Construyendo juntos escuelas felices e integrales
172
CONSTRUYENDO JUNTOS Modelo ventanillense de escuela basado en los derechos de las niñas, niños y adolescentes ESCUELAS FELICES E INTEGRALES “ H a g a m o s d e V e n t a n i l l a e l b a l u a r t e d e l a E d u c a c i ó n ”
-
Upload
jorge-la-chira -
Category
Documents
-
view
582 -
download
8
Transcript of Construyendo juntos escuelas felices e integrales
CONSTRUYENDO JUNTOS
Modelo ventanillense de escuela basado en los derechos de las niñas, niños y adolescentes
ESCUELAS FELICES E INTEGRALES
“Hagamos de Ventanillael baluarte de la Educación”
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-07778
“La escuela es el lugar donde nosotros aprendemos y también es como nuestra segunda casa y la maestra nuestra segunda mamá”.
(Niño, 11 años)
“Porque aquí en el colegio había un maltrato a los adolescentes”. (Adolescente, 16 años)
“Mi mamá tenía una pareja y a mí me dolió mucho y en el colegio no rendía bien. Le conté mis problemas a mi profesora, ella me ayudó a salir adelante”.
(Niña, 11 años)
“Que los profesores nos ayuden, eso es bueno, porque nosotras solas no podemos”. (Niña, 11 años)
“Los profesores cuando te sacas una C en el examen, te deben de poner C y no un A o un AD. Los profesores sirven para enseñar varios cursos. Con un
profesor bueno entiendo mejor la clase, y con uno malo no se puede entender nada porque nos pega”. (Niña, 11 años)
“Al inicio, para serle franco, los docentes no se sentían; en caso de primaria no se sentían, hasta mediados de año, […].Pero hubo un momento donde ya empezó; yo pedí una reunión con los profesores, ahí es donde les manifesté lo
que realmente se quería lograr. De ahí los docentes accedieron, nos apoyaron; uno que otro, pero continuamos hasta terminar el año”. (Adolescente hablando
de su labor como representante estudiantil, 17 años)
“Ellos aprendieron, y a veces hay un pequeño temblor y dice “mami, mami, vamos a la columna, a la columna más gruesa de la casa, no bajes la escalera
corriendo”. Me dice así, entonces han aprendido”. (Madre de familia de niño de educación inicial)
Testimonios tomados de: Vargas (2011) y Cárdenas (2009)
CONSTRUYENDO JUNTOS ESCUELAS FELICES E INTEGRALESPRESENTACIÓN
1. EL LUGAR Y CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
1.1. El distrito de Ventanilla• Características territoriales y ambientales • Características poblacionales• Características socioeconómicas• Características educativas
1.2. El proceso de descentralización y el rol de los gobiernos locales en educación
2. LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES AL CENTRO: EL MODELO DE ESCUELAS FELICES E INTEGRALES
2.1. ¿Qué es el modelo de Escuelas Felices e Integrales?2.2. ¿Qué es una Escuela Feliz e Integral?2.3. ¿Cuáles son los componentes del modelo EFI y cómo funcionan?
• Los componentes y el sistema de autoevaluación y mejora• Los componentes y el servicio psicopedagógico• Los componentes y la red educativa
2.3.1. Aprendizajes de calidad• Experiencia de fortalecimiento de la psicomotricidad y el juego• Experiencia de proyectos de investigación en aula• Experiencia de fortalecimiento de capacidades para la atender a estudiantes con necesidades educativas especiales
2.3.2. Participación• Experiencia de fortalecimiento de Municipios Escolares• Experiencia de fortalecimiento de Defensorías Escolares
2.3.3. Salud, nutrición y buen trato• Experiencia de loncheras nutritivas • Experiencia de acceso al derecho a la identidad y el derecho a la salud
6
12
1315161718
24
28
293032333840434548
54586165717476
2.3.4. Gestión eficiente• Experiencia de prevención y respuesta ante riesgos
2.3.5. Infraestructura y equipamiento amigable y seguro• Experiencia de áreas verdes con y para los estudiantes• Experiencia de murales por los derechos de los niños
3. DE PROYECTO A POLÍTICA PÚBLICA: ¿CÓMO SE CONSTRUYÓ EL MODELO DE ESCUELAS FELICES E INTEGRALES?
3.1. ¿Cuáles han sido los procesos de desarrollo del modelo EFI?• Proceso político• Proceso participativo• Proceso técnico• Proceso comunicacional
3.2. ¿Cuáles han sido las etapas y pasos de desarrollo del modelo EFI?Etapa 1: preparación (2008)Etapa 2: diseño de la propuesta (2009)Etapa 3: implementación inicial (2009-2010)Etapa 4: consolidación y ampliación progresiva (2011 en adelante)
4. DIFICULTADES,AVANCES Y LECCIONES APRENDIDAS DEL PROCESO
4.1. ¿Cuáles han sido las dificultades en el desarrollo del modelo EFI?4.2. ¿Cuáles han sido los avances del modelo EFI?4.3. ¿Cuáles son las lecciones aprendidas del proceso de desarrollo del modelo EFI?4.4. ¿Cuáles son los desafíos del modelo EFI hacia adelante?
ABREVIATURAS
REFERENCIAS
ANEXOS
7986909195
99
100100100100100
104104108115117
121
122124135138
145
143
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
6
PRESENTACIÓN Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Garantizar el cumplimiento de ese derecho es un deber que los integrantes de la comunidad ventanillense han venido asumiendo, desde sus diferentes roles, durante los últimos años.
De esta manera, integrando procesos participativos, técnicos, políticos y comunicacionales, el distrito de Ventanilla ha elaborado un modelo de escuela que, teniendo a los estudiantes como centro y actores protagónicos de su propio aprendizaje, concibe de manera holística la misión de una escuela integrada a su comunidad, y busca que los estudiantes desarrollen su personalidad, aptitudes y capacidades mentales y físicas hasta el máximo de sus posibilidades (artículo 29° de la Convención de los Derechos del Niño). Este ideal consensuado supone, pero en modo alguno se limita a ello, alcanzar determinados logros de aprendizaje en compresión de textos y matemática. La formación ética y ciudadana, las artes y humanidades, las ciencias, el emprendimiento y el deporte, la gestión de riesgos y la promoción de la salud son también, por citar algunos, elementos irrenunciables de una educación de calidad. Se trata de formar ciudadanos, agentes de su propia vida y de la vida en común, constructores de su desarrollo y el de su comunidad.
Estamos entonces ante una tarea tan noble como exigente, que requiere para su realización la articulación de esfuerzos entre la comunidad, las instituciones de la sociedad civil y los diferentes sectores y niveles de gobierno. Se trata también de una apuesta arriesgada, pues muchos de los factores relacionados con la calidad de la educación no siempre pueden ser abordados desde el nivel local, por lo que los procesos de articulación intergubernamental resultan fundamentales. Todo esto ha sido, precisamente, la apuesta del distrito de Ventanilla.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
7
En este contexto, el presente documento busca compartir y dar cuenta del camino recorrido, esperando que esta experiencia local, construida “desde abajo”, sea enriquecida por otros actores y pueda, simultáneamente, inspirar otras experiencias en favor de las niñas, niños y adolescentes. Ventanilla ya inició su camino. Ciertamente, la ruta no ha sido sencilla, ni homogénea, ni mucho menos se puede decir que se encuentre culminada. Queda mucho por hacer. No han sido pocas las dificultades ni los errores a lo largo del proceso de construcción e implementación del modelo de Escuelas Felices e Integrales. Y, al mismo tiempo, no han sido pocos los aciertos, los avances y logros a lo largo de los cuatro años de los que da cuenta el presente documento. Reconocer ambos aspectos es una exigencia de fidelidad a la experiencia, de coherencia pedagógica y, al mismo tiempo, la única forma de seguir avanzado en el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, a favor de su bienestar y formación integral, en suma, a favor de brindarles condiciones para que construyan su felicidad que es y será, en gran medida,también la nuestra.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
8
PRESENTACIÓN DEL ALCALDEDISTRITAL DE VENTANILLA
Alcanzar el desarrollo humano y lograr el cumplimiento de los derechos de las ciudadanas y ciudadanos del distrito de Ventanilla constituyen prioridades de la actual gestión de la Municipalidad Distrital de Ventanilla. En este sentido,estamos convencidos de que apostar por la educación es la base paraconstruir juntos una comunidad en la que todos sus integrantes —y, demanera especial, las niñas, niños y adolescentes— desarrollen todassus potencialidades.
Construir juntos esta comunidad local requiere entonces que construya-mos juntos la escuela que queremos, la escuela que nuestros estudiantesquieren y merecen para desarrollar todas sus capacidades al máximo y podercontribuir al desarrollo de nuestra comunidad local, regional y nacional.Sostenemos que nuestras niñas, niños y adolescentes deben tenerla oportunidad de educarse en espacios contextualizados, dondeconstruyan verdaderos aprendizajes, con entornos alegres y democráticos,en donde sus integrantes y procesos promuevan y protejan los derechosde las niñas, niños y adolescentes.
Ventanilla es y se reconoce como una sociedad educadora. En este marco, el presente documento muestra el camino emprendido, aún en marcha, para formar comunidades educativas en donde los estudiantes construyan ypongan en práctica conocimientos, valores y actitudes en un entornoinclusivo, saludable, seguro, ecológico y protector; con la participacióndel conjunto de nuestra sociedad educadora para lograr cambiossostenibles en el tiempo.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
9
Es así que presentamos el libro Construyendo juntos Escuelas Felices eIntegrales. Este libro describe la experiencia de nuestro distrito construyendo su modelo de escuela basado en los derechos de la niñez, en el marco de los lineamientos de nuestro Proyecto Educativo Local, de nuestro ProyectoEducativo Regional y de las diversas políticas territoriales y sectoriales.
Como gobierno local, esta experiencia nos ha permito explorar,entender y fortalecer, en la práctica, nuestro rol articulador de procesos,políticas, actores, programas e instituciones, a fin de brindar una educación decalidad con equidad para todos los niños, niñas y adolescentes de nuestro distrito, en donde se valoren y atiendan sus características, necesidades yaspiraciones.
Omar Marcos Arteaga
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
10
PRESENTACIÓN DEL DIRECTOR DE LA UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE VENTANILLA
Con el propósito de garantizar el cumplimiento del derecho a una educaciónde calidad, nuestro Proyecto Educativo Regional al 2023 (OrdenanzaRegional 0018-2011) plantea la implementación de modelos locales deescuelas que “respondiendo a las características, aspiraciones ynecesidades de la comunidad chalaca, brinden una formación integrala los estudiantes, recogiendo, articulando y enriqueciendo las diferentespropuestas y modelos desarrollados a nivel nacional, regional y local,tanto por instituciones de la sociedad civil como del Estado”(objetivo estratégico 1, lineamiento de política 3).
Ventanilla es el primer distrito de la Región Callao que ha asumido dichatarea y cuenta actualmente con un modelo de escuela construidoparticipativamente por todos los actores sociales de nuestra jurisdicción. Este modelo se encuentra articulado a las políticas nacionales, regionales y locales, y busca promover el aprendizaje integral con calidad y equidad, con un enfoque de respeto a los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Precisamente, como se describe en el tercer capítulo del texto quepresentamos, fueron los propios estudiantes quienes propusieron y eligieronel nombre que mejor representaba la escuela que querían, una escuelaque les brinde una educación integral que les permita construir su proyectode vida y construir juntos nuestro proyecto de comunidad, respondiendoa los retos y desafíos del mundo actual. Una escuela en la que convivandemocráticamente, aprendan y desarrollen las competencias ycapacidades para construir su felicidad y su desarrollo, así como eldesarrollo de nuestro distrito, nuestra región y nuestro país.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
11
Este modelo de escuela cuenta con cinco grandes componentes queorientan la vida diaria y la gestión de la escuela, teniendo al estudiantecomo centro y finalidad de todos sus esfuerzos: 1) Aprendizajes de calidad,2) Participación, 3) Salud, nutrición y buen trato, 4) Gestión eficientey 5) Equipamiento e infraestructura amigable y segura. Desarrollar estoscomponentes es responsabilidad directa de la UGEL de Ventanilla,pero no podría lograrse si no se realiza un trabajo coordinado y articuladoentre todos los miembros e instituciones de nuestro distrito.
Como Unidad de Gestión Educativa Local, responsables de la gestión del servicio educativo en el distrito, hemos contribuido decisivamenteen el proceso de construcción e implementación del modelo local de Escuelas Felices e Integrales (EFI). En esta línea, nos encontramos,actualmente, implementando un Modelo de Gestión de la Calidad (MGC) que, a través de la reingeniería de diferentes procesos de gestión,busca aportar al mejoramiento de la calidad educativa y al logro del ideal consensuado expresado en el modelo distrital de Escuelas Felices eIntegrales, para así construir juntos el distrito, la región y el país que soñamos.
Lic. Ricardo E. Barrenechea
EL LUGAR Y CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
CAPÍTULO
1
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
13
1.1. EL DISTRITO DE VENTANILLA
LA HISTORIA DE CARLITA
Carlita es una niña muy alegre, de cuatro años de edad, que vive en el AA.HH. Keiko Sofía, de la zona norte del distrito de Ventanilla, a unas pocas cuadras de su IE, participante del modelo de Escuelas Felices e Integrales (EFI). Sin embargo, Carla debe caminar todos los días la arena para llegar a su escuela; por eso no puede llegar con los zapatitos limpios como quisiera. Nos cuenta que es muy difícil regresar a su casa, sobre todo en verano cuando hace mucho sol y la arena se calienta. En los AA.HH. de Keiko Sofía y Luis Felipe de Las Casas casi no hay árboles, por lo que no hay sombra para refrescarla. También en invierno, nos dice Carlita, hace mucho frío en su casa y en la escuela.
Carlita es la hija única de una pareja de convivientes. Su papá trabaja en turnos de 12 horas, a veces por la mañana, a veces por la noche, por lo que no tiene mucho tiempo para estar con ella. Su mamá no trabaja, pero quisiera hacerlo y necesita hacerlo.
La mamá de Carlita vino del interior del país buscando mejores oportunidades, y conoció en Ventanilla al padre de su hija. Así, Carlita nació en un distrito pujante, rodeada de emprendedores pero también de muchas limitaciones y dificultades. Por
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
14
las noches, relatan los vecinos, no se puede salir tranquilo de casa, pues se puede uno topar con pandilleros. Hace un par de meses, nos dice la directora de la escuela, pasó una turba de más de 50 jóvenes haciendo destrozos y pintas. Nadie pudo detenerlos.
Sin embargo, el esfuerzo de los padres de Carlita le ha permitido atenderse regularmente en el Centro de Salud del AA.HH., tener sus vacunas y, sobre todo, asistir a una escuela conocida en el barrio por brindar muy buena educación. Las autoridades de las escuela son muy conscientes de los problemas de salud y nutrición que hay en la zona (hay contaminación por la actividad industrial); por este motivo trabajan mucho en la importancia de una adecuada nutrición. Por eso, cuando le preguntamos a Katherine por su lonchera del día nos dijo que llevaba una lonchera en la cual se incorporaban los cuatro componentes de una lonchera modelo: alimentos constructores (huevo duro), formadores (mandarina), energéticos (papa) y líquidos (té).
Carlita nos cuenta que cuando sea grande le gustaría ser doctora. A su madre se le ilumina el rostro cuando habla de su hija y espera que ella pueda ser profesional para “poder valerse por sí misma y no depender de nadie”. La madre de Carlita, estudió computación pero por falta de dinero no pudo terminar los estudios. Nos dice que la computación es lo que más le gusta, que si pudiera se dedicaría a ello y que lo que más desea es que Carlita pueda cumplir sus sueños. Por eso, se ha preparado en otros oficios para tener mayores oportunidades de trabajar, pues nos dice que tiene que “trabajar pronto para tener mayores ingresos y poder darle a Carlita todo lo que yo no tuve.”
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
15
Así como Carlita, en Ventanilla,125 799 niñas, niños y adolescentes (Diresa, 2011) viven en medio de diversas dificultades y oportunidades, compartiendo a la vez una historia común, pero siendo únicos y originales, cada uno con sus propios sueños, su historia, su sonrisa.
Cada uno de ellos tiene derechos y es responsabilidad de todos velar para que se cumplan. Esa es la tarea que, desde la educación, se propone el modelo de Escuelas Felices e Integrales. Para acercarnos al proceso de construcción e implementación del modelo, haremos a continuación un breve repaso de las principales características del distrito, teniendo siempre presente que es el espacio (físico, social y simbólico) en el cual crecen y se desarrollan niñas, niños y adolescentes como Carlita.
Ubicación y territorio
Ventanilla es el distrito más extenso de la Provincia Constitucional del Callao; su territorio (73,52 km2) abarca el 51% del total del territorio del Callao. En la vida cotidiana de sus habitantes, esta gran extensión implica dificultades para movilizarse entre las diferentes zonas del distrito, dado el alto costo del trasporte para sus habitantes, lo que limita, en algunos casos, el acceso a servicios públicos.
Precisamente, en la búsqueda de ordenar e integrar el territorio del distrito, el Plan de Desarrollo Concertado de Ventanilla (MDV 2010) divide el territorio en cinco grandes zonas:
• Zona Norte: limita con la Panamericana Norte y es el ámbito inicial de implementación del modelo EFI
• Zona Este: correspondiente al Centro Poblado Mi Perú• Zona Oeste: conformada por la zona de Pachacútec.• Zona Centro: incluye la Ciudad Satélite y la Urbanización Antonia Moreno de Cáceres• Zona Sur: colindante con la Refinería de la Pampilla, incluye toda la zona conocida
como Angamos.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
16
Fuente del mapa: MDV (2010)
Población
De acuerdo a las proyecciones realizadas por la Dirección Regional de Salud, a 2011 la población estimada de Ventanilla es de 351 880 habitantes. Entre estos, el 36% son niñas, niños y adolescentes.
Ventanilla es uno de los distritos con la mayor tasa de crecimiento poblacional en el país y ha crecido, en el periodo intercensal de 1993 a 2007, 7,8%, lo cual constituye una de las tasas de crecimiento más aceleradas del país. De acuerdo al Plan de Desarrollo Concer-tado del distrito (MDV 2010), este hecho guarda relación directa con haber constituido un destino de migración de ciudadanos de todos los confines de nuestro país. Asimismo, se estima que, en promedio, cada día nacen 17 nuevos ventanillenses.
Una muestra de esta riqueza de la diversidad de la población ventanillense es que,en el distrito, existen 1218 niñas, niños y adolescentes entre 3 y 16 años cuyo idioma materno es diferente al español, tal como nos lo muestra el siguiente cuadro:
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
17
Fuente del mapa: MDV (2010)
N° LENGUA MA-TERNA
Población estimada 2011De 3 a 16 años
3 a 5 años 6 a 11 años 12 a 16 añosTotal %
TOTAL VENTANILLA 97 968 101,3% 21 373 42 393 34 2021 Castellano 96 750 100,0% 21 271 41 999 33 480
2 Quechua 930 1,0% 48 270 612
3 Aimara 46 0,0% 8 16 22
4 Ashaninka 32 0,0% 4 13 15
5 Otras lenguas originarias
210 0,2% 42 95 73
Total lenguas originarias 1218 1,3% 102 394 722Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 2007 y Estimaciones de Población 2011, INEI. Elaboración Unicef
Atender las necesidades educativas de estos niños, y su derecho a una educación pertinente, así como fortalecer una educación intercultural que favorezca la valoración de la diversidad, la comunicación y la justicia, constituyen objetivos que, a través del Proyecto Educativo Local al 2021 y su modelo de Escuelas Felices e Integrales, la comunidad ventanillense está empeñada en lograr.
Ventanilla es un distrito diverso, pluricultural, compuesto por ciudadanos que provienen de todos los rincones del país, y en donde cada día nacen 17 nuevos ventanillenses.
En el caso de las escuelas donde se ha implementado el modelo EFI, si bien la mayor parte de los niños ya han nacido en Ventanilla, en el caso de los padres tenemos que su origen es como sigue:
NIVEL COSTA SIERRA SELVA
Inicial 54% 36% 10%
Primaria 43% 49% 8%
Secundaria 27% 64% 9%
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
18
Madre de familia de la IEI 114 compartiendo sus saberes con estudiantes (2010)
Cabe destacar que estos datos fueron obtenidos y trabajados pedagógicamente por las diferentes escuelas de la Red Educativa de Villa Los Reyes, en el marco de los procesos de fortalecimiento de la interculturalidad desarrollados desde el modelo EFI.
PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL DEL CALLAO AL 2021
Sociedad intercultural
“Sociedad que valora la diversidad cultural, entendiendo la diferencia como riqueza, como expresión de las diversas posibilidades que compartimos como seres humanos. En este sentido, en una sociedad intercultural se valoran las diferencias y las semejanzas bajo el principio de igualdad en la diversidad.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
19
Se trata de una sociedad en la que el diálogo y la convivencia intercultural se da en condiciones de equidad y justicia para todos sus miembros y en la que todas y todos se reconocen y actúan como creadores y recreadores permanentes de su cultura, sociedad y tradición”.
“La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos autóctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance” Artículo 4 °, Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (UNESCO, 2001).
Características socioeconómicas
A pesar de que Ventanilla se ubica en la provincia con mayor desarrollo humano del Perú (PNUD 2010), muchos de sus ciudadanos, especialmente de las zonas periféricas, experimentan dificultadesen el acceso a servicios básicos y otros aspectos relevantes para el desarrollo de sus capacidades y el cumplimiento de derechos.
De acuerdo al Plan de Desarrollo Concertado del distrito (MDV, 2010), la pobreza no monetaria en Ventanilla, medida según la población en hogares afectados por número de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), muestra que el porcentaje de población afectada por lo menos por una NBI es 39,8%, lo que en total suma 110 315 personas. Si bien en los últimos años se observa una mejora, los siguientes datos del censo 2007 pueden ayudarnos a acercarnos a la realidad cotidiana de muchos de sus habitantes:
• 35,28% del total de viviendas particulares dispone de agua potable por red pública dentro de la vivienda.
• 35,92% del total de viviendas cuenta con conexión a red pública de desagüe dentro de la misma.
• 83,90%, dispone de alumbrado eléctrico por red pública.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
20
De acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano, entre los 1834 distritos del país, Ventanilla se ubica en el lugar 60. Sin embargo, para acercarnos adecuadamente al contexto de la experiencia del modelo EFI, es muy importante que tengamos en cuenta las diferentes brechas que existen, tanto en el ámbito del Callao como dentro de Ventanilla mismo.
Así, de acuerdo con el Plan de Desarrollo Concertado del distrito (MDV 2010), la prevalencia de desnutrición crónica, según el patrón de referencia OMS, indica que el 13,9% de los niños ventanillenses tiene baja talla para su edad actual y que el 33,3% de los menores de 5 años padece algún grado de anemia.
Son numerosos los estudios que han evidenciado el impacto de las dificultades de nutrición en la primera infancia en diferentes ámbitos como la educación, la salud y la productividad (Unicef/CEPAL, 2006), por lo que los datos mencionados previamente nos hablan de la necesidad y urgencia de implementar políticas territoriales que, generando sinergias intersectoriales, interinstitucionales e intergubernamentales, garanticen el cumplimiento de derechos de las niñas, niños y adolescentes de Ventanilla. Precisamente, la experiencia de la cual da cuenta el presente documento busca responder desde la educación a los desafíos reseñados.
Índice de Desarrollo Humano, esperanza de vida al nacer e ingreso familiar per cápita Región Callao
DISTRITOS Índice de Desarrollo Humano
Esperanza de vida al nacer
Ingreso familiar per cápita
IDH RankingDistrito
Años Ranking N.S. Ranking
Callao 0,6801 32 76,29 12 514,3 36
Bellavista 0,7129 19 76,43 7 678,4 21
C. de la Legua
0,6775 33 76,34 11 466,7 43
La Perla 0,7166 17 76,48 6 696,9 19
La Punta 0,7483 3 76,53 5 878,6 3
Ventanilla 0,6634 60 76,05 39 428,6 92Fuente: PNUD / Informe Sobre Desarrollo Humano Perú 2009
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
21
Para mejorar los niveles de nutrición de la infancia ventanillense, la Municipalidad Distrital, con el apoyo de Unicef y la Red de Salud, vienen implementando la estrategia de suplementación con micronutrientes a menores de 3 años.
Desde el modelo EFI, se han desarrollado estrategias para garantizar una adecuada nutrición en la escuela (loncheras y kioscos saludables) y fuera de ella (a través de las escuelas de familia).
Para culminar esta breve descripción del contexto general de Ventanilla, es importante destacar los principales riesgos a los cuales se ven expuestos sus pobladores. Tenemos, por un lado, la vulnerabilidad a sismos y tsunamis producto de ubicarse frente al mar, en una zona sísmica. En este caso, la vulnerabilidad se incrementa por la precariedad de muchas construcciones y servicios. De allí que los incendios y deslizamientos de tierra, entre otros, constituyan eventos que afectan a su población.
Asimismo, es importante señalar que, a pesar de los esfuerzos de la Municipalidad Distrital, el Gobierno Regional y la policía, la inseguridad ciudadana es una de las principales problemáticas que afectan a los ventanillenses, así como las diversas formas de violencia, en particular, el maltrato contra la niñez y las mujeres. Aportar desde la escuela a la construcción de una cultura de paz, del buen trato, es uno de los objetivos de la presente experiencia.
Sticker del modelo EFI para el cuaderno de los estudiantes
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
22
Características educativas
Contar con una educación de calidad es un derecho de todas las niñas, niños y adolescentes, y es, a la vez, una experiencia humana y un medio que permite el cumplimiento de otros derechos. En el caso de Ventanilla, como veremos a continuación, existen serios problemas en la calidad del servicio educativo ofrecido por las escuelas, tanto públicas como privadas, así como algunas brechas de cobertura que es necesario cerrar.
De acuerdo a los datos del Ministerio de Educación (ESCALE, 2011), existen 694 instituciones educativas en el distrito, de las cuales 681 corresponden a la educcación básica regular. Entre estas, 323 son de gestión pública, de las cuales 244 son de educación inicial, 49 de educación primaria y 30 de educación secundaria.
UGEL VENTANILLA 2011
UGEL VENTANILLA: NUMERO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y PROGRAMAS DEL SISTEMA EDUCATIVOPOR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2011
Etapa, modalidad y niveleducativo
Total
Básica Regular
Inicial
Primaria
Secundaria
Básica Alternativa 1/
Básica Especial
Técnico-Productiva
Superior No Universitaria
Pedagógica
Tecnológica
Artística
Gestión Área
TotalPública Privada Urbana Rural
694
681
387
201
93
3
4
6
-
-
-
-
331
323
244
49
30
2
4
2
-
-
-
-
363
358
143
152
63
1
-
4
-
-
-
-
694
681
387
201
93
3
4
6
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1/ Incluye Educación de AdultosFuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Padrón de Instituciones Educativas
Fuente: ESCALE 2011 (escale.minedu.gob.pe)
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
23
En cuanto a la tasa neta de matrícula por nivel educativo, como puede observarse en el cuadro siguiente,tenemos que esta alcanza el 80% en el nivel de educación inicial, 97,9% en el nivel de educación primaria y 88,9% en el nivel de secundaria.1 Si bien en los tres casos los porcentajes son ligeramente superiores que los del nivel nacional (72,6%, 94% y 80%, respectivamente), debemos tener en cuenta que el distrito de Ventanilla es una zona urbana con plena accesibilidad, por lo que debemos preguntarnos por la situación de las niñas, niños y adolescentes que no están representados en estos porcentajes.
VENTANILLA: Tasa neta de matrícula por nivel educativo según sexo
En esta misma línea, es importante tomar en cuenta que, aproximadamente, un 13% de estudiantes no concluyen la educación primaria y un 22% no concluyen la educación secundaria.2
VENTANILLA: Tasa de conclusión por nivel educativo según sexo
1 Los datos son referenciales en tanto se ha tomado como fuente la ENAHO 2011 cuyo diseño muestral obtiene datos a nivel de región, no de distrito. 2 Los datos son referenciales en tanto se ha tomado como fuente la ENAHO 2011 cuyo diseño muestral obtiene datos a nivel de región, no de distrito.
DESCRIPCIÓNINICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
TNM Coeficiente de variación
TNM Coeficiente de variación
TNM Coeficiente de variación
TOTAL VENTANILLA 80,2% 6,6% 97,9% 1,5% 88,9% 5,0%
SEXOHombre 76,2% 12,5% 99,6% 0,5% 82,2% 8,8%
Mujer 83,3% 8,2% 96,5% 3,3% 97,5% 2,5%Fuente: Encuesta Nacional de Hogares 2011 (ENAHO), INEI. Elaboración: Unicef
DESCRIPCIÓNPRIMARIA(12-13 Años) SECUNDARIA(17-18 Años)
TC Coeficiente de variación
TC Coeficiente de variación
TOTAL VENTANILLA 87,2% 7,5% 78,5% 8,6%
SEXOHombre 82,7% 13,1% 69,7% 18,9%
Mujer 94,8% 0,5% 88,4% 3,3%Fuente: Encuesta Nacional de Hogares 2011 (ENAHO), INEI. Elaboración: Unicef
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
24
En cuanto a los resultados de aprendizaje, de acuerdo a los datos de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011, en Ventanilla, el porcentaje de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanza el nivel de logro esperado en comprensión de textos es de 34,1% y en matemática de 14,7%.
Si bien, siguiendo la tendencia del país, ha habido un incremento en el rendimiento en los últimos años, particularmente en lo referido a comprensión lectora (el año 2007 el rendimiento en esta área fue de 19,6% y el de matemática de 5,7%), los datos muestran de manera contundente que el distrito todavía no ha podido garantizar una educación de calidad para todas sus niñas, niños y adolescentes. Sin embargo, como se verá a lo largo del presente documento, sí se han sentado las bases para revertir esta situación y, sumando esfuerzos, el camino para ello ya se ha empezado a recorrer.
1.2.EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN Y EL ROL DE LOS GOBIERNOS LOCALES EN EDUCACIÓN
NIVEL COMPRENSIÓN DE TEXTOS MATEMÁTICA
2 Ventanilla Callao Nacional Ventanilla Callao Nacional
35,3 41,7 29,8 14,7 15,9 13,2
Fuente: ECE 2011
“La descentralización es una forma de organización democrática y constituye una política permanente del Estado, de carácter obligatorio, que tiene como objetivo fundamental el desarrollo integral del país. El proceso de descentralización se desarrolla por etapas, en forma progresiva y ordenada conforme a criterios que permitan una adecuada asignación de competencias y transferencia de recursos del gobierno nacional hacia los gobiernos regionales y locales”.
Artículo 188° - Constitución Política del Perú
“La descentralización tiene como finalidad el desarrollo integral, armónico y sostenible del país, mediante la separación de competencias y funciones, y el equilibrado ejercicio del poder por los tres niveles de gobierno, en beneficio de la población”.
Artículo 3° - Ley N° 27783, Ley de Bases de la Descentralización
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
25
Desde la primera década del nuevo siglo, la descentralización constituye uno de los principales procesos que experimenta el Estado y la sociedad peruana. A través de la misma, se vienen transfiriendo competencias y recursos, desde el gobierno nacional hacia los gobiernos regionales (26 en el país) y locales, constituidos estos por 195 municipalidades provinciales y 1834 municipalidades distritales.
En el caso de educación, se ha venido discutiendo mucho,y ensayando, cuál debería ser el rol de los gobiernos locales y cómo debiera ser la relación de estos con la estructura del sector establecida por la Ley General de Educación (Ley N° 28044). Así, durante estos años, las Direcciones Regionales de Educación(DRE) que dependían del Ministerio de Educación pasaron a depender funcionalmente de los Gobiernos Regionales, al igual que las 215 Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) en el país.
En este contexto, el año 2006 el gobierno nacional dispuso el desarrollo de un Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa con 56 municipalidades del país, entre ellas Ventanilla. Mucho se ha escrito sobre este Plan Piloto de Municipalización, pero lo que nos interesa destacar, para efectos del presente documento, es que, desde una postura crítica hacia el mismo, el distrito de Ventanilla generó una ruta propia en la búsqueda de la mejora de la calidad educativa. impulsando diversos procesos y acciones entre los que destacan (CIGV, 2010):
• Elaboración del diagnóstico educativo del distrito (2008)
• Elaboración de instrumentos de gestión educativa local:
- Proyecto Educativo Local de Ventanilla (PEL), que contiene los objetivos estratégicos, con un horizonte temporal al 2021 (2009)- Orientaciones locales para la diversificación curricular (2009)- Guía de articulación de proyectos educativos institucionales al Proyecto Educativo Local (2010).
• Conformación de la Comisión Intergubernamental para la construcción de un modelo de gestión descentralizada en educación para el distrito de Ventanilla (DS 047-2009-
3 El Plan Piloto estaba dirigido inicialmente a los niveles de educación inicial y primaria (Decreto Supremo Nº 078-2006-PCM) y, posteriormente, se amplió a secundaria (DS 005-2008-MED)4 Puede consultarse sobre el particular el Informe de la Defensoría del Pueblo N° 148 disponible en http://www.defensoria.gob.pe/accesibilidad/biblio.php#st3
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
26
PCM, RSD 047-PCM/SD), integrada por representantes de la Presidencia del Consejo de Ministros, el Ministerio de Educación, el Gobierno Regional y la Municipalidad Distrital de Ventanilla.
• Articulación de los instrumentos de gestión educativa local con el Plan de Desarrollo Concertado del Distrito (PDC) y el Plan Concertado de Salud (2010 y 2011). Al respecto, cabe destacar que la primera línea estratégica del PDC es, justamente, la educación, y articula en el conjunto de la planificación del desarrollo local los objetivos y medidas consideradas en el Proyecto Educativo Local, incluyendo el modelo EFI.
• Articulación del PEL de Ventanilla (2009) con el Proyecto Educativo Regional del Callao (2011). La participación de los actores del distrito de Ventanilla en el proceso de construcción y validación del PER (aprobado con posterioridad al PEL) permitió que se recogiera y reconociera el proceso participativo desarrollado en el distrito en pro de la mejora de la calidad educativa.
• Fortalecimiento institucional de la Municipalidad Distrital y la UGEL de Ventanilla para el mejoramiento de la calidad educativa. En el caso de la MDV, y respondiendo a lo planteado por el PDC, el 2012 se creó la Gerencia de Educación, Cultura y Deportes (en años anteriores existía una Subgerencia de Educación y Cultura) y se incrementaron los recursos humanos y financieros destinados a la mejora de los procesos educativos. En el caso de la UGEL de Ventanilla, el 2012 se creó el Comité de Gestión de la Calidad Educativa y se diseñó un modelo de gestión de la calidad en función de las políticas regionales y locales.
De esta manera, teniendo como marco las posibilidades y dificultades del proceso de descentralización en el ámbito educativo, Ventanilla construía participativamente sus políticas locales en educación y su modelo distrital de escuela, con la participación de la comunidad educativa, instituciones del Estado y de la cooperación.
En este proceso, ha sido fundamental el trabajo conjunto y sinérgico entre la UGEL y Municipalidad Distrital, más aún cuando el distrito de Ventanilla es uno de los pocos en el país en donde la UGEL comparte la misma jurisdicción territorial que la municipalidad distrital. Por supuesto, en el camino han existido impases y dificultades, para cuya solución ha sido fundamental la voluntad política de las diferentes autoridades, más aún si consideramos que el actual marco normativo del sector educación no cuenta todavía con una distribución clara de funciones (las funciones que la ley general de educación asigna a las UGEL son
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
27
compartidas, en gran medida, por las que la ley orgánica de municipalidades asigna a las municipalidades distritales) y, a la fecha de finalización del presente documento, aún no se cuenta con una ley orgánica de funciones del Ministerio de Educación.
El año 2010, el proceso de construcción participativa del Modelo de Gestión Educativa Local del distrito de Ventanilla (del cual el Modelo de Escuelas Felices e Integrales es parte constitutiva) fue reconocido como una Buena Práctica Gubernamental por la organización Ciudadanos al Día, y fue además finalista de dicho concurso.
Premio 201 0BUENAS PRÁ CTICASEN GESTIÓN PÚBLICA
LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES AL CENTRO
CAPÍTULO
2
2.1.¿QUÉ ES EL MODELO DE ESCUELAS FELICES E INTEGRALES?
Escuelas Felices e Integrales (EFI) es el modelo ventanillense de escuela, impulsado de ma-nera conjunta por la Municipalidad Distrital y la Unidad de Gestión Educativa Local de Ven-tanilla, a través del cual se busca mejorar la calidad educativa y promover el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Como se desarrollará en el siguiente capítulo, el modelo EFI se construyó a partir de un amplio proceso participativo y forma parte de las políticas locales concertadas del distrito: Proyecto Educativo Local (PEL), Plan de Desarrollo Concertado (PDC) y Plan Concertado de Salud. El modelo EFI es entonces una política pública.
El modelo busca que la propia comunidad educativa se organice y movilice por la calidad educativa y el cumplimiento de los derechos de la niñez, sobre la base de un ideal con-sensuado de escuela y la articulación de procesos, espacios, actores e instituciones de la sociedad civil y del Estado.
La implementación del modelo cuenta con el apoyo de la Red de Salud, de Unicef y de diferentes organismos de cooperación como Plan Internacional, Caritas Graciosas y Kusi-warma. A través del mismo, se ponen en práctica en las escuelas los planteamientos del Proyecto Educativo Local (PEL) y el Plan de Desarrollo Concertado del Distrito (PDC).
EFI es el modelo ventanillense de escuela a través del cual se busca mejorar la calidad educativa y el cumplimiento de derechos de las niñas, niños y adolescentes.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
29
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
30
¿QUÉ ES UNA ESCUELA FELIZ E INTEGRAL?
Una Escuela Feliz e Integral es una comunidad de aprendizaje y convivencia alegre y democrática, en la que el conjunto de sus integrantes y procesos, como parte de una comunidad mayor y en pemanente articulación con ella, promueven y protegen los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Se trata de comunidades educativas en las que los estudiantes construyen y ponen en práctica conocimientos, valores y actitudes en un entorno inclusivo, saludable, seguro, ecológico y protector. En este sentido, una EFI no es un resultado que se logra de una vez por todas, sino más bien un camino permanente recorrido conjuntamente por las escuelas y la comunidad.
Es, precisamente, a través del compromiso e involucramiento del conjunto de la comunidad que se pueden alcanzar cambios sostenibles en el tiempo. De allí que el fortalecimiento de los Municipios y Defensorías Escolares, del Consejo Educativo Institucional, de los Consejos Educativos de Red y la vinculación de la escuela con la comunidad constituyan aspectos fundamentales de la propuesta.
En una EFI, como debiera ocurrir en toda escuela y sistema educativo, las niñas, niños y adolescentes son el centro, lo cual implica concebirlos no solo en su dimensión de estudiantes, sino como personas integrales, sujetos de derechos. De allí que la noción de calidad educativa de la cual parte el modelo EFI supone pero no se reduce al logro de determinadas competencias fundamentales, sino que incluye dimensiones como las siguientes:
“(a) De qué manera se prepara a los niños y a las niñas para comenzar y continuar en la escuela;
(b) De qué manera les reciben las escuelas y los maestros preparados para resolver sus necesidades y defender sus derechos;
(c) En qué medida se aborda su salud y bienestar generales como una parte integral en la promoción del aprendizaje;
(d) En qué medida las escuelas son seguras como lugares para aprender y en qué grado ofrecen un entorno general que tenga en cuenta las cuestiones de género y que propicie el aprendizaje;
(e) En qué medida las escuelas y los maestros respetan los derechos del niño y actúan siguiendo su interés superior;
(f) En qué medida las escuelas y los maestros utilizan los métodos pedagógicos centrados en el niño como una buena práctica y una metodología generalizadas;
(g) En qué medida se impulsa la participación del niño como práctica corriente en las relaciones mutuas en el aula así como en la operación y gestión más amplias de la escuela;
(h) En qué medida se invierten esfuerzos y recursos para crear aulas estimulantes que apoyen un aprendizaje activo para todos;
(i) La disponibilidad de instalaciones, servicios y suministros adecuados y ecológicamente sostenibles que apoyen las necesidades de la personalidad integral de todos y cada uno de los niños;
(j) Utilización de métodos pedagógicos que pongan en tela de juicio y eliminen la discriminación por razones de género, de origen étnico o de origen social”.
(Unicef, 2009, 3-4)
EFI: Modelo de Escuela Basado en los derechos de las NNA
DERECHO A LA EDUCACIÓN
DERECHO A LA
PARTICIPACIÓN
DERECHO A LA
PROTECCIÓNNIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
DERECHO A LA SALUD
DERECHO AL JUEGO Y LA
RECREACIÓN
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
31
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
32
El logro de la calidad educativa supone abordar un conjunto de aspectos de diferente naturaleza (pedagógicos, de gestión, presupuestales, normativos, políticos, entre otros), tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Esa ha sido la apuesta del modelo EFI, partiendo de las propias escuelas y de la comunidad local. Apuesta arriesgada pues, como se señaló en la presentación del documento, en sentido estricto, muchos aspectos relacionados con la calidad educativa no están en manos de los distritos, de las UGEL o de las propias escuelas, sino que, por ejemplo, son potestad del nivel nacional o regional de gobierno. Pero, al mismo tiempo, muchos otros elementos sí dependen de las escuelas y de los actores locales. En este sentido, el modelo EFI ha partido del convecimiento de que la escuela y la comunidad local sí pueden hacer la diferencia.5 Para lograr sus objetivos, el modelo EFI se ha organizado a partir de cinco grandes componentes que describiremos a continuación.
¿CUÁLES SON LOS COMPONENTES DEL MODELO Y CÓMO FUNCIONAN?
El modelo EFI cuenta con cinco componentes. Estos componentes fueron propuestos y priorizados por la comunidad educativa de Ventanilla a partir de un conjunto de procesos desarrollados durante los años 2008 y 2009 en el marco de la elaboración del Proyecto Educativo Local. Así, durante el año 2008, y antes del inicio del proceso de construcción del modelo EFI, los Consejos Educativos Institucionales (CONEI) del distrito, a través de jornadas descentralizadas en las seis redes educativas del distrito, priorizaron cinco grandes dimensiones de la calidad educativa. El modelo EFI tomó como punto de partida estas dimensiones así como los diferentes planteamientos considerados en el PEL (en ese momento en pleno proceso de elaboración), enriqueciéndolos con procesos específicos desarrollados en las escuelas de la zona norte del distrito, ámbito inicial de construcción e implementación del modelo. Así, integrando procesos participativos y técnicos, se definieron cinco componentes interrelacionados e interdependientes que, a la manera de puntos cardinales, buscan orientar el camino de las escuelas hacia la mejora de la calidad educativa y el cumplimiento de los derechos de la niñez. Estos componentes son los siguientes:
• Gestión eficiente• Equipamiento e infraestructura amigable y segura
• Aprendizajes de calidad• Participación• Salud, nutrición y buen trato
5 Una revisión sobre los factores de eficacia escolar encontrados en Iberoamérica y, en particular, sobre escuelas efectivas en contextos de pobreza puede encontrarse en: Bellei, C., Muñoz, G., Pérez, L.M. y Raczinski, D. (2004). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile: Ministerio de Educación – Unicef. Disponible en:http://www.unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/
• Gestión eficiente• Equipamiento e infraestructura amigable y segura
Los componentes y el sistema de autoevaluación y mejora
Ahora bien, llegar a ser una Escuela Feliz e Integral no es un resultado que se alcanza de una vez por todas, sino, más bien, un proceso permanente de construcción colectiva. Por ello, es preciso que el conjunto de actores de la institución reflexionen y revisen en qué medida avanzan conjuntamente hacia el ideal compartido de escuela y, en consecuencia, establezcan las medidas necesarias para optimizar dicho proceso.
Por ello, se promueve que la autoevaluación forme parte de la cultura institucional y le permita a sus integrantes ver cómo avanzan hacia el cumplimiento de sus objetivos y metas, en el marco de su Proyecto Educativo Institucional y las políticas locales, regionales y nacionales. Con el propósito de involucrar al conjunto de actores de la comunidad educativa en la movilización hacia el logro del ideal consensuado de escuela, se promueve que la escuela se autoevalúe a partir de “indicadores amigables de calidad educativa” para cada uno de los componentes del modelo EFI, a partir de los cuales se elaboran planes de mejora que se implementan, monitorean y evalúan con la participación de todos.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
33
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
34
Al referirnos a indicadores amigables, más que a los indicadores de cualquier programa o proyecto, nos referimos a señales comprensibles y verificables por toda la comunidad educativa —estudiantes, docentes, auxiliares, administrativos, padres y madres de familia—, a partir de las cuales la escuela se mira a sí misma para optimizar todo aquello que sea necesario para brindar cada vez más, y mejor, una educación de calidad, y promover el cumplimiento de los derechos de sus estudiantes. Por ejemplo, el indicador amigable “trabajo en grupo” tiene detrás suyo toda una concepción pedagógica respecto de la importancia del trabajo cooperativo como estrategia eficaz para la promoción del aprendizaje, la misma que considera aspectos cognitivos, sociales y motivacionales.6 Al mismo tiempo, se trata de una señal comprensible por todos los miembros de la comunidad educativa, desde la madre de familia que quizá solo estudió algunos grados de la educación primaria, hasta el personal administrativo de la escuela, los estudiantes o los propios docentes como especialistas en educación. En este sentido, es toda la comunidad educativa la que puede comprometerse y participar del proceso de autoevaluación y mejora. Del mismo modo, el indicador amigable “paredes que educan” tiene también consigo una concepción respecto de la importancia de organizar pedagógicamente los entornos dentro y fuera del aula en función de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes (Unicef, 2009), lo cual implica a su vez aspectos como visibilizar mensajes clave en lenguaje adecuado al nivel de desarrollo de los estudiantes, visibilizar las producciones de los estudiantes —y promover y consolidar procesos de aprendizaje a partir de las mismas—.
Por supuesto, ninguno de estos elementos por sí mismo o de manera aislada garantiza mejoras en el aprendizaje, pues, por ejemplo, el trabajo en grupo puede estar asociado a tareas de baja demanda cognitiva, inadecuada supervisión y retroalimentación a los estudiantes por parte del docente, inadecuado clima de aula, conformación segregatoria de los grupos, entre otros aspectos. Por ello, la importancia de los indicadores amigables en el marco del sistema de autoevaluación y mejora radica en que permiten movilizar al conjunto de la comunidad educativa, mientras que este proceso participativo es asesorado técnicamente por acompañantes en las escuelas.
6 Por ejemplo, un estudiante que ayuda a otro generando una explicación, puede aprender más de este intercambio que el estudiante que recibe la explicación (Winne y Nesbit, 2010). Asimismo, un trabajo grupal adecuadamente implementado puede demandar a los estudiantes poner en práctica y desarrollar habilidades relacionadas con la argumentación, organización, solución de problemas, entre otros aspectos (Woolfolk, 1999).
COMPONENTE SEÑALES
APRENDIZAJES DE CALIDAD
DOCENTES MOTIVADORES…que despiertan el entusiasmo de los estudiantes por aprender…
TRABAJO EN GRUPO… como estrategia activa y cooperativa, para favorecer el aprendizaje de los estudiantes…
CHICOS Y CHICAS TIENEN LAS MISMAS OPORTUNIDADES DE APRENDER…ambos reciben un trato justo, sin estereotipos de género, favoritismos ni discriminación…
DOCENTESY AUXILIARES EDUCAN CON EL EJEMPLO… coherentes con lo que se pide a los estudiantes…
PAREDES QUE EDUCAN... con la participación de los estudiantes se utiliza pedagógicamente el espacio para enseñar y aprender, con muchos colores y mensajes educativos…
PARTICIPACIÓN MUNICIPIOS ESCOLARES PROTAGÓNICOS... apoyados y asesorados por los miembros adultos de la escuela…
ASAMBLEAS DE AULA …que permiten a los estudiantes discutir y ponerse de acuerdo sobre los temas de su interés…
PADRES Y MADRES COMPROMETIDOS EN LA VIDA DE LA ESCUELA…que apoyan el aprendizaje de sus hijos e hijas…
CONEI ACTIVO, que promueve la concertación, participación y vigilancia de toda la comunidad educativa, con destacada participación de los estudiantes…
SALUD, NUTRICIÓN Y BUEN TRATO
SEGURO DE SALUD… todos los estudiantes cuentan con Seguro Integral de Salud u otro similar…
KIOSKOS Y LONCHERAS SALUDABLES…en la escuela las loncheras son nutritivas, los kioskos están limpios, se expende fruta, no se vende comida chatarra…
LLAMADOS POR SU NOMBRE…los estudiantes son llamados por su nombre, pues son únicos y especiales…
TRATADOS CON AFECTO Y RESPETO …porque los estudiantes tienen derecho a recibir un buen trato
En este marco, señalamos a continuación algunos indicadores amigables de acuerdo a los componentes del modelo EFI:
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
35
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
36
DESNA ACTIVA…que promueve y defiende el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes en la escuela y comunidad…
GESTIÓN
DIRECTOR ES LÍDER DEMOCRÁTICO DE LA ESCUELA… tiene autoridad y es respetado por la comunidad educativa…PREPARADOS PARA RIESGOS Y EMERGENCIAS…estudiantes saben qué hacer para prevenir y responder a situaciones de riesgo y emergencia como sismos, incendios, accidentes…AUTOEVALUACIÓN PERMANENTE…con la participación de estudiantes, auxiliares, docentes, padres y madres de familia…
INFRAESTRUCTURA ACOGEDORA
BAÑOS LIMPIOS… que ayudan a los estudiantes a aprender el valor de la limpieza, a estar sanos y evitar enfermedades…ÁREAS VERDES… que ayudan a los estudiantesa aprender a cuidar el medio ambiente…
En este marco, los Consejos Educativos Institucionales lideran el proceso de autoevaluación de la escuela y, con la participación del conjunto de actores de la escuela, se priorizan algunos indicadores amigables a ser trabajados durante periodos de tiempo específicos, a través de los respectivos planes de mejora. Simultáneamente, los diferentes actores de la comunidad educativa participan del monitoreo del avance de la escuela.
“En este proceso de autoevaluación, los actores educativos reflexionarán sobre su actuar teniendo como centro los componentes de modelo EFI, esto es: ¿En nuestra institución se brindan verdaderos aprendizajes de calidad?, ¿En nuestra institución educativa, participan todos los actores asumiendo compromisos?, ¿En nuestra institución educativa se promueve la salud y el buen trato?, ¿El modelo de gestión promueve el crecimiento y desarrollo de la escuela?, ¿Tenemos una adecuada infraestructura y equipamiento y cuidamos de los mismos?
Este análisis desde los componentes del modelo EFI les permitirá percibir fielmente y con honestidad la realidad escolar, brindándoles una visión integral de las diversas acciones que se realizan en la escuela sin dejar de lado otras, de manera cohesionada, permitiendo plantear estrategias para brindar un mejor servicio educativo y por ende promover mejores aprendizajes en los estudiantes” (Córdova, 2012)
Como señalábamos previamente, este proceso participativo de autoevaluación y mejora a partir de indicadores amigables se encuentra integrado a un proceso técnico orientado por la docente responsable de acompañar a las escuelas, y en coordinación con el servicio psicopedagógico, a partir del cual se elaboran, aplican y evalúan instrumentos y técnicas específicas (encuestas, listas de cotejo, entrevistas, grupos focales, análisis documental, entre otros) en función de indicadores técnicos que concretan los indicadores amigables de forma tal que la escuela pueda medir sus avances a partir de los planes de mejora implementados. Precisamente, uno de los retos de la implementación del modelo EFI consiste en articular el proceso desarrollado con la propuesta oficial de evaluación para la acreditación de la gestión educativa preparada por IPEBA (2012), en cuya elaboración colaboraron de diversas formas representantes del distrito de Ventanilla.
El siguiente esquema (Córdova, 2012) resume el proceso descrito hasta el momento:
PROYECTO EDUCATIVO
LOCAL
OBJETIVOS ESTRATEGICOS
APRENDIZAJES DE CALIDAD
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
INFRAESTRUCTURA
IDENTIDAD
PROPUESTAPEDAGOGICA
PROPUESTADE GESTIÓN
INDICADORES AMIGABLES
PLAN DE
MEJORA
PLAN DE
MEJORA
PLAN DE
MEJORA
PLAN
ANUAL DE
TRABAJO
AUTOEVALUACIÓN PERMANENTE
PROYECTOS INNOVADORES
AUTOEVALUACIÓN
GESTIÓN
PARTICIPACIÓN
SALUDNUTRICIÓN
BUEN TRATO
Vision y Misión al 2023
MODELO DE
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
37
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
38
Los componentes y el servicio psicopedagógico por red
Para apoyar a las instituciones educativas en su proceso de mejoramiento continuo, junto al sistema de autoevaluación y mejora, el modelo EFI implementó una propuesta de servicio psicopedagógico para la red educativa, desde un enfoque centrado en el desarrollo y el cumplimiento de derechos.7 Desde este marco, el profesional de la psicología forma parte de un equipo mayor (escuela y red educativa) y, desde sus competencias específicas, contribuye a potenciar el desarrollo de los estudiantes, a través del asesoramiento y fortalecimiento de capacidades en las diferentes escuelas de una red, favoreciendo el trabajo cooperativo entre ellas, la consolidación de espacios de interaprendizaje y la articulación a los diferentes servicios y actores comunitarios (UGEL, DEMUNA zonal, microred de salud, líderes comunitarios, entre otros). Para ello, se desarrollan las siguientes líneas de trabajo:
•Acompañamientoadocentesenaula Se favorecen la reflexión sobre la práctica pedagógica, y la optimización y desarrollo
de capacidades docentes para una educación de calidad.
•ImplementacióndeGruposdeInteraprendizajeDocente(GIA) Se desarrollan sesiones de trabajo entre docentes de diferentes escuelas, compartiendo
estrategias, problemáticas y soluciones comunes, tanto entre docentes del mismo nivel educativo como también de diferentes niveles, favoreciendo la continuidad de los aprendizajes y los diferentes procesos de transición.
•Formaciónenservicioadocentesydirectivos Se desarrollan cursos y jornadas de capacitación en función de las características y
necesidades de los docentes de la red, tanto a nivel presencial como virtual.
7 Lamentablemente, la visión que con frecuencia todavía se tiene del rol del profesional de la psicología en las escuelas responde a una mirada centrada en problemas, desde la cual el psicólogo sería el encargado de “atender a los estudiantes con dificultades” en lugar de potenciar procesos sistémicos y desarrollar capacidades para potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.
Más adelante, al describir el componente de gestión, ahondaremos en los pasosde la autoevaluación en el marco de la articulación de la gestión de la escuelacon el Proyecto Educativo Local de Ventanilla y su modelo EFI (Neyra, 2010).
•Asesoramientoadocentes Se fortalece y se participa en espacios como el Consejo Académico, el Comité de
Tutoría y las jornadas técnico-pedagógicas.
•Evaluacionespsicopedagógicas De acuerdo a las características y necesidades de las estudiantes, se aplican algunos
instrumentos (test) cuyos resultados son utilizados para reflexionar y optimizar los procesos pedagógicos de la escuela y la atención al bienestar y la formación integral de los estudiantes, considerando los aspectos cognitivos, afectivos, psicomotrices, vocacionales, familiares, entre otros.
•Optimizacióndelasesoramientoaestudiantes Con el propósito de fortalecer sus capacidades para el ejercicio pleno de su derecho
a la participación, se apoya el desarrollo de estrategias como la de estudiantes promotores educadores de pares y el fortalecimiento de espacios de participación como los Municipios y Defensorías Escolares.
•Asesoramientoapadresymadresdefamilia Se promueve el desarrollo de escuelas para padres y madres, así como estrategias
como Padres y Madres Promotoras y diversos espacios de asesoramiento grupal.
•Asesoramientoparaelmanejoyderivacióndecasos Más que atender casos individuales (lo cual sería teóricamente discutible y
prácticamente irrealizable, pues se ha trabajao con un solo profesional de la psicología para la red), el servicio psicopedagógico busca optimizar el proceso de referencia/contrareferencia a las instituciones de la localidad como la DEMUNA, el Centro de Emergencia Mujer, la Red de Salud o los hospitales chalacos que, dependiendo del caso, pueden brindar atención especializada.
• El siguiente esquema (Huamán, 2011) resume lo descrito hasta el momento sobre el servicio psicopedagógico.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
39
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
40
A NIVEL MACROSISTEMA:- Reuniones de Gabinete- Coordinaciónes con:Ugel. Diresa. Municipio,entre otras- Extensión a comunidad
MEDIDAS DEINTERVENCIÓN EN EL
AULA/IIEE
DERIVACIÓNDE CAOS
VISITAS A AULA:Observación / HallasgosRetroalimentaciónConsensos y Recomendaciones
GIA por Nivel:Temáticas acorde a lo observado en aulaEstudio basado en evidencia (Casos)Interfase entre niveles y modalidades
IIEE:CONFI, Comité Académico, DESNA,Municipio Escolar, etc.Evaluaciones psicopedagógicas localesParticipación en JornadastecnicopedagógicasTutoría y Orientación Educativa
COMUNIDAD EDUCADORA:Escuela de ApamalaSeguimiento del destino de estudiantes (entre niveles y luego de la escolaridad)Formación de Educadores (e-leaming, blended y/o presencial) a nivel profesional y personal.
ACOMPAÑAMIENTO
ASESORAMIENTO
MONITOREO YSEGUIMIENTO
SERVICIOPSICOPE-
DAGÓGICO
RECICLO DEL PROCESO
IMPLEMENTACIÓN DE EFI:- Proceso de profesionalización del educacor y ejercitación del Enfoque de Derechos
Los componentes y la red educativa
El modelo de Escuelas Felices e Integrales promueve el trabajo sinérgico al interior de las instituciones educativas, así como entre las diferentes escuelas y la comunidad. Por ello, el fortalecimiento de la Red Educativa de Villa Los Reyes (ámbito inicial de implementación del modelo 2009-2011) ha sido uno de los aspectos promovidos desde el modelo, en especial, gracias a la labor realizada por la UGEL Ventanilla, que institucionalizó el Consejo Directivo de Red. A través de este, se promueven espacios y procesos interinstitucionales,
buscando fortalecer diversos aspectos de los componentes del modelo EFI detectados como parte del sistema de autoevaluación y mejora. Así, desde la red, se han promovido espacios y procesos como los siguientes:
• Supervisión pedagógica interinstitucional a partir de la elaboración consensuada de criterios e instrumentos de monitoreo
• Desarrollo de Grupos de Interaprendizaje (los GIA mencionados líneas arriba) y de talleres formativos
• Coordinaciones interinstitucionales para favorecer la transición interniveles, en particular entre el nivel de inicial y el nivel de primaria
• Actividades de proyección a la comunidad, como pasacalles destinados a visibilizar el buen trato y el cumplimiento de derechos como tarea compartida entre la escuela y la comunidad local
Asimismo, tomando la red educativa como unidad interinstitucional se ha favorecido la articulación del modelo EFI con diversos actores y procesos locales además de los ya señalados, tales como el Presupuesto Participativo de Niñas, Niños y Adolescentes (componente de participación) y las Campañas de Documentación y Aseguramiento en Salud (componente de salud, nutrición y buen trato).
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
41
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
42
Estudiantes de diferentes escuelas de la red de Villa los Reyes en actividad de Presupuesto Participativo de Niñas, Niños y Adolescentes (2009)
Estudiantes de la IE Villa Los Reyes en Pasacalle por el Buen Trato (2009)
A continuación, describiremos los componentes del modelo, ilustrando la manera cómo se trabaja en las escuelas a partir de los mismos y según las diferentes experiencias desarrolladas en las escuelas. Es importante destacar que el modelo EFI, en la búsqueda de garantizar aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, no solo ha buscado generar propuestas novedosas sino, también, recoger, difundir y articular experiencias y procesos exitosos validados y/o experimentados por diferentes instituciones en las escuelas del distrito de Ventanilla y fuera de él, articulándolos en el marco del modelo holístico de escuela.
Así como los docentes recogen los saberes previos de los estudiantes para, a partir de los mismos, promover los nuevos aprendizajes, así también la construcción del modelo de Escuelas Felices e Integrales empezó recogiendo experiencias y saberes previos, personales, institucionales y teóricos para, a partir de los mismos y su articulación, generar un modelo local de escuela basado en el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes
APRENDIZAJES DE CALIDAD
Aprender es la razón de ser de toda escuela, de allí que, en última instancia, el conjunto de componentes del modelo converjan y apunten a desarrollar aprendizajes de calidad, entendiendo los mismos de manera holística. En este sentido, a través de este componente, se destaca y promueve que en las escuelas se desarrollen, con calidad y calidez, procesos pedagógicos que permitan a los estudiantes construir y poner en práctica conocimientos, actitudes y valores que favorezcan su desarrollo personal y el desarrollo colectivo.
El modelo EFI comprende la educación como una práctica constructora de ciudadanía y humanidad, en la que el estudiante es agente de su proceso de aprendizajeen contextos y realidades específicas.
“El aula y la escuela son instituciones sociales y por tanto inmersas en un contexto sociocultural, sociohistórico y sociopolítico al que tanto influyen como por el que son influenciadas; el fenómeno educativo debe verse en la complejidad de interacciones no solo microsociales sino también macrosociales que la constituyen” (González Moreyra 1995: 20)
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
43
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
44
De allí que, en el marco del enfoque intercultural del PEL de Ventanilla y los planteamientos del PER Callao, se busca alcanzar una Educación Intercultural para todos los ventanillenses, valorando y respetando las diferencias y semejanzas entre culturas, y promoviendo el desarrollo de personas y comunidades creadoras y recreadoras de cultura.
Para responder a estos retos, desde el modelo EFI se han trabajado permanentemente aspectos fundamentales como los siguientes:
• Desempeño de los docentes (a través de Grupos de Interaprendizaje, cursos y talleres de formación)• Implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo y activo en aula• Organización pedagógica de los entornos de la escuela, dentro y fuera del aula• Diversificación curricular respondiendo a las características, aspiraciones y necesidades de los estudiantes ventanillenses8
Es importante tener presente que el modelo de Escuelas Felices e Integrales está anclado institucionalmente en la Municipalidad y en la UGEL de Ventanilla, constituyendo en el distrito una política pública.9 En este sentido, representa un esfuerzo por contextualizar y enriquecer las propuestas y lineamientos pedagógicos nacionales que, de por sí, deben ser desarrollados en las escuelas, siendo la UGEL y la MDV responsables de supervisar y apoyar su adecuada implementación. En este sentido, el modelo EFI ha asumido el marco constructivista del Diseño Curricular Nacional y ha buscado adecuar su implementación al contexto de la localidad y de cada institución educativa.
8 El distrito de Ventanilla, a través de la MDV y la UGEL, y con la participación de maestros del distrito, elaboró las “Orientaciones locales de diversificación curricular”. Sin embargo, a la fecha, estas no han podido ser difundidas e implementadas en el distrito. Esperamos que el proceso impulsado por el Ministerio de Educación en torno al nuevo marco curricular, precise y enriquezca diversos aspectos sobre el proceso de diversificación que, en el actual diseño curricular, son todavía ambiguos. 9 Entendemos por política pública “(..) los cursos de acción que desarrolla el Estado para un objetivo determinado. Ellas tienen como propósito crear o transformar las condiciones en que se desenvuelven las actividades de los individuos y de los diversos grupos sociales para la adecuada vigencia de sus derechos” (Defensoría del Pueblo, 2007, p. 22.).
El PER Callao propone en su visión una educación orientada a la construcción de una sociedad educadora, participativa, intercultural, inclusiva y saludable, entendiendo por sociedad intercultural aquella que:
“valora la diversidad cultural, entendiendo la diferencia como riqueza, como expresión de las diversas posibilidades que compartimos como seres humanos. En este sentido, en una sociedad intercultural se valoran las diferencias y las semejanzas bajo el principio de igualdad en la diversidad.
Se trata de una sociedad en la que el diálogo y la convivencia intercultural se da en condiciones de equidad y justicia para todos sus miembros y en la que todas y todos se reconocen y actúan como creadores y recreadores permanentes de su cultura, sociedad y tradición”.
En las siguientes páginas, citamos literalmente el estudio llevado a cabo por Karina Vargas (2011). En ellas, se presentan y describen una serie de experiencias vinculadas al componente “Aprendizajes de calidad”.
COMPONENTE APRENDIZAJES DE CALIDAD EXPERIENCIA: FORTALECIMIENTO DE LA PSICOMOTRICIDAD Y EL JUEGO EN EDUCACIÓN INICIAL
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
45
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
46
Promoción de la propuesta
El Sistema de Autoevaluación y Mejora permitió detectar algunas deficiencias a nivel de la metodología utilizada dentro de las II.EE. del nivel inicial y replantear una serie de estrategias pedagógicas como parte de los Planes de Mejora, las cuales fueron retomadas o desarrolladas con ayuda de los acompañantes del modelo y bajo la orientación del servicio psicopedagógico.
Articulación a nivel de la gestión institucional
Las estrategias, al ser parte del componente de Aprendizajes de Calidad, se integran en el PCI como parte de la metodología pedagógica, que se reflejan de manera concreta en la elaboración de las sesiones de aprendizaje.
Descripción de la experiencia
Para poner en práctica estas estrategias, ha sido fundamental la capacitación constante de los docentes. Esto se ha dado mediante jornadas pedagógicas y charlas programadas por la Municipalidad y la UGEL. Asimismo, los miembros de la comunidad educativa valoran positivamente el apoyo del equipo de acompañantes de EFI mediante reuniones y seguimiento constante, así como la orientación del psicopedagogo de EFI, para ejecutar con éxito estas nuevas estrategias metodológicas.
Por otro lado, se ha logrado compartir conocimientos entre las mismas docentes, mediante la conformación de Grupos de Interaprendizaje (GIA). En este espacio se realizaban jornadas de observación de clase entre las docentes de una misma IE. A partir de las observaciones, se propiciaban debates y reflexiones sobre el modo de trabajo de cada una de ellas, permitiendo realizar críticas constructivas y compartir estrategias exitosas o conocimientos obtenidos a través de investigaciones individuales. Otra actividad realizada por los GIA ha sido la gestión de charlas realizadas por profesionales invitados a la IE, cuando surgía la necesidad de profundizar un tema. Asimismo, este espacio ha permitido la reproducción de las capacitaciones recibidas por cada docente, de manera separada, según sus comisiones de trabajo (gestión de riesgo, nutrición, áreas verdes, etc.).
Respecto a la psicomotricidad vivencial, este enfoque ha permitido mejorar la forma de trabajar esta área, mediante el proyecto “jugando aprendo”, a través de metodologías más abiertas y dinámicas. Los alumnos y alumnas van indagando el entorno (su aula, la escuela, la comunidad), por medio de acciones grupales e individuales, poniendo en escena la creatividad, la espontaneidad y el descubrimiento, lo que genera en ellos aprendizajes significativos. Así, es el niño el que pasa a ser el centro de sus aprendizajes y la docente guía u orienta estos aprendizajes haciéndose parte de sus iniciativas. Por ello, se programan momentos de juego libre, donde los niños deciden qué actividades realizar dentro o fuera del aula de psicomotricidad, con los diferentes estímulos que encuentran.
Beneficios • La propuesta pedagógica responde a las características evolutivas del
estudiante y favorece en él aprendizajes significativos. • Permite el despliegue de la creatividad.• Genera mayor motivación por parte de los estudiantes.
Tareas pendientes • Seguir capacitando a los docentes en cuanto a estrategias metodológicas • Adquisición de nuevos materiales de trabajo, acordes con las nuevas propuestas pedagógicas • Involucrar más a los padres y madres de familia en los procesos de enseñanza- aprendizaje de sus hijos
Estudiantes de la IEI Convenio Beneficencia en juego espontáneo (2009)
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
47
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
48
EXPERIENCIA: PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN AULA (PIA)
Estudiantes de la IE 114 “Corazón de Jesús” en actividad de PIA (2011)
Promoción de la propuesta
Esta propuesta metodológica fue promovida por la Asociación Educativa “Carita Graciosas”, que ha venido trabajando en varias II.EE. de Ventanilla dentro del proyecto “Creciendo con una educación de calidad”, de la Organización Plan Internacional.
El proyecto se comenzó a aplicar, dentro de las II.EE. de la red, desde el año 2007. Durante el proceso de construcción del modelo distrital de escuela, dados los resultados positivos de la experiencia, se integró esta iniciativa como parte de la propuesta del modelo EFI.
Articulación a nivel de la gestión institucional
Al ser una propuesta metodológica de enseñanza-aprendizaje, la articulación de la misma se da a nivel de toda la programación curricular, partiendo del PEI, PCI y PAT, para concretarse en los proyectos de investigación, las unidades y sesiones de aprendizaje.
Anualmente se programa la ejecución de tres PIA. Al realizarse, todos los contenidos de aprendizajes, de todas las áreas, marchan en función al desarrollo del proyecto que se está ejecutando en ese momento dentro del aula.
Aproximadamente, un PIA dura de 4 a 8 semanas; no tienen un tiempo de duración específico, sino que se desarrollan hasta responder a todas las interrogantes de los niños, y se trabajan diariamente. Al terminar el proyecto, se trabaja la siguiente Unidad de Aprendizaje prevista en la programación anual, hasta la fecha programada para el inicio del siguiente PIA.
Antes de la elaboración del PIA, se parte de una motivación para los niños, considerando sus vivencias y experiencias. Para ello, se realizan visitas y paseos por la comunidad en la búsqueda de temas de interés, o también pueden realizarse paseos o visitas fuera de la localidad.
Después de esta actividad de motivación, se hace una lluvia de ideas para conocer los intereses de los niños y niñas, preguntándoles por los temas de su preferencia. Se identifican los temas de interés que respondan a su contexto y se realiza una votación democrática para la elección del tema específico. Luego se identifican sus saberes previos con ayuda de un organizador gráfico. De esta forma, se plantean las preguntas e interrogantes, iniciando la investigación en aula y fuera de ella, con ayuda de las docentes y los padres y madres de familia.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
49
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
50
A partir de ahí, se programan los contenidos de aprendizaje correspondientes a las diversas áreas, los cuales se trabajan de manera muy flexible, teniendo como eje central las actividades de investigación: búsqueda de información, debates, elaboración de productos, etc. Para la evaluación, a partir de los contenidos que surgieron en el día, se elaboran hojas de trabajo que se aplican posteriormente. Del mismo modo, se trabajan contenidos transversales como valores o actitudes.
Otra forma de trabajar contenidos es mediante la realización de diversas ac-tividades que motiven a los niños a aprender nuevas cosas. Por ejemplo, en el caso del reciclaje, los alumnos llevaron las botellas que habían recolectado, para venderlas a un reciclador. Al regresar al aula, se trabajan los contenidos de Matemáticas sacando las cuentas de la venta.
Todos los productos o trabajos elaborados se van recolectando y situando en diferentes espacios del aula, a fin de ser utilizados como elementos para la retroalimentación de aprendizajes, así como para el momento de la presenta-ción final del PIA.
Los padres se involucran en el aprendizaje de sus hijos participando de diversas formas. Primero, ayudando a los niños a investigar sobre los temas de interés. Posteriormente, participan en el aula mediante talleres de trabajo, por ejemplo, en la preparación de productos relativos al tema del PIA.
La comunidad también se involucra al momento de convocar al “experto”, que es una persona común y corriente que conozca y pueda hablarles del tema, o presentar o preparar un producto relacionado con este. Por ejemplo, se puede invitar a un ama de casa, a un vecino, a otro docente, a personas que realizan diversos oficios, a profesionales, etc.
“Por ejemplo un año me tocó trabajar la oveja, ¿Quién era el experto? Me contaron que había un abuelito que en su casa cría ovejas. Fuimos a verlo y nos enseñó cómo los trasquilaba, qué puede hacer de esa lana, qué cosas comen… Entonces, el experto es esa persona que tiene ese material, que nos da a conocer cómo se puede utilizar, qué se puede hacer con este…” (Silvia Pilar Torres Pezo, docente de la IE N° 114, “Corazón de Jesús” – Nivel Inicial.)
Al finalizar el proyecto, los niños deciden presentar sus trabajos a diferentes actores de la comunidad educativa. A veces lo exponen a otras aulas, a la comunidad local, a los padres, a todo el colegio, etc. Para ello, voluntariamente, se preparan para exponer los aspectos que más les hayan agradado, o para presentar diversos productos: cuentos, canciones, manualidades, juegos, esquemas, etc. La presentación supone contrastar las interrogantes iniciales con los hallazgos obtenidos, fortaleciendo de este modo los procesos de reflexión y análisis.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
51
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
52
Beneficios
• Genera una motivación constante para el aprendizaje y favorece los procesos de atención y concentración.
• Facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que parte de experiencias concretas.
• Favorece el desarrollo de una serie de capacidades en los alumnos, tales como autonomía, toma de decisiones, trabajo en equipo, adaptación a las reglas, etc.
• Propicia la participación activa de los estudiantes, permitiendo la expresión de sus opiniones y la propuesta de iniciativas.
• Desarrolla la creatividad de los niños.• Facilita la diversificación curricular en el aula. • Permite el despliegue de potencialidades individuales, ya que favorece el
desarrollo de diferentes capacidades, según los propios intereses del niño: realizar trabajos manuales, organizar a su grupo, investigar, exponer, etc.
• Involucra a los padres y madres de familia en los procesos de aprendizaje de los niños, favoreciendo la comunicación entre ellos.
“Se ha logrado que los niños se desenvuelvan, que sean intrépidos, que salgan a exponer, evitar lo que es timidez; porque antes los niños eran tímidos, cohibidos. Las mamás también éramos igual, nos hemos abierto a desenvolvernos, a no tener vergüenza; tanto los chicos… ahora no tienen vergüenza, ya no son tímidos, se han desenvuelto”. (Gloria Tomasa Maylle Rojas, madre de familia, presidenta de Comité de Aula de la IE N° 99, “Corazón de María” – Nivel Inicial)
Dificultades
• No siempre se lograba generar en los niños disposición para participar. • A veces, un niño no comparte el tema de interés de los demás; ante ello, hay
que motivarlo de manera individual o generar otras estrategias para articular sus intereses con el PIA que se está realizando.
• Ocasionalmente es difícil encontrar al “experto” que conozca sobre el tema de investigación que se está desarrollando.
• Los espacios dentro del aula son limitados y dificultan la presentación de todos los productos y trabajos elaborados durante el proceso.
Tarea pendienteExpandir la metodología a otras II.EE. de la localidad y el distrito
Visita al centro de reciclaje, niños de 4 años, IE N° 114, “Corazón de Jesús”
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
53
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
54
EXPERIENCIA: FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES PARA ATENDER ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Estudiantes de la IE 5087 “Santa Margarita”
Promoción de la propuesta
Este trabajo se ha dado por iniciativa propia de la comunidad educativa de las II.EE. 99 “Corazón de María” y 5087 “Santa Margarita” como respuesta a una necesidad real de atender a niños con necesidades educativas especiales (NEE), siguiendo la normativa existente en el marco legal educativo para todas las II.EE. del Estado, a pesar de no contarse con el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) para la Red Educativa II, de Villa Los Reyes.
Descripción de la experiencia
Un aspecto importante de resaltar es la respuesta positiva que han dado estas II.EE. a una necesidad real de sus estudiantes. En ambos casos, las docentes manifiestan que los niños han acudido a sus centros, como última opción de ser atendidos, ya que no han sido aceptados por otras II.EE. cuando han intentado
matricularse. Esta situación evidencia una problemática real. Por un lado, es el propio sistema educativo el que propicia estas situaciones de discriminación, ya que muchas II.EE. se niegan a recibir a niños con NEE debido a que no cuentan con las condiciones para atenderlos.
A pesar de ello, en las II.EE. en mención, las docentes y las directoras han asumido el reto de trabajar con estos niños, reconociendo el derecho que ellos tienen de ser recibidos y atendidos en sus centros. En ambos casos, ha implicado un compromiso personal de las docentes a cargo, quienes aceptaron asumir esta nueva responsabilidad, debido a que contaban con experiencias previas y tenían una preparación inicial sobre el tema.
Las docentes adaptan las actividades programadas para el grupo de niños en general, a las capacidades y necesidades de los niños inclusivos. Así, se les proporciona materiales de trabajo de un nivel adecuado, respetando el área y los contenidos de trabajo que se vienen desarrollando en los diferentes momentos de la sesión de aprendizaje.
A fin de favorecer la integración de los alumnos con NEE y sus demás compañeros, las docentes realizan un trabajo de sensibilización constante, donde se valora a cada niño por igual, respetando sus diferencias. Esto se desarrolla a través de contenidos de aprendizaje dentro de la hora de Orientación y Tutoría Educativa, al abordar temas como los derechos del niño a la no discriminación, al buen trato, etc. Asimismo, es un tema abordado dentro de diferentes campañas que responden a contenidos transversales trabajados desde el modelo EFI, como el de interculturalidad y el enfoque de derechos.
La evaluación del avance de sus aprendizajes se realiza a partir de indicadores de evaluación específicos, acordes a sus necesidades de aprendizaje inicial. Estos indicadores se elaboran durante las jornadas pedagógicas mensuales, en coordinación con la dirección. Más que a través del uso de instrumentos, la evaluación se basa en la observación directa de los niños.
El avance más saltante, dentro de los logros alcanzados por estos niños, se da en sus habilidades sociales y su lenguaje. Las docentes valoran este avance como
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
55
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
56
producto, sobre todo, de la interacción con sus compañeros. A pesar de no contar con estrategias específicas para trabajar estas dos áreas, el solo hecho de socializar con sus pares les permite seguir modelos de conducta adaptados. En ambas II.EE., la evolución de los niños ha sido muy notoria en solo un año de inclusión, dentro del cual estos alumnos han mejorado su dicción, expresión oral, formulación de ideas, conceptualización, seguimiento de instrucciones, respeto de las normas, etc.
Por otro lado, se ha buscado incitar el despliegue de otras potencialidades de estos niños, con actividades de su propio interés, como es el caso de la danza, incluyéndolos en la presentación de coreografías con sus demás compañeros o en compañía de sus padres.
El involucramiento de los padres es vital, tanto para el apoyo en casa, como para la realización de terapias individuales. Sin embargo, los medios existentes en la zona para atender a estos niños de manera individual, por fuera de los horarios de clase, son escasos y costosos. Esto limita el avance que puedan tener sus hijos, pues, en la mayoría de los casos, solo cuentan con las actividades de la escuela.
Al respecto, cabe mencionar que la IE N° 99, “Corazón de María” ha gestionado el apoyo del Centro Educativo Básico Escpecial (CEBE) “Hellen Keller”, de Ventanilla. Sin embargo, este apoyo ha sido limitado, ya que la irradiación de este CEBE no abarca a la Red Educativa II. Solo se han realizado tres visitas en el año, por parte de una especialista de dicha institución.
Beneficios
• Avances significativos en el aprendizaje de los niños con NEE• Se hace efectivo el derecho de los niños a la no discriminación. • Propicia la enseñanza de valores como el respeto y la solidaridad entre los
estudiantes.
Dificultades
• Necesidad de trabajar el registro ante CONADIS y, en algunos casos, ante la UGEL
• Necesidad de mayorcapacitación docente sobre el tema • No se cuenta con CEBE o SAANEE en la Red Educativa II• Actitudes negativas rechazo de algunos padres y madres de familia de
aquellos niños con NEE
Tareas pendientes
• Gestionar mayores medios y recursos para atender a los niños con NEE a nivel de los organismos estatales correspondientes. Entre estos medios, las escuelas destacan la importancia de contar con apoyo psicopedagógico continuado.
• Mayor capacitación a los docentes sobre la articulación de contenidos de aprendizajes para niños con NEE dentro de la programación curricular
• Mayor capacitación a los docentes sobre la metodología de trabajo con niños con NEE
• Mayor sensibilidad a la comunidad educativa sobre la importancia y los beneficios de la inclusión de niños con NEE
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
57
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
58
PARTICIPACIÓN
Todos los integrantes de la comunidad educativa, desde sus diferentes roles, aportan al conjunto de procesos y tareas de la escuela, sobre la base de la participación protagónica de las niñas, niños y adolescentes en la vida de la escuela y la comunidad. Para ello, el modelo EFI busca fortalecer los diferentes espacios de participación como los Municipios y Defensorías Escolares (DESNAS), las Asambleas de Aula, las Escuelas de Familia, las Juntas Directivas de Aula, los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), los Consejos Académicos, los espacios y procesos de diálogo con la comunidad local, entre otros. Ahora bien, es importante destacar que la concepción de participación en el modelo EFI no alude simplemente al fortalecimiento de estos espacios, sino a una cultura democrática, en la cual la participación de la comunidad educativa, en particular de los estudiantes,atraviesa el conjunto de espacios de convivencia de la escuela, como pueden ser las sesiones de aprendizaje o el propio recreo.
Así, en el marco del enfoque dederechos y el enfoque de democratización del PEL, el modelo EFI busca escuelas en las que estudiantes, docentes, padres de familia, personal administrativo y de servicio y representantes de la localidad realicen plenamente las prácticas de participación directa, representación, información, vigilancia y rendición de cuentas.
Estudiantes de la DESNA de la IE Politécnico de Villa los Reyes y colegios invitados en actividades por el Buen Trato en la Comunidad (2010)
El componente de participación del modelo EFI parte entonces de una concepción de los estudiantes como sujetos de derecho, ciudadanos capaces de opinar y tomar deci-siones sobre los diferentes aspectos que les conciernen, y de la escuela como un espacio de construcción de ciudadanía que tiene la responsabilidad de garantizar el ejercicio del derecho a la participación de sus estudiantes y de desarrollar sus capacidades para ello, promoviendo procesos y espacios con los estudiantes, de los estudiantes y para los estu-diantes, dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la escuela. Esto ha supuesto, en la prác-tica, confrontar muchas concepciones establecidas en torno de la participación de los estudiantes en la escuela y la comunidad (y, en última instancia, de los estudiantes como sujetos de derechos), firmemente arraigadas en la cultura escolar. Este aspectoha sido, y sigue siendo, uno de los principales retos del modelo EFI.
Mural elaborado por estudiantes de la IE 5087 “Santa Margarita”.
El siguiente esquema expresa la concepción de participación asumida desde el modelo:
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
59
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
60
NIÑOS, NIÑAS YADOLESCENTES
DESARROLLOCAPACIDADES PARALA PARTICIPACION
FORTALECIENDO
PROCESOS
ESPACIOS REQUIERE
ADECUACIóN PARAPARTICIPACIóN
ACOMPAÑAMIENTO
CIUDADANOS
SUJETOS DE DERECHO
CAPACES OPINAR
CAPACES TOMARDECISIONES
ACTORES SOCIALES
ESTUDIANTES
PPFF
COMUNIDAD
DOCENTES - AUXILIARES - ADM
PARTICIPACIóN EN EL MODELO EFI EN
CON NNA
DE NNA
PARA NNA
AULA
CONVIVENCIA
ORGANIZ. ESTUDIANTILES
ORGANIZ. ESCUELA
ORGANIZ. COMUNIDAD
PROPONER / DECIDIR
EJERCICIO DIRECTO
REPRESENTACIóN
RENDICIóN DE CUENTAS
VIGILANCIA
ESCUELA
COMUNIDAD
En las siguientes páginas, citamos literalmente el estudio llevado a cabo por Karina Vargas (2011). En ellas, se presentan y describen una serie de experiencias vinculadas al compo-nente “Participación”.
EXPERIENCIA: FORTALECIMIENTO DE MUNICIPIOS ESCOLARES
Promoción de la propuesta
Si bien los Municipios Escolares existen desde hace muchos años, estos no siempre cumplen cabalmente con el objetivo para el cual han sido creados. Es a partir del Sistema de Autoevaluación y Mejora que se ve la necesidad de generar y fortalecer la participación efectiva de los estudiantes en este espacio.
Para ello, dentro de las II.EE., se conformaron comités de trabajo, para hacer el acompañamiento a los estudiantes, promover su participación en listas electorales y acompañar el trabajo del Municipio a lo largo del año.
Articulación a nivel de la gestión institucional
Para hacer efectivas las actividades, estas se trabajaron mediante la elaboración de proyectos o planes de trabajo insertados dentro del PAT de la IE.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
61
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
62
En la IE N° 5123 “Francisco Bolognesi”, el Comité de Trabajo de Municipios Escolares elaboró un Plan de Trabajo de Acompañamiento a los alumnos a fin de orientarlos tanto durante la conformación de listas y las elecciones, como en la gestión de propuestas de la lista ganadora. En otro caso, en la IE inicial N° 83, “Amigos de Jesús”, se elaboró el proyecto “Eligiendo a nuestras autoridades”, dentro del cual se contempló un Plan de Trabajo referente a los Municipios Escolares.
Descripción de la experiencia
Las propuestas de las listas electorales son elaboradas por los mismos estudiantes con la orientación de sus docentes, a fin de que las metas que se propongan sean realistas y asequibles. Asimismo, el equipo de acompañantes y el psicopedagogo de EFI orientaron este proceso directamente con los alumnos así como con los docentes, a fin de que se articule la labor de los estudiantes dentro de los componentes del modelo en los Planes de Mejora.
Algunos ejemplos de propuestas desarrolladas por los Municipios Escolares son las siguientes:
Respecto al componente de aprendizajes de calidad:• Implementación de paredes alfabetizadoras (IE N° 5123, IE N° 5120)Respecto al componente de participación:• Implementación de radioemisora dirigida por los estudiantes en horas de
recreo (IE N° 5121).• Cinefórums de películas con mensajes positivos (Politécnico Villa Los Reyes).Respecto al componente de salud, nutrición y buen trato:• Loncheras nutritivas y kioscos con alimentos nutritivos (IE N° 5087, IE N° 5123).• Campañas de sensibilización por el buen trato del adolescente y del niño (IE
N° 5121, IE N° 5123).Respecto al componente de equipamiento e infraestructura amigable y segura: • Implementación y cuidado de áreas verdes (IE N° 5123, IE N° 5094, IE N° 5087,
IE N° 5120). • Reciclar botellas y generación derecursos económicos (IE N° 5120)
Estas propuestas son la expresión de las necesidades reales de los estudiantes, quienes, al elaborarlas, reflejan las faltas o las dificultades existentes dentro de sus II.EE., así como sus deseos y sueños. Se puede observar que estas se centran, sobre todo, en cuanto a contar con mayores espacios de participación y expresión, así como a su salud, nutrición y buen trato.
Beneficios
• Permite que los niños y adolescentes realmente sean escuchados, ya que los Municipios Escolares son un espacio en el que pueden expresar sus necesidades y expectativas respecto a su IE.
• Permite valorar la opinión y la participación de los niños y adolescentes, tanto a nivel de ellos mismos como de otros actores dentro de la comunidad educativa.
• Genera mayor conciencia por parte de los estudiantes respecto a la problemáticas de su realidad inmediata y, específicamente, de su IE y de las necesidades de sus pares.
• Genera mayor conciencia de la capacidad de los propios estudiantes para hacer valer sus derechos de protección y de participación.
• Genera mayor conciencia del rol activo que tienen los estudiantes, como actores capaces de aportar a su comunidad educativa y su sociedad en general.
• Propicia un acercamiento a la vida ciudadana y las responsabilidades que ello implica, tales como la vigilancia o la incidencia social y política.
Dificultades • Existe un escasa capacitación o acompañamiento a los estudiantes en procesos
de gestión, tales como elaboración de planes de trabajo, manejo de recursos económicos, monitoreo y evaluación de resultados, etc.
• El acompañamiento de los docentes, en varios casos, aún se da de manera directiva, en desmedro de la autonomía de los estudiantes en su participación. Tal es el caso de la formación de listas, que en muchos casos no nace de la propia iniciativa de los estudiantes, sino que sus integrantes son escogidos por los docentes.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
63
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
64
• El acompañamiento de los docentes no siempre es continuo. Ello genera que algunos estudiantes perciban una falta de apoyo para llevar a cabo sus funciones, a pesar de haber sido impulsados por sus maestros a participar en este espacio.
• Pocos alumnos tienen la disponibilidad y el permiso de sus padres para dedicarse a esta actividad, ya que es vista como una actividad extra académica que le resta tiempo a sus estudios.
• Los estudiantes perciben como principal dificultad la falta de financiamiento para sus propuestas dentro de las II.EE., y se valen del apoyo voluntario de la APAFA o de sus propias actividades económicas. Esto se da inclusive en el caso del CODINA, donde reciben el 5% del Presupuesto Participativo, lo cual no es suficiente para la ejecución de los proyectos que se plantean. Sumado a ello, se da la lentitud en los procesos burocráticos para la gestión de dichos proyectos, a nivel del gobierno distrital.
Tareas pendientes
• Se debe fortalecer la articulación de la Junta Directiva del Municipio Escolar con las Juntas Directivas de aula, para optimizar tanto la representatividad como la organización del Municipio.
• Debe darse una mayor capacitación a los docentes respecto al rol de acompañamiento que deben realizar con los estudiantes que participan en este espacio.
CONSTITUCIÓN Y FORTALECIMIENTO DE DEFENSORÍAS ESCOLARES
Integrantes de la DESNA de la IE Villa Los Reyes
Promoción de la propuesta
Al iniciarse la implementación del modelo EFI, solo una IE contaba con DESNA (la IE Villa Los Reyes). La gran mayoría de II.EE. iniciaron el proceso de formación y registro de sus DESNA el año 2010, con el apoyo y el trabajo coordinado de la DEMUNA y el equipo de acompañantes del modelo EFI.
Los actores de la comunidad educativa reconocen la existencia de una red de apoyo a nivel del gobierno que está permitiendo su implementación —mediante capacitaciones y orientación por parte del Gobierno Regional y la Municipalidad de Ventanilla -y la atención de los casos que se presentan en las II.EE., mediante el apoyo de la DEMUNA y el Centro de Salud de Villa Los Reyes.
Articulación a nivel de la gestión institucional
Los actores de la comunidad educativa valoran el impulso que se ha dado, por parte del equipo de acompañantes del modelo EFI, a la implementación de las DESNA, sobre todo en cuanto a la articulación de esta labor con los
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
65
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
66
componentes de los Planes de Mejora de cada IE. Asimismo, uno de los aspectos de las DESNA, que tiene que ver con la promoción de los derechos del niño, se da a través de las sesiones de tutoría del área de Tutoría y Orientación Educativa. Aquí se programan sesiones, que están articuladas con las diversas campañas impulsadas por las DESNA, las cuales, a su vez, están enfocadas hacia el buen trato que deben recibir los niños y adolescentes.
Descripción de la experiencia Una vez conformada la DESNA dentro de la IE, se han delegado responsabilidades para cada función. Un docente se desempeña como responsable y otro como defensor. Las funciones que ambos docentes desempeñan todavía no son claramente diferenciadas por la comunidad educativa. Es el responsable quien suele asumir ambas responsabilidades: tanto las de registro, organización, coordinación con otras instituciones, etc., como las de atención, seguimiento y derivación de casos. Los defensores, generalmente, se acoplan a estas tareas, como un apoyo secundario. Cabe resaltar que los docentes conocen sus propios límites como agentes conciliadores y saben cuándo deben derivar un caso.
La difusión de este espacio aún es limitado. Cabe señalar que ya existe una conciencia por parte de la comunidad educativa y local sobre la existencia de las DESNA, aunque todavía desconocen cómo es su funcionamiento y cómo acceder a este servicio, sobre todo por parte de los padres y madres de familia. Al respecto, se ha priorizado la difusión a nivel de los alumnos, lo cual es importante resaltar, pues esto ha permitido que cuenten con un espacio a dónde acudir si requieren apoyo en la solución de diversas problemáticas. Asimismo, a través de las unidades de aprendizaje de Tutoría y Orientación Educativa, se ha hecho énfasis en el buen trato y se trabajan temas como el derecho a recibir un trato afectivo, a ser protegidos, a no ser discriminados, a no ser maltratados, en contra del castigo físico, etc.
Todos estos temas responden a una problemática común a todas las IE de la Red, que es la violencia familiar, la cual se expresa en castigo físico y humillante hacia los niños y adolescentes, y la falta de afecto en el hogar. Así, el trabajo de las DESNA, respecto a la promoción de los derechos de los niños y adolescentes,
se ha centrado en dar a conocer cuál debe ser el trato adecuado que ellos deben recibir. Esto se observa con mayor énfasis en el nivel inicial, donde los niños ahora son capaces de expresarse y quejarse si son maltratados en casa, y reconocen que el castigo físico no es adecuado ni permisible.
Este trabajo de difusión entre los estudiantes ha favorecido la detección de casos y la posibilidad de atenderlos oportunamente. En el nivel inicial, por ser IE más pequeñas, la detección y el seguimiento de los casos es más factible. Las docentes responsables se basan, en primer lugar, en la observación directa. Así, las docentes se basan en signos como desnutrición o bajo peso, sueño o desgano en horas de clase, descuido en la vestimenta, impuntualidad a la entrada o para recoger a los niños, bajo rendimiento en clase, etc. Al detectar a un niño con estas características, se habla con él para obtener la información necesaria y posteriormente se cita a la madre y al padre del alumno.
Cabe destacar que, en la gran mayoría de casos en los que se ha logrado intervenir y orientar a los padres de familia, los cambios en el estudiante han sido muy favorables y a corto plazo. Esto demuestra el gran papel que tienen los defensores como guías, y la necesidad urgente de una mayor orientación por parte de los padres de familia respecto a la crianza y la atención que deben dar a sus hijos.
Asimismo, en las IE donde las DESNA son activas, se reporta que los padres de familia han ido cambiando su actitud hacia sus hijos. Este cambio se ha debido, por un lado, a las campañas de orientación que se han realizado y, por otro lado, a que la presencia de una instancia de denuncia en la IE ha limitado sus propias conductas, pues saben que serán exhortados a cambiar aquellas prácticas agresivas por otras más adecuadas, como el diálogo o la escucha.
También es crucial el involucramiento real de los estudiantes en la solución de problemas que presenten sus compañeros, como Promotores Defensores de DESNA, o como Regidor (a) de Derechos del Niño, Niña y Adolescente del Aula (al ser parte del Municipio Escolar). Esto permite valorar este espacio como algo propio, donde pueden expresar sus ideas y aportar desde sus propias experiencias.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
67
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
68
Cabe destacar el funcionamiento de la DESNA en la IE Politécnico Villa Los Reyes (que se encontraba activa antes del inicio de las acciones del modelo EFI). Este caso es una demostración práctica de la utilidad de este espacio y de los beneficios que trae para toda la comunidad educativa, así como para el medio local. En un principio, se trabajó por medio de las sesiones de Tutoría y Orientación Educativa, donde se motivó a los estudiantes a ser parte de la DESNA, explicándoles cuál era su rol como estudiantes dentro de este organismo.
Una estrategia importante fue la generación de diversos espacios donde los estudiantes se sientan con la libertad de expresarse y crear su propia identidad, tal es el caso de grupos de teatro y de danza. Estos se han articulado a las labores de la DESNA permitiendo que los estudiantes hagan suyo este espacio, sin perder el enfoque central del mismo. Este involucramiento favorece que los estudiantes vayan profundizando y empoderándose respecto a la defensa de sus derechos, por sí mismos. Del mismo modo, propicia la toma de conciencia de los procesos socioemocionales de la persona, permitiendo que los alumnos comprendan mejor dichos procesos y desarrollen habilidades para orientar y resolver conflictos interpersonales, así como para su propio desarrollo personal.
Al involucrar a los estudiantes en todos los procesos de las DESNA y hacerlos partícipes y “dueños” de diversos espacios generados en torno a ella, se han obtenido logros importantes. Uno de los más resaltantes es la detección tem-prana de casos, por medio de los Promotores Defensores, que son escogidos de manera democrática por sus propios compañeros, teniendo en cuenta a aquellos estudiantes que cumplen un perfil más adecuado para el cargo, quie-nes se caracterizan por ser más confiables y discretos. Inclusive, los Promotores Defensores no solo se limitan a escuchar a sus compañeros cuando ellos de-sean exponer su caso, sino que han aprendido a detectar las dificultades de los mismos por medio de la observación directa de diversos signos y, además, han desarrollado la capacidad de generar las condiciones para motivar a que sus compañeros se expresen. Otro aspecto importante es la variedad de activida-des promocionales que se han realizado con participación activa de los estu-diantes que forman parte de las DESNA. En estas actividades, los estudiantes se involucran en la gestión y ejecución de las charlas, y llevan la voz de todos los estudiantes a través de sus líderes elegidos democráticamente.
Beneficios
• En las IE donde sí se ha impulsado el trabajo de las DESNA, se ha logrado un empoderamiento en los estudiantes respecto a la defensa de sus derechos, así como en el apoyo a otros compañeros, velando por su bienestar.
• Los estudiantes se sienten protegidos y cuentan con un espacio a dónde acudir.
• Mejora la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa, en espacios de concertación u orientación, de manera democrática.
• Propicia un adecuado afrontamiento de sus problemáticas, buscando ayuda y alternativas de solución y propiciando una autovaloración de su persona, optimismo y tolerancia a la frustración.
• Genera redes de apoyo intergeneracional entre estudiantes, que prevalecen después de terminar la secundaria.
• Genera espacios de expresión y participación.• Permite el involucramiento real de los estudiantes en la solución de la
problemática de su comunidad local, institucional y dentro de las aulas.• Favorece el desarrollo personal de los estudiantes, habilidades de
comunicación (capacidad de escucha, diálogo, expresión oral), habilidades sociales (mediación de conflictos, desenvolvimiento escénico, etc.) y habilidades de gestión (planificación y ejecución de eventos).
Dificultades
• Al inicio, la implementación de las DESNA en las II.EE. es lento y requiere de mucha difusión y sensibilización, ya que, al ser una propuesta nueva, muchas veces genera rechazo y resistencia por parte de la comunidad educativa para asumir responsabilidades al respecto, sobre todo a nivel de los docentes.
• El tiempo para atender los casos, sobre todo en instituciones donde los docentes responsables tienen pocas horas libre dentro de la IE, es muy escaso.
• Algunos padres no asisten a los citatorios realizados por los responsables de las DESNA.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
69
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
70
• El espacio físico para el funcionamiento de las DESNA en muchas II.EE. no existe, o se comparte con otras instancias.
• Existe poco tiempo para las reuniones de coordinación entre los miembros de la comunidad educativa.
Tareas pendientes
• Mayor difusión sobre cómo funcionan las DESNA, a nivel de toda la comunidad educativa
• Mayor sensibilización sobre la importancia de este espacio • Mejorar los sistemas de detección y acercamiento de los estudiantes a las
DESNA, a fin de que puedan expresar sus dificultades. • Fortalecer la articulación de las DESNA con los Municipios Escolares.
Estudiantes promotores de la DESNA de la IE Villa Los Reyes (2010)
SALUD, NUTRICIÓN Y BUEN TRATO
Las Escuelas Felices e Integrales son escuelas que promueven la salud y ofrecen un ambiente amigable, seguro, limpio y saludable que favorece el bienestar de los estudiantes ymejora las condiciones para su aprendizaje, promoviendo una cultura del buen trato entre todos sus miembros y en el conjunto de la sociedad.
Como se mencionó en el capítulo 2, muchas son las dificultades de salud y nutrición presentes en el distrito de Ventanilla. Desde el modelo EFI se asume la responsabilidad que le corresponde a la escuela para responder a estas dificultades a través del desarrollo de procesos de aprendizaje y estrategias que garanticen la salud y el bienestar de los estudiantes en el presente, así como estlilos de vida saludables a lo largo de su ciclo vital.
A través del modelo EFI se recogen, contextualizan, articulan y enriquecen importantes propuestas como las de Escuelas Promotoras de la Salud y Escuelas para el Desarrollo Sostenible.
Estudiante de la IE 83 “Amigos de Jesús” recibiendo atención odontológica en su escuela por parte del área de salud de la MDV (2010)
10Diversos estudios muestran que un clima institucional positivo impacta favorablemente sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Unesco, 2008; Murray, 2010; Jia et al 2009) y que la relación establecida entre docentes y estudiantes es fundamental para el desarrollo social y cognitivo de estos (Davis, 2004).
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
71
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
72
Una Escuela Feliz e Integral se caracteriza por el buen trato hacia los estudiantes. Este buen trato no se limita meramente al desarrollo de relaciones respetuosas y cordiales, sino que, entendido de manera amplia, es el resultado del cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes (DITOE, 2006: 106). El buen trato implica que en las escuelas exista un clima institucional que, a através derelaciones positivas entre docentes y estudiantes, y entre los propios estudiantes, favorezca el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.10 Pero el buen trato supone y exige también reconocer, visibilizar y revertir las diferentes situaciones cotidianas de la escuelas en las que se valora asimétricamente una cultura por sobre otras (especialmente, lo occidental/costeño por sobre lo andino y amazónico) o un género sobre otro (en concreto, el masculino sobre el femenino).
Además, una Escuela Feliz e Integral, al ser parte de una comunidad, busca proyectarse a la comunidad y promover una cultura del buen trato en beneficio de las niñas, niños y adolescentes. De allí la importancia que la constitución e implementación de las Defensorías Escolares (DESNA) ha tenido en el modelo EFI, como instancias motivadoras y vigilantes de la promoción y cumplimiento de los derechos de los estudiantes.
Antes de iniciar la implementación del modelo EFI, solo existía una DESNA en la Red Educativa de Villa Los Reyes (14 II.EE.). A partir de la implementación del modelo se constituyeron 7 más, las mismas que cuentan con el respectivo registro ante el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables.
Docentes de escuelas EFI capacitándose en estrategias para la promoción del buen trato y la interculturalidad(2011)
En las siguientes páginas, citamos literalmente el estudio llevado a cabo por Karina Vargas (2011). En ellas, se presenta y describe la experiencia “Loncheras nutritivas” del componen-te “Salud, nutrición y buen trato”.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
73
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
74
EXPERIENCIA: LONCHERAS NUTRITIVAS
Estudiantes de la IE 83 ingiriendo su lonchera nutritiva
Promoción de la propuesta
El consumo de loncheras nutritivas fue promovido desde el modelo EFI dentro de los Planes de Mejora, como respuesta a una problemática de desnutrición, común a todas las II.EE. de la Red. No obstante, en años anteriores, en el nivel inicial ya se venía trabajando con el Instituto Tecnológico Pesquero (ITP) en la promoción del consumo de pescado en las loncheras de los niños, mediante la entrega de productos elaborados a base de anchoveta a través del proyecto denominado “Promoción y Consumo de Recursos Hidrobiológicos”.
El aporte de EFI respecto a la nutrición de los niños radica en la promoción de loncheras nutritivas elaboradas con los recursos propios de las familias de los estudiantes, además de generar un cambio en la cultura alimentaria, lo cual es valorado positivamente por los miembros de la comunidad educativa.
Articulación a nivel de la gestión institucional
La experiencia del proyecto “Promoción y Consumo de Recursos Hidrobiológicos” facilitó la articulación posterior de los contenidos de aprendizaje a trabajar como parte del Plan de Loncheras Nutritivas, dentro del PEI y PCI de las II.EE. del nivel inicial. A nivel de primaria y secundaria, también fue posible articular diversos contenidos en las sesiones de aprendizaje, sobre todo en el área de Ciencia y Ambiente. Los docentes y directores reconocen el aporte del equipo de acompañantes del modelo para lograr dicha articulación, partiendo de la elaboración de sus Planes de Mejora. Finalmente, en varias II.EE. se ha articulado el Plan de Loncheras Nutritivas con el Plan de Áreas Verdes cuando se han abordado contenidos de aprendizaje similares, tales como los nutrientes o el sembrío y cosecha de hortalizas.
Descripción de la experiencia
Para lograr un cambio real en la alimentación que recibían los estudiantes, se realizaron varias estrategias, abordando diferentes causas del consumo preferencial de alimentos “chatarra”. Primero, se sensibilizó a la comunidad educativa. En el caso de los alumnos, esto se dio dentro de las sesiones de aprendizaje. Asimismo, se realizaron charlas de orientación para los padres y madres de familia.
Esto fue fundamental para lograr un cambio real en la cultura alimentaria de los estudiantes, ya que no solo se trabajó para cambiar el tipo de alimentos que traían en sus loncheras, sino que además se sensibilizó sobre los beneficios de dichos alimentos, así como sobre las consecuencias negativas de las comida “chatarra”. Esto se puede ver claramente en el nivel inicial, donde los niños discriminan entre un alimento nutritivo y otro que no lo es. Inclusive, los niños llegan a rechazar los alimentos si no son lo que ellos consideran saludables; asimismo, son capaces de alertar a sus profesoras o a sus padres si es que otra persona está consumiendo un alimento de este tipo.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
75
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
76
Sticker para pegar en la lonchera de los estudiantes, promoviendo loncheras nutritivas
Asimismo, en cuanto a los padres y madres de familia, ahora reconocen la importancia de cambiar sus propios hábitos alimenticios para mejorar la nutrición de sus hijos. Asimismo, reconocen que, gracias a la labor que se ha dado en las II.EE. para mejorar la nutrición de los niños, ellos han aprendido a preparar alimentos más saludables, tanto para las loncheras de sus hijos como para el consumo en casa.
Otro punto importante fue la fiscalización de los kioscos respecto al tipo de alimentos que ofrecían a los estudiantes, con el propósito de mejorar la calidad de los productos que se vendían. En algunos casos, como sucedió en la IE N° 5123 en el año 2010, eran los mismos alumnos quienes llevaban a cabo esta labor de vigilancia en los kioscos, así como la de sensibilizar a sus propios compañeros sobre el consumo de alimentos nutritivos. Actualmente, en la mayoría de las II.EE., son los padres o docentes miembros del CONEI quienes desempeñan esta función.
Una manera de garantizar las loncheras nutritivas, en el caso de algunas II.EE. del nivel de inicial, ha sido mediante roles de alimentación. Así, cada semana se elabora un rol nutricional para cada día. Todos están exhortados a traer los alimentos designados según el día correspondiente; en caso no se cumpla con ello y se envíen productos “chatarra”, estos se decomisan a los niños y se los devuelve a los padres a la hora de salida.
Otra manera de lograrlo ha sido mediante jornadas de preparación de loncheras por parte de las docentes, informando previamente a los padres sobre el costo y los alimentos que se brindarán en esos días. Sin embargo, esta actividad ha sido eventual y, generalmente, como un medio de autofinanciamiento de las II.EE.
Es importante señalar que el momento del consumo de la lonchera, dentro de las II.EE. del nivel inicial, es crucial para reforzar contenidos referentes a su salud nutricional, que va desde la práctica constante de hábitos de higiene (lavado de manos, uso de individuales, uso de utensilios para comer, limpieza de la mesa, etc.), hasta el reconocimiento de los productos que han traído para comer, valorándolos como nutritivos, o dándoles a conocer cuando un producto considerado “chatarra” es decomisado.
Beneficios
• Se ha dado un cambio de los hábitos alimentarios en los niños e, indirectamente, en los demás miembros de la comunidad educativa.
• Se ha sensibilizado sobre la importancia del consumo de alimentos saludables y las consecuencias negativas de los alimentos “chatarra”.
• Se ha dado una mejoría evidente en el peso y talla de los niños, lo que refleja una mejor nutrición.
• La preparación de las loncheras es menos costosa que la compra de productos envasados.
Dificultades
• Resistencia de algunos padres de familia a preparar las loncheras nutritivas, debido al tiempo adicional que demanda hacerlo en casa
• Escasa vigilancia a la mayoría de kioscos, lo cual se refleja en la continuación de la oferta de productos “chatarra”
• Falta de sensibilización respecto al tema, en el caso de las II.EE. de primaria y secundaria
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
77
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
78
Tareas pendientes
• Elaborar nuevas estrategias que favorezcan el apoyo de toda la comunidad educativa en el cambio respecto a la cultura alimentaria de las II.EE.
• Involucrar en mayor medida a los alumnos en la promoción del consumo de alimentos nutritivos, desde sus propios espacios de participación, como los Municipios Escolares.
GESTIÓN EFICIENTE
A través de este componente, se busca promover una práctica permanente de procesos de autoevaluación, mejora, rendición de cuentas, de forma tal que el conjunto de los actores y procesos de la escuela estén realmente orientados hacia la formación y bienestar integral de los estudiantes, de manera articulada con la comunidad y la planificación local. El liderazgo democrático y pedagógico de los directores de las escuelas constituye un requisito necesario para ello.
Alcalde escolar de la IE 5087 en sesión del CONEI (2010)Docentes de la IE “Corazón de María” participando en el diseño del modelo EFI (2009)
Las escuelas no son islas, reciben un encargo noble por parte de la comunidad para contribuir a la educación de las niñas, niños y adolescentes. En este sentido, una EFI es una escuela que camina permanentemente en diálogo con la comunidad local, aportando a ella y nutriéndose de los aportes de la comunidad. Para que esto no quede en discurso y se concrete en la vida cotidiana de la escuela, es importante que la gestión de la escuela mire, también, más allá de sí misma. En este sentido, una Escuela Feliz e Integral es una comunidad educativa cuya gestión, en la medida que está orientada a la mejora de la calidad educativa y el cumplimiento de derechos, se encuentra articulada a las intencionalidades y medidas expresadas en el Proyecto Educativo Local del Distrito, el Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo Nacional.
Con tal propósito, el distrito de Ventanilla promovió diferentes procesos de capacitación a los diferentes CONEI del distrito con el fin de que puedan liderar el proceso de articulación
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
79
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
80
del PEI al PEL de Ventanilla y su modelo de Escuelas Felices e Integrales. Este proceso fue acompañado posteriormente por la elaboración de una Guía didáctica para orientar dicha tarea (Neyra, 2010). Así, a la manera de puntos cardinales, los componentes del modelo EFI orientan diferentes procesos de gestión de la institución educativa en el marco de su PEI. Presentamos a continuación, un resumen de los pasos de gestión propuestos en dicha Guía.
PLANIFICACIÓN DE LOS PASOS DE GESTIÓN EDUCATIVA (Neyra, 2010: 71-77)
Paso 1: Autoevaluación
La autoevaluación se realizará aplicando estrategias, fichas, encuestas, etc. construidas sobre la base de los indicadores amigables de calidad educativa distrital y aplicándolas a estudiantes, docentes, padres y madres de familia, etc. Los indicadores amigables son señales de calidad educativa que tienen como propósito contribuir a movilizar al conjunto de la comunidad educativa en la búsqueda de la mejora de educación y el cumplimiento de derechos de las niñas, niños y adolescentes. Es importante tener en cuenta que tenga-mos representación de ambos sexos, diferentes aulas y niveles educativos.
Paso 2: Priorización de indicadores
En función a los resultados de la aplicación de la encuesta, identificamos aquellos indica-dores que representan los principales aspectos a mejorar en nuestra IE. La priorización de los indicadores lo realiza el grupo de trabajo, en este caso podría ser el CONEI, y lo lleva a una reunión amplia para su evaluación en grupos focales que representan a toda la co-munidad educativa.
Paso 3: Análisis de lo priorizado
Para cada indicador priorizado promovemos la reflexión sobre las causas de esta situación y seguidamente realizamos propuestas de solución y/o mejora. Se sugiere hacer una reunión amplia donde participa la comunidad educativa y evalúa estos indicadores priorizados (en grupos haciendo uso de escala de sonrisas) y realiza el análisis de causas y propuestas.Así: Indicador priorizado N° 1
Causas:
Posibles actividades para eliminar sus causas:
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
81
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
82
Paso 4 Planes de mejora, Programas y/o Proyectos
Las propuestas se priorizan y se convierten en actividades que colocaremos en un plan de mejora; tengamos en cuenta que todos debemos responsabilizarnos y comprometernos en su cumplimiento, debiendo integrarse al plan anual de la IE.
Para el Plan de Mejora podemos trabajar con la siguiente matriz:
Paso 5: Sistema de monitoreo y evaluación, vigilancia y rendición de cuentas.
El CONEI realiza el seguimiento, monitoreo y evaluación del PEI, vigilando el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes en la escuela, para ello hará uso de la matriz de objetivos estratégicos, complementada con alguna otra data importante, a fin de recoger información relevante acerca de los avances o progresos logrados en el cumplimiento de los resultados y la consecución de lo previsto.
Durante la ejecución del PEI, la información obtenida sobre su desarrollo será de vital importancia para orientar o reorientar las acciones de los distintos actores involucrados en su implementación y, en general, para aplicar los correctivos que fuesen necesarios para garantizar su cumplimiento.
El PEI será objeto de un monitoreo continuo por parte del CONEI y será evaluado trimestralmente. Los resultados del monitoreo y la evaluación serán puestos en conocimiento de la comunidad educativa, bajo la premisa de que debe rendirse cuentas sobre la gestión e implementación del PEI a los usuarios y beneficiarios del servicio, así como a las instancias
Indicador amejorar
Actividades Responsables Tiempo Recursos¿Qué haremos? ¿Quiénes lo
harán?¿Cuándo lo haremos?
¿Qué necesitamos
para hacerlo?
Objetivo estratégico
Resultados Indicadores Fuentes y/o instrumentos
Actores clave
Temporali-dad en el monitoreo y evaluación
que deberán tomar medidas, dentro de sus respectivos ámbitos de competencia, para orientarlo, reorientarlo.
La información recogida, procesada y analizada en el marco del monitoreo continuo y la evaluación periódica del Proyecto Educativo Institucional será, asimismo, entregada a las instancias que se constituyan desde la sociedad civil para realizar la vigilancia con relación al cumplimiento de los objetivos y metas previstas en el Proyecto Educativo Local.
Es importante que todos y cada uno de los indicadores se operacionalicen de la manera más sencilla posible, de tal manera que todos los miembros de la comunidad educativa puedan participar en su evaluación y que en ese momento todos tengamos unicidad de criterios en torno a qué evaluar.
Vigilancia
La vigilancia es una forma de participación ciudadana, que tiene como uno de sus principales fines el seguir los procesos sociales que influyen directamente en el desarrollo educativo institucional. Este mecanismo de participación permite que directivos y docentes compartan roles con la comunidad educativa en pleno frente a la gestión educativa. La vigilancia, entonces, deberá partir de un proceso de intensa información que a su vez deberá desencadenar procesos de incidencia social y política que apunten a la pertinencia, sostenibilidad y democratización de los procesos en el campo educativo con la finalidad de alcanzar acuerdos que movilicen un actuar conjunto por la mejora de lo actuado.
Vigilar el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional permitirá:
• Fortalecer a la comunidad educativa como uno de los principales actores responsables de la mejora de la calidad permanente del servicio educativo.
• Coadyuvar a una mayor participación, asegurando la legitimidad y sostenibilidad del Proyecto Educativo institucional.
• Promover la democratización de la gestión educativa, a través de un mayor involucramiento de los actores educativos en espacios de reflexión sobre el cambio y la mejora de la educación, asumiendo la participación como un derecho e impulsando roles compartidos.
• Garantizar la transparencia de la gestión pública.• Generar una nueva relación, de apertura y compromiso entre actores del Estado
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
83
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
84
y la comunidad.
En este marco, se vigilará:
• El cumplimiento de los compromisos asumidos por la comunidad educativa en torno a los objetivos y metas del Proyecto Educativo Institucional.
• La ejecución de las políticas priorizadas en el Proyecto Educativo Institucional. • El uso transparente y eficiente de los recursos públicos, garantizando que estos
sean asignados en función de las prioridades establecidas y se orienten a la consecución de resultados.
• El desarrollo de la gestión educativa, en el marco de la transparencia, la eficiencia, la inclusión y la democratización de la educación.
Los actores clave en el proceso de vigilancia son los miembros del Consejo Educativo Institucional (CONEI), el cual debe garantizar que los estudiantes participen en los diferentes procesos y espacios de vigilancia que se puedan implementar en las II.EE., y los resultados obtenidos en esos procesos y espacios deben retornar al CONEI a través de los representantes estudiantiles.
Rendición de cuentas (¿Cómo rendimos cuentas a la comunidad?)
El CONEI procederá de la siguiente manera: • Tomará conocimiento y considerará las observaciones y recomendaciones
contenidas en los informes de los diferentes equipos de trabajo de la escuela.• Tomará decisión sobre las acciones que fuese necesario aplicar para garantizar
el cumplimiento de los objetivos y metas que contempla el Proyecto Educativo Institucional.
• Dará a conocer las observaciones y recomendaciones que formulen y rendirá cuentas, periódicamente, a través de informes sencillos y claros, de la implementación de las recomendaciones formuladas.
• La información correspondiente estará a disposición de cualquier persona o institución interesada.
La gestión del riesgo
Una educación de calidad supone que la escuela y sus integrantes se encuentran preparados para prevenir y responder a situaciones que pueden poner en riesgo el bienestar y el cumplimiento de derechos de las niñas, niños y adolescentes, tanto las relacionadas con la naturaleza (sismos, tsunamis, deslizamientos,entre otros) como con la acción del ser humano (violencia, delincuencia, consumo de sustancias psicoactivas, incendios, accidentes de tránsito, entre otros). De allí que el fortalecimiento de capacidades para la gestión del riesgo haya sido uno de los aspectos impulsados desde el modelo EFI.
En las siguientes páginas, citamos literalmente el estudio llevado a cabo por Karina Vargas (2011). En ellas, se presenta y describe la experiencia “Preparados para prevenir y responder a riesgos” del componente “Gestión eficiente”.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
85
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
86
EXPERIENCIA: PREPARADOS PARA PREVENIR Y RESPONDER A RIESGOS
Estudiantes de la IE 110 “Jean Piaget” en círculo de seguridad
Promoción de la propuesta
Si bien existe un marco normativo que parte desde el Ministerio de Edu-cación (Minedu), es a partir de la aplicación del modelo EFI que se da mayor énfasis a este aspecto. De esta manera, propuestas y procesos nacionales han sido contextualizados y articulados en el distrito en el mar-co delmodelo EFI. Así, se ha trabajado conjuntamente, entre la UGEL, la Municipalidad y la Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental del Minedu, en el marco del Proyecto DIPECHO, el desarrollo de estrategias-lúdicas como el juego de “Riesgolandia”, capacitaciones y procesos de formación de docentes promotores de la gestión del riesgo.
Articulación a nivel de la gestión institucional
Cada IE tiene un Plan de Gestión de Riesgo que, a su vez, está articulado al Plan de Mejora, como parte del componente de Gestión Eficiente. Del mismo modo, se articulan contenidos de aprendizaje dentro del PCI y se concretan en las unidades y sesiones de aprendizaje.
Descripción de la experiencia
Para elaborar el Plan de Riesgo fue necesaria la realización de una serie de capacitaciones, dirigidas por la UGEL y la Municipalidad de Ventani-lla, a los docentes encargados de coordinar en sus II.EE., quienes a su vez hicieron la réplica de dichas capacitaciones.
Posteriormente, mediante reuniones constantes entre las docentes y el seguimiento del equipo de acompañantes de EFI, se fue elaborando el plan, siguiendo cada uno de los pasos establecidos. Una vez aprobado por la UGEL, se realizaron las actividades dirigidas a la comunidad educa-tiva, tales como capacitaciones, simulacros y charlas informativas para los padres y madres de familia.
Durante el año 2011, se han realizado ocho simulacros generales; sin em-bargo, en el nivel inicial hay II.EE. que han optado por realizarlos una vez a la semana, a fin de lograr los objetivos trazados. Así, actualmente los niños son capaces de evacuar ordenadamente de sus aulas hasta ubicarse en las zonas seguras, en menos de un minuto.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
87
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
88
Un aspecto que ha favorecido la motivación de los niños hacia este proceso ha sido la formación de brigadas escolares por aula, en las que se los involucra con responsabilidades concretas al momento de realizarse los simulacros.
Todas estas actividades se relacionan con diversos contenidos de aprendizaje, dentro las unidades de aprendizaje, tales como señalización, ubicación de zonas seguras en el colegio y en su casa, atención de primeros auxilios, implementación del botiquín de primeros auxilios para el aula y para su casa, uso del extintor, medidas preventivas contra accidentes, etc.
Los padres son involucrados de diversas maneras. Algunos de ellos han aportado con sus opiniones al momento de elaborar el plan de riesgo, sobre todo los que se encontraban más comprometidos y asistieron a la convocatoria de la IE durante esta etapa. Posteriormente, de acuerdo a la programación de contenidos de aprendizaje, han realizado diversas tareas en casa a través de las actividades desarrolladas por sus hijos en ese momento —por ejemplo, elaborando los mapas de riesgo de sus hogares, o investigando sobre los temas abordados durante las sesiones de aprendizaje—. Finalmente, en algunas ocasiones se han programado simulacros generales, donde se les ha pedido a los padres que recojan a sus hijos, previendo cómo gestionarían esta necesidad al ocurrir un sismo real.
Finalmente, los padres de la APAFA han colaborado con la compra de materiales para el equipo de seguridad de la IE.
Beneficios
• La comunidad educativa está realmente preparada para actuar ante sismos y otras situaciones de riesgo.
• Se ha logrado hacer una evacuación efectiva en menos de un minuto.• Los alumnos están conscientes de las situaciones de riesgo y saben
cómo afrontarlas.
Dificultades
• Poca participación e involucramiento de algunos padres y madres de familia en los simulacros de la IE o en la elaboración de sus planes de riesgo en casa
• Escasez de recursos económicos para adquirir los materiales para el equipo de seguridad
Tareas pendientes
• Apoyar a otras instituciones educativas a diseñar, implementar y evaluar su Plan de Gestión del Riesgo
• Campañas de sensibilización hacia la comunidad
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
89
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
90
INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO AMIGABLE Y SEGURO
A través de este componente, se busca que el equipamiento y la infraestructura de las escuelas sean seguros, inclusivos y adecuados para el aprendizaje. Una Escuela Feliz e Integral educa también a partir de su infraestructura y equipamiento. Por ejemplo, una escuela limpia y cuidada es ya un mensaje pedagógico respecto al valor de la salud, el cuidado de sí y de los demás.
Desde el modelo EFI, se han desarrollado procesos de incidencia ante autoridades de la MDV, UGEL y Región para la optimización de la infraestructura y el equipamiento de las II.EE., recogiendo experiencias exitosas desarrolladas en el distrito como la de la IE Fe y Alegría 43. En este escuela, a través de un proceso de varios años, se ha conseguido, en plena zona desértica, contar con dos mil árboles aproximadamente, cada uno de ellos al cuidado de un estudiante. Estos árboles son regados gracias a un sistema que incluye la reutilización del agua de lavada de manos, el riego por goteo, entre otros aspectos. Asimismo, esta propuesta está integrada con el proyecto pedagógico de la IE y, en ese marco, se desarrollan proyectos de reciclaje, venta de hortalizas y otros productos.11
Junto a esta dimensión de incidencia a partir de experiencias exitosas, el modelo EFI ha promovido que desde las propias escuelas se puedan generar procesos de optimización en el marco del sistema de autoevaluación y mejora.
En las siguientes páginas, citamos literalmente el estudio llevado a cabo por Karina Vargas (2011). En ellas, se presentan y describen una serie de experiencias vinculadas al componente “Infraestructura y equipamiento amigable y seguro”.
11 Partiendo de esta experiencia, se elaboró el PIP “Instalación de un modelo de gestión del agua en las II.EE. de la Red Educativa de Villa Los Reyes” (código SNIP 133915), proyecto que se encuentra actualmente en revisión.
EXPERIENCIA: ÁREAS VERDES CON Y PARA LOS ESTUDIANTES
Esta necesidad es reconocida como tal por los miembros de la comunidad educativa que participaron del proceso participativo de la construcción de EFI, en el año 2009, en especial por parte de los directores. Asimismo, los docentes y algunos padres identifican esta propuesta como un aporte positivo del modelo.
Articulación a nivel de la gestión institucional
La implementación de áreas verdes se da a través de planes de trabajo específicos, a cargo de comisiones de trabajo formadas por docentes, dentro de los Planes de Mejora de la IE. A su vez, las actividades realizadas en torno a estos planes son articuladas dentro del PEI y el PCI, y son llevadas a las aulas a través de la programación de las unidades de aprendizaje, sobre todo en el área de Ciencia y Ambiente.
Descripción de la experiencia
Para la implementación de las áreas verdes se involucra a todos los actores
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
91
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
92
de la comunidad educativa. Los docentes, con apoyo de la dirección, son quienes dirigen o apoyan a los alumnos en dicha implementación. Para ello, se reparten parcelas de tierra por cada sección. En ellas, se hace el sembrío de hortalizas o se arborizan. En el caso del nivel inicial, la participación de los padres se da, sobre todo, al inicio, durante la preparación del terreno, lo cual consiste en nivelar el terreno, obtener el abono y acondicionar la tierra para el sembrío.
Posteriormente, el sembrío de las plantas se da con el apoyo y la orientación de las docentes y la participación de los niños. Los padres participan en la medida de sus posibilidades y de acuerdo a su disposición de tiempo. Para ello se forman comisiones de trabajo con padres voluntarios, quienes se turnan para cuidar los sembríos una vez por semana.
Para la organización del trabajo de los estudiantes se forman brigadas ecológicas, que funcionan con un rol de actividades. De esta manera se turnan para el cuidado de su sector, realizando el regado de las plantas, la limpieza de las hojas y el cuidado de las plantas en general.
A partir de lo trabajado en el cuidado de las plantas, los docentes trabajan contenidos de aprendizaje en el área de Ciencia y Ambiente. Esto permite, de manera concreta, abordar temas como el cuidado del medio ambiente, el desarrollo y las funciones de las plantas, el uso responsable del agua, etc.
Brigadistas ecológicos. IE N° 83 “Amigos de Jesús”
En el caso de primaria y secundaria, el trabajo aún es incipiente. Sin em-bargo, es evidente que existe una difusión y un interés por parte de los alumnos respecto al cuidado de las áreas verdes de sus II.EE., pues uno de los temas más comunes dentro de las propuestas de los Municipios Es-colares es seguir arborizando o cuidado las plantas que ya tienen. Asimis-mo, la implementación de las áreas verdes ha permitido generar mayor conciencia sobre el cuidado del medio ambiente, a través de los con-tenidos que se trabajan dentro de las sesiones de aprendizaje, generan-do una posición crítica de los estudiantes respecto a la contaminación ambiental y a la deforestación, como problemáticas que requieren ser abordadas, también, desde sus propios espacios de participación.
Beneficios
• Propicia un ambiente más agradable para los miembros de la comuni-dad educativa.
• Favorece los procesos de enseñanza aprendizaje en el área de Ciencia y Ambiente.
• Involucra los padres y madres de familia en actividades de la IE y en los procesos de aprendizaje de sus hijos.
• Promueve valores y actitudes crítico-reflexivas hacia el cuidado del me-dio ambiente.
Dificultades
• Los terrenos de la zona no son aptos para en sembrío y requieren de una preparación previa.
• Ha habido poco tiempo para planificar y llevar a cabo las actividades iniciales en coordinación con los padres.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
93
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
94
Tareas pendientes
• Generar una producción continua que propicie la venta de productos, a fin de lograr una autogestión de las áreas verdes
• Sensibilizar a toda la comunidad educativa, en especial a los padres y madres de familia, a fin de implementar las áreas verdes en todas las II.EE. del nivel inicial
• Orientar y acompañar a los estudiantes de los Municipios Escolares, a fin de que cumplan un rol más activo en la implementación de las áreas verdes en las II.EE.
EXPERIENCIA: MURALES POR LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS
Mural de la IE 5094 Naciones Unidas
Promoción de la propuesta
La implementación de los murales fue promovida por los docentes, por los padres de familia y por las acompañantes del modelo EFI, como respuesta a una de las necesidades de los alumnos dentro del diagnóstico inicial realizado para la construcción del modelo, donde se vio la demanda de espacios más agradables dentro de sus II.EE.
Articulación a nivel de la gestión institucional
Se incorpora en el PCI y se concreta en la ejecución de las unidades y sesiones de aprendizaje como contenido transversal en las áreas de Ciencia Tecnología y Ambiente, y Comunicación Integral.
En el caso de la IE N° 5094, se incluye dentro del proyecto “Hacia una escuela ecológica libre de contaminación”, que es financiado por Plan Internacional.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
95
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
96
Descripción de la experiencia
En el caso de la IE Inicial 110 Jean Piaget, como parte de las acciones de sensibilización realizadas para la promoción de los derechos de los niños, los docentes y padres de familia acordaron, además del trabajo al interior de la escuela con los productos de los niños, ambientar los muros exteriores de la escuela, lo cual se realizó a través de jornadas en las que los propios padres de familia pintaron los murales. En el caso de las II.EE. de primaria (5087 y 5094), se partió de una consulta a los estudiantes para conocer qué es lo que querían expresar en los murales.
Este proceso se llevó a cabo mediante concursos de dibujos o lemas alusivos al cuidado del medio ambiente. Los trabajos ganadores fueron tomados para ser reproducidos en los murales. Esto permitió desarrollar actividades educativas que facilitan el logro de aprendizajes significativos durante el desarrollo de los contenidos transversales. Así, por ejemplo, en el área de Comunicación Integral, se realizaron cuentos, poesías y otras producciones escritas con temas alusivos al cuidado del medio ambiente.
Mural de la IE 5094 Naciones Unidas
El financiamiento para los insumos fue obtenido de diversas maneras. En algunos casos se recurrió a los recursos brindados por los padres de familia, ya sea por medio de la administración de la APAFA o mediante cuotas establecidas democráticamente en reuniones de coordinación. En el caso de la IE N° 5094, contó con el financiamiento de Plan Internacional, mediante el proyecto “Hacia una escuela ecológica libre de contaminación”.
Para la ejecución del trabajo, se contó con dos estrategias. En la IE N° 5094 se contrató a un pintor para que mejore y plasme los dibujos que los mismos niños habían realizado, sin perder la esencia ni el mensaje de los mismos. En la IE N° 5087, se elaboraron gigantografías con lemas. Cabe destacar el caso específico de la IE N° 110, donde las madres se organizaron, con ayuda de la dirección, para realizar ellas mismas los dibujos y pintarlos, en varias jornadas voluntarias de trabajo.
Beneficios
• Genera un ambiente más agradable a partir de la difusión de mensajes positivos. • Propicia una mayor identificación de los estudiantes y padres con su IE.• Estimula la participación de los alumnos en actividades relacionadas con el cuida-
do del medio ambiente.• Permite desarrollar actividades educativas que facilitan el logro de aprendizajes
significativos.
Tareas pendientes
• Generar procesos semejantes en las II.EE. del nivel de secundaria • Lograr una mayor sensibilización e involucramiento de los padres de familia en los
procesos, junto a sus hijos
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
97
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
98
Madres de familia de la IEI 110 “Jean Piaget” participando en la elaboración de un mural alusivo a los derechos de la niñez
DE PROYECTO A POLÍTICA PÚBLICA
CAPÍTULO
3
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
100
3.1 ¿CUÁLES HAN SIDO LOS PROCESOS Y ETAPAS DE DESARROLLODEL MODELO EFI?
La construcción e implementación del modelo EFI ha sido una experiencia participativa impulsada por los diferentes actores de la comunidad de Ventanilla: estudiantes, docentes, auxiliares y administrativos, padres y madres de familia, líderes comunitarios, autoridades locales, entre otros. Institucionalmente, la experiencia ha estado anclada en la Municipalidad Distrital y la UGEL Ventanilla, como garantes en el distrito del cumplimiento del derecho a la educación, y ha contado con el apoyo técnico y financiero de Unicef, al cual se han sumado diferentes instituciones como Plan Internacional, Kusiwarma, Tierra de Niños, entre otros.
Para desarrollar el modelo EFI se requirió desplegar simultáneamente cuatro grandes procesos a lo largo de las diferentes etapas de su construcción e implementación, a saber:
• Proceso político Relacionado con el compromiso de las autoridades locales, la emisión de normativa,
el fortalecimiento institucional y la articulación intrainstitucional, interinstitucional, intersectorial e intergubernamental.
• Proceso participativo Relacionado con el aporte de todos los actores de la escuela y el distrito, con énfasis
en la participación protagónica de las niñas, niños y adolescentes.• Proceso técnico Relacionado con la elaboración pedagógica del modelo, así como con la
articulación en él de propuestas e iniciativas en beneficio de los estudiantes. • Proceso comunicacional Relacionado con la difusión permanente de los procesos y acciones desarrolladas
en la comunidad educativa y el distrito de Ventanilla, así como con el cambio de percepciones, actitudes y comportamientos a favor de la niñez
PROCESO POLÍTICO
PROCESO PARTICIPATIVO
PROCESO TÉCNICO
PROCESO
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
101
Presentamos a continuación un resumen de la ruta seguida para la construcción e imple-mentación de la propuesta:
ETAPASPROCESOS
POLÍTICO PARTICIPATIVO TÉCNICO COMUNICACIONAL
PREPARACIÓN2008
•Presentación de propuesta inicia la la MDV e institucio-nes del Estado y la sociedad civil del distrito
•Sensibilización y generación de compromisos para construcción e im-plementación de la propuesta
•El distrito de Ven-tanilla genera par-ticipativamente su Proyecto Educa-tivo Local, el cual constituye elmar-co para el plan-teamiento de la propuesta inicial.
•Los CONEI del dis-trito identifican en talleres participati-vos por redes cin-co grandes dimen-sionesde calidad educativa.
•Constitución del grupo impulsor
•Elección del ámbi-to inicial de la pro-puesta
•Difusión de la pro-puesta inicial al grupo impulsor
DISEÑO DE LA PRO-PUESTA
2009
•Emisión de DIREC-TIVAN° 013– 2009 – AGP-UGEL.V NORMAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO PILOTO “Hacia la construc-ción de un modelo de gestión educa-tiva local basado en los derechos de las niñas, niños y adolescentes”
•Talleres de cons-trucción de la pro-puesta con estu-diantes, docentes, auxiliares, adminis-trativos, padres y madres de familia y líderes comuni-tarios
•Talleres con al-caldes escolares para definición de indicadores ami-gables
•Talleres con CO-NEI para definir el nombre de la pro-puesta
•Definición de com-ponentes del mo-delo articulando procesos partici-pativos del distrito y propuesta de escuelas de la red piloto
•Elaboración de lí-nea base(véase en el anexo 2 la matriz de hallaz-gos)
•Difusión del proce-so en las escuelas, MDV, UGEL e insti-tuciones locales.
•Difusión del proce-so en medios de comunicación lo-cales
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
102
ETAPASPROCESOS
POLÍTICO PARTICIPATIVO TÉCNICO COMUNICACIONAL
IMPLEMENTACIÓN INICIAL2009 - 2010
• Reconocimiento del modelo EFI por el Proyecto Edu-cativo Local de Ventanilla al 2021 (Ordenanza Muni-cipal N° 024 -2009/MDV y RD N° 1619-2009. UGEL.V)
• Se norma la gene-ralización progre-siva del modelo a todas las escuelas del distrito nor-mada mediante Resolución Direc-toral de la UGELN° 2093-2010-UGEL.V.
• R e c o n o c i m i e n -to del modelo EFI por el Plan de De-sarrollo Concer-tado del Distrito de Ventanilla al 2021 (Acuerdo de Concejo Munici-pal 028-2010-MDV-CDV), normando su generalización al conjunto del distrito para el año 2021.
• Reconocimiento del modelo EFI por el Plan Concerta-do de Salud de Ventanilla al 2021 (Ordenanza Mu-nicipal 029-2010/MDV)
• Implementación de sistema partici-pativo de autoe-valuación y mejora en II.EE. de inicial y primaria (2010)
• Fortalecimiento de
espacios y pro-cesos de parti-cipación en las escuelas: Munici-pios y Defensorías Escolares, CONEI, Escuelas de Fami-lia, Juntas directi-vas de aula, entre otros.
• Articulación a pro-cesos distritales de participación: Presupuesto Parti-cipativo de Niñas, Niños y Adolescen-tes, Consejo Distri-tal de Niñas, Niños y Adolescentes, actualización del Plan de Desarrollo Concertado.
• Diseño e imple-mentación del sis-tema de autoeva-luación y mejora en inicial y primaria (2010) y secunda-ria (2011)
• Diseño e imple-m e n t a c i ó n d e l servicio psicope-dagógico por Red(2009-2010)
• Diseño de Guía de Autoevaluación y Mejora y otros ins-trumentos
• Elaboración parti-cipativa de Guía de Articulación del PEI al PEL de Ventanilla, sobre la base del modelo EFI
• Presentación de la experiencia de construcción par-ticipativa del Mo-delo de Gestión Educativa del Dis-trito al Concurso de Buenas Prácti-cas Gubernamen-tales incluyendo el proceso de construcción del modelo EFI: Finalis-ta en la categoría Incidencia Pública (2010)
• Difusión del proce-so en medios de comunicación lo-cales
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
103
ETAPASPROCESOS
POLÍTICO PARTICIPATIVO TÉCNICO COMUNICACIONAL
CONSOLIDACIÓN Y AMPLIACIÓN PRO-GRESIVA2011-2012
• R e c o n o c i m i e n -to del modelo de escuela en el
Proyecto Educa-tivo Regional del
Callao (aproba-do por Orde-nanza Regional N° 0018-2011 )
• Constitución de equipo interinsti-tucional de imple-mentación del Mo-delo (MDV – UGEL)
• Fortalecimiento de
la articulación in-trainstitucional en la MDV y la UGEL con vistas a la im-plementación del modelo
• For ta lec imiento institucional de la MDV para la ges-tión de la educa-ción en el distrito: creación de la Gerencia de Edu-cación, Cultura y Deporte
• Creación del Co-mité de Gestión de la Calidad de la UGEL de Ventanilla y diseño del mode-lo de gestión de la calidad
• Sensibilización y propuesta a 6 II.EE. de la Red de Pa-chacútec para im-plementación del modelo
• Elaboración parti-cipativa de diag-nóstico de II.EE. de expansión a partir de indicadores amigables
• Construcción par-ticipativa del estu-dio de sistematiza-ción (2011)
• For ta lec imiento del enfoque inter-cultural y la pro-moción del buen trato en II.EE. de la primera etapa y de ampliación
• Consolidación del sistema de autoe-valuación y mejora en II.EE. de primera etapa
• Implementación del sistema psico-pedagógico en II.EE.
• Elaboración de es-tudio de sistemati-zación (2011)
• Elaboración de documento de di-fusión del proceso de construcción participativa del modelo de Escue-las Felices e Inte-grales(2012)
• F o r t a l e c i m i e n -to del proceso de enseñanza/aprendizaje de competencias fun-damentales por parte de la UGEL, a partir de proce-sos de evaluación, acompañamiento, monitoreo y re-conocimiento de logros en el mar-co del modelo de gestión de la cali-dad
• Difusión del mode-lo EFI y su articula-ción con las políti-cas localesy el PER Callo
• Difusión del Proce-so en medios de comunicación lo-cales
• Diseño de estrate-gia de comunica-ción para el desa-rrollo con base en la escuela para lograr cambios de comportamientos a favor de la niñez en el distrito de Ventanilla
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
104
Contextualicemos las etapas y procesos desarrollados.
ETAPA 1: PREPARACIÓN (2008)
Durante los años 2008 y 2009,el distrito de Ventanilla elabora su Proyecto Educativo Local al 2021 (PEL), a través de un proceso ampliamente participativo que involucró al conjunto de actores de las escuelas, así como a instituciones del Estado y la sociedad civil presentes en el distrito.
Partiendo de los consensos generados en el marco del Proyecto Educativo Local como marco, Unicef presenta una propuesta preliminar a la Municipalidad Distrital de Ventanilla, planteando la construcción participativa de un modelo de escuela articulado al PEL, que pueda ser replicable en el conjunto del distrito de Ventanilla e influir en las políticas educativas
Difusión del Modelo EFI en medios de comunicación locales de Ventanilla (2009
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
105
de la región, y que buscaba contribuir a garantizar el cumplimiento del derecho a una educación pertinente y de calidad, contribuyendo a que las II.EE. de educación básica sigan un modelo de escuela amigable en el que la comunidad y las familias participen activamente en el proceso educativo generando verdaderas comunidades educativas. Se siguieron entonces los siguientes pasos:
Paso 1: presentación de la propuesta inicial al gobierno local y a las instituciones locales
La primera acción que se desarrolló fue la presentación y socialización de la propuesta al equipo técnico de elaboración del Proyecto Educativo Local, contando con la participación de representantes de la Municipalidad de Ventanilla, UGEL, Plan Internacional, WorldVision, Pro Dialogo, Warmayllu, Tierra de Niños, ODEC y Unicef(véase el anexo 1).
Paso 2: sensibilización y generación de compromisos para la implementación de la propuesta
Se desarrollaron un conjunto de procesos (reuniones, jornadas, talleres) que permitieron involucrar a las autoridades locales y aliados estratégicos (Municipalidad, UGEL, Red de Salud) en el diseño e implementación de la propuesta. Si bien este proceso se desarrolló durante el año 2008, constituyó al mismo tiempo una línea transversal que ha sido continuada durante las siguientes fases de la intervención.
Paso 3: recojo de experiencias de mejora de la calidad educativa en el distrito
Teniendo en cuenta que en las instituciones educativas de Ventanilla vienen interviniendo un importante número de diversas ONG, se consideró importante recoger sus experiencias para enriquecer la propuesta del proyecto (véase el anexo 2). Para ello, en dos reuniones de trabajo, Plan Internacional, Caritas Graciosas, IPAE, WorldVision y Warmayllu expusieron sus modelos de intervención. Como resultado de estas reuniones de trabajo, se acordó lo siguiente:
• Circular la propuesta de Escuelas Amigas entre todos los interesados en participar de ella para que todos puedan opinar y alcanzar sus comentarios y sugerencias.
• Conformar un equipo impulsor del proyecto.• Presentar la propuesta a las autoridades del Municipio y UGEL para contar con su
compromiso y el reconocimiento del equipo impulsor.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
106
• Presentar la propuesta a la Red Villa Los Reyes como primera opción para evaluar el compromiso e interés de sus dirigentes y representantes.
Paso 4: conformación del grupo impulsor
El 6 de agosto se realizó una jornada de trabajo cuyos principales logros fueron aprobar el documento final del proyecto “Escuelas Amigas”, firmar un acta de compromiso de impulsar la implementación del proyecto y conformar un equipo impulsor (véase el anexo 1).En dicha reunión participaron representantes del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (Mimdes), de la Red de Salud de Ventanilla, de la UGEL, de Plan Internacional, de WorldVision, de Warmayllu, de Caritas Graciosas, de IPAE, de Pro Dialogo, de Tierra de Niñ@s, Coordinadores de las redes educativas y representantes de la Municipalidad de Ventanilla, de las áreas de Salud, Nutrición, DEMUNA y Educación.
Paso 5: elección del ámbito inicial de intervención
Considerando que era una de las redes educativas de Ventanilla que presenta los mayores bolsones de pobreza y extrema pobreza y cuyas instituciones educativas no reciben apoyo de parte de las instituciones privadas, se acordó que inicialmente la propuesta se desarrollaría en la Red Educativa de Villa Los Reyes, en las II.EE. de inicial y primaria.
Así, a inicios del año 2009, se planteó a los directores de las II.EE. de inicial y primaria, participar voluntariamente en la construcción e implementación de la propuesta, lo cual fue aceptado en todos los casos. A continuación, los datos principales de las II.EE. en aquel periodo
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Nivel Estudiantes Docentes
083, Amigos de Jesús
Inicial 239 9
099, Corazón de María
Inicial 141 5
110, Jean Piaget Inicial 116 4
114, Corazón de Jesús
Inicial 281 9
N° 130 Inicial 158 5
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
107
Convenio Bene-ficencia Villa Los Reyes
Inicial 261 10
5077, J.F. Sánchez Carrión
Primaria 850 29
5087, Santa Mar-garita
Primaria 425 14
5094, Naciones Unidas
Primaria 1103 39
5120 Primaria 412 14
TOTAL 3986 138
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
108
ETAPA 2: DISEÑO DE LA PROPUESTA (2009)
Paso 1: construcción de hoja de ruta
Una vez elegido el ámbito inicial de intervención, se desarrollaron diversas reuniones con los directores de las II.EE. con el propósito de elaborar concertadamente una ruta para la construcción participativa de la propuesta de Escuelas Amigas para el distrito de Ventanilla, a partir de la generación de un ideal consensuado de escuela. Así se acordó seguir la siguiente ruta:
• Presentación del Proyecto a los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), organismo de participación y vigilancia establecido por la Ley General de Educación.12 • Talleres con estudiantes.• Talleres condocentes, auxiliares y personal administrativo.• Talleres con padres y madres de familia.
Paso 2: desarrollo de talleres y sesiones de aprendizaje para la construcción del modelo
Partiendo de la hoja de ruta acordada, se desarrollaron inicialmente talleres participativos en las 10 II.EE. de inicial y primaria de la red, los cuales involucraron a un total de 281 miembros de la comunidad educativa de Villa los Reyes (163 padres y madres de familia, 118 docentes y administrativos, y 74 representantes de los CONEI). 13
Cabe destacar que el diseño metodológico de las diferentes actividades fue concertado con el grupo de directores, recibiendo aportes de docentes de las diferentes escuelas. Así, para el caso de educación inicial y primer grado, se trabajó con una propuesta sobre la base un cuento creado ad hoc(“Amiguita y Amiguín van a la Escuela”) y trabajando sobre la base de la expresión de los niños por medio de dibujos, en los cuales expresaban la escuela que querían. En el caso de tercer y quinto grado de primaria, se trabajó en la
12 De acuerdo con el artículo 69° de la Ley General de Educación N° 28044, “El Consejo Educativo Institucional es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana. Es presidido por el Director e integrado por los subdirectores, representantes de los docentes, de los estudiantes, de los ex alumnos y de los padres de familia, pudiendo exceptuarse la participación de estos últimos cuando las características de la institución lo justifiquen”. 13 Los representantes de los CONEI no se consideran en el total,pues han participado también como docentes, administrativos o padres de familia en los talleres participativos de construcción de la propuesta.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
109
hora de tutoría una evaluación grupal de la escuela a partir del ideal expresado por los estudiantes.
Respecto al proceso desarrollado en los talleres en torno a la escuela que se quiere construir colectivamente, podemos destacar cómo los docentes y padres de familia transitaron desde un primer momento centrado, sobre todo, en aspectos materiales (infraestructura y equipamiento) hacia una segunda mirada centrada en procesos que se dan al interior de la escuela, tanto a nivel de relaciones interpersonales y compromiso personal de los actores educativos, como, en general, a nivel de la atención integral a los estudiantes, que incluye la atención a necesidades físicas (nutrición, evaluación médica), socioemocionales (respeto a sus derechos, ser tratados afectuosamente, sin violencia) y de participación (escuchar su opinión, acompañar espacios y procesos para favorecerla). Con frecuencia, la reflexión sobre la escuela que se quiere era limitada por la expresión de necesidades materiales específicas, pero el diálogo conjunto permitió, en la mayor parte de los casos, ampliar perspectivas y dar una segunda mirada, colocando el énfasis en el niño, sus características, aspiraciones y necesidades.
En el caso de los estudiantes, nos parece oportuno destacar la claridad de visión de la escuela que quieren, en la que consideran diversos aspectos: desde el trato de los profesores y entre estudiantes, hasta aspectos de infraestructura como las áreas verdes que son fundamentales también en una educación de calidad, tanto para la educación ambiental y ecológica, como para la protección en un medio con escasez de plantas que contribuyan a la purificación del aire y brinden sombra para la protección ante la radiación ultravioleta (recuérdese, al respecto, las características del distrito señaladas en el capítulo 1). Sobre este punto, es interesante notar que las áreas verdes como elemento de una escuela ideal estuvieron mucho más presente en la expresión de los estudiantes desde el nivel inicial, que en el discurso de docentes, auxiliares y padres de familia. Veamos a continuación algunos ejemplos del proceso desarrollado.
“Quiero más árboles en mi colegio y que esté limpio” (Marilyn, 5 años, IEI 99”)
“Quiero una escuela donde los niños jueguen fútbol, se rían felices y yo también” (Denise, 5 año, IEI 110)
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
110
Madres de familia de la IEI 99 en taller de construcción de la propuesta
Docentes de la IEI 83 en taller de construcción de la propuesta
Finalmente, es importante destacar que la UGEL normó, mediante la directiva 0013-2009 UGEL.V, el proceso de construcción participativa e implementación del modelo.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
111
“EFI se basa en la defensa de los derechos de los niños, una educación de calidad y de atención a la diversidad […] es un modelo que parte de la base, en el sentido de que nace de nuestra necesidad. Nosotros empezamos con talleres. A partir de todas las escuelas, cada una manifestaba sus necesidades, qué modelo de escuela querían. No solamente era a nivel de nosotros los docentes, sino también a través de padres, niños, estudiantes... De todos los niveles. Inclusive, nuestros niños participaban con dibujos. A partir de ahí, es que va surgiendo de la base, de nosotros mismos, en vez de que sea impuesto desde arriba, de una instancia superior”.
Flora Pizarro Cruz, directora de la IE N° 99, “Corazón de María” – Nivel Inicial. (Vargas, 2011)
Paso 3: formulación de los componentes del modelo
A través de reuniones técnicas, se realizó un proceso de articulación de las propuestas recogidas en los talleres participativos en las escuelas de la Red de Villa Los Reyes, con los planteamientos del conjunto de la comunidad ventanillense en el marco del proceso de elaboración del Proyecto Educativo Local y el fortalecimiento de las instancias de participación.
Así, junto con la sistematización de las propuestas formuladas en los talleres participativos, la definición de componentes del modelo tomó en consideración la construcción y priorización participativa de indicadores de calidad educativa realizada por los CONEI del distrito de Ventanilla durante el año 2008. Respecto a la articulación con el PEL, es importante destacar cómo los procesos de construcción del PEL y de la propuesta de Escuelas Felices e Integrales (EFI) se retroalimentaron recíprocamente. Por un lado, la propuesta de EFI recogió los diferentes planteamientos expresados en el PEL en construcción, fruto del proceso participativo desarrollado. Por otro lado, el hecho de que el PEL no estuviera concluido permitió que este sea enriquecido con los desarrollos que se venían generando en la Red Educativa de Villa Los Reyes.
Como resultado de este proceso, se definieron los cinco componentes del modelo presentados en el capítulo anterior, a saber:
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
112
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
113
APRENDIZAJES DE CALIDADA
UTO
EVA
LUA
CIÓ
N
Y M
EJO
RA
TRABA
JOEN
RED
PARTICIPACIÓN
SALUD, NUTRICIÓN Y BUEN TRATO
GESTIÓN EFICIENTE
EQUIPAMIENTO E INFRAESTRUCTURA
Paso 4: ampliación a las II.EE. de secundaria de la red
Como producto del proceso de reflexión y construcción participativa, se consideró impor-tante trabajar con el conjunto de la red educativa, de forma tal que no solo se pudiera trabajar con las II.EE. que tuvieran el nivel de secundaria, sino también generar que la propuesta tuviera un enfoque territorial que permitiera generar sinergias entre la red como unidad, así como articularla con espacios y procesos intersectoriales.
Una vez que se consiguieron fondos adicionales para impulsar la propuesta en otras cuatro II.EE., lo que hizo un total de catorce, se trabajó el proceso de sensibilización e invitación a participar en la propuesta, siguiendo el proceso descrito previamente. De esta manera, se sumaron a la implementación del modelo las siguientes II.EE.:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA NIVELES ESTUDIANTES DOCENTES
5123 Francisco Bolognesi
Primaria, Secundaria 563 26
Politécnico Villa Los Reyes
Secundaria 1531 79
5121 Pedro Planas Primaria, Secundaria 1197 48
Fe y Alegría 43 Inicial, Primaria y Secundaria
1589 75
Total 4880 228
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
114
Paso 5: elección del nombre del modelo
Como se mencionó con anterioridad, la construcción del modelo partió de una propuesta inicial denominada “Escuelas Amigas”, siguiendo la propuesta de Unicef que alude, más que a un modelo específico y cerrado de escuela, a una concepción orientadora centrada en las niñas, niños y adolescentes desde una mirada holística de la calidad. De allí que la idea es que cada localidad, región o país, respondiendo a sus características específicas, genere su propio modelo.
En este marco, la comunidad educativa del distrito consideró importante generar también un proceso participativo para la elección del nombre del modelo de escuela. Así, se trabajó durante el 2009 con los Consejos Educativos Institucionales una jornada para la elección del nombre de la propuesta.
Un primer nombre que se consideró fue el de “Sembradores de Éxito”. Sin embargo, la reflexión compartida permitió identificar que, en este caso, el nombre estaba centrado no en los estudiantes sino en la labor ejercida por los docentes y que esta se asociaba a una noción (el éxito) que no daba cuenta de la misión holística de la escuela. Tomando esto en consideración, surgieron nuevas propuestas buscando que los nombres respondieran a los aspectos esenciales de la propuesta (centrada en la niñez y sus derechos, en la participación y en una mirada integral de la educación).
De esta manera, hubo un “empate” entre dos propuestas: “Escuelas Felices” y “Escuelas Integrales”. En tanto el empate no podía resolverse entre los adultos y estudiantes representantes de los CONEI, se les pidió a los estudiantes que eligieran ellos el nombre final de la propuesta. Así, se eligió “Escuelas Felices e Integrales”, destacando las siguientes ideas fuerza que fueron parte del proceso:
• Las niñas, niños y adolescentes deben sentirse bien, acogidos y felices en las escuelas.• Las escuelas deben brindar a los estudiantes las bases para que puedan construir su
felicidad, en el presente y a lo largo de su vida.• Las escuelas deben brindar a las niñas, niños y adolescentes una educación de
calidad, completa, considerando los múltiples aspectos asociados al bienestar y la formación integral de los estudiantes.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
115
Paso 6: elección de indicadores amigables
Una de las características del modelo EFI reside en que el conjunto de actores de la comunidad educativa se movilicen sinérgicamente por el cambio, siendo los actores y protagonistas del cambio. Para ello, resultaba fundamental generar medios que favorecieran tanto la movilización como la vigilancia del proceso. De allí que, como se ha señalado en el capítulo previo, tomando en cuenta los diversos componentes del modelo y como parte del sistema de autoevalución y mejora, se planteó una propuesta de indicadores amigables. Para ello, se retomaron las diferentes propuestas planteadas en el proceso de construcción del modelo, las mismas que fueron validadas con los alcaldes escolares del conjunto del distrito, en jornadas realizadas por redes, durante el año 2009 y 2010.
ETAPA 3: IMPLEMENTACIÓN INICIAL (2009 – 2010)
Paso 1: elaboración e implementación de planes de mejora
Una vez definidos los indicadores amigables, cada institución educativa, a través de su CONEI priorizó aquellos que era necesario optimizar, y elaboró los respectivos planes de mejora, que eran incorporados en el Plan Anual de Trabajo de la IE. Para ello, se contó con el apoyo de las docentes acompañantes del modelo, así como del psicólogo responsable del servicio psicopedagógico por red.
Paso 2: institucionalización del modelo como política pública
Parte esencial del enfoque de derechos reside en que estos son para todos y no solamente para un grupo pequeño. En este sentido, desde un inicio, el planteamiento de la propuesta buscó la construcción de un modelo ventanillense de escuela, con vistas a que la totalidad de niñas, niños y adolescentes del distrito accedieran a una educación de calidad con equidad. La experiencia piloto en el distrito de Villa Los Reyes se planteó entonces como la ocasión para generar, validar y articular propuestas desde condiciones replicables para el conjunto del distrito. Asimismo, en el marco del proceso de descentralización, era fundamental que el modelo de escuela se encontrara articulado y/o formara parte de las políticas territoriales desarrolladas participativamente en Ventanilla.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
116
Por ello, el modelo EFI, al anclarse institucionalmente desde un inicio en las instancias garantes del cumplimiento del derecho a la educación en el distrito (municipalidad distrital y UGEL), dejó de ser un “proyecto” para convertirse en política pública en tanto modelo distrital de escuela que debe ser generalizado progresivamente al conjunto del distrito, tal como lo señala el Proyecto Educativo Local, el Plan de Desarrollo Concertado del Distrito y el Plan Concertado de Salud. Veamos una selección de textos tomados de estos documentos:
PLAN DE DESARROLLO CONCERTADO DEL DISTRITO AL 2021
(Aprobado por Acuerdo de Concejo Municipal 028-2010 – MDV – CDV de 2010)Línea estratégica 1: Educación de calidad con equidad que promueve el desarrollo humano y el
desarrollo local
“El PDC recoge el Modelo de Gestión Educativa que propone el PEL de Ventanilla, que busca que en las instituciones educativas de Ventanilla se implemente el modelo de Escuelas Felices
e Integrales —considerando el interés superior de las niñas, niños y adolescentes— en sus 05 componentes [...]”.
PLAN CONCERTADO DE SALUD DEL DISTRITO DE VENTANILLA AL 2021
“Debido al estrecho trabajo del sector salud con el sector educación, principalmente en acciones preventivas–promocionales, el Plan Concertado de Salud reconoce que el modelo de gestión
educativa de Ventanilla es el modelo “Escuelas Felices e Integrales”, y que toda intervención del sector salud en las escuelas de Ventanilla se encontrarán en el marco —y estrecha articulación—
de este modelo, pues a través del mismo se implementan articuladamente las políticas de los diferentes sectores que intervienen en las instituciones educativas de Ventanilla”.
PROYECTO EDUCATIVO LOCAL DE VENTANILLA AL 2021
(Aprobado por Ordenanza Municipal N° 024-2009/MDV del 13 de octubre de 2009 y Resolución Directoral de la UGEL Ventanilla N° 001619-2009-UGEL V del 11 de junio de 2009)
“ (…) nuestro PEL de Ventanilla propone un modelo de gestión educativa que considerando el interés superior de las niñas, niños y adolescentes, se concreta en un modelo de Escuela Feliz e
Integral”.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
117
ETAPA 4: CONSOLIDACIÓN Y AMPLIACIÓN PROGRESIVA
Paso 1: articulación al Proyecto Educativo Regional del Callao
Ventanilla inició el proceso de construcción de su Proyecto Educativo Local y su modelo de Escuelas Felices e Integrales cuando la Región Callao aún no contaba con un Proyecto Educativo Regional aprobado formalmente, aunque desde el año 2005 se había venido trabajando la propuesta. Es así que, formalmente, el PEL y su modelo EFI son oficializados con anterioridad al PER Callao. Este hecho, así como la participación protagónica de Ventanilla en los procesos de construcción y validación del PER, a través de la UGEL y la MDV, permitió que este considerara las propuestas trabajadas participativamente en el distrito en el marco del PEL, considerando entre sus medidas, la implementación de modelos locales de instituciones educativas, tal como ya lo había iniciado Ventanilla, a través del modelo EFI.
GENERALIZACIÓN DEL MODELO
Resolución Directoral N° 002093-2010- UGEL.V,a través de la cual se norma la generalización progresiva del modelo a todas las escuelas del distrito. Dicha normativa dispone:
“Artículo 1°.- APROBAR la Implementación en las Instituciones Educativas del ámbito de la Unidad de Gestión Educativa Local de Ventanilla un modelo de escuela basado en los derechos de las niñas, niños y adolescentes en el marco del Proyecto Educativo Local 2009 al 2021 denominado modelo de “Escuelas Felices e Integrales” (EFI) con el propósito de mejorar la calidad educativa y promover, desde la escuela, el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Artículo 2°.- DISPONER, que la implementación del modelo de “Escuelas Felices e Integrales” (EFI) sea de manera gradual en coordinación conjunta por la Unidad de Gestión Local y la Municipalidad Distrital de Ventanilla emitiendo las directivas complementarias pertinentes en el marco del Proyecto Educativo Local”.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
118
PER CALLAOOE 1: Elevar la calidad de la educación, mejorando los procesos de enseñanza-aprendizaje en todas las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas del sistema educativo de la Región
Resultado 1. Lineamiento de Política 3: Habilitar las condiciones que aseguren el desarrollo de ambientes óptimos para el aprendizaje.
“Implementar progresivamente Modelos Locales de Instituciones Educativas que, respondiendo a las características, aspiraciones y necesidades de la comunidad chalaca, brinden una formación integral a los estudiantes, recogiendo, articulando y enriqueciendo las diferentes propuestas y modelos desarrollados a nivel nacional, regional y local, tanto por instituciones de la sociedad civil como del Estado”.
El siguiente esquema muestra cómo, en Ventanilla, las diferentes políticas territoriales y sectoriales se concretan desde la escuela a través del modelo EFI.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
119
Paso 2: ampliación a II.EE. de la Red Educativa de Pachacútec
Tomando en cuenta las disposiciones señaladas, la UGEL y la Municipalidad distrital de Ventanilla decidieron conjuntamente ampliar la implementación del modelo a seis institu-ciones educativas de la Red de Pachacútec. Todas ellas aceptaron, durante el segundo semestre de 2011, unirse a la implementación del modelo. Fue así que se desarrollaron los respectivos procesos de sensibilización, difusión, asesoramiento e implementación del sis-tema de autoevaluación y mejora, sobre la base de las lecciones aprendidas durante la implementación en la Red Educativa de Villa Los Reyes. De esta manera, el modelo EFI se amplió de 14 a 21 instituciones educativas y pasó de aproximadamente 10 000 estudiantes beneficiados directamente a 14 000. Presentamos a continuación la totalidad de escuelas participantes de la implementación del modelo a finales de 2011, distinguiendo en verde las correspondientes a la ampliación durante dicho año:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
ESTUDIANTES SEGÚN NIVEL EDUCATIVO TOTAL Inicial Primaria Secundaria
83 Amigos de Jesús 272 272
99 Corazón de María
137 137
110 Jean Piaget 96 96
130 Vida y Alegría 231 231
Convenio Benefi-cencia
261 261
5094 Naciones Unidas
650 650
5077 José Faustino Sánchez Carrión
866 866
5087 Santa Mar-garita
425 425
5120 12 de Octubre 493 493
Villa Los Reyes 1532 1532
5121 Pedro Planas 607 622 1229
5123 Francisco Bolognesi
370 303 673
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
120
Fe y Alegría 43 79 659 573 1311
5141 Divino Maestro 130 447 202 779
5140 Cosmovisión 490 490
5145 El Balneario 459 459
5122 José Andrés Rázuri
588 696 1284
5142 Virgen de Guadalupe
145 402 295 842
Simón Bolívar de Hiroshima
748 736 1484
5144 Divino Cristo de las Alturas
271 271
TOTAL 1622 7475 4959 14 056
Cabe destacar que el año 2012 se presentaron diversas dificultades para la implementación del modelo, relacionadas tanto con procesos nacionales como distritales (huelga magisterial, destitución y posterior reposición del Alcalde Distrital, entre otros). Ello limitó, de diversas formas, la continuidad de las acciones del modelo EFI en las escuelas. No obstante, es de destacar que, a pesar de las mismas, las escuelas y las autoridades de educación del distrito (UGEL y MDV) no han cesado en su empeño por garantizar el cumplimiento del derecho de las niñas, niños y adolescentes a una educación de calidad. Así, la MDV creó la Gerencia de Educación, Cultura y Deporte y la UGEL el Comité de Gestión de la Calidad y el modelo de gestión de la calidad, fortaleciendo el desarrollo de acciones de evaluación y acompañamiento a las II.EE. para el logro de las competencias fundamentales (matemática y comprensión lectora), así como reconociendo y estimulando los avances de las mismas al respecto.
DIFICULTADES, AVANCES Y LECCIONES APRENDIDAS
CAPÍTULO
4
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
122
4.1 ¿CUÁLES HAN SIDO LAS DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DEL MODELO EFI?
Diversas han sido las dificultades que a lo largo de estos años se han presentado para la construcción e implementación del modelo EFI, las mismas que se buscó afrontar de la mejor manera. Destacamos entre ellas:
a) Dificultades políticaso Asociación del modelo EFI al piloto de municipalización Al tratarse de una propuesta impulsada por la MDV y la UGEL, en diversas
ocasiones, sobre todo, en las escuelas de secundaria y primaria, la presencia de la MDV implicó que algunos docentes asociaran el modelo con la propuesta del piloto de municipalización, despertándose entonces actitudes negativas hacia el modelo EFI.
o Inversión educativa que privilegia aspectos de infraestructura Durante los años de implementación de la propuesta, la inversión de la MDV
en educación ha enfatizado el desarrollo de obras tangibles (absolutamente necesarias, tomando en cuenta la realidad del distrito), de infraestructura y, en menor medida, lo ha hecho con los procesos pedagógicos. De hecho, el Sistema Nacional de Inversión Pública es más permeable a viabilizar el primer tipo de gastos. Aun así, diferentes dificultades administrativas han impedido la implementación de los Proyectos de Inversión Pública generados en el marco del modelo.14 Estas dificultades, sin embargo, han empezado a cambiar, como lo muestra la creación el 2012 de la Gerencia de Educación, Cultura y Deporte, que fortalece el equipo dedicado a apoyar procesos pedagógicos en el distrito, así como los recursos económicos y logísticos para ello.
b) Dificultades normativaso Ausencia de una Ley de Organización y Funciones del Ministerio de Educación
adecuada al nuevo marco de descentralización Esta ausencia ha implicado que, en la vida de las escuelas, los tres niveles de
gobierno (nacional, regional y local) intervengan a través de procesos, programas
14 Estos proyectos son los siguientes: PIP “Mejoramiento de las prácticas pedagógicas orientadas a la difusión de los derechos de los niños, la aplicación de la psicopedagogía y la psicomotricidad en la Red Educativa de Villa Los Reyes” - Código SNIP: 133834 por S/ 134 916. PIP “Instalación de un Modelo de Gestión del Agua en las II.EE. de la Red Educativa de Villa Los Reyes” – Código SNIP: 133915. Proyecto por S/309 255,30.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
123
y acciones no necesariamente articuladas entre sí. Asimismo, existe todavía duplicidad de funciones entre el gobierno local y la UGEL, lo cual se hace más acusado en un distrito en el que ambas instancias comparten jurisdicción territorial. A la fecha de finalización del presente documento, no se ha aprobado la Ley de Organización y Funciones, ni existe una clara matriz de distribución de roles y funciones entre los diferentes niveles de gobierno para la implementación del servicio educativo. En el caso de Ventanilla, esto es más acusado en tanto es uno de los pocos distritos del país en el que la UGEL y la Municipalidad Distrital comparten el mismo ámbito jurisdiccional.15
c) Dificultades de gestióno Limitaciones en la disponibilidad de los recursos para la implementación de la
propuestaEl modelo EFI apostó por trabajar en condiciones replicables, pero esto ha sido ocasión también de numerosas dificultades que han impedido avanzar con mayor celeridad en la mejora de la calidad educativa de las escuelas. Limitados recursos humanos (el año 2009 se contó con un acompañante para trabajar con 10 escuelas, el 2010 con dos acompañantes para trabajar con 14 escuelas, el 2011 con tres acompañantes para trabajar con 22 escuelas) y dificultades administrativas de diversa índole (prácticamente todos los años se ha contado con los recursos económicos previstos para el desarrollo de acciones del primer semestre recién a partir del segundo semestre del año) han puesto serias trabas a la implementación del modelo y constituyen un marco relevante para evaluar en su real dimensión los diversos avances que se describen en la siguiente sección.
o Cambio frecuente de autoridades educativasDurante los cuatro años de desarrollo de la experiencia, han existido cinco directores de UGEL, cuatro Subgerentes de Educación y Cultura de la MDV y tres Secretarios Técnicos del Consejo Educativo Municipal. En todos los casos, el cambio en la autoridad implicó también, en diferentes grados, rotación en parte de sus equipos. Como puede comprenderse, estos cambios han significado que el proceso de sensibilización a las autoridades y equipos haya sido permanente. De otro lado, esta dificultad nos confirmó la importancia de que la propuesta forme parte de las políticas locales, de manera tal que su implementación y
15 El ámbito jurisdiccional de la UGEL en la mayor parte de regiones, a excepción de Lima Metropolitana, es provincial.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
124
generalización dependa de instituciones y políticas y no de personas.
o Limitaciones de los cuadros de asignación de personal de la UGEL y la MDV La cantidad de recursos humanos dedicados a la gestión educativa es limitada
para el volumen de la tarea que deben realizar en un distrito de las dimensiones de Ventanilla. Esto implica, en muchos casos, que, pese a la voluntad de apoyar en mayor medida los procesos pedagógicos de las escuelas, no se pueda realizar esta tarea dado que los especialistas están absorbidos por las tareas administrativas.
No obstante, la reestructuración emprendida por la UGEL el 2012, en el marco de su modelo de gestión de la calidad centrado en el estudiante, puede contribuir a revertir estos aspectos.
o Saturación de escuelas Además de lo mencionado previamente respecto a la duplicidad de roles de
los niveles de gobierno que conlleva a que cada uno de ellos realice diferentes demandas a las escuelas, estas también son solicitadas, con cierta frecuencia, por acciones y actividades de instituciones de cooperación, las cuales no siempre han sido coordinadas o articuladas con la UGEL y/o la MDV.
o Búsqueda de protagonismos institucionales Congregar a actores e instituciones diversas en el marco del modelo implicó en
más de un momento que surgieran conflictos de intereses vinculados a la búsqueda de protagonismos institucionales, los cuales pudieron ser superados, en la mayor parte de los casos, sobre la base de los consensos establecidos en la formulación de las políticas locales.
4.2 ¿CUÁLES HAN SIDO LOS AVANCES DEL MODELO EFI?
El objetivo último de las diferentes acciones desarrolladas es la mejora del servicio educativo y la promoción del cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes del distrito de Ventanilla. Al respecto, la construcción y la implementación de la propuesta han favorecido procesos de cambio en las escuelas, las cuales no solo han mejorado su servicio en los aspectos académicos propiamente dichos, sino que han ampliado la conciencia de su rol hacia aspectos que, antes de la implementación de la propuesta, eran descuidados pero que, sin embargo, forman parte de la misión de una escuela que se preocupa por la formación y el bienestar integral de los estudiantes.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
125
Para ejemplificar lo dicho, podemos mencionar que, al empezar la intervención, la línea base (véase el anexo 2) identificó que las escuelas no contaban con un registro de los estudiantes que tuvieran documentación fundamental para el ejercicio de sus derechos, como es el caso de documento de identidad o algún tipo de seguro de salud. Al no contar con dicho registro, no conocían la magnitud de la problemática ni podían implementar las medidas para superarla. Gracias al sistema de autoevaluación y mejora promovido por el modelo, las escuelas pudieron cobrar conciencia de esta problemática, registrar la información y, sobre todo, elaborar los planes de mejora destinados a revertirla.16 Para ello, se movilizó a docentes, padres y madres de familia, y se establecieron alianzas con actores clave como la Red de Salud y la DEMUNA.17
16 Así, se encontró que:• Un 9% de estudiantes del nivel de inicial no contaban con Partida de Nacimiento, vale decir, no existía ningún tipo de
documentación que avale para el Estado su existencia como personas y ciudadanos.• Un 45% de estudiantes del nivel de inicial no contaban con Documento Nacional de Identidad. • Un 36% de estudiantes del nivel de inicial no contaban con algún tipo de seguro de salud.
17 En el caso del Documento Nacional de Identidad, la movilización de las escuelas coincidió con una Campaña Nacional destinada a que los menores de edad cuenten con dicho documento (la RENIEC y la MDV trabajaron conjuntamente). Esta coincidencia facilitó la labor iniciada por las escuelas en el marco de la propuesta.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
126
Es posible señalar, entonces, que el proceso de cambio y mejora se ha iniciado. Contar con un modelo de escuela basado en los derechos de la niñez es un paso importante en este sentido. Sin embargo, es preciso decir también que es mucho todavía lo que el distrito de Ventanilla debe realizar. De hecho, parte de la concepción de una Escuela Feliz e Integral es que esta se moviliza permanentemente por la mejora de la calidad educativa y el cumplimiento de derechos. Teniendo esto presente, reseñamos a continuación algunos de los avances en las escuelas obtenidos por la propuesta en cada uno de sus componentes.
APRENDIZAJES DE CALIDAD
• Las EFI del nivel de primaria han mejorado su rendimiento en la Evaluación Censal de Estudiantes antes y después de la construcción e implementación del modelo.
En comprensión de textos, se ha pasado de 21,8% de estudiantes que alcanzan el nivel de logro esperado el 2008, antes del inicio de la propuesta, al 45,7% de estudiantes el año 2012 (109% de incremento). En matemática, se ha pasado en el mismo periodo de12,8 a 29,8% (132% de incremento).
Red de Villa Los ReyesNivel 2 - Comprensión de textos
109 % de Incrementode estudiantes que alcanzan el logroesperado
2008 2009 2010 2011 2012
0
10
20
30
40
50
Fuente: ECE (2008 a 2012)
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
127
Si bien los resultados en sí y la progresión de los mismos están por encima del promedio del distrito, y la Red de Villa Los Reyes ha pasado de ser una de las redes educativas con menores logros a ser una de las redes que alcanza puntajes más altos, los actores del distrito son plenamente conscientes de que se está todavía muy lejos de haber alcanzado resultados satisfactorios. De allí que la UGEL Ventanilla y la Municipalidad de Ventanilla hayan fortalecido durante el 2012 diferentes procesos destinados a favorecer el desarrollo de las competencias fundamentales de comprensión de textos y matemática en los estudiantes del distrito (por cierto, sin limitarse a estos ámbitos). Así, la UGEL Ventanilla ha realizado procesos continuos de evaluación y acompañamiento a las escuelas con el propósito de fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en las II.EE. del distrito. Del mismo modo, la Municipalidad Distrital ha implementado una interesante estrategia de promoción de la lectura en colegios y comunidad, articulando acciones con el Ministerio de Cultura (PROMOLIBRO) a través del Programa “Del patio escolar al parque”. Por medio de este programa, patios comunales, parques y losas deportivas se adecúan los fines de semana como ambientes para la lectura y actividades culturales como la narración de cuentos.
Red Villa Los ReyesNivel 2 - Matemática
132 % de Incrementode estudiantes que alcanzan el logroesperado
2008 2009 2010 2011 2012
0
10
20
15
25
30
35
Fuente: ECE (2008 a 2012)
5
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
128
• Las EFI del nivel de inicial implementan una propuesta pedagógica acorde a las características y necesidades evolutivas de los estudiantes, enfatizando el desarrollo del juego y la psicomotricidad.
En Ventanilla, como en diferentes lugares del mundo (Nicolopolou, 2010), muchas escuelas del nivel de educación inicial descuidaron el desarrollo de estrategias pedagógicas que respondieran a las características y necesidades evolutivas de las niñas y niños, desatendiendo aspectos fundamentales como el aprendizaje a partir del juego. Este aspecto ha sido revertido gracias al trabajo de las escuelas y el apoyo de diferentes instituciones como Plan Internacional, que donó materiales educativos para la promoción del juego y la psicomotricidad, y apoyó procesos de fortalecimiento de capacidades docentes.
Estudiantes de la IEI 110 Jean Piaget (2009)
PARTICIPACIÓN
Un modelo de escuela con enfoque de derechos debe garantizar el ejercicio efectivo del derecho a la participación del conjunto de actores de la comunidad educativa y, de manera particular, de las niñas, niños y adolescentes. En este sentido, la implementación de la propuesta ha permitido los siguientes avances:
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
129
• Fortalecimiento de la participación estudiantil en la vida de las escuelas y la comunidad
Cabe destacar que, como en muchas partes del país, muchas II.EE. del distrito se han caracterizado tradicionalmente por una cultura escolar (concepciones, creencias, actitudes y prácticas) que no fomenta la participación de los estudiantes, sea en los procesos pedagógicos o en los procesos de gestión, o, si hay algún nivel de participación, esta es meramente protocolar. En este sentido, una de las líneas prioritarias del modelo fue generar condiciones para la participación efectiva de los estudiantes, con los estudiantes y para los estudiantes. Esto ha supuesto poner en marcha procesos de cuestionamiento y revisión de diferentes concepciones, creencias, actitudes y prácticas relacionadas con el protagonismo estudiantil. En este marco, se han fortalecido, también, las capacidades de las organizaciones estudiantiles como las Defensorías y los Municipios Escolares.
Asimismo, en el marco de la intervención integral promovida en el distrito, se articularon los espacios de representación estudiantil a los espacios distritales de representación de niñas, niños y adolescentes, en particular, el Presupuesto Participativo de Niñas, Niños y Adolescentes y el Consejo Distrital de Niñas, Niños y Adolescentes (CODINNA).
• Constitución y funcionamiento de Defensorías Escolares (DESNA) en las EFI
En el sistema nacional de atención integral de la niñez y la adolescencia, las DESNA son una institución responsable de la promoción y defensa de los derechos de los estudiantes en las II.EE. A pesar de su importancia, la constitución de las defensorías escolares no ha sido una prioridad en las escuelas, a tal punto que solo existen, en todo el país, alrededor de 300 DESNA registradas ante el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. Como puede apreciarse, no es este el caso de la Red Educativa donde se ha implementado inicialmente el modelo. En esta red, el 90% de las II.EE. han logrado constituir su DESNA, y el otro 10% se encuentra en proceso.
Cabe destacar, en la línea de lo señalado en el acápite previo, que una de las características de las DESNA del modelo EFI es, precisamente, el protagonismo que cobra en ellas la labor de los propios estudiantes.
• Los CONEI han desarrollado sus capacidades para ejercer sus funciones de concertación, participación y vigilancia.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
130
De acuerdo a la normativa educativa del Perú, el CONEI es la principal instancia de concertación, participación y vigilancia de las escuelas y se encuentra integrado por representantes de los docentes, estudiantes y padres y madres de familia, fundamentalmente. No obstante, sus integrantes (particularmente los no docentes) no suelen contar ni con las capacidades ni con las facilidades para ejercer sus funciones. En este sentido, otra de las líneas prioritarias del modelo fue —gracias al trabajo concertado de la UGEL y la MDV— realizar acciones permanentes de acompañamiento y fortalecimiento de capacidades a los integrantes del CONEI. Estas acciones permitieron, durante el tercer año de la propuesta, que esta instancia lidere la implementación del proceso de autoevaluación y mejora. Como se ha descrito previamente, estos procesos permitieron la elaboración de materiales didácticos como la Guía de elaboración del PEI articulada al PEL de Ventanilla (Neyra, 2010).
Estudiantes de diferentes II.EE. de la Red Educativa de Villa Los Reyes discutiendo la problemática que los afecta (proceso de Presupuesto Participativo de Niñas, Niños y Adolescentes 2010)
SALUD, NUTRICIÓN Y BUEN TRATO
Las escuelas poseen un rol fundamental en la promoción de estilos de vida saludables, así como en la articulación de los servicios públicos. En este sentido, la implementación de la propuesta ha permitido obtener algunos avances en la promoción de estilos de vida saludable a través de las instituciones educativas, así como en la articulación de servicios a favor de la salud y protección de los estudiantes. Podemos resumir los avances del siguiente modo:
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
131
• Las II.EE. han fortalecido sus iniciativas para la promoción de estilos de vida saludable.
Una muestra de lo señalado la constituye la respuesta a la problemática de la prevalencia de anemia —se encontró que el 33,3% de los menores de 5 años padecían algún grado de la misma—. De allí que la propuesta haya destacado el rol de las II.EE. en la promoción de adecuados hábitos nutricionales, a través de diferentes estrategias como las escuelas para padres y madres, y la supervisión permanente de loncheras y kioskos. Cabe destacar que estas acciones se han hecho de manera articulada al Programa Municipal “Adiós Anemia”.
• Se han articulado servicios municipales a favor de los estudiantes.
A través de la propuesta, se ha logrado fortalecer el compromiso del gobierno local para la prestación de servicios de salud a los estudiantes del distrito, particularmente del nivel de educación inicial. En este nivel, la totalidad de los estudiantes han recibido por parte de la Municipalidad servicios gratuitos de fluorización y desparasitación. Además, se ha asesorado nutricionalmente, a través de las escuelas para padres y madres, a la totalidad de las escuelas de este nivel.
• Las EFI promueven el cumplimiento del derecho a la identidad de los estudiantes.
Como ya se describió en el tercer capítulo, la implementación de la propuesta ha permitido que las escuelas, desde un enfoque de derechos, transformen la concepción de su rol. Una muestra de la movilización de la comunidad educativa al respecto puede verse reflejada en los diferentes murales elaborados por los padres y madres de familia de la IEI 110 “Jean Piaget”. En estos murales se difunden mensajes en relación con el cumplimiento del derecho a la identidad de los estudiantes.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
132
GESTIÓN EFICIENTE
• Las EFI implementan un sistema de autoevaluación y mejora sobre la base de indicadores amigables de calidad educativa.
Brindar una educación de calidad es una tarea constante, de allí la importancia de que las II.EE. cuenten con un sistema de autoevaluación que les permita, de manera permanente, mirarse a sí mismas y emprender las acciones (planes de mejora, por ejemplo) necesarias para optimizar su servicio, sobre la base de la participación del conjunto de actores de la comunidad educativa. Al iniciar la implementación de la propuesta, las escuelas no contaban con un sistema para ello.
•LasEFIhandesarrolladosuscapacidadesparalagestiónderiesgos.
Las II.EE. de Ventanilla se encuentran expuestas a diferentes riesgos asociados tanto a la naturaleza (sismos, tsunamis) como a la acción del ser humano (delincuencia, contaminación, violencia, incendios entre otras). En este sentido, a través de un proceso que contó con la participación del Ministerio de Educación y la UGEL, se desarrollaron las capacidades de las II.EE. del proyecto para prevenir, responder y mitigar las diferentes situaciones de riesgo a las que se hayan expuestas.
Asimismo, la implementación del proyecto ha permitido incidir en el Ministerio de Educación, con vistas a que la política nacional de gestión del riesgo incorpore, como lo hace la propuesta de Escuelas Felices e Integrales, el enfoque inclusivo.
•LasEFItrabajansinérgicamenteenbeneficiodelosestudiantes.
Antes del desarrollo del proyecto, el trabajo conjunto entre las instituciones educativas era escaso. A partir del proyecto, esta situación ha sido revertida, definitivamente, institucionalizando los siguientes espacios:
- Constitución del Consejo Educativo de Red
Los directores de las II.EE. de la Red se reúnen mensualmente para coordinar y articular acciones en las escuelas. Este espacio ha sido constituido en coordinación con la UGEL y, entre otras acciones, ha permitido fortalecer el diálogo entre
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
133
escuelas con vistas a facilitar la transición de estudiantes entre los diferentes niveles educativos, aspecto que la investigación educativa ha identificado como sumamente relevante.
- Implementación de Grupos de Interaprendizaje Docente
La propuesta ha permitido diseñar e implementar una propuesta de servicio psicopedagógico para las II.EE. de la Red. Una de las prácticas promovidas a partir de este servicio ha sido la conformación de Grupos de Interaprendizaje Docente, por medio de los cuales se reúnen mensualmente para enriquecer sus estrategias pedagógicas, discutir y resolver problemáticas comunes.
Equipo docente de la IEI 99 “Corazón de María”
EQUIPAMIENTO E INFRAESTRUCTURA AMIGABLE Y SEGURA
•LasEFIdeeducacióninicialcuentanconequipamientobásicoparaeldesarrollodel juego.
En el componente de Aprendizajes de Calidad se destacó cómo la implementación de la propuesta ha logrado revertir prácticas pedagógicas inadecuadas referidas al descuido en el nivel de educación inicial del juego y la psicomotricidad. Para ello, además del desarrollo de las capacidades docentes, ha sido necesario promover
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
134
el equipamiento de las instituciones educativas. Este equipamiento se realizó a través de una de las ONG integrantes del grupo impulsor (Plan Internacional), la que equipó al 100% de las instituciones educativas del nivel.
•Las EFI adecúan diversos elementos de su infraestructura de forma tal quefortalezcan mensajes pedagógicos.
Tal como se describió en el capítulo 2, las instituciones educativas han buscado fortalecer aspectos como la presencia de áreas verdes, la organización pedagógica del espacio o desarrollar una ambientación que permita fortalecer mensajes pedagógicos que respondan a su Proyecto Educativo Institucional.
IE N° 110 “Jean Piaget”
4.3 ¿CUÁLES SON LAS LECCIONES APRENDIDAS DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL MODELO EFI?
Muchas han sido las lecciones aprendidas durante el proceso de construcción e implementación del modelo EFI que, como se ha descrito, ha supuesto avances y dificultades de distinto tipo. Señalamos a continuación las lecciones aprendidas más significativas.
• Es importante implementar la propuesta desde condiciones replicables que garanticen su sostenibilidad.
Los proyectos de cooperación aspiran no solo a obtener resultados en su público objetivo, sino también a que estos puedan ser generalizables a un ámbito mayor. No obstante, dichos resultados se obtienen con frecuencia a partir de un conjunto de condiciones (personal e inversión numerosa) que, si bien aseguran los resultados en el público objetivo, limitan las posibilidades de que la propuesta pueda ser implementada en un ámbito mayor, vale decir, que sea escalable. No ha sido esa la lógica del modelo EFI y, entre otros aspectos, esto ha permitido que el diseño, implementación y generalización de la propuesta puedan ser asumidos por las instituciones del Estado responsables de la educación en el distrito (UGEL y MDV).
No obstante, como se mencionó anteriormente al hablar de las dificultades, el hecho de trabajar desde condiciones replicables supuso afrontar serias limitaciones en términos de recursos humanos y recursos financieros. En este sentido, son la voluntad de los actores educativos de Ventanilla y la sinergia entre los mismos, las que han permitido avanzar, aunque a una velocidad menor de la deseada, en la mejora de la calidad educativa en el distrito.
•Esnecesarioconstruirparticipativamenteelmodeloconlacomunidad,recogiendoprocesos y experiencias previas.
Así como los docentes parten de los saberes previos de los estudiantes para, a partir de los mismos, promover los nuevos aprendizajes, así también ha sido fundamental, para el diseño e implementación del modelo EFI, recuperar e incorporar procesos y experiencias previas, articulándolos en función de un ideal consensuado de escuela. Partiendo de ello, la construcción participativa del modelo permitió a la comunidad educativa sentirse agente y protagonista de su implementación, empoderándose para el cambio. Esta ruta ha diferenciado la propuesta de otras intervenciones
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
135
que, en muchos casos, han colocado a las escuelas en el lugar de “receptoras” de iniciativas, inclusive brindando retribución económica a los docentes por su participación en las mismas. En estos casos, dado que la movilización no se desarrolló a partir de un ideal consensuado de escuela, sino a partir de reforzadores externos, al retirarse los mismos, caían también los resultados obtenidos. En este sentido, el que la propuesta haya permitido a las escuelas contar con un sistema de autoevaluación y mejora que las empodera como agentes del cambio constituye uno de los aciertos de la propuesta.
• Es importante el protagonismo estudiantil en los procesos de cambio en las escuelas.
Los estudiantes son el centro del proceso educativo. Por ello, todo cambio y mejora en las escuelas debe partir de empoderarlos y promover su protagonismo. Decirlo es sencillo, pero en la práctica esto supone confrontarse con estructuras y prácticas muy arraigadas en la cultura escolar, en las que el rol de los estudiantes suele ser meramente receptivo o se concibe la participación de manera restringida como desarrollo de actividades o como mera opinión que además, en ambos casos, no cuestionen la cultura escolar. Por el contrario, pero ciertamente con dificultades, la experiencia del modelo EFI ha implicado, en más de un caso, que hayan sido los propios estudiantes los que han impulsado los procesos de cambio más importantes en las escuelas, desinstalando y movilizando concepciones tradicionales de la educación ya sea en docentes o directivos, como también en padres y madres de familia.
• Es necesario articular actores, procesos, espacios y propuestas a nivel de la localidad.
En el Perú, y de manera particular en la región Callao y Ventanilla, las escuelas están expuestas a diversas iniciativas por parte de instituciones del gobierno y la sociedad civil, pero estas no suelen articularse en un marco mayor. En este sentido, para el diseño e implementación del modelo, han sido muy importantes la generación y la consolidación de espacios y procesos de articulación interinstitucional tales como el Grupo Impulsor y el Comité de Políticas Locales. En la misma línea, con frecuencia diferentes actores impulsan procesos que no dialogan entre sí, de allí el valor de contar con un modelo holístico e integrador y que la implementación de este se haya articulado con procesos y espacios como el de presupuesto participativo de niñas, niños y adolescentes, el Consejo Distrital de Niñas, Niños y Adolescentes, entre otros. M
OD
ELO
VEN
TAN
ILLEN
SE D
E E
SCUE
LA B
ASA
DO
EN
LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
136
Asimismo, la construcción participativa es una condición necesaria, pero no suficiente, de toda propuesta que se reconoce como democrática y basada en un enfoque de derechos. En este sentido, es fundamental que los procesos participativos se nutran de y enriquezcan los procesos técnicos, políticos y comunicacionales. Ninguno de ellos puede reemplazar al otro, y es más bien la sinergia entre los mismos la que contribuye al diseño e implementación de políticas públicas legítimas y eficaces.
En este esfuerzo articulador de actores, procesos y espacios (no solo educativos, sino también aquellos que pueden aportar decisivamente a la mejora de la calidad educativa), el rol del gobierno local ha sido clave, de allí la importancia que el modelo se haya asentado institucionalmente, desde el inicio, en la Municipalidad Distrital y en la Unidad de Gestión Educativa Local.
• Es importante diseñar e implementar una estrategia de comunicación para el desarrollo.
Una lección aprendida del proceso es que no basta con ejecutar acciones y procesos comunicativos, sino que es necesario diseñar e implementar una estrategia de comunicación para el desarrollo que, además de difundir los procesos y avances obtenidos (contribuyendo de este modo a promover el involucramiento con la implementación del modelo como un sentido de logro por los resultados que se van obteniendo), esté destinada a generar actitudes, percepciones y comportamientos en la escuela y la comunidad que favorezcan el cumplimiento de derechos de la niñez y, específicamente, el derecho a una educación de calidad. En este sentido, es fundamental que la estrategia de comunicación para el desarrollo priorice mensajes clave para cada uno de los actores de la comunidad, y contribuya de este modo a consolidar, desarrollar o revertir, según sea el caso, todos aquellos aspectos de la cultura (no solo escolar) que pueden contribuir o limitar el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes: concepciones sobre la niñez, la utilización del castigo como medio de enseñanza, los roles de género, la diversidad cultural, entre otros.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
137
4.4 ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES DESAFÍOS DEL MODELO EFI?
El logro de la calidad educativa es una tarea permanente. En el caso del modelo EFI, si bien existen avances, es necesario todavía profundizarlos y consolidarlos para acercarnos a ese ideal movilizador de una Escuela Feliz e Integral basada en los derechos de las ni-ñas, niños y adolescentes. Claramente, este proceso local puede y debe ser fortalecido y enriquecido por procesos nacionales y regionales (ley orgánica de funciones del Minis-terio de Educación, acreditación de la calidad de la gestión educativa, marco curricular y estándares de aprendizaje, ley de desarrollo docente, entre otros) y, simultáneamente, puede aportar a los mismos. En este marco, destacamos los siguientes desafíos de cara a los siguientes años:
• Se debe continuar y fortalecer el proceso de expansión del modelo en Ventanilla for-taleciendo para ello el trabajo articulado entre la UGEL, la Municipalidad Distrital y los diversos actores locales, regionales y nacionales (tanto del sector educación como fuera de él, tanto del Estado como de la sociedad civil), en el marco de las políticas locales y su correspondiente concreción en la escuela y comunidad a partir del mo-delo EFI. El reto es que, de acuerdo a lo señalado en el Proyecto Educativo Local y el Plan de Desarrollo Concertado del Distrito, el 2021 el 100% de escuelas del distrito de Ventanilla implementen el modelo EFI. Pero, para ello, es necesario, además del tra-bajo con las escuelas propiamente dichas, continuar el proceso de fortalecimiento
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
138
de instituciones como las DEMUNA, las Agencias Municipales Zonales, los Centros de Salud, los Centros de Emergencia Mujer y las Juntas Vecinales.
• Es necesario consolidar un sistema de acompañamiento y monitoreo local a las es-cuelas que articule las capacidades, roles y recursos de la UGEL y la MDV, e integre aspectos relacionados con las políticas locales y regionales (PER, PEL) y los diferentes componentes del modelo. Esto supone considerar aspectos como el desempeño docente, el clima institucional, la relación con la comunidad, el trabajo interescuelas, y los procesos de referencia/contrarreferencia en el marco del sistema integral de atención a las niñas, niños y adolescentes.
• Se deben incrementar, en mayor medida, los niveles de logro en lo que respecta a competencias fundamentales, no solo en lo relacionado con comprensión de textos y matemática, sino también, como lo señala el Proyecto Educativo Local de Venta-nilla, en los aspectos relacionados con ciudadanía, formación ética, entre otros. Esto exige el desarrollo de complejos procesos e instrumentos de medición de la calidad educativa, entendida desde este marco más amplio. En la medida que esta tarea puede rebasar las capacidades locales, es importante al respecto el desarrollo e integración con los procesos nacionales y regionales de medición de la calidad edu-cativa.
• Es necesario fortalecer los procesos de diversificación curricular en sus distintos niveles (orientaciones locales de diversificación curricular, proyecto curricular institucional, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje) con el propósito de generar apren-dizajes pertinentes para los estudiantes de Ventanilla, sobre la base de estándares nacionales de calidad. En este sentido, el nuevo marco curricular nacional que se en-cuentra en proceso de desarrollo constituye una oportunidad para clarificar y fortale-cer aquellos aspectos pedagógicos que pueden ser abordados desde el nivel local. Al respecto, resulta fundamental que el diseño e implementación de los proyectos curriculares institucionales aborde en mayor medida los aspectos relacionados con la formación ética y ciudadana, la equidad de género y la interculturalidad, entre otros. Por supuesto, esto supone trabajar el día a día de la escuela, la convivencia escolar democrática, de forma tal que exista la mayor coherencia posible entre el currículo explícito, el currículo oculto, el currículo implementado y el currículo apren-dido.
• Se debe desarrollar una propuesta específica para la construcción de una Escuela
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
139
Feliz e Integral en el nivel de secundaria que permita transformar diversos aspectos de la cultura escolar que le es propia. Existen algunos avances en las II.EE. de este nivel participantes en el modelo —avances relacionados principalmente con la pro-moción del protagonismo estudiantil y el desarrollo de procesos formativos y preven-tivos en temáticas como la educación sexual integral y la promoción para una vida sin drogas—; sin embargo, por diversos motivos (gran número de estudiantes y sec-ciones, menor conocimiento personal de los estudiantes por parte de los docentes al enseñar determinadas áreas curriculares, frecuente delegación de las responsabili-dades de orientación a los docentes contratados sin ser compartidas por el conjunto de docentes, entre otros aspectos), las instituciones del nivel de secundaria han sido, en general, las menos permeables al desarrollo de procesos de cambio, a diferencia de las instituciones de los niveles de inicial y primaria.
• Es necesario fortalecer el trabajo para la optimización de los procesos de transición de las niñas, niños y adolescentes, tanto del hogar a la educación inicial, del nivel inicial al de primaria y del nivel de primaria al de secundaria, así como de la secun-daria a la actividad laboral o los estudios superiores. Al respecto, el modelo EFI puede enriquecerse, en mayor medida, por experiencias como la promovida por la ONG Kusiwarma en el distrito de Ventanilla.
• Se debe articular y enriquecer el sistema de autoevaluación y mejora del modelo EFI con la propuesta de estándares educativos y de gestión del IPEBA.
• Es necesario fortalecer los procesos de inclusión y atención a los estudiantes con ne-cesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y/o talento y superdo-tación, así como generar procesos de apoyo e interaprendizaje con los Centros de Educación Básica Especial del Distrito.
• Se debe fortalecer el trabajo articulado de las escuelas y la comunidad con vistas a visibilizar, identificar e incorporar a todas aquellas niñas, niños y adolescentes del distrito que no se encuentran dentro del sistema escolar, o se encuentran en riesgo de abandonarlo. Con este fin, el trabajo integrado entre las Agencias Municipales Zonales, las Juntas Vecinales y la escuela resulta decisivo.
• Es necesario incrementar el gasto público (ordinario y de inversión) para el fortaleci-miento de procesos pedagógicos, además de los aspectos de infraestructura, en el distrito de Ventanilla. Además, en el caso de la inversión en aspectos de infraestruc-
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
140
tura, es importante que se puedan replicar propuestas exitosas e innovadoras como el sistema de reutilización del agua de lavado de manos de la IE Fe y Alegría 43, que les permite, en plena zona desértica, contar con 2000 árboles, cada uno de ellos al cuidado de un estudiante.
Estos son algunos de los desafíos que la comunidad de Ventanilla tiene por delante para continuar y consolidar el proceso de implementación y expansión del modelo EFI, suman-do esfuerzos, superando dificultades, rectificando rumbos, reconociendo las buenas prác-ticas, articulando procesos, espacios, recursos y voluntades en búsqueda de la mejora de la calidad educativa y el cumplimiento de los derechos de la niñez.
La localidad de Ventanilla, desde sus enormes posibilidades y también desde sus limi-taciones, ha iniciado una ruta que debe seguir siendo trabajada. A través del presente documento se ha buscado compartir esa ruta para aprender juntos de la experiencia, para enriquecerla, para motivar a otras comunidades, para seguir creando cada día nuevas oportunidades para que los estudiantes puedan desarrollarse de manera óptima. En síntesis, se trata de seguir construyendo con ellos y para ellos una Ventanilla, un Callao, un Perú y un mundo mejor en el que cada niña, niño y adolescente pueda vivir feliz y de manera integral.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
141
ABREVIATURAS
CEM: Consejo Educativo MunicipalCIMGE: Comisión Intergubernamental para el Modelo de Gestión Descentralizada en Edu-
cación para VentanillaCODINNA: Concejo Distrital de Niños, Niñas y AdolescentesCONADIS: Consejo Nacional para la Integración de la Persona con DiscapacidadCONEI: Consejo Educativo InstitucionalDEMUNA: Defensoría Municipal del Niño y AdolescenteDESNA: Defensoría Escolar del Niño y AdolescenteDRE: Dirección Regional de EducaciónGIA: Grupo de InteraprendizajeIE: Institución EducativaINEI: Instituto Nacional de Estadística e InformáticaIPEBA: Instituto Peruano de Evaluación, Acreditacióny Certificación de la Calidad de la
Educación Básica. MDV: Municipalidad Distrital de VentanillaODCL: Orientaciones para la Diversificación Curricular LocalODEC: Oficina de Educación CatólicaPAT: Plan Anual de TrabajoPCI: Proyecto Curricular InstitucionalPCS: Plan Concertado de SaludPDC: Plan de Desarrollo ConcertadoPEI: Proyecto Educativo InstitucionalPEL: Proyecto Educativo Local PER: Proyecto Educativo RegionalPIA: Proyecto de Investigación en AulaPIP: Proyecto de Inversión PúblicaPNUD: Programa de las Naciones Unidas para el DesarrolloRENIEC: Registro Nacional de Identificación y Estado Civil. UGEL: Unidad de Gestión Educativa LocalUnicef: Fondo de las Naciones Unidas para la InfanciaMinedu: Ministerio de Educación del PerúM
OD
ELO
VEN
TAN
ILLEN
SE D
E E
SCUE
LA B
ASA
DO
EN
LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
142
REFERENCIAS
Bellei, C., Muñoz, G., Pérez, L.M. y Raczinski, D. (2003). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile: Ministerio de Educación – Unicef.
Cárdenas, M. (2009). Estudio de Línea Base del Proyecto de Escuelas Felices e Integrales. Documento no publicado.
Córdova, O. (2012). Guía de autoevaluación del modelo de Escuelas Felices e Integrales. Documento no publicado.
CIGV/Comisión Intergubernamental para el Modelo de Gestión Descentralizada en Educación para el Distrito de Ventanilla (2010). Entregable 1. Documento no publicado.
Davis, H. (2003). “Conceptualizing the Role and Influence of Student-Teacher Relationships on Children’s Social and Cognitive Development”. Educational Psychologist, 207-234.
Defensoría del Pueblo (2007). La discriminación en el Perú. Problemática, normatividad y tareas pendientes. Lima: autor.
Dirección de Tutoría y Orientación Educativa del Ministerio de Educación (2006). “Promoción del Buen Trato, prevención y denuncia del abuso sexual para directores y docentes”. En: Guía de detección del consumo de drogas y otras conductas de riesgo en la adolescencia. Lima: autor.
Gonzáles Moreyra, R. (1995). El constructivismo. Sus fundamentos y aplicación educativa. Lima: CEDHUM.
Huamán, A. (2011). Propuesta de Servicio Psicopedagógico del modelo de Escuela Felices e Integrales. Documento no publicado.
INEI/Instituto Nacional de Estadística e Informática (2007). Censo Nacional de Población y Vivienda.
IPEBA/Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (2012). Matriz de evaluación para la acreditación de la calidad de la gestión educativa de instituciones de educación básica regular. Lima: autor.
Jia, Y.et al (2009). “The Influence of Student Perceptions of School Climate on Socioemotional and Academic Adjustment: A Comparison of Chinese and American Adolescents”. Child Development, 5,1514–1530
Municipalidad Distrital de Ventanilla (2009). Proyecto Educativo Local de Ventanilla. Lima: autor.
(2010). Plan de Desarrollo Concertado del Distrito de Ventanilla. Documento no publicado.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
143
(2011). Plan Concertado de Salud. Documento no publicadoMurray, R. (2010). “Relationships influences on student’s academic achievement,
psychological health, and well-being at shool”. Educational and Child Psychology, 1, 104-115
Neyra, C. (2010). Guía de Elaboración del Proyecto Educativo Institucional articulado al Proyecto Educativo Local de Ventanilla. Lima: MunicipalidadDistrital de Ventanilla.
Nicolopolou, A. (2010). “The alarming disappearance of play from early childhood education”. Human Development, 2.
PNUD (2010). Informe sobre Desarrollo Humano Perú 2009. Por una densidad del Estado al servicio de la gente. Lima: autor.
Vargas, K. (2011). Estudio de sistematización del proceso de construcción e implementación del modelo de Escuelas Felices e Integrales. Documento no publicado.
Unesco (2001). Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural. Disponible en: http://portal.unesco.org/es/
Unesco (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo – SERCE. Reporte técnico. Santiago: autor. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf
Unicef (2009). Manual Escuelas Amigas de la Infancia. Nueva York: autor. Disponible en: http://www.unicef.org/spanish/publications/index_49574.html
Unicef/CEPAL (2006). Desnutrición Infantil en América Latina y El Caribe. Desafíos. Boletín de la infancia y adolescencia sobre el avance de los objetivos de desarrollo del milenio. http://www.cepal.org/dds/noticias/desafios/8/23948/Desafios_Nro2_esp.pdf
Winne, P.,y Nesbit, J. (2010). “The Psychology of Academic Achievement”. Annual Review of Psychology, 61, 653-678.
Woolfolk, A. (1999). Psicología educativa. México, D.F.: Prentice Hall
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
144
ANEXOS
ANEXO 1
ACTA DE COMPROMISO
CONSTRUCCIÓN DEL MODELO EDUCATIVO “ESCUELAS AMIGAS”
Siendo las 11.30 a.m. del 6 de Agosto del 2008, se reunieron en el local del Consejo Educativo Municipal – CEM, los representantes de las institucionesque se adjuntan en la lista de asistencia.
Como parte del programa de la reunión, la Municipalidad de Ventanilla presentó a todos los presentes la propuesta del Modelo Educativo “Escuelas Amigas”, seguidamente se procedió a recoger la opinión de los participantes, con el objetivo de enriquecer la propuesta. Siendo los principales acuerdos y compromisos:
1. Instalación de un Equipo Impulsor del modelo educativo liderado por la Municipalidad2. Presentar la propuesta a las Autoridades del Municipio y UGEL, para:o El reconocimiento del equipo técnico, yo Compromiso para el desarrollo de la propuesta3. Reunión con representantes de la Red Educativa de Villa Los Reyes4. Elaborar una hoja de ruta de manera participativa5. Convocar y seleccionar el Coordinador de la Propuesta Educativa “Escuelas
Amigas”
Los principales aportes conclusiones, acuerdos y compromisos son los siguientes:
• Importancia de que se trata de una iniciativa liderada desde el gobierno local, para integrar diversas iniciativas y construir participativamente un modelo integral de gestión educativa local.
• Se resalta enfoque que busca fortalecer tanto la demanda como la oferta.• Objetivo es que a partir de este modelo se desarrollen políticas educativas. • El contexto de Ventanilla es un caso sui generis de descentralización educativa, en
el que se viene desarrollando un plan de trabajo conjunto, coordinado y articulado la UGEL y el gobierno local.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
145
• Se resalta oportunidad de fortalecer trabajo intersectorial, en especial la inclusión del sector salud como actor clave en la construcción e implementación de la propuesta.
• Al respecto se menciona el Convenio marco entre Educación y Salud y la importancia de recoger los avances y experiencias de modo que estas no se pierdan sino más bien potenciarlos.
• Parte de esta primera fase preparatoria va a implicar un esfuerzo de conocer, reconocer lo avanzado y de desarrollar un mismo lenguaje entre el grupo impulsor de modo de todos utilizar un mismo lenguaje.
• En esta línea, el mismo nombre “Escuelas Amigas” puede causar confusión si se tiene en cuenta que en Ventanilla se viene desarrollando el programa “Escuelas seguras, limpias y saludables.”
• Se acuerda entonces involucrar a los diferentes actores de manera concertada y trabajar para articular lo que ya se viene implementando.
• Se resalta el trabajo de promoción de derechos y deberes en relación a la problemática de violencia en las escuelas.
• Buen trato y cultura de paz, clave.• Se propone fortalecer el enfoque intercultural, que incluye el espacio de diálogo y
apertura en varios niveles, entre sectores, entre generaciones (adultos, niños y niñas), etc.
• Se propone reforzar importancia del arte para la propuesta.• Se propone reforzar elemento de acompañamiento al docente en el aula.
Conclusiones y acuerdos
• Construir un modelo educativo incorporando a las diversas experiencias e iniciativas desarrolladas en Ventanilla, así como los diversos temas y enfoques que se han mencionado: interculturalidad, arte, buen trato, participación de NNA, género, acompañamiento en el aula al docente, entre otros.
• Para ello se requiere que cada miembro del grupo impulsor informe sobre sus temas y ámbitos de acción de modo que se defina el nivel de aporte y compromiso de los diferentes miembros.
• Articular los esfuerzos que se vienen desarrollando en el distrito, articuladas al sector salud y otros, bajo el liderazgo del gobierno local y la UGEL en Ventanilla.
• Necesidad de sistematizar, ordenar información de iniciativas y programas de las diversas instituciones.M
OD
ELO
VEN
TAN
ILLEN
SE D
E E
SCUE
LA B
ASA
DO
EN
LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
146
Siendo las 13 horas con 20 minutos, se dio por finalizado la reunión.En conformidad de los acuerdos y compromisos antes señalados, firman el presente Acta los representantes de las instituciones participantes.
Ventanilla, 6 de Agosto del 2008.
Instituciones participantes y representantes
Nombres y Apellidos Institución
Gina Espinoza Conde IE 5087
Silverio Soto Bazán IE 5094
Raúl Tellez IE 5135
Omar Valdarrago Municipalidad Distrital de Ventanilla
Shirley Lonccahrich Plan Internacional
Esperanza Rivera Plan Internacional
Gustavo Moreno Pro Diálogo
Eduardo Hinojoza Pro diálogo
Patricia De la Puente Pro diálogo
Anni Paredes Pro diálogo
Antonio Altamirano IPAE
Nancy Torrejón IPAE
Grisel Gonzáles Caritas Graciosas
Elena Velaochaga Caritas Graciosas
Silvia Rodríguez Centro Emergencia Mujer
Lorena Best Warmayllu
Isela Yasuda PMA
Teresa Alarcón PMA
María Espinoza Plan Internacional
Víctor García Plan Internacional
Inés Anzualdo DISA I Callao
Ada Solís UGEL
Antonio Torres MIMDES
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
147
Luis Gutiérrez Red Ventanilla (MINSA)
Noemí Medina SGSI-MDV
Gisele Cuglievan Unicef
Alessandra Dibós Unicef
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
148
ANEXO 2MATRIZ GENERAL DE HALLAZGOS DEL ESTUDIO DE LÍNEA DE BASE DEL PROYECTO DE ESCUE-
LAS FELICES E INTEGRALES (Cárdenas, 2010)
COMPONENTE INDICADORES HALLAZGOS
Finalidad Promover el cumplimento de losderechos de las niñas, niños y adolescentes
Objetivo Construir y validar partici-pativamente un Modelo de Gestión Educativa Local
Modelo de Gestiónim-plementándose en Red Educativa de Villa Los Reyes
Resulta-dosespe-rados
RE1R1:II.EE. atienden de manera equi-tativa, inclusiva y pertinente las necesidades educativas de los estudiantes de Villa Los Reyes.
Pertinencia1.1 Número de II.EE. cuyo PCI incorpora el desarrollo de los temas transversales de las Orientaciones para la Diversificación Local:1.1.1 Educación sexual integral1.1.2 Salud y nutrición1.1.3 Gestión de riesgo y cultura de paz1.1.4 Emprendimiento1.1.5 Identidad, con-ciencia ambiental y ecología
Tres, sobre catorce II.EE. participantes, abordan de manera explicita en su PCI las problemáticas planteadas en los temas transversales de las orientaciones para la Diversificación Curricular Local.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
149
Pertinencia1.2 Número de II.EE.cuyo PEI responde a las pro-blemáticas priorizadas en el PEL:1.2.1 Embarazo en adolescentes (no aplica para inicial)1.2.2 Desnutrición1.2.3 Desastres1.2.4 Violencia y maltrato de niños y adolescentes1.2.5 Pandillaje y droga (no aplica para inicial)1.2.6 Situación económica (no aplica para inicial)1.2.7 Inseguridad ciudadana1.2.8 Situación de con-taminación ambiental
11 (once) II.EE. responden a seis de las problemáticas planteadas en el PEL, a saber: desnutrición y con-taminación ambiental, violencia y maltrato de niños y adolescentes, pandillaje y uso de drogas, situación económica de las familias e inseguri-dad ciudadana.
Pertinencia 1.3% de estudiantes que cuentan con Seguro de Salud
26,08% de estudiantes de cuatro II.EE., de las catorce participantes en el Proyecto, están inscritos en el Seguro Integral de Salud.
Pertinencia 1.4% de estudiantes que cuentan con documen-to de identidad (DNI)
13,5% de estudiantes de cuatro II.EE., sobre catorce participantes en el Pro-yecto, poseen Documento Nacional de identidad.
Pertinencia 1.5% de estudiantes que cuentan con Partida de Nacimiento
No hay certezas obre el porcentaje de estudiantes poseedores de Partida de Nacimiento en las II.EE. participan-tes del Proyecto.
Pertinencia 1.6 Número de II.EE. con normas y prácticas de buen trato, en especial de respeto y escucha a los niños y las niñas
7 (siete) II.EE. de la Red “Villa Los Reyes” poseen normas y prácticas de buen trato, en especial de respeto y escucha a los niños y las niñas.
COMPONENTE INDICADORES HALLAZGOSM
OD
ELO
VEN
TAN
ILLEN
SE D
E E
SCUE
LA B
ASA
DO
EN
LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
150
Pertinencia 1.7 Número de II.EE. que cuentan con prácticas de lavado de manos, preventivas de enferme-dades de la comunidad educativa
2 (4,54%) de las 44 (100%) aulas de las II.EE. participante, noman tienen permanentemente prácticas de lavado de manos de los miembros de las II.EE. participantes, en especial de los estudiantes.
Equidad e inclusión
1.8 Número de II.EE. que implementan progra-mas de detección y atención de estudiantes con dificultades de aprendizaje
Dos de las cinco II.EE. que planifican anualmente su accionar, sobre el total de 14 II.EE. participantes, acuer-dan implementar y ejecutar acciones específicas de atención a estudiantes con dificultad es de aprendizaje.
Equidad e inclusión
1.9 Número de II.EE. que implementan progra-mas de atención a estudiantes con algún tipo discapacidad
Cinco II.EE. planifican anualmente implementar y ejecutar acciones específicas de atención a estudiantes con discapacidades de diverso tipo.
Equidad e inclusión
1.10 Número de II.EE. que implementan pro-gramas de atención a estudiantes talentosos
Solo una, de las cinco II.EE. que plani-fican, implementa y ejecuta acciones específicas de atención a estudiantes talentosos.
Equidadein-clusión
1.11 Número de II.EE. que implementan pro-gramas de atención a estudiantes en situación de vulnerabilidad (estu-diantes que trabajan, di-ficultades económicas)
Una, de las nueve II.EE. que planifi-can, diseña proyectos o acciones que buscan atender a estudiantes en situaciones de vulnerabilidad económica.
Equidadein-clusión
1.12 Número de II.EE. que participan en cam-pañas regulares para alentar a los padres a inscribir a sus niños/as y que enfatizan que todos los niños/as deben estar inscritos y son bien-venidos, sin importar su procedencia o sus capacidades
Ninguna de las escuelas realiza activi-dades sistemáticas que alienten a los padres a inscribir a sus hijos e hijas sin importar su procedencia.
COMPONENTE INDICADORES HALLAZGOSC
ON
STRUYEND
O JUN
TOS ESC
UELAS FELIC
ES E INTEG
RALES
Página
151
Equidad e inclusión
1.13 Número de II.EE. que cuentan con una red interinstitucional de apoyo para la educa-ción inclusiva
Ninguna de las II.EE. participa en asociación con instituciones del sector y otros sectores en acciones planificadas de manera sistemática, buscando lograr metas específicas en relación a la inclusión educativa de niñas, niños y estudiantes.
Equidad e inclusión
1.14 Número de aulas en que los niños y las niñas son llamados por su nombre
En 58 ( 57%) de las aulas de las II.EE. observadas (107) en el estudio de línea de base, los niños son llamados por su nombre.
Pertinencia 1.15 Número de aulas que muestran textos y gráficos elaborados por los estudiantes que motivan y apoyan su aprendizaje de lectura y escritura
33 (48%) de las 69 aulas de las II.EE. en que realizaron observaciones de la ambientación del aula se exhiben textos y gráficos elaborados por los propios estudiantes que motivan y apoyan su aprendizaje de la lectura y escritura.
Pertinencia 1.16 Número de aulas que muestran rincones de aprendizaje con que los estudiantes estimu-lan, motivan y apoyan su aprendizaje
24 (40%)de las aulas de las II.EE. parti-cipantes (69) se usan los rincones de aprendizaje como un estimulo, apoyo motivación para el aprendizaje de los estudiantes.
Satisfacción 1.17 Número de II.EE. en que se desarrollan ac-tividad es sistemáticas de promoción de una cultura de paz y pre-vención de la violencia
Tres II.EE. (27,2%), sobre once con PEI, planifican proyectos o programas diri-gidos a promover la cultura de paz.
Satisfacción 1.18 Número de II.EE. en que se desarrollan cam-pañas de prevención del uso de las drogas y adicciones
1 IE, de las siete en que se han dise-ñado algunos de los documentos de gestión, plantea desarrollar acciones de prevención del uso de las drogas y adicciones.
Satisfacción 1.19% de estudiantes satisfechos con la edu-cación que reciben
El 87,4% de estudiantes se sienten satisfechos con la educación que reciben.
Satisfacción 1.20% de padres y ma-dres de familia satisfe-chos con la educación recibida por sus hijos e hijas
8,8% de padres y madres de familia manifiestan sentirse satisfechos de que sus hijos estudien en las II.EE. de la Red.
COMPONENTE INDICADORES HALLAZGOSM
OD
ELO
VEN
TAN
ILLEN
SE D
E E
SCUE
LA B
ASA
DO
EN
LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
152
RE2II.EE. cuentan con servicios de bienestar efectivos des-tinados a los estudiantes.
Equidadeinclusión
2.1 Número de II.EE. que cuentan con servicios de bienestar efectivos destina-dos a los estudiantes:2.1.1 Servicios de protec-ción de derechos (DESNA)2.1.2 Servicio psicopeda-gógico2.1.3 Servicio de apoyo nutricional.2.1.4 Comité de tutoría y orientación educativa.2.1.5 Comité ambiental2.1.6 Propuesta de convi-vencia escolar.2.1.7 Normas de conviven-cia escolar construidas con la participación de todos2.1.8 Normas de regla-mento interno respetan los derechos de los niños, las niñas y adolescentes.2.1.9 Acciones para el desarrollo de la campaña “Tengo derecho al buen trato”
7 II.EE. de la Red cuentan con todos los servicios planteados, menos el DESNA, que se encuentra oficialmente en menos escuelas de la Red.
Equidad e inclusión
2.2% de estudiantes de ini-cial y primaria que reciben apoyo nutricional
No secuenta con esta información en las II.EE. participantes.
Equidadein-clusión
2.3 Número de II.EE.cuyos servicios de alimentación a los estudiantes(kioscos, cafeterías)funcionan en condiciones de higiene y salubridad
11 (80%)servicios de alimentación, de un total de 14,funcionan en-condiciones de higiene y salubri-dad.
Equidadein-clusión
2.4 Número de II.EE.cuyos servicios de alimentación a los estudiantes(kioscos,ca-feterías)ofrecen alimentos-saludables
5 (34,6%)serviciosdealimentación-dirigidos a los estudiantes,de las14 II.EE. participantes en el estudiode-levantamiento de línea de base,o-frecen alimentos saludables.
COMPONENTE INDICADORES HALLAZGOSC
ON
STRUYEND
O JUN
TOS ESC
UELAS FELIC
ES E INTEG
RALES
Página
153
RE3
II.EE. cuentan-con un clima institucional adecuado.
Satisfacción 3.1% de estudiantes que consideran que su IE posee un clima institu-cional adecuado
El 55,2% de estudiantes participantes califican las relaciones que esta-blecenlos actores educativos de la escuela como“se llevan bien”, “tra-bajan juntos, se llevan muy bien”.
Satisfacción 3.2% de docentes y administrativos que con-sideran que su IE posee unclima institucional adecuado
51%a58% de docentes y administrati-vos perciben la existencia de un clima institucional armónico,positivo,sinser-losuficientemente bueno como para facilitar siempre un trabajo en común.
Satisfacción 3.3% de padres y ma-dres de familia que con-sideran que su IE posee un clima institucional adecuado
75% de padres y madres de fami-liaconfían en los docentes,pueden trabajar con el/ladirectora/a,fruto de un clima institucional armonioso.
Pertinencia 3.4 II.EE.que cuentan con un clima respetuoso de los derechos de sus participantes
70% a100%, de docentes, padres y estudiantes plantean que les agrada venir a laborar y/o estudiar en la II.EE., lo que permite afirmar que se sienten respetados.
RE4Instanciase-ducativas-deconcerta-ción,participa-ciónyvigilan-ciacumplensus funcionesco-neficiencia.
Pertinencia 4.1Porcentaje de instancias de concer-tación,participación y vigilancia educativa-que ejecuta su plan de trabajo anual
30% (3) de las II.EE.cuentancon orga-nizaciones y/o instancias de con-certación, participación y vigilancia educativa que hanejecutadolamayo-ríadelasactividadesplanificadas en su PlanAnualdeTrabajo.
Pertinencia 4.2 Porcentaje de instancias de concer-tación,participación y vigilancia educativa-que rinden cuentas de sugestión
La inexistencia de documentación-que registre los temas trabajados en las reuniones realizadas inhabilita la posibilidad de afirmar la existencia de practicas de rendición de cuentas.
Pertinencia 4.3Docentes y estudian-tes de II.EE.participan en asambleas de aula,a efectos de intercambiar opiniones,concertar y decidir sobre asuntosde su interés
El 30%dedocentes entrevistados ex-presaron no conocer la asambleade aula como recurso metodológico.
Pertinencia 4.4Docentes y estu-diantes establecen y ejecutan medios de difusiónde sus propios acuerdos
El55% de aulas presentan medios de-difusión elaborados con participación de los estudiantes y los docentes.
COMPONENTE INDICADORES HALLAZGOSM
OD
ELO
VEN
TAN
ILLEN
SE D
E E
SCUE
LA B
ASA
DO
EN
LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
154
Pertinencia 4.5 Los miembros de la II.EE. autoevalúan anualmente de manera consensuada su trabajo.
Las escuelas realizan reuniones de autoevaluación una vez al año, mas no necesariamente participan en estas todos los actores educativos, y menos aun, se busca generar con sensos entre todos ellos.
Equidad e inclusión
4.6 Porcentaje de II.EE. que desarrollan ac-ciones de proyección social
El 15% de actores de las instituciones escolares participantes desarrollan actividades de proyección y apoyo a la comunidad. No se puede generali-zar ese porcentaje a la II.EE.
RE5II.EE. con equi-pamiento e infraestructura adecuados a las nece-sidades de la demanda educativa.
Pertinencia 5.1 Porcentaje de II.EE. que cuentan con infraestructura y equi-pamiento en funciona-miento adecuados a las necesidades de la demanda educativa
El 70% de II.EE. (10) cuentan con infraestructura amigable y en un fun-cionamiento acorde a las necesida-des de los actores de la II.EE.
Pertinencia 5.2Porcentaje de II.EE. que cuentan con boti-quines escolares
El 82,5% de II.EE. (12) cuentan con botiquín, tanto en sus aulas como a nivel de la institución.
RE6Redes educa-tivas mejoran sugestión y se convierten en polos de desarrolloeducativo.
Equidad e inclusión
6.1 Número de Consejos Educativos de Red que ejecutan su plan de trabajo anual
Al momento de levantar la informa-ción de la línea de base, los Consejos Educativos de Red aun no se han conformado.
Satisfacción 6.2% de II.EE. usuarias de Centros de Recursos, según Red Educativa
No se cuenta con información sobre este indicador.
Pertinencia 6.3% de II.EE. que implementan Plan de trabajo concertado con el Centro de Salud de su jurisdicción
No se cuenta con información sobre este indicador.
COMPONENTE INDICADORES HALLAZGOSC
ON
STRUYEND
O JUN
TOS ESC
UELAS FELIC
ES E INTEG
RALES
Página
155
RE7Directivos, do-centes, auxilia-res y personal administrativo de la Red con una cultura deautoevalua-ción, de
Pertinencia 7.1% de docentes, au-xiliares y administrativos que cuentan con planes de mejora continua de su práctica profesional y personal
Los docentes, auxiliares y adminis-trativos participan en procesos de capacitación, de manera individual, pero no dentro de planes de mejora continua ordenados ni sistemáticos, tomando en cuenta la Misión, Visión de la IE.
Equidad e inclusión
7.2% de docentes que implementan proyectos de innovación
No se cuenta con el porcentaje de docentes que implementan proyec-tos de innovación.
mejora con-tinua y con reconocimien-to público
Pertinencia 7.3% deinstituciones educativas cuyos do-centes y directivos han desarrollado una cultura autoevaluativa y de mejora continua
El resultado de las entrevistas y el análisis de los documentos de gestión permiten afirmar que no existe una cultura de autoevaluación y de mejo-ra continua, planificada como tal.
Pertinencia 7.4% de docentes, auxiliares y administra-tivos que participan en cursos y programas de capacitación
El 85% de docentes, auxiliares y administrativos participan en cursos y programas de capacitación.
Pertinencia 7.5% de docentes, au-xiliares y administrativos que participan en círcu-los de interaprendizaje
Interrogados los docentes, auxiliares y administrativos sobre su participación en círculos de interaprendizaje, solo los participantes en PRONAFCAP, que alcanzan al 26% del total dedo centes, dijeron reunirse en Círculos convocados por su facilitador. Los demás no usan ese recurso de intera-prendizaje.
Pertinencia 7.6% de docentes, au-xiliares y administrativos que son reconocidos pú-blicamente por el logro de sus competencias
El resultado de la aplicación del ítem 2.3 y 2.4 muestra que ninguno de los docentes, auxiliares ni administrativos han recibido reconocimientos pú-blicos por el logro de competencias desarrollado.
COMPONENTE INDICADORES HALLAZGOSM
OD
ELO
VEN
TAN
ILLEN
SE D
E E
SCUE
LA B
ASA
DO
EN
LO
S D
EREC
HOS
DE
LAS
NIÑ
AS,
NIÑ
OS
Y A
DO
LESC
ENTE
S
Página
156
ANEXO 3C
ON
STRUYEND
O JUN
TOS ESC
UELAS FELIC
ES E INTEG
RALES
Página
157
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
158
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
159
ANEXO 4Componentes e indicadores sugeridos para el análisis FORD (fortalezas, oportunidades, riesgos y debilidades) del PEI articulado al PEL de Ventanilla y su modelo EFI(Neyra, 2010: 42-43)
INDICADORES INTERNOS PUNTAJE
APRENDIZAJE DE CALIDAD 1 2 3 4 5
Los estudiantes alcanzan un nivel de desempeño adecuado en comprensión de lectura.
Los estudiantes alcanzan un nivel de desempeño adecuado en lógico-matemática.
Los estudiantes aprenden a partir de estrategias cooperativas y de trabajo en grupo.
Los estudiantes se sienten motivados por sus docentes para aprender.
Existen casos de deserción escolar en nuestra escuela.
La escuela brinda una educación intercultural para todos.
La escuela realiza acciones de nivelación para escolares en riesgo de perder el año.
La IE implementa programas de detección y atención de estudiantes con dificultades de aprendizaje.
La IE implementa programas de atención a estudiantes con algún tipo discapacidad.
La IE implementa programas de atención a estudiantes con talento o superdotación.
SALUD, NUTRICIÓN Y BUEN TRATO 1 2 3 4 5
La IE cuenta con un plan de mejoramiento de la salud de sus estudiantes.
Los servicios de alimentación a los estudiantes (kioscos, cafeterías) funcionan en condicio-nes de higiene y salubridad.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de promoción del buen trato entre la comunidad educativa.
La IE realiza acciones educativas y preventivas sobre seguridad vial, primeros auxilios, etc.
La IE cuenta con una propuesta de Convivencia y Disciplina Escolar Democrática.
La IE promueve hábitos de higiene personal (lavado de manos, uso de jabón y toalla, etc.).
La IE promueve la alimentación y nutrición saludable (lonchera saludable).
La IE promueve el uso eficiente de la energía y del agua.
La IE promueve la gestión de residuos sólidos (segregación de residuos, ahorro de energía, mantenimiento de los sistemas de agua, etc.).
Cada aula de la IE cuenta con normas de convivencia elaboradas de manera participati-va.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
160
La IE cuenta con un cronograma de acompañamiento a los estudiantes durante las horas de entrada, recreo y salida.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de Educación Sexual integral.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de prevención de ITS, VIH SIDA.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de prevención del consumo de drogas.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de prevención de Adicciones No Convencionales (por ejemplo, a internet, videojuegos).
La IE desarrolla acciones sistemáticas de prevención del pandillaje y otras formas de violen-cia.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de prevención de desastres.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de apoyo a los estudiantes que trabajan.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de apoyo a estudiantes que presenten algún tipo de discapacidad.
La IE desarrolla desarrollan acciones sistemáticas de apoyo a estudiantes talentosos y super-dotados.
Las y los estudiantes perciben su escuela como un lugar amigable.
Maestras y maestros consideran que su II.EE. posee un clima institucional adecuado.
Las madres y padres de familia consideran que existe un clima institucional armonioso en las II.EE. donde estudian sus hijos.
La IE cuentan con una Defensoría Escolar del Niño, Niña y Adolescente.
La IE desarrolla acciones sistemáticas deapoyo escolar a estudiantes en situaciones de vulnerabilidad.
GESTIÓN ESCOLAR 1 2 3 4 5
Maestras y maestros participan en programas de capacitación.
Maestra y maestros participan en programas de especialización.
La IE implementa innovaciones pedagógicas para mejorar el rendimiento estudiantil.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de orientación vocacional con las y los estudiantes.
La IE implementa talleres productivos en áreas técnicas de acuerdo a la oferta y demanda laboral del distrito.
La IE desarrolla acciones sistemáticas de orientación a los estudiantes para el adecuado uso de las tecnologías de la información y comunicación.
La IE cuenta con una propuesta curricular diversificada.
La IE cuenta con un plan de gestión del riesgo.
Los docentes reciben asesoramiento y acompañamiento para optimizar su desempeño en el aula.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
161
La IE cuenta con Comité Ambiental en funcionamiento.
La IE cuenta con Comité de Tutoría en funcionamiento.
Las y los docentes asisten puntualmente a su jornada laboral.
Las y los estudiantes asisten puntualmente a la IE.
La IE cumple con las horas mínimas de estudio de acuerdo a la normativa vigente.
PARTICIPACIÓN 1 2 3 4 5
Existe un Municipio Escolar elegido democráticamente por los estudiantes.
Los estudiantes realizan asambleas de aula al menos una vez al semestre.
El CONEI se reúne al menos cuatro veces al año.
La IE recibe apoyo de instituciones de la sociedad civil para el desarrollo de proyectos educativos.
La IE implementa un programa de formación para padres y madres (Escuelas para padres y madres).
INFRAESTRUCTURA ACOGEDORA 1 2 3 4 5
La infraestructura de la IE se encuentra en buen estado.
Las instalaciones de la IE son accesibles para personas con algún tipo de discapacidad.
La IE cuenta con servicios de agua potable y desagüe.
Los SS.HH. reciben limpieza y mantenimiento adecuado.
La IE cuenta con servicios higiénicos diferenciados para niñas y niños.
La IE cuenta con servicios higiénicos diferenciados para estudiantes y docentes.
La IE cuenta con una programación diaria del servicio de limpieza.
Existe al menos un tacho de basura en cada aula.
Los patios tienen basureros en número suficiente.
La IE cuenta con áreas verdes suficientes.
Las áreas verdes reciben el mantenimiento adecuado.
Las aulas cuentan con el mobiliario escolar adecuado y suficiente.
La IE cuenta con biblioteca escolar.
La biblioteca escolar se encuentra en funcionamiento.
La IE cuenta con un aula de innovación implementada.
El aula de innovación se encuentra en funcionamiento.
Los laboratorios y talleres cuentan con el debido equipamiento.
Los estudiantes hacen uso de las instalaciones de los laboratorios y talleres.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
162
Las áreas de seguridad en caso de sismos se encuentran debidamente señalizadas.
Las inmediaciones de la IE se encuentran debidamente señalizadas como zona escolar.
La IE cuenta con aulas con iluminación adecuada.
La IE cuenta con un plan de mantenimiento de instalaciones eléctricas.
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
163
ANEXO 5
FICHA DE EVALUACIÓN DEL PEI (Neyra, 2010: 89-90)
PAUTAS SI NO OBSERVAC.
0.Estructura del PEI
1.Identidad
0. El PEI tiene los siguientes elementos: identidad, diag-nóstico, propuesta pedagógica, propuesta de gestión.
1.1 La visión explicita prospectivamente el futuro de la IE.,
1.2 La misión explicita la razón de ser de la IE y en ella se involucra la participación de la comunidad educa-tiva y se tiene como centro a los estudiantes.
1.3 Los valores y actitudes se orientan a la integración e identificación con la Institución Educativa.
1.4 El perfil ideal del estudiante traduce la intencionali-dad educativa de la escuela.
2.Diagnóstico 2.1El diagnóstico recoge información relevante en función de la visión y misión propuesta.
2.2 El diagnóstico tanto interno como externo toma en cuenta:
2.2.1 Aprendizajes de calidad
2.2.2 Gestión escolar eficiente
2.2.3 Salud, nutrición y buen trato
2.2.4 Infraestructura acogedora
2.2.5 Participación
2.3 Se recogió información tanto primaria como secun-daria para la construcción del diagnóstico.
2.4 El diagnóstico considera información cuantitativa y cualitativa.
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
164
3.Objetivos estraté-gicos
3.1 Los objetivos estratégicos responden a la proble-mática detectada en el diagnóstico.
3.2 Los objetivos estratégicos determinan los logros para el mediano y largo plazo.
3.3 Los objetivos estratégicos son concretos, claros, de largo plazo, factibles de realizar y susceptibles de ser evaluados.
4. Propuesta pedagógica
4.1 La propuesta pedagógica considera como mínimo los siguientes elementos:
4.1.1 Marco teórico que guarda coherencia con el enfoquedel DCN y ODCL
4.1.2 Se esbozan un conjunto de principios pedagógi-cos.
4.1.3 Perfil de los agentes educativos (perfiles ideales)
4.1.4 PCI - Diversificación curricular
4.2 La propuesta pedagógica es coherente con los problemas identificados en el diagnóstico.
4.3 La propuesta pedagógica considera la visión, misión,valores asumidos por la institución y tiene como centralidad el perfil ideal del estudiante.
4.4 La propuesta pedagógica se enmarca en el enfo-que del Diseño Curricular Nacional y las Orientaciones para la Diversificación Curricular Local.
5.1 La propuesta de gestión institucional considera como mínimo los siguientes elementos:
5.1.1 Estructura organizacional
5.1.2 Enfoques y principios de gestión
5.1.3 Mapa de actores y aliados
5.1.4 Instancias de participación de la IE
5.1.5 Acciones de promoción para un óptimo clima institucional
5.1.6 Sistema de monitoreo, evaluación, vigilancia y rendición de cuentas (plasmado en un plan)
5.2 En la planificación de la gestión del centro se toma en cuenta la autoevaluación, la priorización de indica-dores, el análisis de lo priorizado, los planes de mejora y los programas o proyectos en función a:
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
165
ANEXO 7
AUTORIDADES Y FUNCIONARIOS DEL DISTRITO DE VENTANILLA QUE PARTICIPARON EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO EFI (2009-2012)
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE VENTANILLA
• Ricardo Barrenechea Maturano. Director (2011, 2012) • Antero Huailla Guevara. Director (2010) • Luz Ríos Cuadros. Directora (2009, 2010) • Ysaac Abarca Sánchez. Director (2009) • Ada Solís Villareal. Directora (hasta 2009) • Raúl Jaramillo. Especialista coordinador de la red educativa de Villa Los Reyes • Miguel Coronado Berrios. Jefe de AGP. • María Tirado- Jefa de AGP. • Gonzalo Salazar. Planificador. • Dante Chumpitaz. Especialista. • Oscar Cueva. Especialista. • Yliana Parravicini. Especialista. • Aldo Rojas. Especialista • Edita Agustina Benites Mauricio. Especialista
RED DE SALUD DE VENTANILLA
• Marco Adrianzén. Coordinador (2009 a 2011) • María Luisa Cairampoma. Coordinadora
CENTRO DE EMERGENCIA MUJER • Sonia Cano. Responsable (2009 a 2012)
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
166
AUTORIDADES Y FUNCIONARIOS DE LA MUNICIPALIDAD DISTRITAL DE VENTANILLA (2009 A 2012)
Autoridades y funcionarios de Educación
• Josseline Garrido Vera. Gerente de Educación, Cultura y Deporte de la Municipalidad de Ventanilla (2012) • Olga Córdova Lovera. Jefa de Educación de la Gerencia de Educación, Cultura y Deporte de la Municpalidad de Ventanilla (2012) y consultora para el diseño e implementación del sistema de autoevaluación del Modelo de Escuelas Felices e Integrales (2010, 2011) • Cristian Cabrera Domínguez. Secretario Técnico del Consejo Educativo Municipal (2011) • Nancy Rojas Soto. Secretaria Técnica del Consejo Educativo Municipal (2011) • Carolina Neyra López. Secretaria Técnica del Consejo Educativo Municipal (2007 a 2010). Responsable por la MDV del proceso de elaboración del Proyecto Educativo Local de Ventanilla, así como del proceso inicial de construcción e implementación del modelo de Escuelas Felices e Integrales. Autora de la Guía de Elaboración del Proyecto Educativo Institucional Articulado al Proyecto Educativo Local de Ventanilla (Neyra, 2010) • Pedro de la Cruz. Subgerente de Educación y Cultura (2009) • Jorge Luis Altamirano Cordero. Subgerente de la Agencia Municipal de la Zona Norte del distrito de Ventanilla (2009 a 2011) • Luciano Huamán Arismendi. Consultor de la Municipalidad distrital de Ventanilla y responsable del diseño e implementación del servicio psicopedagógico del modelo EFI (2009, 2010) • Magaly Cruzalegui Delgado. Consultora de la Municipalidad distrital de Ventanilla, responsable del acompañamiento a instituciones educativas (2011) • Nadia Gonzales Alvarez. Consultora de la Municipalidad distrital de Ventanilla, responsable del acompañamiento a instituciones educativas (2011) • Yovana Peña Velasquez. Consultora de la Municipalidad distrital de Ventanilla, respon
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
167
sable del acompañamiento a instituciones educativas (2011) • Jonathan Benigno Juarez Ita. Responsable del servicio psicopedagógico (2012) • Ayda Lili Alava Borbor. Docente acompañante (2012) • Rita Isabel Janampa Lopez (Obtetriz). Responsable de promoción de la salud (2012)
AUTORIDADES Y FUNCIONARIOS DE OTRAS ÁREAS DE LA MDV ARTICULADAS AL MODELO EFII
• Norma Juárez. Gerente Municipal (2010 a 2012) • Roxana Alvarado. Gerente de Protección y Familia (2012). Gerente de Desarrollo Humano (2011). Sugberente de Promoción Social y responsable de la DEMUNA (2009, 2010) • Noemí Medina. Gerente del Servicio de Salud y Cooperación Técnica (2011,2012). Subgerente de Salud (2009, 2010) • Alfredo Saavedra. Gerente Municipal (2009 a 2010) • Óscar Quincho. Gerente de Planificación y Presupuesto (2009 a 2010) • Carito Chuquipul. Nutricionista (2010 a 2012) • Patricia Fuentes. Psicóloga DEMUNA (2010 a 2012) • Julián Quispe. Abogado DEMUNA (2009 a 2012) • Carmen Alayo. Psicóloga DEMUNA (2011, 2012) • Teresa Alarcón. Nutricionista (2010 a 2012) • Isela Yasuda. Nutricionista (2010, 2011) • Israel Jiménez. Subgerente de Protección y Familia (2012) • Milenka Forton. Subgerente de Protección y Familia (2011)
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
168
ANEXO 8C
ON
STRUYEND
O JUN
TOS ESC
UELAS FELIC
ES E INTEG
RALES
Página
169
MO
DEL
O V
ENTA
NILL
ENSE
DE
ESC
UELA
BA
SAD
O
EN L
OS
DER
ECHO
S D
E LA
S N
IÑA
S, N
IÑO
S Y
AD
OLE
SCEN
TES
Página
170
CO
NSTRUYEN
DO
JUNTO
S ESCUELA
S FELICES E IN
TEGRA
LES
Página
171
“por l`enfance et un développement solidare”
terre des hommessuisse
A S O C I A C I Ó N����� E D U C A T I V A
