francisco Solano.

" [ . . . ] habían bloqueado todas las salidas, pero él escapó por una de las entradas [... ] "

A . FECHERA

En el presente artículo, presentaremos algunos rasgos de la experien­cia de la Escuela N° 57 de San Francisco Solano, Florencio Várela, Provincia de Buenos Aires, conocida en la zona como "la no graduada". Situada en un contexto donde las condiciones socioeconómicas parecen bloquear todas las salidas y la acción pedagógica parece tender a bajar los brazos ante el fracaso escolar, un grupo de docentes insiste, desde hace

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más de 15 años, en inaugurar entradas, accesos, rutas de escape, movi­miento que a su vez promueve reflexiones, implicaciones y habilita nue­vas transformaciones. Este grupo de docentes:

" [ . . . ] desarmó los grados tradicionales que los alumnos repetían o abandonaban sin cesar y creó grupos reunidos por logros alcanzados en diferentes áreas de conocimiento, repensó formas de evaluar y de pro­mover según los avances realizados por cada alumno y alumna. Fundamen­talmente, reformuló su posición como escuela [ . . . ] , transformó la mirada para habilitar el aprendizaje en cada niño, niña o adolescente desde sus posibilidades en este nuevo contexto escolar, dejó de pensarlos carencia-dos, violentos, poco inteligentes, para hacerles un lugar novedoso, para confiar en ellos, para ofertarles formas de enseñanza respetuosas de sus tiempos" (Alegre, Greco, Sipes, Zacañino, 2004: 204).

Invitamos a los lectores a realizar un recorrido por los elementos que resultan centrales en los relatos de la experiencia según las voces de sus actores directos: maestros y personal de conducción, y reunidos luego para compartir algunas conclusiones provisorias.

Si han recorrido el presente libro de manera graduada, podrán encon­trar elementos que permiten configurar la trama de situaciones y dimen­siones de lectura que ofrece el fracaso escolar masivo.

Asumimos poner énfasis en el carácter no-graduado de esta experien­cia, y no cejar en el intento de considerar esta perspectiva dentro de la com­plejidad que los sistemas de prácticas de educación ofrecen para su análisis.

"Por su carácter graduado, la escuela primaria es una institución que agrupa a los alumnos según el principio de correspondencia entre una deter­minada edad cronológica y un grado de la escolarización para el que se definen propósitos educativos y contenidos escolares" (Terigi, 2007: 195).

Al escuchar a quienes participan activamente de esta experiencia, es posible inferir la lógica que subyace a sus acciones cotidianas, lógica y argumento que los hace resistir al cronosistema al que estamos habitua­dos. Las voces que escuchamos abrigan ilusiones, esperanzas y desazo­nes. Plasman por escrito esas voces en un documento objetivado, el Pro­yecto Educativo Institucional, instancia formal que deja marcas en la direccionalidad de las acciones del conjunto.

"La escuela no graduada surge a partir de la necesidad de dar una res­puesta pedagógica concreta a los problemas existentes en el proceso de

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enseñanza-aprendizaje e interpretar que, muchos 'problemas de apren­dizaje' no se deben a causas exclusivas del sujeto, sino a diferencias socio-culturales no contempladas en el modelo escolar. Por esto se intenta crear una alternativa que atienda el llamado 'fracaso escolar', considerando que la 'uniformidad' con la que se piensa la escuela en general no tiene presente los diferentes valores culturales ni la desigualdad socio-econó­mica [ . . . ] " (PEI EGB N° 57, 1992). .

Esta posición que sostienen los docentes en el proyecto educativo anual visibiliza un cuestionamiehto al modo de agrupar según la clasifi­cación por edades, que es uno de los tantos modos de concebir la homo­geneidad o intentar borrar las diferencias.

Estructura organizacional de esta escuela no-graduada

Esta escuela estructuralmente se organiza en tres ciclos o bloques (Alfabetizados Nivelador y Egresante). Este último bloque se ha modifi­cado desde el año 1997 a partir de una transformación educativa en la Provincia de Buenos Aires (Ley Federal de Educación) que amplió la can­tidad de años de extensión de la escuela primaria de 6 a 9 años.

Esta estructura nivelada construye una idea diferente de promoción, en la que se le da importancia a la contención de las diferencias en los rit­mos y modos de aprendizaje.

Solemos entender que el hecho de que una escuela adopte el formato graduado, implica que los avances están ligados a la edad del alumno y a su vez al avance cognitivo. Un formato no graduado rompe la lógica que guarda relación con la edad y busca poner el acento en los avances cognitivos.

Simultáneamente, admite como posibilidad una manera distinta de conceptuar las actitudes de los alumnos que podrían considerarse natu­ralizadas dentro de los tradicionales formatos escolares. En estos forma­tos estructurados en función de la variable temporal (que implican un modo de comprender los procesos de aprendizaje y desarrollo), si un alumno repite de grado o adquiere conocimientos de modo más lentificado, se suele establecer una relación de causalidad con las cualidades o condi­ciones sociales del alumno. Lo que intentamos resaltar es que la sospe­cha de que algo anda mal recae sobre el alumno, naturalizando el formato

graduado y en consecuencia la repitencia de grado o la sobreedad. En las zonas más pobres, este argumento suele asentarse sobre el constructo de que sus alumnos aprenden menos y peor.

Voces de una gesta

Durante el año 1991, lós docentes de esta escuela comienzan a pensar la propuesta. Simultáneamente, en otros lugares de la provincia de Buenos Aires, se gestan otros esbozos de cambio del formato graduado, siempre pensando en las posibilidades de flexibilizarlo. Así, muchos educadores trataron de buscar innovaciones probablemente apoyados en aportes de nuevas corrientes pedagógicas. Se conjugaba con esta búsqueda la nece­sidad de hacer algo frente al sentimiento de frustración que insiste cuando se es testigo de grandes cantidades de alumnos volviendo a hacer y rehacer el mismo grado una y otra vez, hasta abandonar el espacio esco­lar. Es de destacar que estos docentes no sólo se hayan abocado a cues­tionar las modalidades de la escolarización en general sino sus prácticas en particular.

El siguiente fragmento, en línea con lo que venimos diciendo, es parte de un documento que elaboraron los docentes y personal de conducción de la escuela:

Comenzamos a trabajar en comisiones donde formula­mos el marco teórico para explicar los fundamentos de la no graduación y simultáneamente vamos realizando un diag­nóstico social que nos permite conocer las características de la comunidad.

Los docentes "históricos" de la escuela que forman parte del proyecto desde el inicio, han buscado, discutido, debatido y encontrado modos de expresar los argumentos que justifican la creación de un modo particu­lar de ser escuela y el consecuente perfil pedagógico de la misma.

El proyecto considera que el discurso pedagógico "hege-mónico" constituye una escuela para aquellos grupos sociales

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que tienen una identificación expresiva y material con los valores culturales dominantes, para aquellos que no necesi­tarían la escuela para e{ desarrollo de las destrezas social-mente válidas. En cambio los pobres parten de una posesión material y simbólica distinta que no es contemplada a la hora de definir y determinar la característica de las prácti­cas pedagógicas. Esta situación se torna relevante si consi­deramos que el desajuste al formato escolar es visto como una anormalidad o deficiencia, responsabilizando a los sujetos que participan en el mismo (Docentes de la EGB 5, Escuela N°57, San Francisco Solano).

Voces de un encuentro: la escuela y la universidad

Como miembros de un equipo de investigación sostenemos la ten­sión de preguntarnos por la real incidencia del carácter no-graduado de esta propuesta escolar. A sabiendas de que, como todo proyecto educa­tivo, su destino depende de una cantidad de complejos componentes, así como también pueden ser múltiples y complejos los efectos que produce.

Nos gustaría resaltar que tanto el análisis como la descripción de la experiencia de trabajo (durante 4 años) con los docentes y el personal de conducción de la escuela, remiten de por sí a la necesidad de replantear­nos estrategias y modalidades de análisis, de recolección de datos y de cómo dar cuenta de ambas preocupaciones: delinear y analizar los instru­mentos de análisis.

Junto a otros colegas , asumimos el compromiso de este trabajo de extensión universitaria. Desde la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología (Cátedra I I de Psicología Educacional), fuimos convoca­dos para trabajar junto al personal de esta escuela. Los encontramos dis­puestos a reconsiderar los lineamientos, alcances y límites del proyecto escolar por ellos elaborado. Esta circunstancia fue la que habilitó tomar cercanía con el proyecto, con sus actores, con los alumnos; luego, tam­bién tener la posibilidad de participar como investigadoras externas en

1 .En orden alrabético: María del Carmen Campos, Beatriz Greco, Liliana Zacañino.

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el proyecto de "Análisis de experiencias alternativas en el abordaje del fracaso escolar masivo", financiado por la Agencia Nacional para la Ciencia y Técnica y radicado en la Universidad Nacional de Quilmes.

En un trabajo conjunto con directivos, trabajamos en el análisis, la documentación y revisión de la experiencia realizada.

Estas tareas, que usualmente son denominadas como intervención, fue­ron planteadas desde otra perspectiva muy distante de la que asume la modalidad de un asesoramiento técnico externo, o de aquellas que lo conciben dentro del formato de una capacitación. Este trabajo con los actores institucionales consistió en una implicación con la experiencia, en una suerte de codo a codo para la co-construcción de situaciones específicas. Lo que nuevamente enfatiza el carácter singular de ambas experiencias; nuestro propósito y el de la escuela aunados .

Hasta ahora, dimos cuenta de una trama que relata un proceso de gestación, así como de la estructura organizativa de la escuela. Nos aden­tramos a continuación en lo que —a la manera de un envés— permite tomar conciencia del sentido de esta experiencia de escolaridad. Parte de los documentos que hemos recogido en nuestro trabajo dentro de la escuela, las voces de los propios actores, (entrevistas y registros de talle­res que forman parte de los insumos del Proyecto de Investigación gene­ral) y un marco teórico amplio son los fragmentos que confluyen para tomar la cuestión del sentido.

Lo hacemos con nuestra propia incertidumbre a cuestas, nos acom­paña la sensación de no poder abarcar todos los componentes de este sis­tema de actividad.

Dimensión y tiempo. Otra temporalidad

Aparece ante nosotros la pertinaz conciencia de que la revisión de esta experiencia implica la pregunta acerca de qué lugar ocupa en el pro­yecto el carácter no graduado de la organización de la enseñanza... ¿Es este aspecto lo que define la experiencia? ¿O es tal vez, el aspecto de la expe­riencia que permite generar cierta manera de denominarla, percibirla y también identificarla e identificarse con ella?

En palabras de la directora durante una entrevista:

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—¿Entonces cuál es la diferencia? —Quizás sea el cartelito de escuela no graduada. Si saca­

mos el cartelito y sigue el compromiso de la gente, la gente realmente está comprometida, va a seguir trabajando igual. No graduada, escuela de élite, escuela orillera, el nombre que le quieras poner, para mí, va a seguir funcionando igual

Dejamos en suspenso, por un momento, la última pregunta enun­ciada; nos detenemos a puntualizar lo que parece generar la no gradua-lidad, en tanto rompe con uno de los determinantes duros del aprendi­zaje escolar, en varios sentidos:

• la pertenencia a un grupo de aprendizaje no se define por la edad; • la acreditación de saberes y condiciones de promoción no están

marcadas por el ciclo lectivo.

Los docentes de esta escuela ponen sobre la mesa la desconfianza sobre algunas de las categorías usuales en lo escolar. Algunas de esas cate­gorías y sus efectos ya fueron analizados críticamente en otros artículos del presente libro y no serán retomados aquí. Nos interesa destacar la experiencia en la medida en que estos educadores se animan a armar un proyecto donde la gradualidad pierde consistencia, allí radica la promo­ción de un cambio significativo; la luz del foco alumbra a la escuela y no al alumno. Desde allí, una marca de la diferencia se inscribe.

Si hay algo que marca el ritmo de los aprendizajes escolares, es justa­mente el ritmo y el tiempo escolar, tiempos y ritmos que nadie puede decir que sean naturales, sirio que son parte de una construcción social, son un constructo que se ha impuesto con el fin de que la transmisión social de los bienes culturales pueda resultar a la vez más masiva, más económica y homogeneizante. Siguiendo a Foucault, la escuela puede ser conceptualizada como un dispositivo de control propio de la Modernidad, susceptible por lo tanto de ser analizado, desnaturalizado, puesto en cues­tión, deconstruido, repensado. Así, el carácter masivo, homogeneizante de tiempos y modos regulados no es la única manera de ser escuela. Podemos arriesgarnos a pensar que si cambiamos algunos de aquellos determinantes duros de la organización escolar, los llamados desajustes en ritmos y tiempos puedan inscribirse de manera diferente.

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¿Qué es lo que hace de la actividad de esta escuela una experiencia?

Si todas las escuelas del mundo fuesen no graduadas, las nominacio­nes y clasificaciones en su interior seguirían funcionando con nuevos nom­bres. Las nominaciones, etiquetas o clasificacioes de los alumnos, tal como investiga Carina Kaplan (1992; 1997), esas representaciones que el docente construye sobre las cualidades de sus alumnos (en el caso de estas investi­gaciones acerca de la inteligencia) son descripciones, que predicen trayec­torias educativas. Estas construcciones acerca de los alumnos tienen lugar en el espacio escuela, independientemente del formato que éste adopte.

Para nosotros, permanece aún irresuelta la corroboración de algunas hipótesis de trabajo, hemos apenas podido arribar a provisorias conclu­siones. Tal como mencionábamos algunos párrafos antes, una de ellas tiene que ver con la convicción de que el formato no graduado, por sí sólo, no es el que garantiza el respeto por los alumnos ni detiene o frena los altos índices del fracaso escolar masivo. El destino de las experiencias de no graduación puede ser muy diverso (cf. Padawer, 2007).

Indagamos acerca de qué es lo que permite definir una acción escolar como una experiencia que evite pensar —cada vez— a los alumnos como portadores de déficits de aprendizaje, que permita que estos alumnos cur­sen una trayectoria escolar completa sin subjetivarse desde una identidad deficitaria. En tal sentido, algunas de las notas y claves que nos permiten analizar la escuela de Solano como experiencia, tienen que ver con:

1. La aceptación-elección de "una buena dosis de incertidumbre" como inherente a la situación.

Si —al decir de Larrosa— la experiencia es "aquello que nos pasa", "a lo que estamos expuestos", podemos arriesgar que Solano, en este aspecto, parece ponernos frente a una verdadera experiencia. Se trata de aquello a lo que nos expone asumir el desafío de construir con otros un espacio habitable, se trata tal vez de estar dispuestos a ciertas renuncias: renuncia a la certeza de lo que vendrá, renuncia a la seguridad que con­fiere no cuestionar el orden.

"La incertidumbre, la esperanza, está situada, en el grado de dispersión de las propias prácticas educativas/escolares y en la posible imposibilidad

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de formular un juicio genérico, al fin, en cierta forma, totalizante. Sin embargo, siguiendo las advertencias de Lewkowicz parece bueno el cri­terio insinuado: la necesidad de vigilar acerca de cuántos de nuestros intentos de cambio obedecen a una respuesta a la demanda de un mer­cado y menos a una intervención decidida a generar espacios o lógicas alternativas para la inclusión de los sujetos, para habitar esos espacios. Entiendo que el desafío consiste en co-constuir espacios que permitan una experiencia del sentido y de la libertad, espacios que no estaban en otro sitio ni resulten otra promesa dilatoria" (Baquero, 2004).

Con aciertos y desaciertos, con vacilaciones que expresan el compro­miso del pensamiento de los diferentes actores institucionales, Solano construye un día a día donde las distintas voces en diálogo conforman un sentido para esa experiencia escolar.

Así, es frecuente que ante un episodio hoy común en las escuelas, como, por ejemplo, que un grupo de alumnos rompa algo o se manifieste inadecuadamente frente a un maestro, surjan movimientos docentes ten­dientes a: suspender por un momento las primeras tendencias a actuar, analizar la situación en conjunto, poner sobre la mesa las coincidencias y disidencias ideológicas y luego tomar decisiones que puedan sostener como equipo. Ahora bien, lo interesante además es que estas situaciones no se dan por concluidas, se reconsideran a posteriori y operan como analizadores a la hora de pensar la organización escolar.

2. El fuerte sesgo colectivo del proyecto que marca las formas de par­ticipación y compromiso de los actores

Los actores de la escuela de Solano no dudan en inventar una praxis y sostenerla. Tampoco titubean a la hora de cuestionarla y cambiarla si ven que ha perdido su sentido. Acertadas —a veces más y a veces menos— sus acciones se caracterizan por no validar per se los modos habituales de transmisión de saberes en lo escolar. Aún cuando apelan a estrategias didác­ticas conocidas, de todo tipo. Aún cuando usan muchos de los parámetros de diagnóstico, evaluación y promoción estándar. La cuestión —clara­mente constatable— es que prima una escucha dispuesta, una mirada que vuelve una y otra vez sobre el dispositivo ofertado, una posibilidad de cambio pronta a manifestarse en situación.

Nuestros niños forman parte de esta sociedad y perciben el futuro como incierto. Lo que determina que pensar el futuro es pensar el fracaso y la marginación. Esto lleva de inmediato a la impotencia y al desánimo.

Si la cultura la construimos entre todos, trabajar dentro del aula con el otro en un proyecto común para que los demás obser­ven y opinen, es una forma de cambiar esta realidad, que según nos quieren hacer creer está marcada por el individualismo.

Es este un primer aspecto que deseamos destacar: el aporte que significa trabajar junto con el otro al tender hacia una meta común. Esta integración plantea la necesidad de llegar a acuerdos sobre cuestionamientos básicos: qué vamos a emprender, cómo lo vamos a hacer y para qué. Los docentes, consideramos que así como nosotros, nuestros alumnos tie­nen visiones disímiles de la realidad. (Docente de la escuela).

Cierto desorden atraviesa las aulas, los patios y también las planifi­caciones y evaluaciones. Visto externamente, aparenta desgobierno, incluso el modo de gestionar la escuela podría ser percibido como un exceso de horizontalidad. Ahora bien, cuando se tiene la oportunidad de adentrarse en lo cotidiano de las decisiones, se encuentra otro orden. La pluralidad, la posibilidad de que convivan distintos puntos de vista, la disponibilidad a adecuarse a la realidad de la comunidad, la necesidad de los actores de llegar a acuerdos con convencimiento, articulan una manera diferente de vivir la institución.

3. La confianza depositada apriori en los estudiantes Dice Laurence Cornu: "Confianza, verdad, hospitalidad, merecidas como memoria y de cara

al futuro. La transmisión ocurre sólo cuando soslaya cualquier tentación de omnipotencia. Y tiene que ver con los lugares. No con los lugares a tomar, sino con aquellos a los que llegamos cuando nos toca el turno, al azar, y por tiempo limitado. Palabra presente y narración precisa de lo que fue, bordeada por las sombras y las atentas claridades del silencio, toda transmisión supone, primero, admitir como ley común, en soledad y soli­daridad, su propia finitud" (Cornu, 2002: 77).

Recorren la escuela las voces del grupo docente, que a su vez toman y dan identidad a sus tareas y a la de sus alumnos, decires que dejan ver sus concepciones y sus convicciones: "los pibes son de todos" y "todos pueden aprender". Marca clara de la diferencia con las posturas que dudan acerca de la educabilidad de algunos alumnos.

Si las palabras de los docentes revisten para nosotros mucha impor­tancia, es en función de que se va imponiendo la pregunta por la relación entre procesos de escolarización y subjetividad; no ya el desvelo por "cómo enseñar a los pobres". Este desplazamiento necesario abre la posi­bilidad de vislumbrar el punto de intersección entre determinada organi­zación escolar y los sujetos que la habitan como un espacio de encuentro a construir. Encuentro no es mera reproducción de prácticas ni transmi­sión universal de saberes. Encuentro implica la construcción de un común que reconozca al otro como un semejante y lo albergue. No hay encuen­tro si pensamos al otro como un totalmente distinto, como alguien que está desligado de la trama que requiere ser atendido en su diferencia total. Es interesante cómo en esta escuela las frases de pasillo no suelen insis­tir en la búsqueda de especialistas para contener a tal o cual alumno... Insisten generalmente en repensar nuevas acciones.

Si se permanece en la idea de que la cultura de la pobreza demanda acciones específicas, diferenciadas, especiales, se contribuye a reforzar una idea de déficit del alumno pobre. Esto puede conducir a instalar peda­gogías de lo concreto, de lo cercano a los alumnos pobres; estrategias pedagógicas que generalmente suelen constituirse en pobreza pedagó­gica. Se supone que el alumno puede aprender menos y es menor la oferta de contenidos o bien se supone que el alumno no alcanzará etapas de pensamiento superior y se les ofrece contenidos no abstractos, contenidos concretos.

Resulta esperanzador comprender cómo puede variar una pregunta y entonces abrir nuevos horizontes; comenzar desde la pregunta: ¿cómo se les enseña a los alumnos en situación de pobreza? Para llegar a preguntar: ¿cómo se le enseña a cualquier alumno en cualquier escuela? y ¿cómo se hace para que cualquier docente enseñe a todos sus alumnos?

Cuando las escuelas parecen desfondadas (Lewkowicz, 2006), refunda sentido advertir que aunque no sea en un solo lugar (seguros de que es una intención que se multiplica) los docentes que insisten en darle a ese

espacio escolar una modalidad peculiar logran constituir condiciones para que sea habitable (Cornu, 2002).

Conclusiones siempre provisorias

Si dejamos transcurrir las reflexiones y permitimos que trasciendan el ejemplo puntual de una escuela, se trasluce que los cimientos del for­mato escolar pensado como único y universal pueden ser revisados. Hay instituciones que pulsan por crear modos nuevos que no están en el "for­mato oficial". Si recién a partir de ley 1420 la escuela es gratuita, laica y obli­gatoria, el espacio temporal no ha sido tanto; actualmente se hace posible pensar que realidades contextúales diferentes pueden ameritar esfuerzos diferentes por parte de los maestros, el personal de conducción, el perso­nal de supervisión y la gestión educativa pública. Por consecuencia, las políticas educativas pueden replantearse.

El "hoy" de Solano inaugura un tiempo que desarma lo ya sabido, lo esperable. Reniega del Cronos para instalar una realidad situada en los bordes de una experiencia singular, en la que los pibes son de todos y todos pueden aprender, tal vez porque nadie les pide que sean el alumno ideal que los docentes solemos tener como representación; tal vez porque son reconocidos en su tiempo y en su historia, tal vez porque hay un encuen­tro posible entre quienes están dispuestos a enseñar —más allá de sus variadas formaciones— y quienes están dispuestos a aprender —más acá de sus condiciones—.

Si pudieran indicarse un motor inicial y un hilván, una suerte de vec­tor que da fuerza y marca rumbo a la experiencia, pareciera ser el que compone varios, si no todos los aspectos expuestos, y los anuda en lo que podríamos entender como la búsqueda de una educación emancipato-ria (Ranciére, 2003).

Aún con la ambigüedad y dificultades que tal enunciación pueda portar, es necesario dar nombre a un intento por no renunciar al poten­cial que la experiencia porte para resistir a "lo inexorable", al decir de Frigerio. Una experiencia que sitúe a docentes y alumnos en posiciones nuevas, no resignadas, profundamente definidas por una identidad no atontada.

Esto es, la revisión de aspectos sustantivos de la organización de los aprendizajes, de la forma de organización de los grupos de alumnos, así cómo la construcción de formas colectivas diferentes de organización del trabajo de docentes y directivos se anuda a un sentido profundo de con­fianza y responsabilidad. Confianza, como se dijo, en las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, responsabilidad en la generación de espa­cios educativos que den amparo y potencia a los alumnos, tal como son, tal como llegan a la escuela. Sin el reclamo de condiciones ideales de vida y de partida —a niños que han tenido muchas vidas partidas— para poder ofrecer espacios de aprendizaje.

• En cierta forma, parece existir una búsqueda de un sentido político nuevo a dar a la propia experiencia educativa-escolar. Ni la limitada iden­tidad de un programa compensatorio o focalizado, ni la idea de un pro­yecto militante a la vieja usanza que buscara por la vía de la radicaliza-ción de sus contenidos o sus métodos un efecto concientizador. La propia incertidumbre que anima la búsqueda de estrategias educativas que quie­bren la impotencia parecen animar la búsqueda de formas de organiza­ción de la propia práctica educativa, de formas que hagan habitable el espacio público escolar y en su misma marcha generen sentidos nuevos.

Tal vez quepa en parte la caracterización que Larrosa ofrece acerca de la situación de algunos profesores de barriada:

"Para los profesores de barriada, para aquellos que trabajan en con­diciones durísimas intentando queda exclusión no sea la única forma de construcción de la identidad social y cultural de sus alumnos y que la vio­lencia no sea su único modo de relación, [... ] en mantener la fuerza de sus convicciones y la conciencia de que, a pesar de todo, están trabajando para una causa que vale la pena. [... ] el trabajo diario viene de un com­promiso ético fundamental para con el dolor concreto y singular que enfrentan cotidianamente [ . . . ] , la escuela aún aparece como un lugar donde no todo está perdido, donde continúan latiendo las posibilidades, donde todavía se puede hacer algo" (Larrosa, 2002: 79).

Buena parte de lo descripto aparece enunciado por los propios docen­tes de la experiencia de un modo claro:

Enseñar en todos los ámbitos y, especialmente, en estos a los que hacemos referencia tiene que ver con abrir el juego

hacia el disenso, el acuerdo, la hipótesis, el intercambio, la apertura a otras áreas del conocimiento. Un contenido, sea del área que sea, puede dar origen a miles de preguntas, de respuestas posibles, de búsquedas.

Por otro lado, debemos confiar plenamente en que, por más cruda que sea la realidad que les toca vivir todo niño puede aprender. Con sus tiempos, sus temores, sus inseguri­dades pero todos pueden hacerlo. Y esto es imperioso que se les transmita, pues en la mayoría de los casos poseen una fuerte desvalorización personal, tanto ellos como sus familias.

[...] son cuestiones que deberíamos debatir no con el obje­tivo de encontrar recetas mágicas para aplicar en el trabajo áulico sino con el fin de intercambiar experiencias satisfac­torias que puedan permitirnos crecer como docentes.

Una temporalidad "otra" logra llevar a la revisión el análisis que poda­mos hacer de la experiencia una y otra vez, y también a inaugurar nue­vas formas de conceptualización. Lo que es seguro es que permite dejar una pregunta siempre abierta: ¿es la no graduación lo que inaugura algo diferente o es una apuesta a generar y sostener sentido frente al agota­miento de lo escolar lo que anima a "tocar" la organización temporal y a partir de allí decir no a lo inexorable y afirmarse en las posibilidades de aprender tanto de alumnos como de docentes?

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BIBLIOGRAFÍA

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