CONSTRUYENDO CIUDADANÍA PLENA SIN … · La Paz – Bolivia 2016. ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA...

CONSTRUYENDO CIUDADANÍA PLENA SIN RACISMO NI DISCRIMINACIÓN

SEGUNDO CONCURSO DE INVESTIGACIONES

SOBRE RACISMO Y DISCRIMINACIÓN

ESCENARIOS DE CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS

SOBRE RACISMO Y DISCRIMINACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN REGULAR

La Paz – Bolivia

2016

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIAMINISTERIO DE CULTURAS Y TURISMO

VICEMINISTERIO DE DESCOLONIZACIONCOMITÉ NACIONAL CONTRA EL RACISMO Y TODA

FORMA DE DISCRIMINACION

Autoridades:

Juan Evo Morales AymaPRESIDENTE CONSTITUCIONAL

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

Marko Marcelo Machicao BanKovicMinistro de Culturas y Turismo

Félix Cárdenas AguilarViceministro de Descolonización

Leoncio Gutiérrez AguilarDirector General de Lucha Contra el Racismo

PRESENTACIÓN

El Ministerio de Culturas y Turismo, a través del Viceministerio de Descolonización, tiene como objetivos institucionales eliminar conductas racistas y discriminatorias consolidando políticas públicas de prevención de racismo y discriminación, para ello adoptó la estrategia de “Construcción de Alianzas”, en cumplimiento a la Ley 045, generando acciones afirmativas, favoreciendo a actores en desventaja y logrando aproximaciones interinstitucionales, intersectoriales y poblacionales con el fin de compartir ideas, sugerencias y esfuerzos en la lucha contra el racismo y toda forma de discriminación.

El Comité Nacional Contra Racismo y Toda Forma de Discriminación, en el marco de la construcción de alianzas, viene trabajando con ministerios, gobernaciones y municipios para la conformación de unidades de lucha contra el racismo y discriminación, ampliando así el horizonte de trabajo en el ámbito educativo y de prevención. Se asume la necesidad de conformar brigadas estudiantiles que luchen contra el racismo y el acoso escolar, reforzando iniciativas que permitan construir un Estado Plurinacional diferente al Estado Colonial, sin jerarquias ni privilegios y bajo el principio de que todos somos iguales ante la Ley.

El desarrollo de estas acciones y políticas contra el racismo y toda forma de discriminación es aplicada multisectorialmente, habiéndose realizado acciones coordinadas respetando la institucionalidad estatal a nivel nacional.

En dicho proceso nace la idea de lanzar el Segundo Concurso Nacional de Investigaciones Sobre Racismo y Discriminación, una vez identificada la falta de estudios académicos en estas temáticas trascendentes para todo proceso de transformación, pues se debe tener certeza de las causas y efectos que traen consigo los comportamientos racistas y discriminatorios a partir de diferentes enfoques, sean estas sociales, económicos, culturales y la significación en costos para un Estado, siendo esta la principal motivación para fomentar el desarrollo de investigaciones sobre racismo y discriminación.

En ese marco, el Viceministerio de Descolonización y el Observatorio de la Calidad Educativa (OPCE) convocaron a instituciones, investigadores, estudiantes y a todas y todos los interesados a presentar investigaciones sobre “Escenarios de Construcción de Indicadores Cualitativos y Cuantitativos sobre Racismo y Discriminación en el Ámbito de la Educación Regular” durante la gestión 2016.

Cabe destacar que todas estas investigaciones son publicadas sin editar, los textos fueron proporcionados por las y los investigadores que previamente se presentaron a la convocatoria y fueron seleccionados como los trabajos que contienen mayor aporte para la lucha contra el racismo y toda forma de discriminación, mismos que se consideran favorables para los actores de todo el sector educativo, en pos de repensar las practicas con ecos racistas y discriminatorios.

La Paz, diciembre de 2016

Felix Cárdenas AguilarVICEMINISTRO DE DESCOLONIZACIÓNMINISTERIO DE CULTURAS Y TURISMO

Antecedentes

En cumplimiento a la Ley Nº 045 Contra el Racismo y Toda Forma de Discriminación, que dispone lo siguiente sobre la prevención y educación en su Art. 6 parágrafo III inciso b): “Promover la realización de investigaciones y estudios cuantitativos y cualitativos sobre el racismo y toda forma de discriminación, así como los efectos de estos fenómenos sobre sus víctimas, con el fin de definir políticas y programas encaminados a combatirlos”. En ese sentido se destaca el interés de las diversas instituciones gubernamentales y no gubernamentales y de la sociedad civil de conocer la problemática del racismo y discriminación en cuanto a las formas de cómo se manifiesta y cómo afecta esta problemática en la formación de estudiantes en los diversos centros educativos del país.

El Viceministerio de Descolonización, en coordinación con el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE), en la gestión 2014 lanzaron el 1er. Concurso Sobre Investigaciones en Racismo y Discriminación en el ámbito de la educación regular en Bolivia. Como resultado de la convocatoria se publicaron dos investigaciones: “El baile de los que sobran. Los excluidos de la educación” y “Racismo y Discriminación”.

En la gestión 2015 se realizó el Foro “Avances y Desafíos Contra el Racismo y Discriminación en el Subsistema de Educación Regular del Estado Plurinacional de Bolivia”. Producto de este foro se cuenta con las sistematizaciones de varias investigaciones presentadas y trabajos de mesas técnicas desarrolladas con reflexiones respecto a los avances y desafíos en la lucha contra el racismo y toda forma de discriminación en las unidades educativas del Sistema de Educación Regular.

En la gestión 2016 se convocó a instituciones públicas y privadas, universidades, escuelas de formación de maestros y a todos/as los interesados/as a presentar investigaciones que propongan escenarios de construcción de indicadores cualitativos y cuantitativos sobre racismo y discriminación en el ámbito de la educación regular en el Estado Plurinacional de Bolivia. Como resultado de esta convocatoria se presentaron cinco investigaciones con las siguientes temáticas:

• Diagnóstico en el municipio de La Paz y El Alto sobre la percepción y prácticas sociales en relación a la Orientación Sexual e Identidad de Género en el ámbito escolar. Esta investigación fue realizada por la Campaña Boliviana Por el Derecho a la Educación.

• Situación de los derechos humanos de las personas con discapacidad en Bolivia (focalizada en el ámbito educativo). Este estudio fue realizado por líderes de las personas con discapacidad de los nueve departamentos y sistematizado por el Instituto de Investigación Médico Social.

• Discriminación de Género en los colegios, estudio realizado por la maestra Reyna Baltazar López.

• Limitaciones de las brigadas estudiantiles, trabajo realizado por la estudiante de secundaria Selvy Esperanza Valverde.

• Cholo racismo en la educación. Este trabajo fue realizado por Serapio Caihuara Martínez.

CONTENIDO

Pag.

INVESTIGACIONES 11 Situación de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en Bolivia 13 Investigación diagnóstica en el municipio de La Paz y El Alto sobre la percepción y prácticas sociales en relación a la Orientación Sexual e Identidad de género en el ámbito escolar 69

Discriminación de género en los colegios 107

ESTUDIOS DE CASO 123

La falta de apertura de la directora ante la brigada estudiantil 125

Cholo racismo, una mirada al pasado 133

Acciones de Prevención del Acoso y Violencia Escolar (Bullying)Comité Nacional Contra El Racismo y Toda Forma de Discriminación 143

INVESTIGACIONES

“SITUACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN BOLIVIA”

Investigadora Principal:

Dra. Piroska Melgares Alvarado

Colaboradores:

Dr. René Gonzales Mercado

Lic. Alejandra Rivera Eid

Dr. Juan Carlos Guillen Escalera

Cochabamba Diciembre del 2013

Actualización en la Introducción - 2016 Mgr. Alejandra Rivera Eid

AGRADECIMIENTO.-

- A nuestros financiadores “LUZ PARA EL MUNDO” por su apoyo económico y técnico, para llevar a feliz éxito este emprendimiento.

- A la COBOPDI, FEDERACIONES NACIONALES, FEDERACIONES DEPARTAMENTALES DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD y ORGANIZACIONES AFINES por su interés y capacidad de organización en los requerimientos de la investigación.

- Al apoyo incondicional y Profesional de: Lic. Alejandra Rivera, Dr. Juan Carlos Guillen y Dr. René Gonzales.

- Al EQUIPODEL I.I.M.S. en general por su valiosa colaboración: Dr. Francisco Prado, Lic. Flavia Marta, Fac. Luis Camacho, Javier Mercado, Lic. Ana Nelsy Miranda y Lic. Jhon Paúl Fuentes.

- A Dios por su infinita bendición, a mis hijos KALEB y JHOSUA por ser el motor del día a día, a mis PAPAS, mi familia y de manera especial al Lic. Ramiro Rivera por la comprensión y gran colaboración.

….GRACIAS…!!!

“…ABRIGO LA ESPERANZA QUE EL FRUTO DE ESTE TRABAJO SEA EL INICIO DE UN CAMBIO FUNDAMENTAL Y REAL DENTRO DEL CUMPLIMIENTO DE LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN NUESTRO PAÍS… POR QUE… SI SE PUEDE…!!!

Dra. Piroska Melgares Alvarado.

INVESTIGADORA

ESCENARIOS DE CONSTRUCCION DE INDICADORES CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS SOBRE RACISMO Y DISCRIMINACION EN EL AMBITO DE LA EDUCACION REGULAR

15

1. INTRODUCCIÓN

La investigación “Situación de las Personas con Discapacidad en Bolivia” es parte del Proyecto “Elaboración de informes participativos de instrumentos internacionales de las Naciones Unidas respecto a los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad en Bolivia”, asesorado técnicamente y apoyado financieramente por LUZ PARA EL MUNDO – Austria, ejecutado por la Asociación civil de desarrollo social, Instituto de Investigaciones Médico Sociales (IIMS), con sede en la ciudad de Cochabamba – Bolivia, en asociación con la Confederación Boliviana de Personas con Discapacidad y las nueve Federaciones Departamentales de Personas con Discapacidad; con el objetivo de respaldar documentalmente la participación que tiene el colectivo de las personas con discapacidad en la elaboración del “Segundo Informe Periódico Universal de Bolivia”, a cargo de la sociedad civil, que fue presentado ante Naciones Unidas el año 2014. Este informe fue liderado por la Coalición de Derechos Humanos de Bolivia con sede en la ciudad de La Paz, durante la gestión 2013.

Los datos expuestos en el documento final de investigación son fruto de un proceso de capacitación de los líderes de personas con discapacidad mediante la celebración de un taller inicial informativo, la réplica departamental del mismo, la participación de los líderes en mesas departamentales sobre derechos humanos organizadas por la Coalición mencionada, el aporte de nueve grupos focales departamentales y un taller nacional de formulación de recomendaciones al que asistieron trece líderes de los diferentes departamentos.

DERECHOS HUMANOS Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD

I. Base Demográfica y Estadística para la Formulación de Políticas Relacionadas con los Derechos Humanos Básicos de las Personas con Discapacidad.

El Censo 2012 estableció que en Bolivia existen 388.119 personas con discapacidad, cifra equivalente a prevalencia de 3.88 %, estimación muy diferente a la que calcula la Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS) que es de 741.382 personas con discapacidad correspondiente a la prevalencia de 9.26 %. Igualmente, hay diferencias significativas en cuanto a la determinación del porcentaje de personas con discapacidad intelectual, física, auditiva, visual y psicosocial. La Misión Moto Méndez, campaña de colaboración llevada a cabo por personal profesional multidisciplinario cubano, venezolano y ecuatoriano altamente capacitado, visitó los 339 municipios de Bolivia el año 2010, estableciendo prevalencia muy inferior a la del Censo (0.9%); no obstante, es importante tomar en cuenta que determinó 34 % de personas con discapacidad física, 22.45 % de personas con discapacidad intelectual, 15.98 % de personas con discapacidad auditiva, 11.96 % de personas con discapacidad múltiple, 11.42 % de personas con discapacidad visual, 3.91 % de personas con discapacidad mental y 0.16 % de personas con discapacidad visceral. Mientras no se realice un censo específico para las personas con discapacidad no será posible aplicar planes inclusivos eficaces de educación, salud, trabajo ni desarrollo económico.

II. Avances Legales en el Tema de Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad

El actual régimen de gobierno se ha caracterizado por tener voluntad política para mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad, prueba de ello es la constitucionalización de

CONSTRUYENDO CIUDADANÍA PLENA SIN RACISMO NI DISCRIMIANCIÓN

16

los derechos fundamentales del sector, la ratificación de la Convención de Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad y sus Recomendaciones emitidas el 30 de agosto del 2016, los Objetivos de Desarrollo Sostenible, la nueva Agenda del mundo al año 2030, la promulgación de la Ley General de las Personas con Discapacidad (Ley No 223) basada en la Convención, y la ratificación de que el aparato organizativo estatal tiene la obligación de contratar a personas con discapacidad en el porcentaje correspondiente al 4 % del total de la planilla de empleados; de acuerdo a Decreto Supremo Nº 29608 (18 de junio del 2008), que tiene por objeto modificar y complementar el D.S. Nº 27477 (2004) inherente a la protección e incorporación, ascenso y estabilidad laboral de personas con discapacidad, disposición legal que se cumple en un porcentaje mínimo y a más de 8 años de su promulgación a la fecha no se cuenta con la reglamentación, sin lo cual la disposición legal no puede ser aplicada en su entera capacidad.

Es también legalmente obligatorio que los municipios de Bolivia creen Unidades de Atención a Personas con Discapacidad en todo el territorio nacional, bajo la dirección de personas con discapacidad, con los objetivos de proyectar políticas de desarrollo humano, equipamiento urbano y accesibilidad arquitectónica a favor de este colectivo vulnerable. Se estima que solo 20 % de los 339 municipios han cumplido este mandato legal.

El Estado Boliviano desde el año 1991 otorga el “Bono de Indigencia” a personas con discapacidad visual, consistente actualmente en el otorgamiento de Bs. 5.788 anuales a más de 4.338 personas ciegas. Esta medida inscrita en el rubro de la Seguridad Social ha sido complementada por la concesión de la “Renta Solidaria” a las personas con discapacidad grave y muy grave, desde el año 2012, que es un monto de Bs. 1.000 anuales. No existe transparencia respecto a la asignación apropiada de este beneficio social, constatándose numerosas irregularidades provenientes de la calificación del porcentaje de discapacidad en muchos casos, pero mayoritariamente la causa es que el sistema de calificación no llegó ni fue factible para el sector más pobre, más gravemente afectado y más aislado de las personas con discapacidad; nos referimos a quienes tienen esta condición y viven en alejadas zonas rurales.

III. Derecho Humano a la Educación

El derecho a la educación inclusiva es una política incipiente en el Estado boliviano (la educación especial favorece aproximadamente al 3.5 % de niños y niñas con discapacidad - 2013). Aunque la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez y la Ley General de la Persona con Discapacidad, establecen como fundamento del sistema educativo la educación inclusiva, en la práctica los programas desarrollados por el Ministerio de Educación han favorecido ampliamente a la Educación Especial. Como podemos analizar en la Resolución Ministerial 001/2015, del 2 de enero de 2015, en el que se aprueban las Normas Generales para la gestión educativa y escolar 2015, del Subsistema de educación regular y Subsistema de educación alternativa y especial, en el Artículo 45. (Atención a población con discapacidad y dificultades en el aprendizaje). Punto I.) Señala: Las unidades educativas tienen la obligación de inscribir a todas las personas con discapacidad sin discriminación alguna. Y en la Resolución Ministerial Nº 001/2016 del 4 de enero de 2016 en el que se aprueban las Normas Generales para la gestión educativa y escolar 2016 solamente del subsistema de educación regular, en el Artículo 46. (Atención a población con discapacidad leve y dificultades en el aprendizaje). Indica en el Punto I): Las unidades educativas tienen la obligación de inscribir a todas las personas con discapacidad leve


17

sin discriminación alguna. Es incomprensible el cambio del año 2015 al 2016 en el que se considera solamente a las personas con discapacidad Leve, para la inclusión educativa en el sistema regular. La medida fundamental para la educación inclusiva es la formación psicopedagógica de todos los futuros maestros y maestras; incorporándose en el plan de estudios de los Instituto de formación Superior de Educación, transversalmente este pre-requisito inclusivo. El porcentaje de personas con discapacidad en el nivel universitario es ínfimo, así que la disposición de gratuidad del ingreso al sistema público universitario para estas personas queda convertido en gesto meramente político porque no existen adaptaciones arquitectónicas, metodología pedagógica adecuada, los costos de textos y libros son inaccesibles para los ciudadanos con discapacidad, los beneficios de bienestar estudiantil son también exiguos, tampoco está disponible tecnología apropiada de comunicación para cada una de los tipos de deficiencia, pero sobre todo el rechazo social de estas personas en las universidades continúa incólume.

En el próximo capítulo presentamos el marco teórico de la investigación.

2 . MARCO TEÓRICO

En todas las épocas y civilizaciones humanas han existido luchas por la libertad, la justicia y el bienestar de los pueblos, derechos humanos básicos individuales y sociales. No obstante, se atribuye a los sacerdotes del rey persa Ciro el Grande el haberlos estatuido y escrito formalmente en un cilindro de arcilla, 550 años antes de Cristo.

Son considerados documentos precursores de la actual Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Carta Magna y la Petición de Derechos nacidos en Inglaterra, en 1215 y 1628 respectivamente; la Constitución de los Estados Unidos de América en 1787; la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano surgidos en la Revolución Francesa en 1789, seguida dos años después por la Declaración de Derechos. En el Siglo XX, la Sociedad de las Naciones fundada por 46 países tenía como uno de los pilares básicos el derecho a la seguridad jurídica de los ciudadanos en todos los países.

A raíz de las inverosímiles atrocidades causadas deliberadamente por el Partido Nazi alemán, extendidas a Europa, Asia y África durante la Segunda Guerra Mundial, con el propósito de desterrarlas para siempre, fue fundada la Organización de las Naciones Unidas, el 10 de diciembre de 1948, adoptando como acta fundamental la Declaración Universal de los Derechos Humanos; documento que establece varias decenas de derechos y libertades inherentes a todos los seres humanos sin distinción de país de residencia, situación migratoria, pertenencia étnica, sexo, religión, convicciones políticas o condición biológica.

Destacamos el siguiente principio establecido en el Preámbulo del mencionado documento internacional “la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”. A esta definición agregamos el carácter irrenunciable de los derechos humanos. Así mismo, el artículo 1 de la declaración afirma “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.


18

Desde la perspectiva de los Derechos Humanos, en el actual territorio boliviano, incluyendo las etapas históricas prehispánica, la época colonial esclavista y los 188 años de historia republicana, podemos afirmar que su población fue víctima de la violación sistemática a los elementales derechos humanos a la vida, a gozar de condiciones socioeconómicas básicas de sobrevivencia y, sobre todo, al ejercicio libre del derecho al pensamiento y la práctica política; este último es un derecho violado frecuentemente aún por regímenes democráticos de todas las épocas.

Merece mención especial el período dictatorial militar iniciado por René Barrientos Ortuño en 1964, continuado por Hugo Banzer Suárez y culminado con los crímenes atroces de García Meza y Arze Gómez; prolongado período histórico caracterizado por el saqueo interno y externo de los recursos naturales y económicos que postergaron el derecho humano al desarrollo socioeconómico del pueblo boliviano y el derecho fundamental a la expresión y representación política. Sumaron varios miles los dirigentes sindicales, militantes de partidos políticos progresistas que fueron perseguidos, exiliados, torturados y asesinados en defensa de los derechos humanos del pueblo boliviano.

Fue en ese contexto histórico que nació clandestinamente la Asamblea Permanente de Derechos Humanos, ligada a la acción de varios sacerdotes pertenecientes a la Iglesia Católica y también a miembros de las iglesias luterana y evangélica. El país debe justo homenaje, solo por nombrar algunos de ellos, al extinto sacerdote Gregorio Iriarte, Julio Tumiri Javier (torturado), Luís Adolfo Siles Salinas, Marcelo Quiroga Santa Cruz (asesinado), Amparo Carvajal, Federico Escóbar Zapata (posiblemente asesinado), Domitila Chungara, Filemón Escóbar, Genaro Flores (torturado hasta quedar paralítico) y Luis Espinal (asesinado); quienes se constituyeron en la columna vertebral de la lucha contra las dictaduras militares y en artífices destacados del retorno de la democracia en 1982, pagando varios de ellos el precio de sus vidas.

Actualmente la historia del país está signada por la actuación de un régimen democrático legal y legítimo que ha logrado preservar los recursos naturales en beneficio de los bolivianos, disminuir la pobreza extrema, mejorar la condición económica de importantes sectores de la población boliviana y democratizar el acceso al poder público de sectores sociales tradicionalmente postergados.

En cuanto a los derechos humanos de las personas con discapacidad son disposiciones legales sobresalientes atribuibles al presente régimen gubernamental la constitucionalización de tales derechos, la promulgación de la Ley General de la Persona con Discapacidad (Ley No 223), el avance relacionado con la institucionalización de las Unidades Municipales de Atención a las Personas con Discapacidad, el establecimiento de la Renta Solidaridad y el estímulo organizacional de las personas con discapacidad en los nueve departamentos, aún sea condicionado al apoyo gubernamental. Merece mención especial el otorgamiento de la Renta Solidaridad a personas con discapacidad grave, aunque es preciso remarcar que esta conquista, inscrita en el campo del derecho humano a la seguridad social, fue lograda por una heroica marcha de las personas con discapacidad iniciada en el oriente del país, llegando hasta la ciudad de La Paz.

No obstante, aún es muy grande la distancia entre las disposiciones legales escritas en papel y la aplicación práctica de las mismas en la vida cotidiana de este importante colectivo social; perspectiva agravada por la falta de promulgación del Reglamento de la Ley No 223, instrumento legal sin el cual


19

nada de lo estipulado en la ley es de cumplimiento para las entidades públicas responsables de velar por los derechos humanos a la salud, al trabajo, a la educación y la seguridad social de las personas con discapacidad.

Luego de que 58 países firmaran la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948, progresivamente la ratificaron 192 países. Inicialmente fue creada la Comisión de Derechos Humanos con la responsabilidad de controlar y vigilar el grado de cumplimiento en cada uno de estos países. El año 2006 la Comisión fue sustituida por el Consejo de Derechos Humanos, organismo conformado por 47 países no solamente respetuosos de los mismos sino promotores activos de la observación y protección de estos derechos en todos los estados del mundo. El Consejo creó el año 2007 el mecanismo formal de vigilancia del cumplimiento de los derechos humanos denominado Examen Periódico Universal, de carácter obligatorio para todos los países de las Naciones Unidas. Simultáneamente estableció mecanismos abiertos de denuncia de violación de los derechos humanos, teóricamente al alcance de cualquier ser humano. En la mayoría de los países existe un delegado de este organismo internacional responsable de poner en práctica estos mecanismos, cuya denominación es Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos; responsable de supervisar la situación de los mismos y facilitar que tanto los estados como la sociedad se pronuncien e informen a Naciones Unidas acerca de los avances y/o violaciones del sistema general de derechos humanos.

El Examen Periódico Universal es, como dijimos, un procedimiento establecido para determinar, informar y evaluar el estado de avance de los derechos humanos de todos los países, que es elaborado cada cuatro años, para ser observado por los 47 miembros del Consejo de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, mediante informes presentados por los gobiernos, informes alternativos provenientes de las organizaciones de la sociedad civil y un informe elaborado por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas. Estos informes deben estar basados en datos y casos creíbles, fidedignos y documentados, resumidos máximo en diez páginas. Los informes luego son examinados por los 47 países del Consejo de Derechos Humanos que, ejercitando un mecanismo de diálogo con las autoridades de gobierno de cada país, proceden a formular observaciones y recomendaciones con el objetivo de mejorar el estado general de la situación de los derechos humanos y de cuestionar los casos verificados de violación de los mismos. Operativamente, en las reuniones de análisis de la información contenida en el Examen Periódico Universal el Consejo de Derechos Humanos es representado por tres países (troika).

Bolivia presentó el Primer Examen Periódico Universal sobre los Derechos Humanos el año 2009. En general tal informe afirma que se produjeron avances en cuanto al goce de derechos económicos, sociales y culturales debidos a los mayores ingresos conseguidos mediante la nacionalización de los hidrocarburos, la transferencia monetaria directa a la población a través de bonos sociales y la ejecución de programas de vivienda, infraestructura caminera e instalación de servicios de agua potable y alcantarillado. Destacan entre los logros gubernamentales el descenso de la tasa de mortalidad infantil, la disminución de los índices de pobreza y extrema pobreza, el aumento de la tasa de matriculación escolar asociado al descenso de la tasa de deserción escolar. Es también remarcable la copiosa legislación contra la discriminación racial, protección a la mujer, a los refugiados y a las personas con discapacidad. EN CUANTO A ESTE COLECTIVO, APARTE DE LA RENTA SOLIDARIDAD, CONSISTENTE EN $us. 145 ANUALES CONCEDIDA A 12.000 PERSONAS CON DISCAPACIDAD GRAVE Y MUY GRAVE, NO HAY


20

INFORMACIÓN QUE DEMUESTRE AVANCES SUSTANTIVOS EN REFERENCIA A LOS DERECHOS HUMANOS A LA EDUCACIÓN, SEGURO MÉDICO, TRABAJO, VIVIENDA Y SEGURIDAD SOCIAL QUE BENEFICIEN ACERCA DE 388.000 PERSONAS RECONOCIDAS EN EL CENSO DE POBLACIÓN Y VIVIENDA 2012, EN LOS TÉRMINOS Y CONDICIONES ESTABLECIDOS EN LA CONVENCIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

Cabe mencionar que el informe del Primer Examen Periódico Universal de Bolivia fue elaborado sin la participación ni representación de las organizaciones de las personas con discapacidad. Lógicamente la única recomendación que hizo el Consejo de Derechos Humanos respecto a esta población afirma solamente: “Mantener la intensa cooperación con las organizaciones internacionales para la prestación de asistencia técnica en apoyo a las personas con discapacidad”.

La ausencia de las personas con discapacidad en la elaboración de tan importante instrumento internacional se debe a varias causas. La primera y más importante es el estado de división, informalidad y baja cobertura de las organizaciones de personas con discapacidad en los 9 departamentos y 339 municipios, con la consiguiente débil representatividad, impacto y efectividad de su lucha política y social. Esta situación explica también por qué las personas con discapacidad tienen una reducida representación en el sistema político formal y legal. En segundo lugar, aún los sectores organizados desconocían la existencia del mecanismo de exposición y denuncia del estado de situación de los derechos humanos representado por el Examen Periódico Universal, también ignoraban las posibilidades de incidencia política nacional e internacional abiertas por este importante mecanismo de diálogo y presión. En consecuencia, no tuvieron oportunidad de participar y menos de respaldar cualquier denuncia con información precisa, creíble, verificable y fidedigna.

El Proyecto “Elaboración participativa de instrumentos internacionales de las Naciones Unidas sobre los Derechos Humanos de las personas con discapacidad”, tiene el objetivo de promover la participación orgánica e informada de los líderes de las personas con discapacidad de los niveles nacional y departamentales en la elaboración del SEGUNDO EXAMEN PERIÓDICO UNIVERSAL DE BOLIVIA, que debe ser presentado al Consejo de Derechos Humanos en Ginebra – Suiza a mediados del año 2014.

Específicamente, el componente de investigación del mencionado proyecto pretende respaldar la participación de éstos líderes con información que reúna las características exigidas por Naciones Unidas. Tal información fue obtenida mediante la ejecución de una encuesta de conocimientos, actitudes y prácticas completada por los mencionados líderes, la solicitud de información estadística correspondiente a éste sector social realizada a autoridades nacionales y departamentales y, finalmente, la organización de grupos focales en las nueve ciudades capitales de departamento de Bolivia. Los resultados de tal investigación se exponen en el presente documento, tras la explicación de la metodología resumida a continuación.


21

3 METODOLOGÍA

3.1 Tipo Investigación:

Cualitativa-Cuantitativa-Transversal

3.2 Objetivo general

Analizar la situación actual en Bolivia en cuanto al cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad.

3.3 Objetivos específicos

• Analizar la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en el Departamento de La Paz.

• Analizar la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en el Departamento de Cochabamba.

• Analizar la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en el Departamento de Santa Cruz.

• Analizar la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en el Departamento de Oruro.

• Analizar la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en el Departamento de Tarija.

• Analizar la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en el Departamento de Potosí.

• Analizar la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en el Departamento de Beni.

• Analizar la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en el Departamento de Pando.

• Analizar la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en el Departamento de Chuquisaca.

3.4 Hipótesis

Las personas con discapacidad en Bolivia gozan de todos los derechos humanos.

3.5 Recolección de Información

3.5.1 Encuesta Inicial – LINEA BASE

En el mes de junio del año 2013se realizó en la ciudad de Cochabamba un taller a nivel nacional para la capacitación de líderes y asesores legales en la utilización de INSTRUMENTOS


22

INTERNACIONALES para analizar el cumplimiento de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad en los 9 departamentos de Bolivia. El evento contó con la presidencia de la Confederación Boliviana de las Personas con Discapacidad (COBOPDI) y líderes de ocho departamentos. En el taller los líderes complementaron un cuestionario de conocimientos, actitudes y prácticas (CAP) que sirvió para analizar las diferencias de esas variables entre un pre – test y un segundo post - test, respecto a 11 variables relacionadas con los Derechos Humanos más importantes, que son:

1. Inclusión en programas de desarrollo socioeconómico.

2. Beneficios de las unidades de atención departamentales.

3. Beneficios de Programa Único de Personas con Discapacidad

4. Inclusión educativa.

5. Actitud del Estado boliviano frente a tomar medidas para la inclusión de las personas con discapacidad en los anteriores 10 puntos.

El resultado del análisis de las encuetas CAP aplicada a 17 líderes proporcionó la línea base de información para la investigación.

3.5.2 Cartas a Autoridades

Solicitamos a los líderes de las federaciones departamentales de personas con discapacidad de los nueve departamentos presentar a las diferentes autoridades de instituciones públicas (gobernaciones, municipios, universidades estatales, servicio departamental de salud, ministerio de trabajo y ministerio de la presidencia, etc.) cartas solicitando información cuantitativa certificada y actualizada, con los objetivos de conocer cuál es la situación real sobre los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad en nuestro país y apreciar el grado de cumplimiento de la legislación boliviana respecto a la atención que deben recibir en los rubros de educación, salud, trabajo, etc

3.5.3 Grupos Focales

Introducción y Justificación de la Metodología:

El grupo focal es un método de investigación aplicado en los estudios de campo. Consisten en entrevistar a un pequeño conjunto homogéneo y representativo de personas involucradas en ciertas situaciones vitales para analizar en profundidad los temas de interés para los investigadores, con el fin de obtener información relevante de tipo cualitativo.

El método utiliza la dinámica e interacción del grupo, con la ayuda de un facilitador /moderador para que los participantes conversen entre ellos, intercambien anécdotas, puntos de vista y experiencias con el objeto de poner al descubierto opiniones, actitudes, percepciones y razones subyacentes para un comportamiento determinado. En resumen, puede ser útil para encontrar el cómo y los por qué


23

de ciertas conductas y, especialmente, para explorar aspectos negativos o críticos de un determinado asunto que son normalmente difíciles de obtener por otros métodos.

Se trata de un método rápido, fácil y relativamente económico que tiene las siguientes características:

Los participantes generalmente comparten una identidad común que los define como miembros de un grupo objetivo. Esto facilita que puedan hablar libremente acerca de un tema sin temor a ser juzgados. El número debe ser lo suficientemente pequeño para que cada uno de los participantes tenga la oportunidad de intercambiar sus opiniones, y lo suficientemente grande como para tener diversidad de percepciones.

La discusión es liderada por un facilitador/moderador entrenado y preferiblemente experimentado en el manejo de grupos y entrevista, y asistido por un observador que toma notas y realiza las grabaciones. El moderador debe usar una guía preparada con anterioridad conteniendo las preguntas generales que serán realizadas al grupo. Deben ser evitadas la participación excesiva o la presión y los participantes deben ser alentados a realizar sus planteamientos de manera espontánea sin forzarlos a tomar posiciones radicales, votar por alternativas excluyentes o defender un consenso obligatorio sobre el tema.

Las sesiones duran entre 1 y 2 horas y deben ser realizadas en un ambiente relajado para permitir a los participantes expresarse sin inhibiciones.

Los temas se desarrollan a partir de la formulación de preguntas abiertas, entendibles y lógicas para los participantes, organizadas en una secuencia determinada, a modo de ruta de la sesión. Las preguntas claves no son más de diez.

En la experiencia de nuestro proyecto tuvimos la oportunidad de realizar los grupos focales en los 9 departamentos de manera exitosa con la presencia de miembros del equipo del IIMS. A continuación, figura el contenido del instrumento de trabajo “Guía para grupo focal”:

1. EDUCACION

• ¿QUE ACCESO HAN TENIDO UDS A LA EDUCACION?

• ¿HAY ACCESO A LA EDUCACION (BASICA-MEDIA SUPERIOR) PARA LAS PCD EN NUESTRO PAIS?

• ¿QUE MEDIDAS CREEN UDS QUE DEBE EMPLEAR EL GOBIERNO PARA LA EDUCACION BASICA MEDIA O SUPERIOR PARA LAS PCD?

• ¿ACTUALMENTE COMO SE BENEFICIAN UDS POR LAS AUTORIDADES?


24

4 PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN

4.1. Resultados de la Aplicación de la Encuesta Inicial – Línea Base

Antes de iniciar la investigación con los grupos focales, como explicamos anteriormente, aplicamos un pre – test de conocimientos, actitudes y prácticas a los líderes antes y lo reprodujimos después de concluido el evento de capacitación. El cuadro precedente y los gráficos posteriores muestran los cambios acontecidos.

PRE-TEST CAP

CONOCIMIENTO ACTITUD PRACTCACONOCE NO

CONOCE NO SABE TOTAL MOTIVA DESMOTIVA INDIF. NO SABE TOTAL PARTIC. NO PARTIC. INDIF. NO SABE TOTAL

INCLUSIÓN EDUCACIÓN 6 10 1 17 14 2 1 0 17 10 0 1 6 17

REPRESENTACIONES EN GRÁFICOS DE SECTORES

RESPECTO A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA:

Nivel de Conocimiento

35%

65% Si tiene Conocimiento

No tiene Conocimiento

Nivel de Actitud18%

82% Actitud Positiva

Actitud Negativa

Nivel de Práctica

41%

59% Práctica Positiva

Práctica Negativa


25

Los mismos resultados de los gráficos anteriores son mostrados a continuación en tablas que reflejan el conocimiento, desconocimientos y el sentir de las personas con discapacidad respecto a sus derechos.




Interpretación:

Respecto a la inclusión educativa, 6 personas con discapacidad conocen el tema, 10 personas con discapacidad no conocen y 1 no sabe. La actitud que toman en referencia a la variable educación,

14 personas con discapacidad se sienten motivadas, 2 desmotivadas y 1 persona con discapacidad es indiferente; 10 de ellas serán participes del tema, 1 es indiferente y 6 no saben.

No Conoce Conoce

INCLUSIÓN EDUCACIÓN

Del total de respuestas obtenidas respecto a si conocen o no conocen los derechos fundamentales en favor de las personas con discapacidad, la mayoría expresó desconocimiento sobre su existencia. Es decir, la mayoría de las personas con discapacidad desconoce sus derechos fundamentales, pero, de conocerlos, tendrían una actitud proclive hacia ellos y, es más, los ejercerían sin discusión alguna. Estas apreciaciones se expresan, nítidamente, en términos porcentuales representados a continuación en gráficos para cada uno de los derechos tratados.


26

POS-TEST CAP




REPRESENTACIONES EN GRÁFICOS DE SECTORES

RESPECTO A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA:

59%41%

Nivel de Conocimiento

Si tiene Conocimiento

No tiene Conocimiento

Nivel de Actitud18%

82% Actitud Positiva

Actitud Negativa

6%

94%

Nivel de Práctica

Práctica Positiva

Práctica Negativa

Los mismos resultados de los gráficos anteriores son mostrados a continuación en tablas que reflejan el conocimiento, desconocimientos y el sentir de las personas con discapacidad respecto a sus derechos.





27

Interpretación:

Respecto a la inclusión educativa, 7 personas con discapacidad conocen el tema, 9 personas con discapacidad no conocen y 1 no sabe. La actitud que toman en referencia a la variable educación,

14 personas con discapacidad se sienten motivadas, 1 desmotivada y 2 persona con discapacidad son indiferentes; 16 de ellas serán partícipes del tema y 1 no sabe.

No Conoce Conoce

INCLUSIÓN EDUCACIÓN

La encuesta post eventos nos muestra un importante desconocimiento de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad en la inclusión educativa. Es de destacar, también, el importante incremento respecto al pre test en materia de actitud favorable y ejercicio posible de las personas con discapacidad respecto a todos los derechos fundamentales planteados. Esto nos muestra, a las claras, la significación importante que han tenido el taller inicial.


28

4.2 Resultados de las Cartas a Autoridades

CARTAS DEPARTAMENTALES ENVIADAS A INSTITUCIONES PÚBLICAS

INSTITUCIONCARTA

RECIBIDA POR INSTITUCION

RESPUESTA DE INSTITUCION OBSERVACIONES

BEN

I

JEFE DEPARTAMENTAL DE TRABAJO EMPLEO Y PREVISION SOCIAL SI NO

GOBERNADOR DEL DEPARTAMENTO DE LA SANTISIMA TRINIDAD SI NO

ALCALDE MUNICIPAL DE LA SANTISIMA TRINIDAD SI NO

GERENTE GENERAL ASOCIACION MUNICIPOS DEL BENI SI NO

DIRECTOR DEPARTAMENTAL DE SALUD DEL BENI SI NO

RECTOR UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL BENI ¨MARISCAL JOSE BALLIVIAN¨-UAB

SI NO

INSTITUCIONCARTA



LA P

AZ

AUTORIDAD DE SUPERVISION FINANCIERA SI NO

MINISTRO DE SALUD Y DEPORTES DEL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

SI NO

ASOCIACION DE MUNICIPIOS DEL DEPARTAMENTO DE LA PAZ SI NO

JEFE DEPARTAMENTAL DEL TRABAJO DIRECCION GENERAL DE EMPLEO SI NO

GOBERNADOR DEL DEPARTAMENTO DE LA PAZ SI NO

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES SI NO

DIRECTOR DEL DERVICIO DEPARTAMENTAL DE SALUD SI NO

DIRECTORA DEPARTAMENTAL DE EDUCACION ESPECIAL SI NO

MINISTRO DE OBRAS PUBLICAS, SERVICIOS Y VIVIENDA SI NO

AUTORIDAD DE FISCALIZACION Y CONTROL DE PENSIONES Y SEGUROS SI NO

MINISTRO DE LA PRESIDENCIA SI NO


29

INSTITUCIONCARTA



LA P

AZPRESIDENTE DE LA MANCOMUNIDAD DE MUNICIPIOS YUNGAS-LA PAZ

SI NO

MINISTERIO DESARROLLO PRODUCTIVO Y ECONOMIA PLURAL SI NO

DIRECTORA DEPARTAMENTAL GESTION SOCIAL

SI NO

*NUMERO DE RESOLUCIONES DE EXENCION TRIBUTARIA DE IMPORTACION DE ORTESIS,PROTESIS Y AYUDAS TECNICAS EXCEPTUANDO LA IMPORTACION DE VEHICULOS AUTOMOTORES PARA PCD 2010- AGOSTO 2013: 23

MINISTERIO DE ECONOMIA Y FINAN-ZAS PUBLICAS

SI SI *NUMERO DE RESOLUCIONES DE EXENCION TRIBUTARIA DE IMPORTACION DE ORTESIS,PROTESIS Y AYUDAS TECNICAS EXCEPTUANDO LA IMPORTACION DE VEHICULOS AUTOMOTORES PARA CENTROS DE HABILITACION Y REHABILITACION 2010-AGOSTO 2013 1*BENEFICIO PARA PCD DE ARTICULOS DECOMISADOS AL CONTRABANDO: COMPETENCIA DIRECTA DE ADUANA NACIONAL

INSTITUCIONCARTA



PAN

DO

ALCALDE MUNICIPAL DE PORVENIR SI NO

DIRECTOR DEPARTAMENTAL DE SALUD DE PANDO SI NO

JEFE DEPARTAMENTAL DE TRABAJO SI NO

ALCALDE MUNICIPAL DE BOLPEBRA SI SI *NO SE CUENTA CON PCD TRA BAJANDO EN EL MUNICIPIO*NO CUENTAN CON DATOS SOBRE OBRAS EJECUTADAS PARA PCD*NO EXISTE REGISTRO DE PCD EN MUNICIPIO


30

INSTITUCIONCARTA



CHU

QU

ISAC

AJEFE DEPARTAMENTAL DE TRABAJO

NO NOSOLICITARON OTRA INSTANCIA DEPARTAMENTAL QUE SOLICITE ESA INFORMACION

PRESIDENTE DE LA ASOCIACION DE MUNICIPALIDADES DE CHUQUISACA NO NO

SOLICITARON OTRA INSTANCIA DEPARTAMENTAL QUE SOLICITE ESA INFORMACION

DIRECTORA DEPARTAMENTAL DE EDUCACION

SI NO

DIRECTOR DEPARTAMENTAL DE GESTION SOCIAL

SI NO

DIRECTORA DEL SERVICIO DEPARTAMENTAL DE SALUD

SI NO

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD REAL Y PONTIFICIA SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

SI NO

GOBERNADOR DEL DEPARTAMENTO DE CHUQUISACA

SI NO

HONORABLE ALCALDE DEL GOBIERNO AUTONOMO MUNICIPAL DE SUCRE

SI NO

INSTITUCIONCARTA


RESPUESTA DE INSTITUCION

OBSERVACIONESPCD REGISTRADASPOR PERCEPCION

TARI

JA

MINISTERIO DE TRABAJO SI NOSERVICIO DEPARTAMENTAL DE

SALUD SI NO

MUNICIPIO SAN LORENZO SI SI REGISTRADOS : 392NO REGISTRADOS: 154TOTAL: 544

MUNICIPIO CERCADO SI SI REGISTRADOS: 1600NO REGISTRADOS: 200TOTAL: 1800

MUNICIPIO PADCAYA SI SINO EXISTEN DATOS

DOCUMENTADO

REGISTRADOS: 250NO REGISTRADOS:TOTAL: 250

MUNICIPIO BERMEJO SI SINO EXISTEN DATOS

DOCUMENTADO

REGISTRADOS: 279NO REGISTRADOS: 270TOTAL: 549

MUNICIPIO YACUIBA SI SINO EXISTEN DATOS

DOCUMENTADO


MUNICIPIO PARACARI SI SINO EXISTEN DATOS

DOCUMENTADO



31

INSTITUCIONCARTA




TARI

JAMUNICIPIO VILLAMONTES SI SI

NO EXISTEN DATOS DOCUMENTADO

REGISTRADOS: 139NO REGISTRADOS:TOTAL: 139

MUNICIPIO URIONDO SI SINO EXISTEN DATOS

DOCUMENTADO


MUNICIPIO YUNCHARA SI SINO EXISTEN DATOS

DOCUMENTADO


MUNICIPIO EL PUENTE SI SINO EXISTEN DATOS

DOCUMENTADO


MUNICIPIO ENTRE RIOS SI SINO EXISTEN DATOS

DOCUMENTADO


INSTITUCIONCARTA




COCH

ABAM

BA

GOBIERNO AUTONOMO MUNICIPAL DE CERCADO

SI NO

MINISTERIO DE TRABAJO SI NOBRIGADA DE ASAMBLEISTAS PLURINACIONALES DE COCHABAMBA

SI NO

ASAMBLEA LEGISLATIVA DEPARTAMENTAL DE COCHABAMBA

SI NO

GOBIERNO AUTONOMO DEPARTAMENTAL DE COCHABAMBA

SI SI PERSONAL CON DISCAPACIDAD DEPENDENTE DE LA INSTITUCION: 23PCD

INSTITUCIONCARTA




ORU

RO

SECRETARIA REGIONAL DE SALUD NO LIDER DE ORURO SRA NATIVIDAD ANDRADE FUE AMEDRENTADA CON LA POSIBILIDAD DE DESPEDIRLA SI SOLICITABA ESE TIPO DE INFORMACION A CUALQUIER INSTITUCION.


32

INSTRUMENTO CUANTITATIVO INVESTIGACION-IIMS

La tabla anterior demuestra que en 7 de los 9 departamentos de Bolivia, Pando, Beni, Potosí, Chuquisaca, La Paz, Cochabamba y Oruro, las Secretarías Departamentales de Educación, Salud, Oficinas Regionales de Trabajo y municipios no dan información estadística concerniente a las personas con discapacidad y menos beneficios concretos derivados de programas; en la misma situación se encuentran los Ministerios de Educación, Salud, Trabajo, Obras Públicas y Vivienda de Bolivia; la razón que explica esta grave carencia es que ninguna de esas reparticiones dispone esta información, con la lógica consecuencia de imposibilidad para planificar acciones a favor de las personas con discapacidad, en cumplimiento de la Ley General de la Persona con Discapacidad.

SON UNA HONROSA EXCEPCIÓN ONCE MUNICIPIOS DEL DEPARTAMENTO TARIJA QUE SÍ TIENEN REGISTRADAS A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL 100 % DE LOS MUNICIPIOS.

La Gobernación de Cochabamba respondió que 23 personas con discapacidad trabajan en las reparticiones del Estado en ese departamento.

El Ministerio de Economía y Finanzas Públicas informó que emitió 23 resoluciones liberando del pago de impuestos para la importación de órtesis, prótesis y ayudas técnicas.

El Alcalde de Bolpebra (Pando) por lo menos se dignó contestar afirmando que no tenía personas con discapacidad trabajando en las oficinas del municipio.

En el Departamento Santa Cruz no fue llevada a cabo la investigación porque las fechas coincidieron con el cambio de directiva; los nuevos líderes no estuvieron presentes en el comienzo del proceso.

En el Departamento Oruro la primera carta enviada a una repartición pública tuvo como respuesta el amedrentamiento de la líder, sindicándola injustificadamente de ser una opositora a las autoridades legalmente constituidas; esta acción interrumpió el proceso de investigación.

4.3 Resultados de los Grupos Focales

Los líderes de las federaciones departamentales, continuando el proceso de capacitación, organizaron en las nueve capitales de departamento los correspondientes grupos focales. Las conclusiones consignadas en el capítulo VI del documento fueron elaboradas en base a los testimonios de los participantes en los grupos focales; exposiciones resumidas de los grupos focales se encuentran en los anexos del presente documento.


33

ZONA DPTOS. SALUD EDUCACIÓN TRABAJO

LLAN

OS

PANDO - Es pésimo el servicio de salud ennuestro país.

- Hicimos una movilización para

conseguir el seguro con la CNS

después de tanta lucha se logro el seguro a nivel nacional.

- Falta mejorar personal idóneo,

ŵĂƚĞƌŝĂů ĚŝĚĄĐƟĐŽ ƚƌĂƚŽpedagógico, infraestructura, presupuesto económico.

- Que no exista mucha burocracia para las PCD.

- Gracias a Dios y a nuestro gobernador tengo trabajo

permanente.- En la gobernación y

municipio sobrepasa el número de trabajadores amparados por la ley del 4% ƉĞƌŽĞŶůĂƐĚĞŵĄƐĞŶƟĚĂĚĞƐpúblicas no les importa.

SANTA CRUZ - Necesita un centro conformado

por médicos especialistas en la

atención de las personas con discapacidad.

- La atención odontológica es un desastre y privadamente los tratamientos están lejos de nuestra economía.

- Los padres de familia dijeron que era “imposible” que sus niños fueran a las escuelas y colegios regulares porque no los reciben.

- Los tres profesionales graduados señalaron que el transcurso de los años universitarios fue un “calvario” por las barreras arquitectónicas y por el ŵĞŶŽƐƉƌĞĐŝŽ ƋƵĞ ƐĞŶơĂŶpor sus compañeros y docentes.

- Siempre trabaje independientemente con ĂĐƟǀŝĚĂĚĞƐ ŝŶĨŽƌŵĂůĞƐ;ǀĞŶƚĂ ĚĞ ĮĐŚĂƐ ǀĞŶƚĂ ĚĞperiódicos, venta de dulces, etc.). - Quienes trabajan ĞŶ ůŽƐ ĚĞů ďĞŶĞĮĐŝŽ ĚĞůseguro.

BENI - La accesibilidad al servicio de

salud es casi nulo: “Es un viacrucis enfermarse”.- Solicitan un seguro de salud ĞƐƉĞĐşĮĐŽ ƉĂƌĂ ƉĞƌƐŽŶĂƐ

con discapacidad, donde puedan atenderlos por especialidad de acuerdo a su discapacidad.

- La accesibilidad a la educación es muy complicada por la falta de capacitación de los maestros, por la falta materiales de enseñanza y metodologías.

- Los maestros no están capacitados.

- El acceso al campo laboral de las personas con discapacidad en nuestro medio a pesar de que en nuestro país están respaldados desde el Estado es casi nulo, no se cumple la ley.

VALL

ES

TARIJA - Tenemos el SUSAT pero no ƟĞŶĞŶ ůŽƐ ŵĞĚŝĐĂŵĞŶƚŽƐque necesitamos dicen que no nos

corresponde porque debemos ir a un centro especializado.

- Yo he ido a las escuelas regulares desde primaria a uno y otro colegio, pero ĮŶĂůŵĞŶƚĞ ŵĞ ŚĂŶ ĚŝĐŚŽque tenía que venir a APRECIA, y ahí estoy, he aprendido varias cosas.

- Soy bachiller y he intentado estudiar en la universidad pero sin apoyo es imposible.

- Tenemos UMADIS en los 11 municipios de Tarija, hay personas con casi ninguna discapacidad, ellos ocupan Ğů ƉƵĞƐƚŽ ƉŽƌ ƉŽůşƟĐĂrelegando a las personas con discapacidad que necesitan trabajar.

COCHABAMBA - Tiene seguro, pero no hay seguro gratuito para PCD. No

hay médicos especializados. En área rural no hay médicos.

- Me aislaban, me discriminaban. Fui valiente y pude salir adelante. En los colegios ellos deben adaptarse a nosotros no nosotros a ellos.

- Por mi discapacidad no me dan trabajo. El sueldo es bajo.

- Trabajo complicado.

CHUQUISACA - No podemos enfermarnos, porque en nuestras

propias familias no nos dan importancia.

- Los que trabajamos en el CODEPEDIS y en el IBC tenemos el Seguro Médico de la Caja Nacional de Salud, que es bueno nomás.

- Mi niño no pudo ingresar a un

ĐŽůĞŐŝŽĮƐĐĂůĨƵĞƌĞĐŚĂǌĂĚŽƉŽƌƋƵĞŶŽƟĞŶĞŶƉƌŽĨĞƐŽƌĞƐque sepan enseñar.

- Las madres no podemos hacernos cargo de nuestros hijos en la escuela porque trabajamos.

- En los puestos del Estado nos rechazan para trabajar, cuando nos contratan con sueldo mínimo, nos despiden en cualquier ŵŽŵĞŶƚŽƐŝŶďĞŶĞĮĐŝŽ


34

ZONA DPTOS. SALUD EDUCACIÓN TRABAJO

ALTI

PLAN

O

ORURO Ͳ DƵĐŚĂ ĚŝĮĐƵůƚĂĚ ƉĂƌĂ Ğůacceso

a la salud, caro el costo de consulta y la comunicación

para nosotros es muy complicado,

los profesionales n o saben la lengua de señas boliviana.

- No cuenta con un Psiquiátrico

general.

- Las personas con discapacidad

abandonamos el estudio por frustración.- Los profesores no están

preparados no tenemos acceso a la educación, no ƟĞŶĞŶ ƵŶĂ ŵĞƚŽĚŽůŽŐşĂ ĚĞenseñanza adecuada.

- No existen proyectos laborales para personas con discapacidad.

- Debería realizarse un estudio socio-laboral para estudiar la inclinación laboral de las personas con discapacidad.

POTOSI - Debería haber programas para

niños con discapacidad como el Seguro Universal Materno /ŶĨĂŶƟůƉĞƌŽĞƐƉĞĐŝĂůĞƐƉĂƌĂnuestros niños.

- Debería haber clínicas especiales para nuestros

niños.

- La educación de nuestros ŶŝŹŽƐ ĞƐ ŵƵǇ ĚŝİĐŝů ůŽƐmaestros no estamos capacitados.

- El gobierno da algo, eso hay que reconocer, pero no se puede hacer nada con las maestras sin vocación y sin compromiso.

- Nadie cumple con el 4 %. Nos dicen que nosotros tal vez ni siquiera con el 1 no podemos trabajar.

- Estamos obligados a trabajar por cuenta propia en lo que podemos.

LA PAZ - El médico debería salir a la comunidad, falta tomar las

cosas en serio.- Solicitan un seguro ĞƐƉĞĐşĮĐŽ

para las personas con discapacidad.

- Es necesario analizar ĚĞŶƚƌŽ ĚĞ ůĂ ĐŽŶƐƟƚƵĐŝſŶƉŽůşƟĐĂ ĚĞů ĞƐƚĂĚŽ ƋƵĞ ƟƉŽde educación deberían ŝŵƉĂƌƟƌ Ă ůĂƐ ƉĞƌƐŽŶĂƐ ĐŽŶdiscapacidad, no conocen nada de la separación de educación regular y especial.

- El gobierno debe crear fuetes de empleo para personas con discapacidad.

- Que queremos que cumplan planes, programas y proyectos para que se generen fuentes de empleo generar autoempleo.

En la siguiente tabla se puede observar la composición de los grupos focales.

Dpto. No Mujer VarónDisc.Física

Disc.Visual

Disc.ƵĚŝƟǀĂ

TutorasDisc.

Intelectual

Disc.Psicosocial

Disc.Mixta

Cochabamba 12 6 6 5 2 2 2 1 0

La Paz 9 3 6 5 0 1 3 0 0

Santa Cruz 15 5 10 3 2 2 5 0 2

Beni 9 4 5 1 1 4 1 2 0

Pando 9 4 5 5 2 2 0 0 0

Tarija 4 2 2 3 1 0 0 0 0

Potosí 11 7 4 2 2 1 6 0 0

Oruro 12 8 4 6 1 2 1 2 0

Chuquisaca 8 4 4 0 2 4 2 0 0

TOTAL 89 43 46 30 13 18 20 5 2

5 UTILIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación fue sistematizada por el Instituto de Investigaciones Médico Sociales, pero los contenidos fueron proporcionados en su integridad por los líderes de las personas con discapacidad de los nueve departamentos de Bolivia, es a ellos a quién pertenece la información. En el contexto de elaboración del Segundo Informe Periódico Universal sobre los Derechos Humanos en Bolivia, a cargo de la sociedad civil, este documento servirá para respaldar las afirmaciones vertidas por las personas con discapacidad en las mesas organizadas, también en los nueve departamentos, por la Coalición


35

de Derechos Humanos, instancia social que trabajó en coordinación con el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en Bolivia. Adicionalmente, servirá a las autoridades de la Confederación de Personas con Discapacidad y a los Presidentes de las nueve Federaciones de Personas con Discapacidad como referente de largo plazo en la lucha para que los derechos humanos de las personas con discapacidad en Bolivia sean efectivamente cumplidos y respetados por el Estado y la sociedad boliviana. El documento servirá de constancia de cumplimiento del Proyecto “Elaboración Participativa de Informes Internacionales de las Naciones Unidas respecto a la Situación de Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad en Bolivia” ante la institución de la cooperación internacional LUZ PARA EL MUNDO de Austria, sin cuyo asesoramiento técnico y apoyo financiero hubiera sido imposible realizar la investigación.

6 CONCLUSIONES

PRE Y POSTEST

1. Resultó muy evidente la transformación positiva vivida por los líderes, en cuanto a conocimientos, actitudes y prácticas respecto a los derechos humanos del sector, luego del proceso de información, formación y capacitación planificado y realizado en el taller inicial; evidenciado por los resultados verificados en la aplicación previa y posterior al taller del mismo test.

2. En la recolección de datos en instituciones públicas, ministeriales, de las gobernaciones y los municipios respecto al cumplimiento de la legislación específica para las personas con discapacidad en nuestro país, el resultado fue negativo ya que la mayoría de las instituciones no respondió la petición formal de los líderes de las personas con discapacidad; en razón de no disponer de ella en sus sistemas estadísticos e informáticos; constatación que revela la poca importancia que conceden a esta población y que los inhabilita para planificar acciones de desarrollo humano para este sector social vulnerable.

EDUCACIÓN

1. La política nacional de educación especial implica la continuidad del prejuicio que obliga la asistencia de niños y niñas con discapacidad a las escuelas de educación especial, contradiciendo la normativa legal que eligió el modelo de la educación inclusiva.

2. Continúan construyéndose escuelas y colegios con barreras arquitectónicas.

3. El proceso de formación ha sido masivo en el sector de maestras que trabajan en Educación Especial, dejando con mínima formación al grueso de las maestras de educación regular.

4. En el sector público de educación, pese a la política de educación inclusiva, el rechazo de maestras y maestros es explícito, derivan a éstos niños a las escuelas de educación especial.

5. En colegios privados aceptan a niños con discapacidad a condición de que estén acompañados por una maestra en educación especial.


36

6. Aún en el caso de las escuelas inclusivas, los maestros no conocen el lenguaje de señas, tampoco la lectoescritura Braille y menos las técnicas didácticas ni los materiales adecuados para la enseñanza a las personas con discapacidad, sobre todo en secundaria.

7. Se ha verificado en la investigación que, suelen otorgan títulos de bachiller, sin que las personas con discapacidad ciegas y sordas hayan recibido la misma formación que los jóvenes sin discapacidad, siendo éste uno de los orígenes de la deserción universitaria.

8. Teóricamente el ingreso a la universidad es libre para los jóvenes bachilleres con discapacidad pero en la práctica, por lo menos en un departamento, se denunció que se les inducía a estudiar la carrera de psicología exclusivamente, sin respetar su vocación, deseos, aptitudes y capacidades.

9. Además de la inadecuada preparación del bachillerato, las universidades carecen de las adaptaciones arquitectónicas, comunicacionales, curriculares y actitudinales que limitan la permanencia y el egreso normal de las personas con discapacidad.

10. En los casos exitosos de educación primaria, secundaria y universitaria la razón fundamental es el apoyo recibido por algún familiar, o en algunos casos, al pago extra de intérpretes de señas o pago a otro tipo de ayudantes.

DESARROLLO SOCIOECONÓMICO INCLUSIVO

1. Varios líderes denunciaron que cuando demandan participación y beneficios en los programas de desarrollo humano les dicen que hay dinero pero que ellos son quienes deben presentar proyectos, a sabiendas de que la mayoría no está en condiciones de hacerlo porque nunca recibió capacitación para este trabajo, además que sus niveles educativos no les permiten realizar esta actividad.

2. Es evidente que la situación de género trae una múltiple carga de discriminación hacia la mujer con discapacidad, sometida al patriarcalismo, al machismo, a las obligaciones de ama de casa, a la violencia psicológica y/o física sin poder defenderse de ninguna manera, dedicadas obligatoriamente a la casi exclusividad del cuidado de los hijos cuando los hay, a mayor exclusión educativa, a la inaccesibilidad laboral y a la extrema dificultad para la inclusión social.

3. Las pocas medidas a favor de las personas con discapacidad están centralizadas en las ciudades y ellas llegan mínimamente a los municipios.

4. Todavía es bajo el grado de implementación de Unidades Municipales de Atención a las Personas con Discapacidad (UMADIS), por tanto las políticas de desarrollo humano en las que deben ser incluidas las personas con discapacidad no existen, y aquellas que vienen del nivel nacional, como el caso de la vivienda solidaria, no se les concede.

5. En la investigación se ha constatado que la gran mayoría de las reparticiones ministeriales, de las gobernaciones y de los municipios carece de sistemas estadísticos e informáticos en


37

base a los cuales incluir a las personas en los programas de desarrollo humano, esta situación es reflejo de que muy pocas autoridades están interesadas en formular políticas y planes de desarrollo humano inclusivo para el sector.

6. La anterior afirmación está corroborada por la imposibilidad de proporcionar información básica de educación, salud, trabajo, vivienda, demografía y seguridad social por las organizaciones estatales nacionales, departamentales y municipales con muy pocas excepciones, a quienes los líderes participantes en la investigación les solicitaron.

7 TALLER DE ELABORACIÓN DE RECOMENDACIONES

En la ciudad de Cochabamba, en fecha 21 de diciembre de 2013, los líderes de ocho federaciones departamentales de personas con discapacidad formularon las recomendaciones que figuran a continuación. No hubo representación del Departamento La Paz debido a disidencias internas de liderazgo.

La lista de los líderes asistentes es la siguiente:

No. Nombre y Apellido Departamento Representación Condición personal

1 Efraín Rodríguez Chávez Cochabamba Presidente Persona con discapacidad física

2 Aleida Vera Vargas Cochabamba Comité Dptal Personas con Persona con discapacidad discapacidad física

3 Julio Zenteno Cochabamba Asociación de Persona sorda personas sordas de Cochabamba

4 Simón Lozano Pando Federación de Personas con Persona con discapacidad discapacidad física de Pando

5 Sócrates Alpire Pando Federación de Persona con Personas con discapacidad Discapacidad física de Pando


38

6 Juana Orbe Pando Presidenta Persona con Federación de discapacidad física Personas con Discapacidad de Pando 7 Natividad AndradeArévalo Oruro Presidenta Persona con Federación de discapacidad física Personas con Discapacidad de Oruro

8 Juan Lázaro Potosí Presidenta Persona con Federación de discapacidad física Personas con Discapacidad de Potosí

9 Gary Ramírez Sunagua Potosí Movimiento Vida Persona con Independiente de discapacidad física Potosí

10 Ely Perdriel Leigue Beni Presidente Persona con Federación de discapacidad física Personas con Discapacidad del Beni

11 Daniela Gutiérrez Hinojosa Tarija Representante de Persona sin Presidenta discapacidad Federación de Personas con Discapacidad de Tarija

12 Renato Acero Vargas Chuquisaca Representante Persona ciega personas ciegas de Chuquisaca 13 Isvel Betancourt Chuquisaca ETI - RBC Persona con (Monteagudo) discapacidad física


39

8 RECOMENDACIONES

RECOMENDACIONES EDUCACIÓN

1. Corresponde al Ministerio de Educación, vía Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, instituir en todo el Sistema de Educación Superior Normal la enseñanza a maestras y maestros en formación en psicopedagogía y aprendizaje de lengua de señas, necesarias para la enseñanza a niños, niñas y adolescentes con discapacidad y otra población vulnerable; además de estudiar el tema de las personas con discapacidad.

2. El Ministerio de Educación es la entidad nacional responsable de consensuar un plan con los municipios de todo el país para eliminar las barreras arquitectónicas, proveer el material educativo adecuado y realizar las adaptaciones curriculares para que la inclusión educativa de las personas con discapacidad sea una realidad en todo el sistema de educación regular del país, con la participación de las familias y toda la comunidad educativa.

3. Tan importante como la anterior recomendación es que el Ministerio de Educación formule y aplique un plan para sensibilizar e informar, mediante la metodología en cascada, la obligación legal que tienen todos los maestros y maestras del país para llevar a la práctica los principios de la educación inclusiva, conocer los contenidos psicopedagógicos necesarios para cumplir esa tarea y estudiar la realidad de las personas con discapacidad.

4. La educación inclusiva de las personas con discapacidad debe realizarse con la misma currícula de estudio de los niños sin discapacidad, realizando las adaptaciones curriculares pertinentes solamente en los casos necesarios; asegurando la enseñanza de calidad que les garantice el éxito en los ciclos escolar, de bachillerato, educación técnica y en el ciclo de formación universitaria.

5. Para que las maestras regulares enseñen a niños y niñas sordas previamente deben ser capacitadas en la lengua de señas boliviana mientras estudian en los institutos normales de educación superior; debiendo acudir el Estado a las instituciones privadas de carácter social que han desarrollado la Lengua de Señas Boliviana y las que conocen la enseñanza de los sistemas braille y Jaws para las personas ciegas.

6. El Ministerio de Educación en cumplimiento de la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, debe promover también en los institutos de educación técnica las adaptaciones curriculares para que las personas con discapacidad puedan aprender carreras técnicas intermedias.

7. La Confederación Boliviana de Personas con Discapacidad (COBOPDI) debe plantear al Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) la organización de un plan nacional para introducir en todo el sistema público universitario las adaptaciones curriculares necesarias para que todos los jóvenes con discapacidad que deseen ingresar al ciclo de educación superior puedan estudiar las carreras que deseen, de acuerdo a su vocación y aptitudes, y


40

tengan el apoyo compensatorio que necesitan no solo para ingresar libremente, sino para que tengan un tiempo normal de estudio y una permanencia regular en las universidades públicas.

8. Las adaptaciones curriculares citadas se refieren a la eliminación de barreras arquitectónicas, dotación de material educativo apropiado, eliminación de las barreras comunicacionales (introducción en la enseñanza del lenguaje de señas, braille, Jaws y otros) supresión de barreras actitudinales en pares universitarios, catedráticos, trabajadores administrativos y de servicio que trabajan en el sistema público universitario.

9. Es atribución del Ministerio de Educación garantizar la coherencia, continuidad y coordinación entre los distintos niveles de la educación regular, en el marco de la educación inclusiva, tal como lo señala la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez.

10. El Viceministerio de Educación Alternativa y Especial debe establecer sistemas de control, basados en la estadística del Censo 2012, para promover y controlar en los sistemas educativos municipales de todo el país la inclusión educativa de niños y niñas con discapacidad.

11. Corresponde a la misma entidad pública verificar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en los centros de educación especial, evitando así la enseñanza repetitiva de losmismo contenidos durante años, factor que determina el fracaso de las personas con discapacidad educadas en estos centros cuando ingresan a institutos técnicos y universidades.

12. La Confederación Boliviana de Personas con Discapacidad debe ejercer el derecho constitucional de control social solicitando anualmente informes al Ministerio de Educación acerca del estado de la inclusión educativa de las personas con discapacidad.

13. El Ministerio de Educación, mediante la Dirección de Universidades Privadas, debe crear disposiciones que estimulen a las universidades privadas a conceder becas concesionales a los jóvenes con discapacidad.

DESARROLLO SOCIOECONÓMICO INCLUSIVO

1. El porcentaje de municipios que han creado Unidades Municipales de Atención a las Personas con Discapacidad (UMADIS) es bajo (Ver anexo 8.4), evidencia que demuestra la poca importancia que prestan a las personas con discapacidad las autoridades municipales, independientemente de su filiación política; es recomendable que la Confederación Boliviana de Personas con Discapacidad organice con todos sus afiliados acciones de incidencia política y movilizaciones ante la Asociación Boliviana de Municipalidades para dar cumplimiento a ésta disposición que tiene más 13 años de vigencia; correspondiendo al Ministerio de Justicia y a las organizaciones de personas con discapacidad demandar legalmente a las autoridades municipales que incumplan la ley.

2. Las Unidades Municipales de Atención a las Personas con Discapacidad que preferentemente deben estar dirigidas por personas con discapacidad, o por lo menos personas designadas de


41

ternas elaboradas por sus organizaciones, son la entidades que en los niveles departamentales y municipales deberían incorporar en los planes operativos anuales municipales los planes, programas y proyectos, técnicamente elaborados por los profesionales municipales (no por las personas con discapacidad como se les ha exigido en varios municipios), con beneficios para las personas con discapacidad, respondiendo al concepto de desarrollo humano inclusivo basado en la comunidad; es decir, no se trata de realizar planes exclusivos para las personas con discapacidad sino que en todos los programas de desarrollo humano y lucha contra la pobreza se debe incluir al colectivo de las personas con discapacidad, proporcionalmente a su representación demográfica; supuesto que implica investigaciones socioeconómicas previas y sistemas de registro de información que deben implementar los municipios.

3. Los programas y planes de desarrollo inclusivo basado en la comunidad deben tener componentes de empleo masivo de personas con discapacidad, especialmente en el área rural.

4. El Poder Ejecutivo, las gobernaciones departamentales y los municipios deben contribuir al fortalecimiento de las organizaciones de personas con discapacidad, sin condicionarlas políticamente, dotándoles de infraestructura, equipamiento, ítems y presupuesto operativo para que funcionen formalmente; incidiendo también en la capacitación técnico administrativo y legal de los miembros elegidos democráticamente por sus bases.

5. El Plan Nacional de Equiparación de Oportunidades del Supremo Gobierno es un referente obligatorio para gobernaciones y municipios convocados a promover el desarrollo inclusivo basado en la comunidad, instruido por varias leyes de la nación.


42

9 ANEXOS

9.1 Informes Grupos Focales

INFORME GRUPO FOCAL – POTOSÍ

Fecha: 16/10/2013

Facilitador: Dr. Juan Carlos Guillén Escalera

Lugar: Potosí

Asistencia: 2 personas con discapacidad física, dos personas ciegas, una persona sorda, 6 madres de niños con discapacidad intelectual. Además estuvieron presentes 6 niños con discapacidad intelectual.

DESARROLLO DE GRUPO FOCAL EDUCACIÓN

- Maestra y mamá de niño con discapacidad intelectual

La educación de nuestros niños es muy difícil, los maestros no estamos capacitados, yo la estoy educando porque soy maestra, las otras maestras nos hacen a un lado. Eso mismo sucede con las otras mamás.

- Persona ciega

Cómo las personas ciegas vamos a estudiar si en los colegios ni en ninguna parte hay profesores que sepan Braille. Cuando conseguimos estudiar nos discriminan, no nos enseñan.

- Persona ciega

Yo, después de salir bachiller e ingresado a la universidad a estudiar música porque los ciegos tenemos facilidad para la música por nuestra discapacidad, pero ahora creo que voy a dejar de estudiar por el factor económico.

- Mamá de niño hiperactivo

Traté de que mi hijo fuera “incluido” en el kínder de la escuela fiscal pero nos maltrataban, así que tuve que llevarlo a una escuela particular, pero ahí me dijeron que debía poner una maestra especial, pero estas maestras no se encuentran y además uno tiene que hacer el sacrificio económico, teniendo otros hijos es bien, bien difícil. Para “deshacerse de nosotros nos dijeron”, el lugar de él es el Psiquiátrico San Juan de Dios.

- Maestra y mamá de niño con discapacidad intelectual


43

Hay que concienciar a las maestras. En mi escuela debería haber maestras con conocimiento para enseñar a niños con discapacidad. El gobierno da algo, eso hay que reconocer, pero no se puede hacer nada con las maestras sin vocación y sin compromiso.

- Persona con discapacidad física

Todo lo que han dicho es verdad, yo quiero aumentar que en primaria, secundaria y universidad hay gradas que las personas con discapacidad no podemos pasar sin ayuda de alguien, a veces tenemos que esperar horas para movernos.

- Joven sorda

Igual es para nosotras, no podemos estudiar porque nadie sabe la lengua de señas, por lo menos yo escucho algo, pero no es suficiente, nosotros nomás tenemos que educarnos en las escuelas de educación especial, pero no es lo mismo cuando vas a la secundaria regular o a la universidad, ahí no tenemos ningún apoyo, fracasamos a la fuerza; por eso no he podido estudiar.

OBSERVACIONES

En Potosí las personas con discapacidad celebraron el Día Nacional de las Personas con Discapacidad el 15 de octubre, pero la autoridad municipal y el Director de la UMADIS congregaron a tres centros de educación especial, a rendirles homenaje el día 16 de octubre en la Plaza Principal de la ciudad de Potosí.

NÓMINA DE ASISTENTES

No. Nombre y Apellido Representación Condición personal

1 Gary Ramírez Sunagua Asesor Federación Persona con de Personas con discapacidad física Discapacidad de Potosí

2 Rubén Jara Layme ADDIP Persona con discapacidad física 3 Yolanda Delgado Paco Asociación Potosina Persona de Sordos sorda 4 Alberto Gonzales Asesor Personas Persona Ciegas ciega


44

5 Emiliano Gómez Condori Sociedad La Unión Persona de Personas Ciegas ciega

6 Máxima Carreño Vargas Madre de niño con cretinismo

7 María Teresa Cueto Madre de niño con Síndrome Down

8 Teodora Apata Paco Madre de niña con discapacidad intelectual

9 Geovanna Estrada Mamani Madre de niña con discapacidad intelectual

10 Nilfa Vásquez Madre de niño ŚŝƉĞƌĂĐƟǀŽ y con retraso psicomotor 11 Benita Mamani Zegarra Madre de niña con Síndrome Down

INFORME GRUPO FOCAL – LA PAZ

Fecha: 22/09/2013

Facilitadora: Dra. Piroska Melgares Alvarado

Apoyo: Lic. Alejandra Rivera Eid

Lugar: La Paz

Asistencia: 5 personas con discapacidad física, 1 personas sorda, 3 tutores de personas con discapacidad y el intérprete de LSB

EDUCACIÓN

- “Es necesario analizar dentro de la constitución política del estado que tipo de educación deberían impartir a las personas con discapacidad, no conocen nada de la separación de educación regular y especial”

- “El estado no nos conoce y no nos ha tomado en cuenta, este año concluyo mi bachillerato, estoy en proceso de formación, algunas personas con discapacidad han logrado el ingreso directo a la Universidad, es un gran avance”

- Encuentran barreras de tipo actitudinal, de aprendizaje, arquitectónicos en los que hasta el momento no hay ley que se cumpla para la construcción de edificaciones bajo las reglas para la accesibilidad de las personas con discapacidad.


45

- “No hay capacitación para profesores ni docentes de la Universidad, desconocen la metodología de enseñanza, si un padre quiere que su hijos con discapacidad aprenda a escribir su nombre tiene que pagar a centros creados específicamente para ellos”

- “Están en nuestra casa encerrados como animales, que jalen de las orejas que les recuerde de las personas con discapacidad, nosotros estamos indignados y discriminados por el gobierno”

- “Que no se tome a las personas con discapacidad como referencia de limosna o de inútil”

- “Necesitamos que de alguna manera las personas con discapacidad sean preparados para que puedan trabajar están activando laboratorios de proyectos productivos que me parece bien pero estos son con una visión más a largo plazo”

- “Que nos capaciten en soldadura, mecánica, para jóvenes y adultos no solo cocina costura y carpintería en los que se ha tenido varios accidentes y que también que nos den el título de educación técnica”.

- “Al momento de nosotros querer emprender un proyecto no estamos capacitados para crear uno ni tampoco contamos con apoyo de abogado, proyectista, interprete, no tenemos recursos económico, todo es mediante proyecto pero no estamos capacitados ni contamos con técnicos en nuestro medio”

- La realidad del sordo es más cruel, el sordo sufre al final solo le queda pedir limosna en la calle o robar”

- “Un sordo de 1000 palabras entiende 50 palabras sufrimos de maltrato y hasta el mismo se niega a ir a la escuela, no están capacitados los maestros, ni en las universidades. No puede haber privilegio, el sordo tiene que ser capaz igual a los demás”

- “Las personas con discapacidad también sufrimos mucha discriminación por parte de la sociedad en general de sonsos no más nos tratan, y también es la vergüenza lo que nos limita a estudiar”

- “Con las personas con discapacidad hay que trabajar mucho el autoestima, si no estamos fregados, necesitamos políticas en educación”-

En este grupo tenemos 2 personas en nivel superior de estudio, los demás llegaron a nivel básico.

DESARROLLO INCLUSIVO

- “Recibí apoyo de mis padres, tengo discapacidad desde mis 15 años en colegio me miraban con lastima, yo ya no quise volver al colegio, me dediqué trabajar con mi papa de ayudante de transportista aprendí a manejar en camión viajaba junto a él llevaba y traía el camión,


46

adquirí la experiencia, trabajé de taxista nunca me quisieron dar Licencia de conducir, y en cuanto a vivienda tengo casa propia por trabajo de mi esposa y mío”

- “Yo me mantengo de comerciante con mi hijo con discapacidad cargado como mi cruz viajaba a todas partes, después vendía refresco, dulces porque mi hijo necesita medicamentos muy caros y me puse a luchar por los derechos de mi hijo por lo que conseguí un contrato desde el ministerio de la presidencia

- “Yo tengo herencia de mi casita por mis papas”

Vivienda Solidaria

- 2010 se han beneficiado de la vivienda solidaria 60 personas con discapacidad teníamos que tener la condición de tener terreno propio por lo que muchas personas no accedieron a este beneficio.

- “El derecho a la vivienda un derecho a la vivienda tenemos compañeros que tienen a medio construir, han tumbado sus casitas de adobe y están viviendo en carpas en un sector 130 provincia Aroma “

- Del grupo una sola persona tiene casa propia, los demás están en casa de parientes cercanos, alquiler o anticrético.

CARTAS ORGANICAS: En algunos municipios si, en otros no existe

ESTATUTOS AUTONOMICOS: Existe pero no convocan, no se los toma en cuenta, no sabemos el proceso.


No. Nombre y Apellido Procedencia Representación Condición personal 1 Gonzalo Heredia Yungas de La Paz FDCPEDD Persona con discapacidad física 2 Jorge Flores El Alto-Prov. Humala FEDERACION Persona con discapacidad física

3 Benita Mullisaca El Alto ACOPDISCO Persona con discapacidad física

4 Valerio Limachi Guaqui Tutor de persona con discapacidad


47

5 Felicidad Olivares Guaqui Tutor de persona con discapacidad

6 Galo Apaza Muñoz La Paz Cooperativa Persona con discapacidad artesanal textil física “Estilo Vision” Ltda.

7 Aaron S. Pintado El Alto ACOPEDINE Persona con discapacidad física

8 Berta Beyanve El Alto ACOPDISCO Mamá de persona con discapacidad

9 Danilo Rodal La Paz ASORPAZ Persona sorda

INFORME GRUPO FOCAL – ORURO

Fecha: 15/Noviembre/2013


Lugar: Oruro

Asistencia: 6 personas con discapacidad física, 1 personas ciegas, 2 personas sorda, 2 personas con discapacidad psico-social y el intérprete de LSB

EDUCACION

Tenemos en el grupo 3 personas llegando al bachillerato 1 CEMA 2 escuela regular, 3 llegaron a estudios superiores 3 abogados

Persona sorda: Actualmente está acabando bachillerato en CEMA sin intérprete con la ayuda de sus compañeros, los profesores no saben la lengua de señas boliviana y nos discriminan, se aburren, nos tratan como oyente

Persona sorda: Actualmente estudiando en la normal como profesora de inicial, sin intérprete oficial, compañeros con mala actitud tiene que pagar para que me interpreten.

Persona ciega: Los profesores no están preparados no tenemos acceso a la educación, no tienen una metodología de enseñanza adecuada. Las personas con discapacidad abandonamos el estudio por frustración


48

Persona intelectual: Por mi discapacidad tuve que abandonar mis estudios superiores en economía, no hay acceso a la educación para las personas con discapacidad, tuve que capacitarme en repostería pero no tengo plata para ejercer y poner mi negocito, nos faltan recursos humanos,

Padre de familia: Mi hijo es esquizofrénico y nos dimos cuenta después que salió bachiller ahora el no puede estudiar nada por su condición

Persona con discapacidad física: En realidad para mí no fue muy dificultoso porque mi grado de discapacidad no es tan grave, no encontré barreras en la Universidad de profesión soy abogada.

Solicitan socializar más las leyes en cuanto a la educación, cambiar currículas en todos los niveles, metodología de enseñanza e infraestructura para la accesibilidad de las personas con discapacidad.

TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL

Persona ciega: Yo gozo de un ITEM y de los beneficios de seguridad social amparada en la ley que respalda a la persona con discapacidad, por más que se tenga trabajo no se hacen respetar los derechos

Varios componentes tenían contratos temporales sin beneficios, amparados en la ley del 4%, la mayoría de los componentes del grupo era independiente, informales.

No existen proyectos laborales para personas con discapacidad Se debería aumentar el 4% de inserción laboral al 6% Capacitación en cursos cortos e inserción laboral directa Proyectos de microempresa

Debería realizarse un estudio socio-laboral para estudiar la inclinación laboral de las personas con discapacidad

Deberían ver la manera de insertar laboralmente a las personas de más de 65 años


No Nombre yApellido Procedencia Representación Condición personal

1 Concepción Nina Luna Vinto FRATER Persona con discapacidad física

2 Elizabeth Clavijo Oruro APNIDIO Tutor de persona con discapacidad3 Rudy Villegas Oruro INTERPRETE INTEPRETE

4 Walter Reynaga Oruro ASORU Persona sorda


49

5 Dolly Chávez Quía Oruro ASORU Persona sorda6 Santiago Blanco Oruro FRATER Persona ciega

7 Nancy Baptista Morales Oruro Persona con discapacidad psico-social

8 Pilar Choque Plata Narillos Persona con discapacidad fisica

9 Gladys Flores R. Oruro FRATER Persona con discapacidad física

10 Blanca Sanabria Oruro AMOCDI Persona con discapacidad física

11 Natividad Andrade A. Oruro FEDEPDIS Persona con discapacidad física

12 Joaquín Zenteno Oruro APDAM Persona con discapacidad física

13 Demetrio Gutiérrez Oruro APNIDIO Persona con discapacidad psico-social

INFORME GRUPO FOCAL – COCHABAMBA

Fecha: 30/08/2013



Dr. Juan Carlos Guillen Escalera

Lugar: Cochabamba


50

Asistencia: 5 personas con discapacidad física, 2 personas ciegas, 2 personas sordas, 2madres de personas con discapacidad, 1 persona con discapacidad psicosocial y la intérprete de LSB

Grupo Focal Cochabamba

1.- Psicosocial.- Hasta 18 años CNS. Luego Seguro Universitario. No tiene seguro. Apoyo de Parasol y Psiquiátrico.

2.- Física.- Tiene seguro, pero no hay seguro gratuito para PCD. No hay médicos especializados. En área rural no hay médicos. A los 31 años fue vista por primera vez por un médico. Los médicos no sabían cómo atender (pelvis estrecha).

3.- Padre de Familia.- Aseguró a su hijo. Acudió a AFPS. Ahora particularmente.

4.- Psicosocial.- Urgencia grave atendido en el estado con pésima calidad. Personas con discapacidad no tienen atención. Viedma larga espera. Caja + Viedma + Particular + Solidaridad barrial.

5.- Efraín (Físico).- No hay atención, no hay dinero. No hay avances en la atención de salud por el Estado. Área Rural ninguna posibilidad de atención. La Federación Departamental de Personas con Discapacidad debe hablar con Trabajadoras Sociales rogando rebajas o atención. Sin seguro las personas con discapacidad se mueren. La Prefectura no tiene Plan Departamental de Salud.

6.- Sordo.- No comunicación. No hay seguros. Atención de pésima calidad. En los servicios de salud no hay intérpretes, no hay como quejarse. Piensan que somos tontos y nos discriminan.

7.- Sorda.- Mala calidad de atención. No tenemos seguros. Mi esposo tiene Caja pero yo voy al médico privado pero es caro.

8.- Ciego.- Tiene seguro desde los 30 años. Antes debía ir al hospital.

9.- Física (Olga).- Solución Políticas de Salud.

Seguro Universal Gratuito de Salud. Nuestra vida es corta por eso necesitamos.

D..PF.- En Quillacollo algo se arranca al Municipio. Socializar derechos. En Ley y Reglamentos se debería especificar sus obligaciones se tiran la pelotita.

10.- Ciego.-

Sorda.- Unión de la Organización y lucha, además de difundir la ley.

12.- Efraín.- Si no nos empoderamos nunca podremos hacer cumplir. Socializar la ley ante las autoridades.


51

EDUCACIÓN

1.- Psicosocial.- He tenido educación normal. Esquizofrénicos tempranos no tienen ninguna oportunidad. No pude titularme de la U porque la presión no me dejo responder. La educación superior no me sirvió.

2.- Físico.- Me aislaban, me discriminaban. Fui valiente y pude salir adelante. En los colegios ellos deben adaptarse a nosotros no nosotros a ellos. Si no lo hacemos nosotros quien lo hará por nosotros. Este año saldré bachiller. Extraterrestre. No teníamos amigos. Ahora ha cambiado la situación. No hay gradas y una profesora dijo que no podía subir, la directora bajó el curso.

3.- Sordo.- IDA Educación para sordos PCD auditiva, pero les enseñan lo mismo todos los años. No seguimos el currículum normal. Su educación es muy básica. Salen bachilleres y no saben leer. No hay profesores que sepan enseñar. Yo hice hasta 5to básico.

4.- Sorda Felicidad.- Igual, pero habíamos pocos sordos y nos obligaron a aprender oralmente.

Apoyo no Discriminación si Igualdad debe haber

Podemos aprender. Solo hice primero básico. Mis padres no querían.

Madre PCD.- Físico Psicológico Maltrato Aislados También en la familia Los centros de rehabilitación no tienen voz RelegadosNo encontramos más.

Mi hijo nunca ha sido aceptado en un colegio regular. Siempre aislado, siempre relegado en la escuela. Solo en un kínder me aceptaron pero los padres reclamaban. Entonces no había leyes que ahora. Los profesionales solo trabajaban con moderados y leves, profundos nada.

PDC Intelectual.- Cuando tiene convulsiones la gente tiene miedo, escapan. Nos hacen sentir la discriminación, se necesitan socializar las “discapacidades”.

El hijo fue a primero básico.

Su hijo nunca va aprender, molesta a los niños, los asusta con sus ataques.


52

Jaime.- A los 4 años tuve un accidente. Repetí cursos básicos, estuve 4 años pero después me cambiaron, estuve 2 años pero a medio año me perdía. 10 años entre a un centro de rehabilitación. En qué centro? Venia el gringo sacaba fotos para exhibición. Algunos eran buenos pero perdíamos el tiempo. Algunos niños eran atados con pita hasta la hora de la salida. He conseguido becas. Mis tutores me ayudaron. Nos maltrataban.

No pueden trabajar. Les agreden

Olga Física

Persona con Discapacidad Intelectual En el trabajo les exigen como si fueran personas normales

Los profesores no tienen idea de que es la discapacidad intelectual.


No. Nombre y Apellido Procedencia Representación Condición personal

1 Efraín Rodríguez Chávez Cochabamba FECOPDIS Persona con discapacidad física

2 Julio Zenteno Ch. Cochabamba ASORQUI Persona con discapacidad física

3 Felicidad Cheyo Cobija ASORCO Persona ciega

4 Alejandro Helguero Andia Cobija AQUIPHPDI Persona sorda

5 Elizabeth López Cobija AQUIPHPDI Persona sorda

6 Olga Coca Cobija FECOPDIS Interprete

7 Jaime Sanjinez Cobija ANAPERDIS Persona con discapacidad física8 José Miguel Dorado Gonzales Cobija PARASOLL-BOLIVIA Persona ciega


53

9 Osvaldo Lara Filadelfia SOCIEDAD POR LOS Persona con DERECHOS DEL CIEGO discapacidad física10 María Gutiérrez Cochabamba INTERPRETE

Fecha: 04/10/2013

INFORME GRUPO FOCAL – CHUQUISACA


Lugar: Sucre


- Mamá de Niño con discapacidad intelectual

Mi niño no pudo ingresar a un colegio fiscal, fue rechazado porque no tienen profesores que sepan enseñar. Tuve que inscribirlo a un colegio privado, pero me exigieron que pagara a una psicóloga para que acompañara el aprendizaje. En los dos lugares fue una experiencia amarga de discriminación. Las madres no podemos hacernos cargo de nuestros hijos en la escuela porque trabajamos.

- Presidente del IBC (bachiller)

El gobierno debería hacer que los maestros estén preparados para enseñar a niños con todas las discapacidades, además de adecuar las escuelas a estos niños.

- Mujer Sorda (bachiller)

Soy bachiller, pero para mí fue muy difícil, tenía que buscar formas para aprender. Los maestros tienen que aprender a enseñarnos.

- Mujer Sorda (bachiller)

Soy bachiller, tengo 28 años, he intentado varias veces ingresar a la Normal, pero no me dejan, al año intentaré otra vez, pero está difícil. Conozco tres personas sordas que han salido profesionales, pero a los tres los han metido a una sola carrera; eso está mal, debería ser a cualquier carrera. Actualmente una de ellas es intérprete de señas. Hay mucha sobreprotección en las familias, creen que no podemos estudiar “para que vas a perder el tiempo nos dicen”, mejor trabaja.

- Varón sordo

Yo estoy yendo al CEMA, pero tengo que aprender por mí mismo, o con ayuda de amigos o de mi familia, creo que voy a salir bachiller.


54

- Varón ciego

Yo soy bachiller, pero he preferido dedicar mi vida a las personas con discapacidad por eso he preferido no estudiar.

- Mujer Sorda

No nos engañemos compañeros, nos dan nomás título de bachiller pero no hemos aprendido como los otros, por eso es que no podemos rendir en la universidad; en el colegio necesitamos profesores que sepan el lenguaje de señas para enseñarnos como a los otros, lo mismo en la universidad, mientras no haya eso es inútil, es perder el tiempo ir a la universidad.

BIENESTAR ECONÓMICO

- Mujer sorda

Bien difícil es la situación de las personas con discapacidad, la mayoría vive en situación inhumana, si no fueran sus padres o sus familias la mayoría no podría vivir.

- Mujer sorda

Sin trabajo nadie puede vivir, a menos que pida limosna como muchas personas con discapacidad, sobre todo si son ciegas, los sordos cómo sea nos arreglamos.


No. Nombre y Apellido Represent ación Condición personal Correo electrónico

1 Nineth Montero Martínez Madre de Niño [email protected] Autista Asociación “Ángeles con Esperanza”

2 Ruth Fernández Fernández Madre de Niño Autista Asociación “Ángeles con Esperanza”

3 Janet Porcel Soliz Asociación Persona [email protected] de Personas Sorda Sordas


55

4 Renato Acero Presidente Persona R e n _ w e a s y b @ h o t m a il.com Federación de Ciega Personas con Discapacida de Chuquisaca 5 Germán Espada Secretario Persona [email protected] General del Ciega Instituto Boliviano de la Ceguera 6 Katherine Arancibia Secretaria Persona [email protected] General de la Sorda Asociación de Personas Sordas de Chuquisaca 7 Horacio Gabriel Coronado Asociación Persona de Personas Sorda Sordas de Chuquisaca 8 Ramiro Laura Mamani Asociación Persona de Personas Sordas Sorda de Chuquisaca 9 Sara Porcel Soliz Intérprete Hermana [email protected] de Señas de Persona Sorda


56

INFORME GRUPO FOCAL – TARIJA

Fecha: 08/10/2013Investigadora: Dra. Piroska Melgares Alvarado Colaborador: Dr. Juan Carlos Guillén Escalera Lugar: Tarija

En Tarija el grupo fue reducido porque las autoridades departamentales después de que había sido fijada la fecha del 10 de octubre convocaron a un Foro Departamental para tratar el tema de Trabajo Inclusivo; la directiva de la Federación Departamental de Tarija abandonó tan importante evento para cumplir el compromiso del Grupo Focal del Departamento Tarija.

EDUCACIÓN

Yo he ido a las escuelas regulares desde primaria a uno y otro colegio, pero finalmente me han dicho que tenía que venir a APRECIA, y ahí estoy, he aprendido varias cosas y estoy en el coro.

Soy bachiller y he intentado estudiar en la universidad, pero sin apoyo es imposible, a ver si el otro año pueda capacitarme.

Yo he ido al colegio hasta tercero intermedio, de ahí he estudiado una carrera técnica, soy auxiliar de enfermería, por necesidad de trabajar he tenido que salir del colegio, pero iré al CEMA y a ver si puedo salir bachiller para después estudiar, porque es necesario, por ejemplo, me dicen “ahí está el dinero, hay dinero, pero tienes que presentar un proyecto”. Yo no sé cómo se hace un proyecto, nadie me ha enseñado, porque las personas con discapacidad no sabemos hacer proyectos, por eso muchas veces no recibimos ayuda.


No. Nombre y Apellido Representación Condición personal Correo electrónico

1 María del Carmen Hinojosa C. Presidenta de Persona con [email protected]

la Federación Discapacidad

Tarijeña de Personas Física

con Discapacidad

2 Moisés Choque FETARDIS Discapacidad [email protected]

física

3 Osvaldo Vargas APRECIA Discapacidad

visual

4 Valeriana Taca FETARDIS Discapacidad

Física

5 Lic. Amilcar Patiño Coordinador [email protected]

del Programa de

RBC - CERFI


57

INFORME GRUPO FOCAL – COBIJA

Fecha: 28/09/2013



Lugar: Cobija - Pando

Asistencia: 5 personas con discapacidad física, 2 personas ciegas, 2 personas sorda y la intérprete de LSB.

EDUCACION

- Tengo la experiencia por motivos económicos de mis papás personas humildes, me crie en el área rural, estudiaba el que tenía plata, ahora se ha superado la barrera mis papás no tuvieron las condiciones, estudie hasta 2° medio.

- En la educación falta mejorar personal idóneo, material didáctico, trato pedagógico, infraestructura, presupuesto económico. Debería priorizarse presupuesto, apoyo parte humana personal que se identifique con el educando, porque así me empeño, busco soluciones que se nos enseñe de manera ordenada, o con modalidad directa modular, que se tome en cuenta el contexto, infraestructura, no hay centros, nosotros tenemos que ir a tocar la puerta al estado, entra cualquier persona, presupuesto para materiales didáctico.

Yo tenía que molestar a otros si no tenía nota, tuve muchos inconvenientes el problema del examen era fatal, no tenía ni un profesor que sepa braille.

- No he tenido oportunidad para acceder a la educación de manera fácil llegué, a 3° básico recién a los 13 o 14 años sufrí accidente

No conozco ni 0,5 centavos por parte de mi padre, pasaron los años me informe de la rehabilitación, de acuerdo a lo que he podido un poquito superarme continué en CEMA me he dado modos maneras no había ese apoyo, muchos no han podido, si alguno salió fue gracias a sus esfuerzos, continúe hasta la U no tuve objeción me gusta abrir puertas cerradas, estudie derecho. El 1% que se ha adaptado el 99% buscamos modos, maneras, cuando no logro captar para superar esos momentos difíciles nos valemos con toda la más grande barrera, siempre he mirado adelante, me ha sido imposible alcanzar por los años, pero sugiero no miren los años que faltan, vivan el presente.

- Para mí fue difícil estudiar yo terminé mis estudios después de casada y tener 3 hijos en el CEMA salí bachiller no me sentí competente muy difícil era, he tenido tropiezos, con mi esposo tuve problemas a veces me cerraba la puerta. No llegue a ser profesional porque no tuve apoyo de


58

mis papás ni esposo e incluso no dejo que trabaje por lo que por culpa suya ahora no tengo ni jubilación mínima yo tenía tantas ganas de estudiar, en CEMA fui la primera.

Tuve barreras muy grandes, incluso no podía llevar el estandarte ellos me ponían como escolta, las barreras arquitectónicas nos impiden, pero en la Universidad amazónica se está avanzando, a mí me hubiera gustado ser profesional farmacéutica pero no me he quedado atrás me metí al tema de mi gente, he aprendido mucho. A veces yo carezco de conocimientos, no ha sido fácil nuestro departamento está retrasado, tengo 3 hijos lo más valioso que tengo.

- Estaba por terminar bachiller no pude estudiar tuve accidente he tenido esa inquietud ingresé de nuevo de cero, en el programa yo sí puedo al año ingreso al CEMA, 2 años más y bachiller. Casado con hijos, mi familia me apoya y acepta mi condición.

- Aceptación leyes, que se haga promoción de los derechos y las posibilidades y trabajen a los últimos rincones de todo nuestro país.

- Nos sentimos frustrados, a veces no queremos aceptar que podemos, pensamos que somos una carga, no es así a veces hacemos más que una persona sana, es muy difícil rehabilitarse.

Las personas con discapacidad estamos al margen, no tenemos centros de rehabilitación. SEDUCA hace proyectos q nunca se cumplen. Tampoco hemos tenido apoyo de autoridades gestiones tras gestiones sin fruto. Siempre hay tropiezos, piedras, por un lado, primero la rehabilitación, porque no se puede ir directo a un colegio regular. Estoy luchando por un terreno, se puede aportar a la patria.

- Queremos que el centro para ciegos no se imponga, dejen las burocracias, la escuela regular no recibe a niños sordos, tampoco tenemos escuelas especiales para sordos.

En colegios, universidades, institutos si quiere estudiar que se inserte en la currículo en todos los niveles la lengua de señas boliviana y que a los empleados públicos también les obliguen a conocer lengua de señas.


Nº Nombre y Apellido Procedencia Representación Condición personal

1 Tania del Carmen Rivera Cobija CODEPEDIS Persona con discapacidad física

2 Juana Orbe Porvenir FEPEDISPA Persona con discapacidad física

3 Gregorio Tellez Cobija I.B.C. Persona ciega


59

4 Seferino E. Cobija ASORPAN Persona sorda

5 Nauce T.M. Cobija ASORPAN Persona sorda6 Nancy Portal Cobija MikyMaia Interprete7 Severo Amagne Cobija ASPEDIMCO Persona con discapacidad física

8 Luis Rodríguez Cobija Asociación de Persona ciega no videntes EL ACRE 9 Sócrates Alpire Filadelfia Deporte integrado Persona con discapacidad física10 Luciel A.R. Cobija FEPEDISPA Persona con discapacidad física

INFORME GRUPO FOCAL – TRINIDAD

Fecha: 20/09/2013



Lugar: La Paz

Asistencia: 1 personas con discapacidad física, 4 personas sorda, 1 persona ciega, 1 tutor de personas con discapacidad, 2 personas con discapacidad psico-social y la intérprete de LSB.

EDUCACIÓN

La accesibilidad a la educación en nuestro medio para las personas con discapacidad es muy complicada por la falta de capacitación de los maestros, por la falta materiales de enseñanza y metodologías de la misma.

Los compañeros sordos coinciden en que en el sistema de educación boliviana no se tiene intérpretes en ningún nivel de enseñanza necesitamos materiales, necesitamos intérprete, comunicación, la educación del sordo es muy difícil, se siente discriminado porque le falta el apoyo de un intérprete. Es difícil sin interprete ser bachiller.”

Como testimonio de Katiuska nos comenta que salió bachiller situación muy complicada, pero con la ayuda de sus padres venció el bachillerato pese a las discriminaciones


60

- El compañero ciego indica que el salió bachiller antes de quedar con ceguera

La mayoría del grupo solo accedió a nivel básico por la falta de oportunidad por barreras económicas, de aprendizaje, actitudinales y físicas de acceder a nivel medio y de manera más complicada a nivel superior

“No hay cursos a distancia, estamos bien retrasados son pocos los privilegiados y tenemos acceso solo hasta la primaria en el mejor de los casos”

Entre las barreras que descubrieron en cuanto a arquitectónicas para las personas con discapacidad: “no hay buenos accesos hay que subir escalones, hay que subir 3 pisos para ir a la central, no hay personal para que apoye, pero sabemos que hay que seguir esforzando”

- Encontraron también barreras actitudinales de tipo discriminatoria.

- El padre de persona con discapacidad indica que el hijo actualmente tiene 31 años y nunca pudo tener acceso a la educación menos de tipo regular el padre indica: “maestros no están capacitados”

La ayuda que presta Fe y Alegría en cuanto a la inclusión educativa paso a ser “simbólica”

DESARROLLO INCLUSIVO

Guillermo (ciego) indica que en transporte es en lo que más gasta entre “150-200 semanal es lo que produce más gasto la mayoría se va en taxi y almuerzo, en micro no dan la preferencia”

“Hay comedores populares y no hay acceso al transporte que se nos dote un bus”

Al intentar superarse intentaron sacar préstamos de todo tipo en entidades financieras donde “no hay acceso a crédito”

La mayoría aún vive en casa de familiares o herencia de los mismos

Solicitan mejorar la ley, que el gobierno otorgue camas con colchón, proyectos productivos Según el programa de vivienda solidaria indican que si han dotado de casas en Trinidad, pero no a las personas con discapacidad.

CARTAS ORGÁNICAS Y ESTATUTOS AUTONÓMICOS DEPARTAMENTALES PROPUSIERON,

PERO NO FUERON TOMADOS EN CUENTA.


61


Nº Nombre y Apellido Procedencia Representación Condición personal

1 Katiuska Vaca H. Trinidad FEBOS Persona sorda

2 Edith Vaca Trinidad ASORBENI Persona sorda

3 Adrian Moe Trinidad FRATER Persona Con discapacidad psico-social

4 Samuel Oniaba Trinidad PRESIDENTE Tutor de ASOCIACION PADRES persona con ESCUELAS ESPECIALES discapacidad

5 Bismarck Mendoza F. Trinidad PRESIDENTE Persona con DIRECTORIO discapacidad física CODEPEDIS

6 Jose Guido Trinidad ASORBENI Persona sorda

7 Juanita Vargas Trinidad ASORBENI Persona sorda

8 Judith Landivar Trinidad FRATER Persona Con discapacidad psico-social

9 Guillermo Vaca Pérez Trinidad ASOCIACION DE NO Persona VIDENTES ciega “SANTISIMA TRINIDAD”

I


62

NFORME GRUPO FOCAL – SANTA CRUZ

Fecha: 15/11/2013


Lugar: Santa Cruz. Asociación de Sordos Santa Cruz (ASOCRUZ). Tercer Anillo Externo.

Introducción

En Santa Cruz jugó un rol importante la Intérprete de Señas Silvia Altamirano colaboradora de la persona con discapacidad auditiva, Sr. Luis Vargas, ex – Presidente de la Federación Departamental de Santa Cruz, pues fue ella quien asumió la responsabilidad de organizar un grupo focal realmente representativo, compuesto por 14 personas. Avanzado el evento se agregó una pareja de ciegos que por las dificultades del transporte llegaron a la última media hora de la reunión.

Composición del Grupo Focal de Santa Cruz

Reflejo del mayor grado de desarrollo socioeconómico del Departamento de Santa Cruz, a diferencia de otros departamentos asistieron tres profesionales con discapacidad (un abogado, una trabajadora social y un comunicador social; los tres con discapacidad física). Se notó en el grupo un mejor nivel socioeconómico educativo, aunque, como en otros departamentos, a mayor severidad de la deficiencia correspondió menor grado de educación. Además, asistieron dos personas sordas ciegas y el padre de un niño sordo ciego. Estuvieron presentes dos personas sordas, otras dos personas con discapacidad física, tres madres/padres de personas con hijos/as con parálisis cerebral y una persona con discapacidad intelectual leve a moderada. A este grupo se agregó una pareja de personas ciegas.


Como explicamos, 3 de los asistentes eran graduados universitarios, 1 nunca había ido a la escuela, 4 solo habían cursado el ciclo básico, 1 cursó el ciclo secundario, 2 recibieron educación en el Centro APRECIA y tres respondieron que se habían autoformado.

El padre del niño sordociego comunicó que todo lo que puede enseñar a su hijo lo hace vía tacto, señaló que en Santa Cruz no hay ninguna institución que pueda enseñar a un niño sordo ciego. Afirmación contrastada por un señor afectado por sordoceguera, quién dijo que APRECIA es una institución adecuada para la enseñanza de éstos niños, aunque él mismo, debido a su deficiencia mostró un nivel muy bajo de educación.

Los tres profesionales graduados coincidieron en señalar que el transcurso de los años universitarios fue un “calvario” por las barreras arquitectónicas y por el menosprecio que sentían por ellos sus compañeros y docentes.

Los padres de familia dijeron que era “imposible” que sus niños fueran a las escuelas y colegios regulares porque no los reciben, a todas les dijeron que tenían que ir a una de las pocas escuelas de educación


63

especial, que siempre hay que pagar pero que, como están lejos de sus barrios, es imposible gasta más de 60 Bs. al día porque ellas no tienen ingreso.

Sugirieron que las maestras de las escuelas deberían aprender a enseñar a los niños y niñas con discapacidad.


Nº Nombre y Apellido CI Representación Condición personal

1 Luis Vargas Castellanos 70970950 Representante de Persona sorda Asocruz

2 Julio César Quiroz Representante de Personas con discapacidad auditiva Persona sorda

3 David Vallejos Representante de Persona sordociega APSOSIN 4 Gaby Lucía Saucedo Peña 3892371 Representante de Persona sordociega APSOSIN 5 Clemente Vallejo Herrera 1998184 Representante IBC Persona ciega6 Lily Alvis Representante IBC Persona ciega7 Binka Lique 3876216 Unidad de Personas Persona con con discapacidad discapacidad física Trabajadora Social

8 Miguel Rodríguez Chuvé 3234327 Asociación de Persona con Personas con discapacidad física Discapacidad de Concepción (Comunicador Social)

9 Armando Vásquez (abogado) 6232857 Asesor de las Persona con persona con discapacidad física discapacidad del Plan 3000


64

10 Petrona Chávez 6268994 Persona con discapacidad intelectual leve a moderada

11 Freddy Arias López Padre de familia de niño sordo ciego - APSOSIN

12 Gualberto Quinta 2852730 Padre de Familia Representante de APSOSIN 13 Hilton Cachaga 3405747 Representantes de padres de familia con niños con parálisis cerebral

14 Flora Ayala Vargas 2821729 Madre de familia de adolescente con parálisis cerebral

15 Franklin Flores 3396753 Asesor de Personas con Discapacidad intelectual

16 Silvia Altamirano 501331073 Intérprete de Señas

9.2 Cobertura de Unidades Municipales de Atención a las Personas con Discapacidad en Bolivia

Nº Departamento No Municipios UMADIS creadas Porcentaje

1 Cochabamba 45 12 26,67 %

2 Potosí 40 11 27,50 %

3 Tarija 11 11 100 %

4 Pando 15 0 0 %

5 La Paz 87 8 9,19 %

6 Santa Cruz 58 1 1,72%

7 Beni 19 18 94,74 %

8 Oruro 35 3 8, 57 %

9 Chuquisaca 29 8 27,59 %

TOTAL 9 339 71


65

9.3 Fotos


66


67

Investigación diagnóstica en el municipio de

La Paz y El Alto sobre la percepción

y prácticas sociales en relación a la

Orientación Sexual e Identidad de Género

en el ámbito escolar.

LA PAZ - BOLIVIA


71

1. ANTECEDENTES

La violencia escolar entre pares o bullying es un tema de reciente visibilización en Bolivia. Solo en la primera década de este siglo el tema se convierte en social y público porque los medios de comunicación empiezan a informar sobre casos de violencia escolar entre pares. Por su parte, el Estado a través de normas como el Código Niño Niña adolescente y particularmente los informes del Defensor del Pueblo, incluyen este tipo de violencia en sus informes sobre la situación de derechos humanos en Bolivia.

De ahí que la investigación sobre este tema es aún incipiente aunque destacan las realizadas por Karenka Flores en 2009, Germán Guaygua, el 2010. En este conjunto destaca la de Juan Mollericona en 2011, porque sobrepasa el análisis solo cuantitativo para acercarse al hecho con metodologías cualitativas y, además, analizarlo a través del discurso de la masculinidad.

2. METODOLOGÍA

Este estudio es enteramente cualitativo porque se trata de una investigación exploratoria sobre el tema; es decir, ubicar sus características específicas respecto del bullying en general, lo que solamente puede lograrse a través del acercamiento a la biografía de quienes viven o han vivido este tipo de violencia en la escuela. Asimismo se las puede ubicar a través de las percepciones de los actores escolares sobre la diversidad sexual. Las conclusiones de este estudio exploratorio pueden ser base para posteriores acercamientos cuantitativos al tema porque establecen los pedestales para los indicadores para este tipo de investigación.

Se han desarrollado dos grupos focales, uno en El Alto y otro en La Paz, con adolescentes estudiantes, varones y mujeres, de unidades educativas de esas ciudades. El objetivo de estos grupos era recrear procesos colectivos de producción y reproducción de opiniones, percepciones, imágenes, sentimientos, aversiones, simpatías, actitudes y predisposiciones sobre el bullying homofóbico.

Se ha aplicado una entrevista grupal a profundidad a tres docentes, dos varones y una mujer, de unidades educativas de la ciudad de El Alto y La Paz.

Se han recogido biografías narrativas de tres varones gay y una mujer lesbiana que han vivido la experiencia del bullying homofóbico en unidades educativa de las ciudades de La Paz y El Alto. Dos de ellos aún estudian en el colegio, otro ya pasó a la universidad y otro es un adulto quien accedió a recordar su vivencias en el colegio.

3. IDENTIDAD Y ADOLESCENTES

Las reflexiones de Mollericona sobre el bullying en unidades educativas de La Paz y El Alto son de alta importancia para la presente investigación debido a que este autor ubica con claridad los discursos de la masculinidad en los cimientos del bullying. Efectivamente, analizar los ritos de masculinidad en la adolescencia alumbra el fenómeno del acoso escolar porque se trata, precisamente de una etapa en que los adolescentes definen su estar en el mundo y, como parte de ello, definen su sexualidad.


72

Es en la etapa de la adolescencia y de la juventud cuando los varones tienen que demostrar que ya no son niños ni “mujercitas” y donde la masculinidad hegemónica adquiriría su expresión más desenfadada y a veces brutal de lo que es ser “hombre”. Es la etapa de las pruebas, de los ritos de iniciación —aquello que ha sido caracterizado como “de la naturaleza de los hombres”, de su corporeidad— lo que sería internalizado por los adolescentes/jóvenes como “lo masculino” (Olavarría, 2005: 53).

Lo hacen en un mercado identitario signado por las identidades de género, de clase y pertenencia étnica, entre otros. Cada uno de estos espacios identitarios se convierte en un campo de lucha para los y las adolescentes quienes no escogen libremente1 en este mercado identitario. Lo hacen presionados por la jerarquía social; es decir presionados siempre “hacia arriba”; esto es, hacia el género, la clase y la etnia dominante en el imaginario social. De ahí que la conformación identitaria en la adolescencia implica de sí las bases de la discriminación a las identidades “de abajo” y también configura el anhelo de pertenencia a las identidades socialmente calificadas “hacia arriba”.

4. ESTRATIFICACIÓN E IDENTIDADES SOCIALES

El bullying homofóbico, como cualquier otro aspecto que haga a las identidades sociales no sería lo mismo en un contexto que en otro. Es decir su especificidad se despliega en ciertas condiciones sociales y no en otras. No es pertinente, entonces, aplicar un análisis estándar, un modelo preconcebido del bullying homofóbico, independientemente de que ciertos rasgos generales se comprueben en la situación concreta. No corresponde, por tanto “aplicar” un modelo pre constituido y supuestamente universal que daría cuenta de una esencia más que de un fenómeno2. Esta especificidad, además, permitiría explicar las manifestaciones concretas de la violencia contra las diversidades sexuales en el espacio escolar.

Retornando, el mercado identitario con el que se enfrentan los adolescentes se conforma en un complejo histórico que marca un presente social en el que se desarrollan/conforman las identidades sociales. Este complejo incluye los discursos dominantes enarbolados por los grupos dominantes y el Estado.

En este sentido las identidades sexuales en Bolivia no se establecen en el aire; todo lo contrario, se organizan en el concierto identitario punteado por la composición social general que no agota sus bases en el capitalismo sino en el entretejido de este sistema con la impronta colonial que ha signado los “mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes” (Rivera, 2010: 37).

1 “No hay sujetos que sean ‘libre’ de eludir estas normas [de división y jerarquización de género] o de examinarlas a distancia. Al contrario estas normas constituyen al sujeto de manera retroactiva, mediante su repetición; el sujeto es precisamente efecto de esa repetición” (Butler, 2002). Esta memoria semántica se asentaría en las imágenes y las redes conceptuales (Urresti, 1999: 299).

2 Son estándares, a mi modo de ver, materiales didácticos y guías contra el bullying en general y homofóbico en particular que trabajan con el supuesto de que este fenómeno sería igual en todas las latitudes (Europa, Chile, Ecuador o Bolivia). Lo mismo sucede con investigaciones aplicadas que cuantifican los presupuestos del bullying. En ambos casos el análisis no considera la conformación histórica y social concreta en que se desarrolla este u otros fenómenos.


73

Esta conformación y sus impactos en las identidades no alcanzan solamente a los pueblos indígenas sobre los que se ha erigido la pirámide de exclusión en el país sino al conjunto de sectores de la población.

En cotos históricos largos hay que recordar que la colonización impuso el discurso de la razón sobre el del alma (Salazar, 2006) con el arma de la cristianización. Este discurso de la supremacía del logos será la base para el proyecto nacional hegemónico que trató de implantar el nacionalismo revolucionario a través de institucionalizar al varón adulto, mestizo, castellano hablante, heterosexual, padre de familia, cristiano y propietario privado3, como el modelo de ciudadanía, apegado al ideal occidental de ciudadanía. De ahí que el etnocentrismo es consustancial a la estructura social boliviana y funciona como el marcador de las otras formas de dominación. Este devenir histórico, ha producido el actual y complejo sistema de estratificación social o una “cadena de relaciones de dominación” en el que cada estrato se afirma sobre la negación de los de “abajo”4 y el anhelo de apropiación de los bienes culturales y sociales de los de “arriba” (Rivera, 2010: 77). No escapa que esta es, a la vez, la base para la violencia estructural en Bolivia.

Donde es grave el bullying es en el servicio militar obligatorio, te dicen margarita, mariquita, nena y el superior lo primero que te dice al entrar es “desde que entras aquí me perteneces, incluyendo tu culo”, además te pegan, te hacen hacer los ejercicios más fuertes, solito y a vista de todos, también he sabido que a veces les violan entre varios (GFLP).

Incluso un chico de 15 años que está en la pre, y que nos dice que con nosotros se siente más libre, puede ser afeminado, puede reír, pero una vez que entra al régimen militar ya tiene que comportarse como hombre. Dentro de los mismos militares, en ese machismo que han sido criados, ven como un objeto de ataque a esa persona que ha elegido por opción propia a la premilitar, pegándolos, dándoles maltratos. Incluso, por caminar de manera afeminada, lo retuvieron el fin de semana, y lo trataban como mujer, lo trataban de nena, incluso me comento de que lo manosearon. Conocí a otros amigos que fueron militares, y me dijeron que si ha habido violación, que entre tres, cuatro sargentos, lo agarraban a uno, y lo violaban (E1).

Ahora bien, como a todo sistema de dominación, a este también le caben los instrumentos y mecanismos de homogenización de la población; es decir de eliminación de las diferencias, lo que supone la instauración de mecanismos de disciplinamiento de esas diferencias en pos del ideal de ciudadanía, paradigmáticamente la escuela y el servicio militar obligatorio5.

3 Olavarría (2005:52) lo pone en términos modernos: “En síntesis, se podría señalar que la masculinidad hegemónica establece una variedad de requisitos para ‘ser hombre’: responsable, trabajador, “de la calle”, racional, emocionalmente controlado, heterosexualmente activo (penetrador), proveedor, jefe de hogar y padre, aun cuando sería más hombre si además se es blanco, físicamente fuerte y deportista, adulto joven, con educación universitaria, con ahorros en el banco, dueño de propiedades, y con dominio sobre otros hombres”.

4 “desprecios escalonados, cada cual afirmándose contra el grupo inferior” (Saignes, 1985:284, cit. en Rivera, 2010: 118).

5 A los que hay que sumar, cuando menos, los sistemas productivos, políticos, la religión y la ley. “La paradoja de la oferta liberal de ciudadanía se expresa aquí en toda su desnudez: los mecanismos integradores por excelencia del horizonte ciudadano —el mercado, la escuela, el cuartel, el sindicato— han generado nuevas y más sutiles formas de exclusión (Rivera, 2010: 90).


74

Recibí discriminación, en primer lugar por el profesor de educación física, porque en los ejercicios me llamaba a mi primero, tenía que ser el primero en todo, me sacaba de lado, me trataba como nena, o sea, prácticamente el colegio ha sido como ir al cuartel (E1).

Nótese, además, que estos dos mecanismos tienen como sujetos a los niños adolescentes y jóvenes, lo que alumbra la noción de disciplinamiento.

[La] carga de violencia estructural que incuban estos procesos no puede ser pasada por alto. En el plano ideológico, por ejemplo, es visible el estrecho parentesco y complementariedad entre la pedagogía “consensual” de la escuela fiscal y la pedagogía coactiva del cuartel como

mecanismos de disciplinamiento cultural que operan en los “bordes” de la sociedad, para “integrar” en ella a aquellos que, perteneciendo al mundo cholo-indio pre-social, debían ser enseñados a la fuerza acerca de sus nuevos “derechos” (y deberes) ciudadanos (Rivera, 2010: 100).

Efectivamente, en una sociedad como la boliviana, las identidades se despliegan, parafraseando a Rivera (2010), en cercanía o lejanía con el ideal ciudadano; la subalternidad, en ese sentido, serían aquellas alejadas del ideal ciudadano. Las identidades no masculinas, no mestizas o blancas, no propietarias, conforman las principales identidades subalternas en este concierto. Del mismo modo, el anhelo identitario estaría conformado por ser o acceder a los bienes simbólicos que poseen las identidades hegemónicas. Asimismo, no ser, o no tener las características de las identidades subalternas, instaura el afán de borrar todo signo de la subalternidad y, cuando eso no es imposible, se implantan sentimientos de vergüenza y auto rechazo en el recorrido identitario.

Todo ello, como se advierte, organiza la violencia en el conjunto de la sociedad boliviana, que tiene como pedestal el echar de la ciudadanía a grandes grupos poblacionales de diferentes edades, clases, adscripciones étnicas, diversidades sexuales, etc., inducidos violentamente a calzar el molde identitario hegemónico. Esta violencia se desarrolla en medio de estrategias de estos grupos, sea para ser “incluidos” en el universo identitario hegemónico, sea para resistir a la hegemonización y reclamar su derecho a la diferencia.

Este análisis permite asimismo evitar cierta escencialización de los pueblos indígenas tanto como su versión victimizadora. En realidad y como se dijo antes, la discriminación y expoliación de los pueblos indígenas asienta y explica la actual estratificación social en Bolivia, lo que implica que estos pueblos, sean rurales o urbanos, también se encuentran en medio de la lucha identitaria, sea para ser incluidos en la norma identitaria, sea para ser reconocidos como diferentes.

De esta manera, las identidades y su construcción son espacios de poder o más bien de agencia del poder, entendido éste no solamente como el poder del Estado sino como la relación misma entre los diferentes actores de la sociedad.


75

5. ESCUELA COMO MECANISMO HOMOGENEIZADOR

Hemos referido antes a los mecanismos y dispositivos de disciplinamiento de las diferencias en pos del ideal de ciudadanía. En ese sentido, se sabe que la escuela6 es un mecanismo privilegiado de ciudadanización, es decir de disciplina de lo diferente.

La función civilizadora se desplazó luego hacia la educación como vehículo de la humanización, arrogándose para sí la noción de la “perfectibilidad” que trajo consigo la ética protestante, alineada detrás de los valores platónicos y estoicos, según los cuales el autocontrol, la discreción, la firmeza en los sentimientos” (Salazar, 2006: 20).

De este modo, la escuela es el dispositivo nivelador de las diferencias, o mejor, eliminador de las diferencias en pos del ideal ciudadano. Queda claro, entonces cómo la escuela es el artilugio del Estado para la igualación social “hacia arriba”.

Pues no sólo son aspiraciones de consumo material, sino todo el bagaje de prerrogativas y privilegios que se suponen asociados al goce de los derechos ciudadanos, los que alimentan el crecimiento de expectativas individuales y colectivas, y su consiguiente frustración, al tropezar con una muralla de discriminaciones y exclusiones que para el observador externo pueden resultar imperceptibles, pero para el partícipe de la relación de dominación son completamente inteligibles, a partir de la lectura de códigos no verbales, que establecen con claridad los límites hasta donde es posible “integrarse”, “progresar” o “ascender” (Rivera, 2010: 101).

La currícula escolar es uno de los instrumentos de este componente y la insistencia de diversos movimientos por “incluir” sus demandas y conocimientos en la currícula da cuenta precisamente de la tendencia homogenizante de los contenidos curriculares. Pero donde más o además se advierte el poder disciplinante es en la organización educativa; es decir en la armazón institucional y los actores que la componen. Entre estos actores la figura del maestro es crucial porque asume “la preparación de sujetos coherentes al nuevo orden como ciudadanos” (Salazar, 2006: 21). El profesor es, sin duda, el emblema7 de la institución escolar por la cercanía que tiene con los estudiantes. Esta cercanía, sin embargo, es jerarquizada ya que el Estado le dota de autoridad sobre los educandos, en similitud con la autoridad que dota al padre al interior de la familia (patria potestad).

Esta analogía entre la escuela y la familia no es solo de semejanza sino de evidente continuidad en agencia del poder del Estado a través de determinados actores que, por ese efecto, se convierten en símbolo del disciplinamiento en la sociedad. Estos agentes para estatales de la disciplina social tienen en su haber varios artefactos para el cumplimiento de su rol, todos ellos con base en la violencia. No podría ser de otra manera cuando su rol es el adiestramiento desde el dominio. De este modo, el

6 Como en el caso de Mollericona (2011) en este texto también se usa el término “escuela” y su derivado “escolar”, para designar al sistema educativo formal, específicamente al primario y secundario, que en Bolivia incluye a niños/as, adolescentes y jóvenes, aproximadamente hasta los 18 años, edad que legalmente marca la mayoría de edad.

7 Sabiendo que la institución escolar incluye también a directores, regentes, juntas escolares y otros actores con autoridad, sobre las que volveré más adelante.


76

adiestramiento y el dominio constituyen la piedra fundamental de la identidad de los actores para estatales.

[Las] operaciones ideológicas maniqueas justifican la segregación de los seres humanos en dos categorías: aquellos que acceden a los derechos igualitarios consagrados por el Estado, las instituciones y las leyes; y estos otros, los renuentes, a los que hay que “civilizar” (hominizar, salvar) (Rivera, 2010: 100).

En términos de clase, la sola existencia de colegio particular (privado) y fiscal (público) demuestra la fuerte estratificación social, tras una retórica de “mejor educación” que supuestamente brindaría la escuela privada. Y aunque así fuera, en realidad esta división tienen más bien características de segregación racista y clasista. Pero al ser parte de la estratificación social, la escuela privada se instala en el anhelo “hacia arriba” y le corresponden hechos del habla propios de la segregación como “buen ambiente”, “codearse con los de arriba”, “estar con los de la high” (sic), etc.

Se veía mucho clasismo en el turno de la mañana, en el que muchos presumían tener plata, las empresas de sus papas, y como yo soy de una condición más humilde, me veían mal. En la tarde tenía la oportunidad de hablar abiertamente de mi sexualidad y me gane muchos amigos que me apoyaban, eran de diferentes clases sociales, muchos eran hijos de las vendedoras de la Franz Tamayo, Max Paredes, Graneros. Otros eran clase media, otros clase media baja. Me sentí mucho mas identificados con ellos, porque no me discriminaban (E1).

De este modo, la escuela privada se dibuja como un espacio “a salvo” de los aspectos menos deseables de la diversidad, muy cuidado por sectores sociales dominantes que se imaginan “una nación ‘decente’, articulada por una economía de mercado en la que todo rastro de identidades previas debía disolverse en aras de un modelo homogéneo y occidental de ciudadanía (Rivera, 2010: 125).

6. LENGUAJE Y CONTROL SOCIAL

“lo tachaban de marica, de que esas cosas no hace un hombre, ¿no? Lo atacaba su familia, lo atacaban en la escuela sus compañeros, todos, absolutamente todos” (GFEA8).

Por una parte, todo sujeto social es un hecho del lenguaje que es un sistema de significados y significantes atribuidos que constituyen discursos identitarios9. De este modo, el lenguaje no solamente nombra sino que sobre todo califica; esto es, el lenguaje es el poder en acción. El lenguaje, entonces, constituye a los individuos en sujetos sociales a fuerza de inscribirles contenidos, prácticas y significados sociales para “llegar a ser”, aquello socialmente le es designado. Más aún, como parte de la agencia del poder, las marcas de las operaciones del lenguaje se borran lo que produce la ficción de naturalización de estas marcas; el sujeto social es la naturalización de la violencia del lenguaje, tal el caso del insulto racializado, o de los cuerpos diferentes; el insulto marca la frontera de la exclusión.

8 Para las fuentes primarias, remitirse a la bibliografía.

9 El acto de nombrar, en este sentido, da existencia a aquello que nombra (Bourdieu, 1985). O, como bien metaforiza Urresti (:292) los dos terrenos donde se asienta la discriminación es en el discurso de las prácticas como en las prácticas del discurso.


77

[L]a estructura jerárquica en la que se ubican los diversos estamentos de la sociedad a partir de la posición que ocupan en la apropiación de los medios de poder —entre ellos el poder sobre la imagen y sobre el lenguaje, es decir el poder de nombrar— y que, por lo tanto, confiere desiguales capacidades de “atribuir identidades al otro”, y por lo tanto, de ratificar y legitimar los hechos de poder mediante actos de lenguaje que terminan introyectándose y anclando en el sentido común de toda la sociedad (Rivera, 2010: 67).

El lenguaje, como dijimos, es un sistema de significados que se trazan en los cuerpos que van a disciplinarse y aparte del habla incluye los significados de la vestimenta, las formas de hablar, de caminar, etc. Todos estos significados, que se convierten en atributos de lo que se espera alguien sea o deje de ser, repiten la estratificación social, por lo que a más se alejen del modelo instituido, mayor será el estigma y la humillación a las formas de vestir, ocupar el espacio, etc. Pero, al ser este también un campo de batalla, los sujetos pueden trazar su camino para amoldarse a los parámetros hegemónicos (desde la vergüenza y la autonegación) o posarse en el terreno de la interpelación y la lucha por el reconocimiento de su diferencia.

En este orden, la pollera es el mejor ejemplo de un símbolo, un lenguaje nacido de la movilidad social “hacia arriba” (Salazar, 2006; Barragán, 1992; Rivera, 2010) y que en el devenir histórico ha adoptado significados, a veces de acomodo y otras de resistencia cultural, de acuerdo a la intencionalidad (cercanía-lejanía) con el poder de las mujeres que la usan.

“han dicho ‘ay, tan feo camina con los hombres, debe comportarse como señorita’. Ese es el comentario que nunca me ha gustado porque, el hecho que seamos señoritas no significa que nos tengamos que juntar con pura chicas, que tengamos que hablar con pura chicas, de cosas de chicas” (GFEA).

El chisme es otro mecanismo del lenguaje, esta vez del habla, particularmente femenina, un complejo constructo con base en metáforas descalificadoras. El chisme ha sido determinado como forma de control de unas mujeres sobre otras, vigilando el cumplimiento o castigando el alejamiento de la norma de género (Lagarde, 1993).

“Las chicas me decían Choqui que era muy flaquita, que tienes estito que tienes otrito, me miraban todos mis defectos a mí. Si me salía algo en la cara ya me estaban mirando la cara y era feo, para mí, yo no quería venir (GFEA)

Mas como toda pauta disciplinaria aplicada a sujetos subalternos, el chisme contiene también la posibilidad de la subversión cuando el habla femenina se despliega como alianza entre mujeres para reconocerse unas en otras y desplegar estrategias contra el dominio masculino (Reyes, 1942).

7. MASCULINIDAD

Entre los discursos hegemónicos uno que cruza varios espacios y momentos del mercado identitario es el de la masculinidad. Incluida en las identidades de género, la masculinidad es un discurso que esquemáticamente y en versión del chileno Olavarría (2005:50) se asienta en las siguientes cuestiones: “qué pasa conmigo como hombre, padre, hijo menor o mayor; qué es lo que permite en las relaciones


78

que se establecen en esta sociedad que no sea lo mismo ser hombre o ser mujer; qué lleva a algunos varones a tener poder sobre otros varones y sobre las mujeres”. El mismo autor, con base en un amplio estado de arte concluye que en Latinoamérica se ha establecido “una masculinidad autoritaria, dominante, que se impone sobre otras formas de ser hombre a la que se le ha dado el nombre de masculinidad hegemónica, porque hegemoniza la forma aceptable de ser varón”.

Para el caso del bullying homofóbico y tal como acertadamente lo hace Mollericona en su estudio del bullying en La Paz y El Alto (2011), nos parece muy acertado enfocar el análisis a través del discurso de la masculinidad porque: i) la escuela, particularmente (aunque no solamente) la secundaria es el espacio que alberga al adolescente en su etapa primordial del aprendizaje masculino, ii) la mayoría de los hechos de bullying refieren a la construcción de la masculinidad, incluyendo el bullying a mujeres jóvenes y, iii) la masculinidad destaca un discurso sobre la homosexualidad, femenina y masculina.

Ciertamente y con el análisis previo de la estratificación cultural y social boliviana, la escuela es un espacio privilegiado de discursos identitarios, entre los que destaca el de la masculinidad. Destaca porque lo masculino está en el centro, en la cúspide de la pirámide social y su construcción impacta en todas las otras identidades, no sólo las de género. Genéricamente, la escuela sería el espacio en que el individuo se performa socialmente, es decir, se dibuja como sujeto de la prescripción social. En este sentido, la metáfora de la educación como formación, es totalmente válida.

Cuando llegué, lo vi, completamente ensangrentado, mal, no podía caminar, lo lleve a un centro familiar, y lo llevaron a un hospital, en el hospital me dijeron que tenía que hablar con su familia, y yo tenía miedo. Porque me conto que toda su familia lo golpeo, sus hermanos, sus tíos, mayormente la familia masculina, los hombres, porque llego borracho, y no podía más ocultar su orientación sexual, él les dijo yo soy gay, soy así, y ahí lo golpearon (E1).

Pero el escolar llega a la escuela habiendo ya aprendido la primera norma social en la familia, en la que ha detectado los roles de género, el discurso hegemónico del pater familias y también la violencia de género, étnica, de edad, etc. El mandato que la familia entrega al niño que asiste a la escuela es su “formación” como ser social para lo que, además, le adjudica un conjunto de deseos “hacia arriba”; es decir la familia espera que concluido el ciclo escolar el niño se haya convertido en el modelo socialmente hegemónico. En ese sentido, la función de la escuela es consolidar los conocimientos y prácticas de la hegemonía social, aprendidos ya en la familia, por eso decimos que los roles de género, asignados y practicados en la familia se extienden a la escuela. La obediencia a las autoridades y profesores, por ejemplo, es una extensión de la obediencia a las madres y padres, estableciendo la vivencia de la subordinación como parte del deber ser. Esta obediencia es un mandato social que es la base de la disciplina familiar y escolar (también la política y productiva) que habilita al individuo a la obediencia a la autoridad en general, encarnada en el Estado. La obediencia se convierte, de ese modo, en un atributo que promueve el deseo no de obedecer sino de ser obedecido, es decir promueve el deseo de ejercer el poder sobre otros.


79

El niño, por otro lado, ha aprendido que las madres deben obediencia a los padres por lo que la noción de las mujeres como subordinadas también se extiende a la escuela, cruzada con imágenes de pocas mujeres con autoridad (profesoras, algunas directoras y muy pocas regentas).

En el caso de las niñas, los mandatos de género que las han signado en la familia son parte del estatuto de la formación escolar. De todos ellos (abnegación, cuidado, hablar bajo, ocupar poco espacio, demostrar afectos, etc.), posiblemente el de la aceptación del otro masculino sea el que más se manifiesta en esta edad, en su forma de amor romántico10, o más bien en cómo acceder a este tipo de amor. De ahí que la feminidad es consustancial a la masculinidad e instituye un campo de batalla identitaria de las jóvenes que incluye el dispositivo de la enemistad femenina11, uno de cuyas formas de control, como ya se dijo, es el chisme.

Asimismo las prerrogativas masculinas han sido también vistas, aprendidas y practicadas en la familia y se extienden a la escuela. Pero la escuela, especialmente la secundaria es un nuevo campo en la constitución de la masculinidad: es el campo de los ritos de paso, organizados por la demostración. Estos ritos no solo tienen por objetivo demostrar lo que se es o cuánto se es sino también demostrar lo que no se es. Las acepciones de la palabra demostrar: manifestar, declarar y probar, ilustran lo que suponen estos ritos ya que no se limitan a manifestar o declarar lo que se es o no es sino y sobre todo a probarlo. De todos estos ritos dos sobresalen: la fuerza y la sexualidad y en ambos casos el rito es asimilado al juego.

Los ritos de fuerza tienen como presupuesto la manifestación de reciedumbre y vigor del cuerpo masculino, la prueba, en tanto, incluye un amplio espectro que va desde la destreza en los deportes hasta la brutalidad en las peleas con otros jóvenes. En tanto, las de la sexualidad son el soporte de la declaración de la heterosexualidad, en primer lugar, y luego de la conquista de las mujeres. Los ritos de prueba de la heterosexualidad suponen probar que se es heterosexual y, a la vez, que no se es homosexual. Por tanto, el discurso heterosexual interpela al sujeto, a los otros varones y a todas las mujeres porque es en todos ellos que se prueba la heterosexualidad del sujeto. De ahí que estos ritos, a diferencia de los de fuerza, se operan sobre otros sujetos y, lo mismo, incluyen una amplia gama de manifestaciones, declaraciones y pruebas propiamente dichas, desde hechos del habla (insultos, chistes y también chismes), pasando por la conquista “amorosa”, llegando a la violencia física.

“Ah, nos parece un chiste que a alguien lo peguen, que lo manoseen” (GFEA)

Los ritos de la heterosexualidad, de este modo, se conjugan con otras identidades. Por ejemplo, los ritos de fuerza rememoran la “fuerza bruta” de los indígenas, aludiendo al estigma colonial de ser sujetos destinados a la fuerza de trabajo por tratarse de sujetos carentes de razón (la escuela, precisamente se atribuye la tarea de dotar de “razón” a los indígenas). Este trasfondo racista está presente en los ritos masculinos de fuerza porque las pruebas de potencia física en la escuela no toman en cuenta los

10 El amor romántico o cortés es una ideología formada en el siglo XVI y captada por el capitalismo en el siglo XIX en su necesidad de familia nuclear como base de la producción o reproducción del capital. Ello que ha creado la industria del amor romántico a través de implantar una vasta parafernalia de lo que se debe entender por amor y de la cual bebe la cultura popular y sus industrias (Illouz, 2009).

11 La enemistad femenina o enemistad entre mujeres (cuyas formas paradigmáticas son la enemistad entre la suegra y la nuera, entre la esposa y la amante y entre todas las mujeres y las prostitutas) ha sido determinada como forma de control patriarcal. El feminismo considera que reponer la amistad entre las mujeres socapa las bases del patriarcado (Lagarde, 1993).


80

“trabajos duros”, allí nadie prueba su fuerza en trabajos de agricultura, albañilería o similares; esos no cuentan. Tales ritos, entonces, se circunscriben al ámbito de la fuerza en y con los cuerpos de su pares, lo que explica el por qué el deporte es un ámbito privilegiado de estas pruebas, junto a la violencia directa con otros, pero no con otras. El que las pruebas masculinas de la fuerza no incluyan a mujeres trasluce el ideario de las mujeres como débiles y del honor masculino de “no tocar a las mujeres”. Más abajo se verá, sin embargo cómo este criterio de honor se rompe, precisamente con las indígenas y otras mujeres subalternas.

Un componente central de los ritos de fuerza es la agresión a quien se declara o parece homosexual.

Algunos de mis compañeros se enteraron de mi orientación sexual, y me golpeaban entre 3 a 6 chicos, los que veían se apartaban y luego todos me pedían que me vaya del colegio (E2)

La golpiza al homosexual funciona igual que el chisme femenino que opera como norma de control sobre mujeres que se salen de los límites de los atributos de género femeninos. La homosexualidad se torna en afrenta al modelo hegemónico de ser varón y de ser ciudadano por lo que la agresión al homosexual es la prueba por excelencia de la formación del varón como custodio del modelo hegemónico de la sociedad; esta es la operación que hace evidente cómo el Estado deviene en varón o, para decirlo de otro modo, cómo el varón encarna al Estado.

Las pruebas de la sexualidad, como se ve, se engarzan con las de la fuerza en correlato con los atributos masculinos de género, que se engancha, a su vez, con otros parámetros sociales como el racismo, clasismo, etc. Ciertamente, los ritos de conquista de las mujeres apuntan tanto al conjunto del género femenino como a las mujeres concretas y el discurso que la soporta es diferente en ambos casos. Así, la conquista del género femenino es un atributo fundante de lo masculino, en tanto, la conquista de las mujeres concretas está soportado por el discurso del amor romántico (cfr. supra), y a ambos los sustenta el paradigma de la familia monogámica heterosexual. Del mismo modo que en el caso de las pruebas de fuerza, la conquista de las mujeres también está cruzada por otros elementos de la diferenciación social y también instala el deseo “hacia arriba”. Esto comprueba que el amor es también un constructo social situado en medio de la estratificación social. La conquista amorosa, en ese sentido, tiene cierto alcance endogámico aunque también instala el deseo “hacia arriba” que significa acceder, mediante la pareja, a los bienes simbólicos y materiales de las clases y grupos sociales dominantes. Ello no obsta a que la conquista se dirija a mujeres de estratos sociales devaluados social y culturalmente y ello se da, históricamente, a través de la violación, como signo de inscribir la razón falogocéntrica en el conjunto del género femenino.

8. JUEGO Y SILENCIO

Ahora bien, todas las pruebas de masculinidad que son base del bullying en general y homofóbico en particular se desarrollan en dos ambientes casi opuestas entre sí: el juego y el silencio.

Desde la sicología y la filosofía “el juego es el preejercicio de funciones necesarias para la vida adulta” (Groos, 1902, cit. en Gutiérrez, 2004) o para el sicoanálisis, la manifestación de tendencias o deseos


81

reprimidos y ocultos. Piaget, por su parte, devela la relación entre juego y comprensión del mundo a través de la conformación del juego simbólico y el pensamiento representativo (Id.). Para Huizinga, así como es sinónimo de libertad, busca crear un orden por lo que el juego genera reglamento y se rodea de misterio (1984, cit. en Gutiérrez, 2004). Desde la sociología Spencer y Veblen han determinado que “un juego en un momento determinado y practicado en una determinada situación puede conseguir la integración, la solidaridad, la tolerancia, el orden, etc., mientras que por otro y en otras circunstancias puede favorecer lo contrario, la marginación, la violencia, el engaño, etc.” (1979, cit. en Gutiérrez, 2004: 175).

Luego eran las fiestas del colegio, y como era alumno nuevo, querían hacer el famoso bautizo, al cual yo me negaba, pero los profesores me decían, “ay este maricón, que cosa se cree…” (E1)

De esta manera, el juego en el que se desarrollan los ritos de masculinidad en la escuela, en verdad, son una pre práctica de la vida adulta para los adolescentes y al realizarse en circunstancias de formación de la masculinidad, más que simular el mundo adulto, lo disimulan, entendiendo que la simulación refiere a algo distinto de lo que se es, en tanto que el disimulo oculta lo que no se quiere mostrar. Esta operación de disimulo supone que el juego de la violencia escolar incluye dos significantes; el evidente y el inmanente, el primero vela y el segundo devela. Así, las operaciones lúdicas ocultan la violencia, en primera instancia, pero lo que en realidad nublan es el mecanismo de control hegemónico en la construcción de identidades. Por tal efecto, la más inocente burla12 o el juguetón empujón son parte de un acervo violento de vigilancia, en el que el robo de material escolar del compañero, el chisme, o la brutal golpiza son manifestaciones diferentes solo por la intensidad del daño provocado, más no tienen diferencias cualitativas.

También hay agresiones sexuales en el baño, te bajan el pantalón, te tocan las nalgas (E2).

El silencio, por su parte, es constitutivo de los juegos violentos de la conformación de la masculinidad, especialmente los de la demostración de fuerza porque refiere a la capacidad de aguante, contraria a la “queja” que remite a las figuras del soplón y del traidor. Por eso este silencio está muy ligado al secreto, es decir a un discurso destinado a ser un no-discurso, o un discurso velado. En ese sentido, este tipo de silencio es un silencio activo, no pasivo, porque funciona en el ámbito de la agencia del poder: “Sin embargo el silencio funciona como un discurso oficial y cultural que opera a niveles materiales, simbólicos y políticos” (Rutter-Jensen, 2008: 473). En otras palabras, el silencio de la violencia escolar es un significante inmanente de las pulsiones sociales sobre la masculinidad. Pero al igual que en los otros casos analizados, el rompimiento de la norma del silencio constituye la transgresión a la norma homogeneizadora e instaura el discurso de la diferencia.

Un mecanismo más tosco y de efectos devastadores es la indiferencia o el “ninguneo” que apunta a la aniquilación del otro porque se enuncia su inexistencia.

12 Los chistes son “formas negativas de nombrar identidades (que) se realizan como prácticas discriminatorias en tanto canalizan una violencia que ubica al otro como una presencia social ilegítima respecto del nosotros (…) el chiste discriminatorio cobra relevancia en tanto revela y reproduce modos de designar a otro discriminado” (Edelstein, 1999:267 itálicas originales).


82

Algunos de mis compañeros se enteraron de mi orientación sexual, no me hablaban, me raleaban (E2).

Si como dice la sicología la adolescencia es la etapa en la que el sujeto organiza su identidad en relación con sus pares y en ese sentido la pertenencia al grupo es fundamental, el ninguneo no solo significaría el exilio y el destierro sino también quitarle al sujeto la plataforma de su constitución. Apartarle, no dirigirle la palabra, excluirle, se convierten, en este sentido, en las operaciones más segregacionistas en este sistema de la violencia escolar. Como producto, el segregado es echado al campo de la soledad en el que muy posiblemente aumenten los sentimientos de autorechazo y/o resentimiento.

En mi curso había dos compañeras lesbianas que eran raleadas (E2)

La rudeza de esta violencia, como se dijo, se asienta en la negación de la existencia del individuo y el mensaje es que al no ser considerado como parte del grupo, no existe. La misma expresión “ninguneo” es clara: eres nadie, ninguno, no existes. De hecho las relaciones violentas son una forma de relación entre pares y por eso es el campo de la identificación por la presencia de “otro”. El exiliado, en tanto, es impar, lo que rememora la noción aymara de persona, jaqi, que designa no solo la pareja, sino también la persona social (Rivera, 2010: 182). Extrapolando este concepto, el individuo solamente deviene en ser social cuando se reconoce/ opone/ enfrenta/ complementa con otro. El exilio a la soledad socaba las bases mismas de la construcción del individuo en sujeto social.

Luego de salir del colegio, en el ambiente gay, nos reconocieron con 6 chicas y 3 chicos de la promoción, también gays. Nos contamos nuestras historias, las agresiones que sufrimos cada uno. Si hubiéramos hablado, hubiéramos tenido más herramientas y no sentirnos tan solitarios. Cada quien vivió su infierno solo (E3).

Algunas investigaciones (UNESCO, 2013) consideran este tipo de violencia como la base del intento de suicidio o suicidio en adolescentes escolarizados en general y que han sufrido homofobia en particular.

Cuando estaba en la promoción, estaba pasando una depresión por separación con mi pareja y porque se enteraron. Mucha presión en mi colegio y familia, intenté suicidarme y estuve en el hospital. Este hecho me ayudó a aceptar mi opción sexual (E3)

Recuerdo que hace 5 años un joven se ahorcó por acoso homofóbico en el Colegio Bolívar de La Paz (E2).

Cuando yo estudiaba discriminaban a un compañero muy inteligente y amanerado, llegó al suicidio. No se tocó el tema en el colegio, él era alegre, divertido, si le molestaban se reía, era colegio de varones, era el punto blanco para hacerse la burla, tenía plata. En la pre promoción se suicidó (E5).

Un chico murió por el tremendo acoso del colegio Simón Bolívar, nos encontrábamos aquí por el prado paceño, y nos enteramos que se murió, se suicidó cortándose las muñecas. Tenía tendencias trans, se dejaba


83

crecer el pelo, las uñas se arreglaba, pero por el constante bulilyng en su colegio se suicidó. Lo que supe por parte de sus primos fue que se cortó las venas. Él tenía 14 años y su familia no dijo nada, lo mantuvo en secreto (E1).

De manera similar que en los otros espacios de la violencia escolar, el ninguneo puede ser espacio de transgresión a través de armar espacios diferentes de relacionamiento. Tal el caso, por ejemplo de la amistad de estudiantes gay con estudiantes mujeres.

O sea ese chico que es gay está con nosotras, con las chicas, porque le comprendemos y le protegemos (GFLP).

En el colegio mis amigas eran sobre todo las mujeres, las chicas del curso, ellas son más comprensivas, me acerco más a ellas (E2).

Este tipo de amistad es contestaría a la lógica hegemónica de la masculinidad que suele establecer estamentos separados entre hombres y mujeres. Esta división no es casual porque remite a la estratificación social ya que la cercanía a las mujeres generalmente será para efectos de conquista y pocas de amistad, por eso es mucho más rara la amistad entre estudiantes lesbianas con los varones del colegio. Hay un cierto signo maternal en la aceptación del gay en los grupos de mujeres por lo que no es raro que esta amistad, a veces, se adjudique para sí misma un carácter “correctivo” de la “desviación” en que ha caído el compañero.

Mis compañeras me decían “se ve mal”, “no me gustan esas cosas”, “no le has encontrado el gusto a las mujeres”, “eres gay, te respeto pero hasta ahí no más”. (E2)

Sin embargo y aun sea de manera inconsciente, estas mujeres y estos gay están interpelando la norma hegemónica.

9. PADRES, MADRES Y PROFESORES

Como se ha visto, padres, madres y profesores arman su identidad, entre otros, en el mandato de “formar” a niños, adolescentes y jóvenes en la norma social, o el imaginario hegemónico de ciudadanía. Pero, a la vez, su propia identidad se conforma en el marco de la estratificación social y el deseo “hacia arriba”. De ahí que la tarea formadora supone el desarrollo de habilidades para “encaminar” a niños, adolescentes y jóvenes hacia su constitución como seres sociales; esto es enmarcados en el parámetro social hegemónico.

Fui a la dirección a quejarme, en la dirección solo me decían que yo no tomaba atención a lo que hacía, que era un mal alumno, que si soy gay, que lo deje ahí, que me comporte como hombrecito (E1)

Considerando que la estratificación y la misma determinación del modelo social hegemónico son esenciales para el Estado y su desarrollo, padres, madres y profesores forman parte de la estructura institucional del Estado. A estos actores el Estado les otorga determinados atributos y condiciones para el cumplimiento de su función formadora, atributos de autoridad.


84

Cuando se enteraron de mis opción sexual, un día mis papas me agarraron y le mandaron a mi hermanita, a casa de mi abuelita. Me encerraron en mi cuarto, recibí mucha discriminación psicológica por parte de mis papas, incluso casi llegamos a los golpes. Mi papa es una persona machista, ya no es como antes, pero sigue siendo machista (E1).

Ya se ha dicho sobre cómo las figuras legales de la patria potestad y del pater familias materializan la razón de Estado en la figura del padre. La madre, a la par de su situación de subordinación de género respecto del padre, comparte ciertas atribuciones de autoridad con la prole, con base en la cultura adultocentrista propia de la sociedad estratificada. De esta manera se explica la violencia familiar, especialmente la de padres y madres contra los hijos. Lo propio sucede con los profesores quienes también han sido dotados de autoridad para formar a niños, adolescentes y jóvenes. En los tres casos, insistimos, estos actores participan de la estratificación social y el deseo “hacia arriba”, componentes que dulcificados en la retórica oficia y comercial, “transmiten” a los individuos a su cargo.

De ahí que el “hacia arriba” es tanto función como deseo y ambos se aúnan en las tres figuras formadoras. Esto quiere decir que en cumplimiento de su función y su deseo, madres, padres y profesores son agentes disciplinarios y, por lo tanto, homogenizadores. Más aún, su función homogeneizadora no puede realizarse sin su contrapartida de la eliminación de la diferencia. En este sentido, padres, madres y profesores actúan de la misma forma que cualquier otro mecanismo del Estado porque en cumplimiento de su función recurrirán a la violencia, recurso consustancial a la discriminación. Esta violencia, por tanto, de hecho es legitimada por la propia función formadora y por el ente, el Estado, que dota de autoridad a estos autores.

Mi mundo de folclorista, hasta que mis papas ya se dieron cuenta, su misma familia, sus compadres. Y me prohibieron hacer esto, me encerraron, estaba mas controlado en mi casa, no me dejaban salir.

Pero esta autoridad también se despliega en la sociedad estratificada por lo que sus prácticas específicas revelan el cruce del mandato con la ubicación en la sociedad. Así, el bullying en general y el homofóbico en particular no es privativo de los grupos sociales dominantes, todo lo contrario, niños, adolescentes y jóvenes de estos sectores son activos en este tipo de violencia escolar. En el caso de padres y madres de estos sectores, el deseo “hacia arriba” puede disparar conductas violentas con el hijo o la hija de diferente opción sexual, o pueden consentir acciones violentas de sus hijos e hijas en la escuela porque, en ambos casos, madres y padres declaran su adscripción al imaginario hegemónico.

La llamaron a mi mamá, como que le reprocharon y ella no entendía lo que pasaba porque en mi casa no se hablaba de eso. A partir de eso el bullying comenzó, me apartaban, no me hablaban. La profesora detonó y las compañeras me hicieron bullying. Me aislaban y raleaban desde eso. Mi mamá se preocupó y me cambió a un colegio mixto y me pidió que no tenga compañeras mujeres y se sentía feliz v cuando llevaba compañeros varones a la casa (E5).

La vergüenza por ser parte de un grupo subalterno por razones económicas o de pertenencia étnica, puede a la vez extenderse frente a la noticia de la opción sexual diferente de un hijo o hija porque su sola existencia aumenta la vulnerabilidad social de la familia que lucha “hacia arriba”.


85

Una profesora, amiga de mi madre, le habló dos veces a mi madre para “advertirle sobre la tendencia sexual de su hija”, por este acoso en el colegio y el miedo a mi familia decidí tener un chico para aparentar, creo que eso me salvó (E3).

En este caso el miedo al “qué dirán” parientes y vecinos revela también la apuesta de la familia por el “éxito” en la sociedad estratificada, además del juicio de “fracaso” en su función formadora.

La apariencia también es una presión social, en la zona los vecinos conocen a mi abuela y todos los vecinos, por eso se me fui a un colegio lejos de mi zona (E3)

Hasta que decidí dejar el colegio, porque no podía, no podía con ese machismo que vivía con mi papa especialmente. Mi mama con esa necesidad, del qué van a decir, qué va a decir nuestra familia, tuve que dejar el colegio. Me escape un tiempo, me fui de mi casa, eso fue hasta el año pasado, que me puse mal, me enferme, estuve en el hospital (E1).

Este medio a la ignominia ha estado relacionado con la homosexualidad desde muy atrás. En un estudio sobre las relaciones entre la homosexualidad y la cultura popular en relación con los derechos humanos y la administración de justicia durante 1790 y 1820 en audiencia de Guadalajara, México, Miranda (2002: 275) indica que:

En esa sociedad estamental, el respeto de los derechos morales y naturales descansaba en la fama y honor públicos. Los individuos bajo la presión de la vecindad vigilada le temían al escándalo. El escándalo, estar en boca de todos, significaba infamia (…) [P]ara las autoridades evitar el escándalo era una de sus principales tareas.

En el caso de los profesores, su función le otorga tanto mayores espacios de autoridad y, en la misma medida, espacios de contención de esa autoridad. Su dictamen puede expulsar al estudiante de la unidad educativa, pero a la vez debe cumplir órdenes de la jerarquía educativa como responder a la presión de padres y madres individuales o sus asociaciones, y también a las presiones estudiantiles.

Si yo ayudo, ahora con la participación popular, el padre me diría, “usted está induciendo mi hijo para que sea gay” y lo diría a la Junta Escolar que norma en el colegio. Nos dicen que con menores no podemos meternos porque el problema lo hacen los padres a nosotros (E5).

El director no me permitió bailar de china morena con el argumente de que hay niños de cinco años, hay padres evangélicos y de otros lados, y yo le decía que la Familia Galán bailaba en el Gran Poder delante de todos y él me ponía paredes, “en este colegio hay normas”, y no pude bailar (E1).

Entre estos flancos y ante la violencia escolar el profesor suele acudir a “no ver” estos hechos o a disfrazarlos como “juegos de los chicos”13. De ese modo, la función formadora de los profesores generalmente se limita a la transmisión de conocimientos.

13 “La lógica que organiza el despliegue de multiplicidad de ‘programas’ destinados a reducir la violencia escolar se asienta en la negación de las transformaciones correlativas de lo que fue el Estado nación y las formas de subjetividad vinculadas y producidas a partir de


86

Los docentes no tenemos los recursos para defender a estos estudiantes de forma sustentada, en algún caso nos podrían a nosotros tildarnos de lo mismo, hay temor. Cuando queremos ayudar lo hacemos por cuestión personal, no sabemos cómo se debería manejar estos casos, los directores tampoco (E5).

Ello no obsta, sin embargo, para que la autoridad del docente se exprese en actitudes violentas con base en la norma hegemónica. Esta violencia puede incluir actos como “elegir” como mejores estudiantes a quienes mejor cumplen la norma, y la discriminación y humillación para quienes se escapan de ella, lo que puede incluir, la violencia física y, en casos extremos el acoso sexual y la violación.

Como se verá más abajo, docentes que quisieran desplegar acciones inclusivas pueden encontrarse con limitaciones legales y, sobre todo, con la censura de las autoridades educativas y sobre todo de padres y madres. De ahí que los docentes inclusivos deben actuar “en clandestinidad”, lo que revela que la inclusión es un acto contra hegemónico.

10. ESTADO, GÉNERO Y SEXUALIDAD

Todo el entramado que se ha descrito en las páginas anteriores, tiene en el Estado al actor central. El Estado moderno en Bolivia, como voluntad política del modelo hegemónico en la sociedad, deviene históricamente del hecho colonial, esto es, se conforma a partir de la implantación de la razón eurocéntrica “adoptada por los grupos dominantes como propia y [que] los llevó a imponer el modelo europeo de formación del Estado nación para estructuras de poder organizadas alrededor de relaciones coloniales” (Quijano, 2000: 144). Esta colonialidad del Estado asienta su poder en (Fabri, 2014):

1. La privatización y explotación de la tierra y la explotación de la mano de obra.

2. El control de la autoridad (virreinatos, estados coloniales, estructura militar).

3. El control del género y la sexualidad (la familia cristiana, valores y conductas sexuales y de género).

4. El control de la subjetividad (la fe cristiana, la idea secular de sujeto y ciudadano) y el conocimiento (principios de teología, filosofía secular, concepto de razón, derecho y medicina).

En términos de género, estas características habrían instalado:

• Jerarquización de la familia como institución clave para asegurar la transmisión de la propiedad y la reproducción de la fuerza de trabajo.

• La devaluación del trabajo femenino reduciendo a las mujeres a no-trabajadores, a través de su exclusión de aquellas ocupaciones que habían sido prerrogativas suyas, la prohibición estatal de su representación y protección gremial, la desposesión de la tierra, la masificación y posterior criminalización de la prostitución (tiempo atrás promovida desde el Estado), la aparición de la ama de casa y redefinición de la familia como lugar de producción de la fuerza de trabajo.

este modo de organización institucional. Principalmente, el modo de subjetivación que ha sido nombrado como “individuo-ciudadano” (Zerbino, 2004: 96).


87

• Intervención del Estado en la supervisión de la sexualidad, la procreación y la familia, combinando el comienzo del registro demográfico, el surgimiento de las políticas de asistencia social, el agravamiento de las penas por anticoncepción, aborto e infanticidio, y el quiebre del control de las mujeres sobre sus cuerpos y su reproducción a través de la demonización de toda forma de control de la natalidad y de la sexualidad no procreativa, librada principalmente a través de la caza de brujas (Id. itálicas originales).

Pero el hecho colonial y el colonialismo, que norma la sociedad boliviana hasta hoy porque prácticamente la ha constituido, se estableció sobre el dominio de los pueblos indígenas por lo que el Estado y la conformación social boliviana tienen en el centro la discriminación racial.

En ese sentido, el Estado boliviano y la estructura social de Bolivia son intrínsecamente coloniales, por lo que lo que se ha venido en llamar “el problema del indio” o lo que se podría llamar actualmente la situación de los pueblos indígenas, no alcanza solo a estos pueblos sino al conjunto de la sociedad. De ahí que es incorrecto analizar la sexualidad al margen de esta impronta, como también lo es analizar las construcciones de género al margen de la colonialidad del Estado y la sociedad bolivianos.

Por lo tanto, «colonialidad» no se refiere solamente a la clasificación racial. Es un fenómeno abarcador, ya que se trata de uno de los ejes del sistema de poder y, como tal, permea todo control del acceso sexual, la autoridad colectiva, el trabajo, y la subjetividad/intersubjetividad, y la producción del conocimiento desde el interior mismo de estas relaciones intersubjetivas (Lugones, 2008: 79).

En ese mismo sentido, es también incompleto el análisis de las relaciones de género y clase sin considerar el colonialismo donde se desarrollan. El hacerlo significaría “implantar” un razonamiento estándar, sin asidero en la realidad, al menos boliviana. Por ejemplo, solo de este de modo se puede comprender ciertos elementos de la intersección entre género y sexualidad ya que la noción occidental de género considera que las mujeres son construidas como frágiles. Con esta característica, sin embargo no fueron dotadas las mujeres indígenas a quienes se las construyó como fuertes para el trabajo. De ahí que el colonialismo convirtió a las indígenas en mujeres, a la imagen de la mujer blanca europea, pero con un estatus inferior, sin derecho a los limitados privilegios de la “mujer” occidental.

Entonces la colonialidad asienta la organización de toda la sociedad boliviana en base al ideal occidental, incluido, por supuesto el de género, pero al crear una sociedad estatificada, las categorías de género y también de sexualidad no son las mismas para todos los estratos de la sociedad.

Respecto de la sexualidad, a varones y mujeres indígenas colonizados se les atribuyó o una sexualidad inexistente o una hipersexualidad. La hipersexualidad es un dispositivo que en el imaginario acerca a los colonizados a la categoría de animales, es decir más cercanos a la naturaleza que a la cultura. El actual mito occidental del/a amante latino o africano, aludiendo precisamente a su hupersexualidad, tienen su bases en esta categorización. Así, de la mujer blanca o mestiza se espera su “recato” sexual, que no de las mujeres de sectores inferiorizadas.

La hipersexualización se extiende también a otras opciones sexuales, como la homosexualidad, transexualidad, etc.


88

El nuevo director no quiere saber nada de sexualidad, que no se les hable a los estudiantes de eso porque se les incita a tener relaciones sexuales, menos de homosexualidad (E5).

Pero yo no trabajo del lado de la prostitución ni nada de eso, pero por el simple hecho de ser gay, nos ven con esa mentalidad, que estamos en prostitución, esa visión de que los queremos para algo sexual (E1).

El imaginario occidental colonial de la hipersexualización tienen su base en el miedo al otro desconocido y sobre el que se arman imágenes aterradoras y sobre todo amenazadoras, lo que impele el funcionamiento de mecanismos violentos de control. El miedo masculino a la sexualidad femenina, por ejemplo, está históricamente probado en distintas culturas14 y es espacio privilegiado del estudio sicoanalista. En la Edad Media este miedo produjo lo que se conoce como la caza de mujeres, o la masacre de más de 50 mil mujeres europeas (Levack, 1995: 249), poniendo en el centro de su condena sus conocimientos médicos, sus ritos, pero también su hipersexualidad. Este miedo acrecentó la mirada esquizofrénica sobre la mujer que se expresa en dos discursos dicotómicos. Por una parte el culto a las mujeres mediante la ideología del amor romántico o cortés (cfr. supra) y también la igualación con la imagen de la Virgen María y, por otro, la represión a las mujeres salidas de la norma, o brujas15. La colonialidad europea trajo consigo esta esquizofrenia, confiriendo el primer rasgo a las mujeres blancas o mestizas y el segundo a las indígenas (Calvo, 1995: 73). De ahí que la hipersexualización expresa el miedo a las mujeres “otras”, pero a la vez instala la “necesidad” de su disciplinamiento. El discurso que sostiene esta necesidad es que el Estado tiene la función de sacar a los individuos de su estado animal para llevarlos al de la razón, vía la escuela, por ejemplo.

[L]a sexualización exagerada de las mujeres y los negros ʊlas brujas y los demoniosʊ también debe estar enraizada con la posición que ocupaban en la división internacional del trabajo que surgió a partir de la colonización de América, la trata de esclavos y la caza de brujas. La definición de negritud y feminidad como marcas de bestialidad e irracionalidad se correspondía con la exclusión de las mujeres en Europa, así como de las mujeres y los hombres en las colonias, del contrato social implícito en el salario, con la consecuente naturalización de su explotación (Federici, 2011:275).

De este modo, la hipersexualización de los sectores subalternos en la trama social es discurso subsecuente del discurso de la heterosexualidad, base de la familia burguesa, instaurada como imaginario en las sociedades colonizadas como Bolivia.

[L]a heterosexualidad característica de la construcción colonial/moderna de las relaciones de género es producida, y construida míticamente. Pero la heterosexualidad no está simplemente biologizada de una manera ficticia, también es obligatoria y permea la totalidad de la colonialidad del género, en la compresión más amplia que le estamos dando a este concepto. En este sentido, el capitalismo eurocentrado global es heterosexual (Lugones, 2008: 92).

14 Aquí también se instala el miedo la menstruación mitificado como peligro en varias culturas. En Bolivia, por ejemplo en los distritos mineros se suele escuchar “la mina no muestra la veta cuando en presencia de mujeres, por eso se les prohíbe su entrada a la mina”. Más bien pareciera que este mecanismo aleja a las mujeres de las principales fuentes de trabajo extra doméstico, como si se tratara de mantener la exclusividad masculina de ese trabajo.


89

De ahí que la heterosexualidad obligatoria y la hipersexualización de los grupos subalternos son componentes de un mismo modelo.

Con estos antecedentes se comprende el por qué algunos discurso indígenas indican que el género, como categoría de lo social ha sido transferido a las comunidades indígenas. Esto no quiere decir que estas sociedades carecieran de una estructura de género, sin embargo es muy posible que ésta no fuera dicotómica y jerarquizada, al menos de la forma en que prescribe la estructura de género occidental. Además es muy posible que el género no fuera un principio ordenador de las sociedades precoloniales. Ese discurso indígena, en realidad, es un reclamo también por la diferencia, un rechazo a la imposición de una sola forma, estándar, de comprender la noción de género en la estructura social, una forma hegemónica al fin de cuentas15, que no casualmente es la forma occidental.

Asimismo, es también importante indicar que los estudios y análisis históricos suelen indicar que en la imposición colonial, incluida la noción de género en su forma hegemónica, contó con la aquiescencia masculina indígena (Rivera, 2010; Lugones, 2008, etc.) y que en esta complicidad se encontrarían algunas bases de la inferiorización femenina en el mundo indígena actual y también la violencia de género.

[L]a violencia conyugal crece en espiral, al intensificarse las presiones aculturadoras sobre las familias, donde la autoridad y el modelo pasan a ser regidos por la imagen masculina aculturada, que reniega de lo suyo a través del desprecio por su propia compañera o madre. Se produce así un doble proceso de colonización, cultural y de género, que ha de marcar a hierro a todas las generaciones del “mestizaje colonial andino” (Rivera, 2010: 194).

Empero, este proceso no concluyó en la conquista colonial, todo lo contrario, continua vigente. Con base en una investigación etnográfica Denise Arnold y Juan de Dios Yapita (1996) concluyeron que occidentalización y masculinización son dos procesos que van de la mano:

[Ellos] han mostrado cómo la “modernidad” (que llegó en los años 70 al ayllu Qaqachaka por la vía de los “clubes de madres”), contribuyó a crear una imagen maternalizada de las mujeres, en la que resultaban desvalorizados sus saberes como pastoras, tejedoras y ritualistas. Como resultado de ello, las nuevas generaciones Qaqa se casan mucho más temprano, y las mujeres se han dedicado a tener más hijos para obtener el apoyo y reconocimiento social que han perdido por la crisis del pastoreo, el deterioro de la actividad textil y la dispersión de las familias. Además, en vista del creciente impacto de la emigración, una estrategia “patriarcal” de los migrantes Qaqa a las ciudades o al Chapare consiste en dejar preñadas cada año a sus cónyuges para mantener el control sobre su fertilidad (Arnold y Yapita, 1996 cit. en Rivera, 2010: 205).

15 Martha Lugones (2008) toma el análisis de Oyéronké Oyewùmi (1997) sobre la construcción de género entre los yoruba nigerianos para ejemplificar lo dicho. En el caso de Bolivia, la compilación de Denise Arnold y Juan de Dios Yapita de 1997 incluye los más valiosos ensayos sobre las especificidades de la construcción de género en los Andes. Ina Rössing (1997), por ejemplo, detalla las diez formas de género entre los quechuas de Amarete. Para el caso de Tierras Bajas, Zolezzi (2003) analiza la condición de género marcada por la acción colonial de las mujeres chiquitanas.


90

Este ejemplo ratifica cómo la razón colonial es sustancial a la dinámica de género y no la simple suma de género y etnia; todo lo contrario, están entramadas, siguiendo el léxico del tejido.

Ahora bien, cuando de Estado se trata, todo este entramado deviene en sus mecanismos legales y de políticas públicas, como de instituciones de control de la ciudadanía.

Las leyes que devienen en o son consecuentes de las políticas públicas se han convertido en el espacio de mayor planteamiento de demandas de la sociedad civil, todas quieres tener “su política pública” e invierten recursos y tiempo en proponer al Estado proyectos, leyes, etc. Desde la implantación del modelo neoliberal en Bolivia (década de los 80) y con especial fuerza en los últimos diez años (excepción hecha de los movimientos indígenas de las Tierras Bajas), esta fruición por la política pública parece haber remplazado la movilización social directa, hecho que llama la atención porque habría sido remplazada por el “trabajo de gabinete”.

En realidad esta fe en la política pública demuestra la confianza que tiene la sociedad en el Estado y sus mecanismos para incluir sus demandas específicas. Esta fe, por otra parte, tiene su trasfondo en las políticas del multiculturalismo16 o la forma liberal de inclusión del “otro” en las políticas públicas, propias del ciclo neoliberal17.

A pesar de ello, la lógica hegemónica no escapa y más bien es explícita en las leyes y/o políticas públicas. Así, de la declaración del reconocimiento a la diferencia, muy rápidamente se instala, por ejemplo, la lógica binaria sexual y la eliminación de otras identidades sexuales. Sucede ello con la actual Constitución Política del Estado Plurinacional (2009), cuya redacción coincide con la siguiente cita:

[E]n la mayoría de las situaciones, las instituciones legales continúan basando la asignación sexual en las presuposiciones tradicionales sobre el sexo como algo binario y que puede ser determinado, con facilidad, sólo con el análisis de factores biológicos (Greenberg, 2002:119, cit. en Lugones, 2008: 85).

No podría ser de otra manera porque, como se dijo, el Estado no solo marca la norma social sino que la concentra.

[L]a nueva Constitución aceptó la inclusión de términos como “orientación sexual” e “identidad de género”, sobre todo en algunos de los primeros artículos del texto, aunque de manera tramposa, ya que luego no desarrolló ningún régimen que pudiera permitir hacer efectivo este reconocimiento. Nuestra Constitución es homofóbica, reflejo de los resabios de la colonialidad de género que aún perviven agazapados en el actual Estado colonial Plurinacional (Aquim, 2012:218).

Sin embargo, la acción política de los grupos subalternos impacta y presiona en el Estado ʊde hecho el multiculturalismo puede comprenderse de ese modo, aunque no escapa su carácter de discurso 16 “El multiculturalismo no es solamente un conjunto de leyes, decretos y proyectos ‘inclusivos’ para las minorías culturales, es también una

formación discursiva que ha imprimido transformaciones sobre el régimen de representaciones de los bolivianos respecto al mundo indígena” (Laguna, 2016).

17 Pamela Calla (2004) critica la forma y especialmente las bases teóricas en que se “transversaliza” el género en las políticas públicas de educación, específicamente en la Reforma educativa neoliberal de 1994.


91

políticamente correcto que tiene como efecto simular incluir para realmente no incluir. Tal como afirma Rivera (2010:133), en el fondo de este planteamiento está el “colonialismo interno” o el proceso que acepta sólo para excluir, que afirma con la condición de negar. Con todo, las necesidades del Estado moderno de adecuarse a los cambios sociales, junto a la tenaz resistencia de los grupos subalternos han creado espacios de interpelación a la norma hegemónica que se han traducido en políticas públicas y, sobre todo, en modificaciones en el imaginario social sobre los otros. En Bolivia, se puede decir, por ejemplo, que el multiculturalismo ha inscrito cambios en las representaciones sobre lo indígena lo que, en realidad vela las luchas indígenas como base de estos cambios; de ese modo, el multiculturalismo (y sus variantes, el interculturalismo y el pluriculturalismo) devienen en a históricos.

En el caso de las sexualidades diversas, el recorrido es similar, ya que la presión de los movimientos internacionales de las diversidades y de los organismos internacionales sobre la necesidad de su inclusión, ha producido algunos cambios en las políticas públicas del Estado boliviano. Pero creo que al igual que en el caso indígena estas políticas velan las luchas de las diversidades sexuales contra su exclusión. La política pública, en este sentido, convierte a la política en dádiva del Estado, o incluso como parte de su función. De este modo, la noción del Estado como “padre” aumenta en la sociedad; de ahí la fe en la política pública, aunque ello signifique velar o usurpar las luchas de los grupos subalternos en la sociedad. Esto se complejiza más cuando representantes de los grupos subalternos ingresan a la función pública en su calidad de representantes de la subalternidad. Estamos diciendo, entonces, que la política pública es, en su trasfondo más profundo, una intención de los movimientos sociales con el poder político.

En el análisis del movimiento feminista en Bolivia, considero que la apuesta por la política pública eliminó la movilización directa de las mujeres, remplazando este enfoque por el de “la incorporación” del enfoque de género en las políticas públicas:

[D]ebido al punto de vista pragmático del enfoque de género, el feminismo se vio impelido a revisar su relación con el Estado. De este modo, las marxistas que habían tenido una relación reactiva con el Estado, rearmaron su relación con los poderes públicos a fines de los 80 y durante los 90 del siglo XX. El mecanismo para el efecto fueron las denominadas políticas públicas o, como se denominó entonces, “la incorporación del enfoque de género en las políticas públicas (Aillón, 2015).

Si esos son posibles efectos de la cercanía de los movimientos subalternos con el poder del Estado, éste último y la sociedad misma han desarrollado otro mecanismo para “cambiar sin que nada cambie”: el discurso políticamente correcto. Este nace del concepto de corrección política que proviene a su vez de los discursos de la inclusión y se asienta en el eufemismo, es decir en un desplazamiento semántico hacia lo decoroso de la inclusión, tal cual define al término la RAE: “Manifestación suave o decorosa de ideas cuya recta y franca expresión sería dura o malsonante”. En ese caso, lo duro o malsonante viene a ser la estructura fundante de la diferencia como lugar de la discriminación.

Este desplazamiento semántico permite también la traslación de la diferencia al campo de la particularidad. Por eso es que la discriminación se aborda desde las actitudes, las opiniones o la moralidad y no desde la estructura que la sustenta. De este modo, la violencia que genera la


92

discriminación (entre ellas la violencia escolar en general y homofóbica en particular) se asume que tiene bases en los comportamientos familiares o individuales por lo que su tratamiento es sicológico o legal. De este modo, la violencia que proviene de la discriminación se patologiza en un individuo, aislando su comportamiento, tornándolo en paciente o ser punible legalmente. Con estas operaciones, la discriminación y la violencia dejan de ser hechos histórica y socialmente construidos y pasan a ser desviaciones individuales, retornando a las explicaciones deterministas y desviacionistas de la sociedad (al respecto, ver Williams, 2012). De este modo, la identidad el sujeto de la modernidad se construye en base a “supresiones, omisiones y rechazos a la constitución y a la historia psíquica previa de las personas” (Rivera, 2010: 205).

Esta operación también dota a los sujetos “no diferentes” de un barniz inclusivo ya que en el enfrentamiento de la violencia proveniente de la discriminación, las instituciones y los actores institucionales no se incluyen en el hecho discriminador y conforman otro, “el discriminador”, lo que les sirve para reafirmarse como no discriminadores. Así, el policía que aprehende a un violento o el profesor que presencia un acto de bullying, están seguros que no tienen nada que ver con esos hechos y, por lo tanto, se ubican en el lado opuesto de “los discriminadores” y de los discriminados, aumentando a la vez su autopercepción como individuos “más morales”.

Los grupos hegemónicos obtienen una ganancia del discurso políticamente correcto: permite que los seres humanos en la marginación no sean reconocidos (ni se reconozcan) en su condición porque se develaría el lugar que está reservado para ellos. Los eufemismos, como palabras encubridoras que son, sirven en definitiva, para no asomarnos al fondo del horror, al encuentro con lo real de los cuerpos devastados por la marginación social y para velar lo más crudo sin generar culpas en quienes las promueven y las adoptan” (Szarazgat, 2009: 230).

El discurso políticamente correcto, de esta forma, inmuniza al poder porque desactiva la acción directa y su capacidad interpeladora, pero además desvía la atención a lo particular, evitando la mirada estructural. Este juego también suele acompañarse de una exotización de la diferencia, en su versión celebratoria a través de la espectacularizar lo diverso e insistir en los discursos de la inclusión, el diálogo, la tolerancia18, etc. De este modo, el eufemismo deja de ser una operación solamente lingüística para ser acción que asienta la noción de que “todos son discriminadores, excepto yo”.

Cuando habitualmente se habla del “problema de la violencia” se produce una reducción del campo por deslizamiento semántico, que deja visibles aquellas formas de violencia que tienen que ver con lo individual y con lo familiar y torna invisibles aquellas otras formas que tienen que ver con lo institucional y con lo instituido socialmente. De este modo, solo es violencia la alteración del orden existente (Zerbino, 2004: 97).

La penalización de la violencia proveniente de la discriminación la iguala con los delitos que son calificados como peligro para la seguridad del Estado, lo que es cierto si se considera que la diferencia

18 “Ese es el núcleo duro del antirracismo tolerante: su fundamental hipocresía, su insistencia en proclamarse encarnación privilegiada de principios morales abstractos que ignora en la práctica, pero que cultiva constantemente en esas puestas en escena a las que se reduce su compromiso y que, por lo demás, son del todo compatibles con actitudes prácticas que ignoran o desprecian a aquellos mismos cuya alteridad exalta” (Delgado, s.f.: 9).


93

está en la base de la estratificación social y la norma hegemónica, asiento del Estado. Sin embargo, hay que insistir en que la patologización y penalización tienen como objetivo velar las razones estructurales de esta violencia.

De ahí que las políticas públicas (en sus formas de ley o de programas), en cierta forma cooptan los discurso interpeladores y permiten al Estado proyectar una imagen de inclusión.

Reconozco que el SEDUCA [Servicio Departamental de Educación] y la Ley [de educación] Avelino Siñani impulsan la información sobre las diversidades sexuales en Bolivia pero no hay control sobre esto en la práctica educativa (E2).

Ni la [Escuela de maestros] Normal toca el tema de la orientación sexual, sí se habla cuando tocan el tema de la discriminación en la Constitución, pero la orientación no. Los de biología no tocan, los de psicología lo tocan como patología, es complicado.

Y se trata, en efecto de una imagen lo que se comprueba en que el “cumplimiento de la ley” (ante su incumplimiento, claro está) se convierte en una nueva demanda una vez aprobada la ley o el programa “inclusivo”.

[L]a práctica del derecho liberal en Bolivia, aún en sus remozadas versiones actuales, ha conducido a procesos muy tenaces de exclusión, los cuales afectan con mayor intensidad a las poblaciones indígenas y a las mujeres. La exclusión comienza por hacer invisibles a indios y a mujeres en las estadísticas. Continúa cuando se marginaliza sus demandas a remotos “territorios” periféricos, a los que se trata de controlar y fragmentar, recortando sus implicaciones (Rivera, 2010:210).

En ese sentido, el Estado boliviano está incapacitado de una real democratización social y política (Quijano, 2000) porque la homogenización es su razón de ser, lo que implica la eliminación violenta de la diferencia.

El profesor de sicología es homofóbico, el texto que usa es bueno, habla de la homosexualidad pero él aprovecha ese tema para su homofobia (E2)

En los colegios no se puede hablar abiertamente, yo trabajo en la periferia de El Alto porque los padres tienen temor de que se les hable ni siquiera de la menstruación, menos del embarazo, en escuela de ahí casi tres chicas al año aparecen embarazadas. Si hubiera alguien gay en esas escuelas el acoso vendría no de sus compañeros sino de los padres (E5)

Como se ha visto hasta aquí, los orígenes y las razones de la discriminación homofóbica pertenecen al mismo campo que la discriminación racista, contra las mujeres y otros grupos subalternos. Sin embargo es importante analizar también las especificidades, mismas que tienen relación directa con la noción la ley y la religión.


94

También me entere que la iglesia evangelista estaba haciendo una marcha contra la Ley de diversidad de género y yo fui a esa marcha como joven independiente. Actualmente hay un reportaje de televisión, que me entrevistaron y se ve como yo estoy rechazando sus actos. En ese momento, me quitan de las cámaras y me dicen, tú no tienes derecho para venir a lavar las mentes de nuestros jóvenes y de los niños, dándome amenazas verbales y públicas, que me van a hacer un proceso, y acusar con la policía (E1).

En efecto, el proceso mediante el cual el pecado devino en crimen es el proceso de secularización del Estado, el que ha mantenido, sin embargo, los preceptos cristianos (en su versión católica) contra el pecado nefando, que es lo que trajo consigo la colonización:

Recordemos que por aquellos tiempos Europa estaba sacudida por el tema de la sodomía como símbolo privilegiado de las alianzas diabólicas. En tanto inversión de la sexualidad «natural». De allí la iconografía sobre el Diablo escenificando prácticas homosexuales. (…) Algo que la Iglesia combate duramente en Europa, y en esa lucha, vía manuales y confesiones minuciosas, se trasmite por los escritos a América y los Andes (Armas, 2001: 694).

Esta representación religiosa de la homosexualidad fue luego transferida a las instituciones médicas, siquiátricas y religiosas, a finales del siglo XIX, época en la que según Foucault (1992), el sujeto homosexual fue creado como representación social.

Mi padre me enrostró con la Biblia y yo le respondí: “tú has seguido al pie de la letra lo que dice este libro por eso eres machista” (E2).

A mí me tocó una directora inclusiva porque había compañeros discapacitados y de pollera, pero también había una chica declarada, pero se sabía, la directora comprendió la temática, habló con los papás, hizo que la psicóloga la apoye (E5)

En el colegio he tenido ciertas dudas con mi orientación sexual. Es un colegio particular, en el que había personal de psicología, y me explicaron qué era una persona gay, trans, bisexual… y me puse en claro, y me decidí por mi orientación sexual, porque estaba con esas dudas, ese miedo (E1).

Sin embargo, la naturalización de la inferiorización a través de igualar a los seres subalternos con la naturaleza, ha mantenido el discurso religioso sobre la homosexualidad, al que se ha sumado con éxito el discurso “científico”, conformando la representación social hegemónica del homosexual como “enfermo”, “desviado” (de la norma), “contra natura” y “afeminado” (inferiorizado), que se mantiene hasta hoy.

Sus respuestas eran tristes, dijeron, si fuera gay mis papas me botarían de la casa, si fuera lesbiana mi mama me llevaría a su iglesia para orar (E5)


95

La prueba es que la expiación de este “pecado” ha devenido en el castigo de este “delito” o al menos la corrección de esta “desviación”. Esta concepción del homosexual como indeseable se mantiene tozudamente en el discurso oficial, que ni siquiera acude a la corrección política19.

En la actualidad podemos encontrar un conjunto de representaciones hegemónicas expresadas en un discurso de fuertes tintes médicos y un discurso religioso. Ambos son los más importantes discursos de poder actuantes en el ámbito sexual... estas representaciones hegemónicas se oponen a otras que se caracterizan por criticar las relaciones de poder que prevalecen en la sociedad al nivel de la existencia sexual, o por transgredir las limitaciones impuestas al placer y al deseo erótico particular –y a la existencia del individuo en general– por las representaciones hegemónicas (Núñez, 1999: 34. cit. en Miranda, 2002:234).

Como se ha dicho antes, lo subalterno es exiliado de la representación hegemónica lo que lo afinca en hechos del lenguaje, sea a través del insulto, el eufemismo, el chiste, etc. Esto alude a que esta diferencia es “innombrable”20, habida cuenta del poder creador del lenguaje (cfr. supra); esto es, si no se lo nombra no existe.

Las expulsiones de este tipo [a estudiantes de diversa opción sexual] tienen que ser sutiles porque legalmente solo se puede expulsar por robo o rumor comprobado o si consume alcohol, casos específicos. En estos casos la administración quiere salir con guante blanco, “le invitaremos a dejar la escuela”, dicen. No está en el reglamento. No puede ser registrado (E5).

Por eso la norma oficial no nombra la diferencia, prefiere acudir al eufemismo o cuando debe hacerlo se auxilia del discurso políticamente correcto. Esta diferencia, por tanto no aparece generalmente escrita y se deja al campo oral la violencia correctiva (Ver nota de pie N° 22). Así lo expresa Carlos Monsiváis (1997: 14. cit. en Miranda, 2002: 311) para el caso mexicano y lo mismo puede decirse para el caso boliviano:

Entonces, el pecado nefando contradice a tal punto la esencia de los mexicanos que no se admite por escrito, y se deja a la cultura oral el castigo al marica, el monopolista de todos los de los agravios contra la masculinidad.

Sin embargo, la calificación socialmente negativa puede, a la vez, deconstruirse en positiva21, cuando los sujetos de la subalternidad toman conciencia de su situación en la estructura social y “dan la vuelta” el significante de los significados sociales.

19 “El 21 de abril de 2010, el presidente Evo Morales, en el marco de la Conferencia Mundial de los Pueblos sobre el Cambio Climático y la Madre Tierra que se celebraba en la localidad boliviana de Tiquipaya criticaba a la intervención de los países europeos sobre la naturaleza y anunciaba, entre risitas de él y sus acompañantes, que ‘el pollo que comemos está cargado de hormonas femeninas, por eso los hombres cuando comen este pollo tienen desviaciones en su ser como hombre’ (Azcui, 2010, cit. en Falconí, 2010. Nota de pie 13).

20 “Tres son las formas, de la lógica de la prohibición: negar que la homosexualidad exista, impedir que la homosexualidad sea nombrada y decir que la homosexualidad ‘no debe hacerse’. De este modo, la homosexualidad se convierte en inexistente, innombrable e ilícita. Lo inexistente no tiene derecho a manifestarse y lo que se calla es proscripto de lo real, está prohibido (Aquim, 2012: 214).

21 Esto corresponde al análisis de Judith Butler (2002).


96

Por otra parte, de acuerdo a las diferentes etapas de desarrollo del Estado, nuevos discursos pueden irrumpir en la norma hegemónica. Tal el caso del discurso del Estado Plurinacional de Bolivia que se sustenta en el de la inclusión bajo la lógica de los derechos de los “pueblos indígenas campesinos originarios”. No es espacio para analizar esta propuesta, pero cabe destacar que como producto de ello el Estado ha cooptado conceptos que los ha funcionalizado a la norma hegemónica:

Uno de estos conceptos es el de la complementariedad de género o el chacha warmi (Harris, 1985), que se ha popularizado en la sentencia “todo es complementario, todo es hombre-mujer”. Para su uso político la complejidad de estos conceptos ha sido cercenada; es decir se ha inmovilizado su peculiaridad interpretativa, asentándolos como verdades. El efecto es también inmovilizador para las mujeres porque las explicaciones se han mitificado (Aillón, 2015).

De este modo, este esencialismo indígena no subvierte la norma y aún a nombre de inclusión lo que hace es fortalecerla, no es casual por tanto que el ahora manido uso del chacha warmi se corresponda con el Artículo 63.I de la Constitución Política del Estado: “El matrimonio entre una mujer y un hombre se constituye por vínculos jurídicos y se basa en la igualdad de derechos y deberes de los cónyuges”.

11. CONCLUSIÓN: EL BULLYING HOMOFÓBICO

1. El bullying homofóbico se desarrolla en sociedades concretas y en etapas concretas por ello es importante el análisis situado de este fenómeno a fin de evitar la aplicación de modelos preconstituidos.

2. El bullying homofóbico se desenvuelve en la sociedad boliviana estratificada y jerarquizada, producto de la colonización y posteriores ciclos históricos que han formulado la norma identitaria colonial falogocéntrica y homogenizadora que marca la noción de ciudadanía y es la identidad del Estado boliviano.

3. Las diferentes opciones sexuales, al igual que las mujeres y los indígenas han sido situados al exterior de la norma social hegemónica, constituyendo el campo de la diferencia e instalando las bases de la violencia estructural.

4. La violencia estructural en el marco colonial induce a la violencia entre estratos normados por el deseo de ir siempre “hacia arriba” o adoptar el modelo social hegemónico.

5. Para cumplir su intención homogenizadora del Estado boliviano ha creado sistemas de eliminación de la diferencia, a través de mecanismos de disciplinamiento.

6. La escuela es uno de los principales mecanismos homogenizadores del Estado cuya función es la de nivelar las diferencias, violentando los rasgos específicos de lo diferente.

7. Los mecanismos de homogenización de la escuela se asimilan a los de la familia y repiten las jerarquías en general y las de género en particular.


97

8. Un mecanismo de control de la diferencia es el lenguaje a través del desplazamiento semántico del insulto, el chisme, el chiste, etc., que naturaliza la discriminación. El lenguaje incluye sistemas del habla, la vestimenta, etc.

9. La masculinidad es parte del discurso hegemónico y tiene un espacio privilegiado en la escuela porque la adolescencia es la etapa de conformación identitaria y sexual. La masculinidad norma esta conformación tanto en hombres como en mujeres.

10. En la adolescencia la masculinidad hegemónica se conforma a través de ritos de masculinidad que incluyen las pruebas de fuerza y sexualidad fundamentalmente.

11. El bullying en general y homofóbico en particular se desarrolla en los ambientes del juego y el silencio.

12. El juego de la masculinidad simula el mundo adulto velando en la violencia escolar (cualquier sea esta, ya que son formas diferentes en intensidad más no en calidad) el mecanismo de control hegemónico en la formación de las identidades.

13. El silencio de la masculinidad que se asienta en el secreto y las nociones de soplón y traidor es un silencio activo significante de las pulsiones sociales sobre la masculinidad.

14. Padres, madres y profesores cumplen su papel de encaminar a niños, adolescentes y jóvenes hacia su constitución como seres sociales, es decir, enmarcados en el parámetro socia hegemónico.

15. Para cumplir su función formadora el Estado dota a padres, madres y profesores de autoridad, no para la inclusión sino para la eliminación de la diferencia, lo que incluye la violencia en todas sus formas.

16. La colonialidad del Estado boliviano tiene efectos en la constitución de todos los sujetos y no solamente en la de los pueblos indígenas.

17. Respecto de la sexualidad, a varones y mujeres indígenas colonizados se les atribuyó o una sexualidad inexistente o una hipersexualidad. Esta última impacta fundamentalmente entre los jóvenes de diferente opción sexual. La heterosexualidad obligatoria y la hipersexualización de los grupos subalternos son componentes de un mismo modelo.

18. La fe de los sectores sociales en la política pública demuestra la confianza que tiene la sociedad en el Estado y sus mecanismos para incluir sus demandas específicas.

19. Esta fe tiene su trasfondo en las políticas del multiculturalismo o la forma liberal de inclusión del “otro” en las políticas públicas, propias del ciclo neoliberal.


98

20. La lógica hegemónica no escapa y más bien es explícita en las leyes y/o políticas públicas. Así, de la declaración del reconocimiento a la diferencia, muy rápidamente se instala, por ejemplo, la lógica binaria sexual y la eliminación de otras identidades sexuales

21. En el caso de las sexualidades diversas, la presión de los movimientos internacionales de las diversidades y de los organismos internacionales sobre la necesidad de su inclusión, ha producido algunos cambios en las políticas públicas del Estado boliviano, las que, al igual que en el caso indígena velan las luchas de las diversidades sexuales contra su exclusión.

22. El discurso de inclusión del Estado que se expresa en políticas públicas (leyes, programas), se desplaza semánticamente a través del discurso políticamente correcto.

23. La discriminación se aborda desde las actitudes, las opiniones o la moralidad y no desde la estructura que la sustenta.

24. La violencia que genera la discriminación (entre ellas la violencia escolar en general y homofóbica en particular) se asume que tiene bases en los comportamientos familiares o individuales por lo que su tratamiento es sicológico o legal.

25. De este modo, la violencia que proviene de la discriminación se patologiza en un individuo, aislando su comportamiento, tornándolo en paciente o ser punible legalmente.

26. La penalización de la violencia proveniente de la discriminación la iguala con los delitos que son calificados como peligro para la seguridad del Estado

27. En el caso de las diversidades sexuales, el proceso mediante el cual el pecado devino en crimen es el proceso de secularización del Estado, el que ha mantenido, sin embargo, los preceptos cristianos (en su versión católica) contra el pecado nefando, que es lo que trajo consigo la colonización.

28. Nuevos discursos han irrumpido en la norma hegemónica y el Estado ha cooptado conceptos que los ha funcionalizado a la norma hegemónica, como el chacha warmi que la fortalece, aún a nombre de la inclusión.

12. EJES TEMÁTICOS

Como se ha visto del análisis precedente, la eliminación del bullying homofóbico hace a la estructura de la sociedad.

Sin embargo, los espacios de interpelación a la norma hegemónica (a veces llamadas “buenas prácticas”) son los que deberían replicarse. Por otra parte y tal como se ha descrito, la fe en la política pública suele estar acompañada de la pasividad de los movimientos de los sectores subalternos, por lo que parece importante deslindar al menos dos espacios de desarrollo de estos ejes: el de la política pública y fundamentalmente el del activismo.


99

Respecto de la política pública y de acuerdo a lo analizado, parece importante interpelar el discurso oficial políticamente correcto que incluye para excluir. Asimismo apoyar primordialmente las iniciativas de los jóvenes escolares de diversas opciones sexuales en el ámbito de la escuela, como las de la Familia Salvatierra, considerando que apuntan también hacia la política pública pero en espacios directamente relacionados con ellos/as.

Asimismo, el activismo no debería consumirse en las acciones reactivas o aún propositivas sino ubicarse también en el fortalecimiento interno, colectivo e individual, a través del goce artístico, por ejemplo. El movimiento TLGB en Bolivia tiene amplia experiencia y avances en cuanto a política pública se refiere por lo que a continuación se detallan acciones preferentemente referidas al movimiento propiamente dicho, todas emanadas de esta investigación:

1. Apuntar al desmontaje de la violencia estructural, base del bullying homofóbico, informando a los jóvenes de diferentes opciones sexuales sobre sus orígenes y consecuencias, creando una ventaja ontológica sobre el sistema de dominación.

2. “Dar la vuelta” el lenguaje. “Descolonizar y resignificar el lenguaje, la palabra, para que ésta deje de ser el talismán del conquistador y se convierta en medio de comunicación y en espacio de ejercicio de la libertad” (Rivera, 2010: 199)

3. Desmontar el juego violento de la masculinidad reponiendo el goce del encuentro y la actividad lúdica y artística

4. Romper la norma del silencio e instaurar el discurso de la diferencia, en solidaridad con los ostros sectores expulsados de la norma por su diferencia.

5. Alianzas con docentes inclusivos que deben actuar “en clandestinidad”.

6. Organizar a padres, madres, amigos, etc. De jóvenes con diversas opciones sexuales

7. Optimizar las actividades artísticas de los jóvenes de diversas opciones sexuales

8. Detectar, reconocer y apoyar las alianzas y rasgos de inclusión de los sectores populares a jóvenes de las diversidades sexuales (Ver Aruquipa, 2012 para la experiencia de las travestis y la fiesta popular)

Bibliografía

Aillón, Virginia

2015 “Debates en el feminismo boliviano: de la Convención de 1929 al ‘proceso de cambio’”. En: Revista Ciencia y Cultura, XIX, 34.

Aquim, Rosario


100

2012 “El diagrama de poder biopolítico de la sexualidad: las múltiples opresiones del cuerpo homosexual”. En: Pensando los feminismos en Bolivia. La Paz: Conexión Fondo de Emancipación: 201-220

Armas Asín, Fernando.

2001 “Religión, género y construcción de una sexualidad en los Andes (siglos XVI Y XVII): un acercamiento provisional”. En: Revista de Indias, LXI, 223: 673- 700.

Arnold Y. Denise; Yapita, Juan de Dios (comp).

1997 Más allá del silencio: las fronteras de género en Los Andes. La Paz: ILCA/CIASE.

1996 “Aspectos de género en Qaqachaka”. En: Rivera Cusicanqui, Silvia (comp.). Ser mujer indígena, chola o birlocha en la Bolivia postcolonial de los años 90. La Paz: Subsecretaría de Asuntos de Género.

Aruquipa Pérez, David

2012. “Prólogo”, en Aruquipa P. (comp.) La China Morena: memoria histórica travesti. La Paz, Comunidad Diversidad, MUSEF; Conexión.

Azcui, M.

2010 “Transgénicos y hormonas causan calvicie y homosexualidad, según Evo Morales”. En: El País, 21 de febrero.

Barragán, Rossana

1992 “Entre polleras, lliqllas y ñañacas. Los mestizos y la emergencia de la Tercera República” En: Arze, Silvia; Barragán, Rossana; Escobari, Laura; Medinaceli, Ximena (comps.). Etnicidad, economía y simbolismo en los Andes. La Paz: HISBOL/IFEA/SBH/ASUR.

Bourdieu, Pierre

1985 ¿Qué significa hablar?: economía de los intercambios lingüísticos. Barcelona: Akal.

Butler, Judith

2002 “Críticamente subversiva”. En: Mérida Jimenez, Rafael (ed.). Sexualidades transgresoras: una antología de estudios qeer. Barcelona: Icaria: 55-80

Calla, Pamela.

2004 “Género y etnicidad como transversales en la educación boliviana”. En: Sichra, Inge (comp). Género, etnicidad y educación en América Latina. Madrid: Morata: 112-136.


101

Calvo, Yadira

1995 De diosas a dragones. EUNED: San José de Costa Rica.

Delgado, Manuel

s.f. “Círculos virtuosos: nuevos lenguajes para la exclusión social”. Universitat de Barcelona. [En línea] http://lahaine.org/b2-img/delgadoc.pdf (acceso 15/1/16).

Edelstein, Lorena

1999 “El chiste y la exclusión: aproximación sociológica a los chistes discriminatorios”. En: Margulis y Urresti: 265-275.

Falconí, Diego

2012 “Pablo Palacio: la violencia corporal sobre las identidades imposibles en la zona de los Andes”. En: Revista electrónica de teoría de la literatura y literatura comparada, 6: 39-56, [En línea], http://www.raco.cat/index.php/452F/article/view/249896/334390 (acceso 10/1/16).

Federici, Silvia

2011 Calibán y la bruja: Mujeres, cuerpo y acumulación originaria. Buenos Aires: Tinta Limón.

Flores Palacios, Karenka

2009 El derecho a una vida escolar sin violencia. La Paz: Voces Vitales/Defensor del Pueblo/Plan Internacional.

Foucault, Michel

1992 Historia de la sexualidad.Vol.1. México: Siglo XXI.

Greenberg, Julie A.

2002 “Definitional Dilemmas: Male or Female? Black or White? The Law’s Failure to Recognize Intersexuals and Multiracials”. En: Lester, Toni (ed.).Gender Nonconformity, Race, and Sexuality. Charting the Connections. Madison, University of Wisconsin Press.

Groos, K.

1902 The play of man. New York: Appleton

Guaygua, Germán; Castillo, Beatriz

2010 In-seguridad ciudadana: diagnóstico y plan de prevención de la violencia en las escuelas de El Alto. El Alto: Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza.


102

Gutiérrez Delgado, Manuel

2004 “La bondad del juego, pero…”. En: Escuela Abierta: Revista de Investigación Educativa, 7: 153-182.

Harris, Olivia

1985 “Complementariedad y conflicto: una visión andina de hombre y mujer”. En: Allpanchis, 25. Instituto de Pastoral Andina: 17-42

Huizinga, J.

1984 Homo Ludens. Madrid: Alianza

Illouz, Eva

2009 El consumo de la utopía romántica: el amor y las contradicciones culturales del capitalismo. Buenos Aires: Katz.

Lagarde, Marcela.

1993 Los cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas. 2ª ed. México: UNAM.

Laguna Arian, et al.

2016 [Estrategias matrimoniales entre los yuracaré de El Pallar]. La Paz: Observatorio del Racismo. En prensa.

Levack, Brian

1995 La caza de brujas en la Europa moderna. Madrid: Alianza Editorial.

Lugones, María

2008 “Colonialidad y género”. En: Tábula Rasa, 9: 73-101.

Margulis, Mario; Urresti, Marcelo (comp.).

1999 La segregación negada: cultura y discriminación social. Buenos Aires: Biblos.

Miranda Guerrero, Roberto

2002 “Homosexualidad, derechos naturales y cultura popular: 1790-1820”. En: La Ventana, 15.

Mollericona Pajarito, Juan Yhonny (coord.).

2011 “Paradorcito eres, ¿no?”: radiografía de la violencia escolar en La Paz y El Alto. La Paz: PIEB.

Monsiváis, Carlos


103

1997 “Los que tenemos unas manos que no nos pertenecen: (a propósito de lo Queer y lo Rarito)”. En: Debate Feminista, XVI, 8.

Núñez Noriega, Guillermo.

1999 Sexo entre varones: poder y resistencia en el campo sexual. México: Porrúa/ UNAM/El Colegio de Sonora, México.

Olavarría, José

2005 “La masculinidad y los jóvenes adolescentes”. En: Docencia, 27: 46-55.

Oyewumi, Oyeronke

1997 The Invention of Women. Making an African Sense of Western Gender Discourses. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Quijano, Aníbal

2000 “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”. En: Lander, Edgardo (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales: perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO: 122-151.

Rutter-Jensen, Chloe

2008 “Silencio y violencia social: discursos de VIH sida en la novela gay colombiana”. En: Revista Iberoamericana, LXXIV, 223: 471-482.

Reyes Alfonso

1942 “Hermes o de la comunicación humana”. En su: La experiencia literaria. Buenos Aires: Losada.

Rivera, Cusicanqui, Silvia

2010 Violencias (re) encubiertas en Bolivia. La Paz: La Mirada Salvaje; Piedra Rota.

Rösing, Ina

1997 “Los diez géneros de Amarete, Bolivia”. En: Denise Y. Arnold (comp.): 77-92.

Saignes, Thierry.

1985 Historia de un olvido: los Andes orientales. Cochabamba: CERES.

Salazar de la Torre, Cecilia


104

2006 “Pueblo de humanos: metáforas corporales y diferenciación social indígena en Bolivia”. En: Anthropologica, XXIV, 24: 5-27.

Szarazgat, Diana; Glaz Claudia; Gaetano, Carmen

2009 “La elocuencia de los eufemismos: un análisis semántico desde la perspectiva educativa”. En: Revista Iberoamericana de Educación, 50: 221-232.

UNESCO

2013 Respuestas del sector de educación frente al bullying homofóbico. (Buenas políticas y prácticas para la educación en VIH y salud, 8). Santiago: OREALC/UNESCO.

Urresti, Marcelo

1999 “Otredad: las gamas de un contraste”. En Margulis y Urresti: 291-315. Veblen, Thorstein

1979 “El deporte como conducta depredadora atávica”. En: Sociología del deporte. Valladolid: Miñon.

Zolezzi, Graciela

2003 “Género, Etnicidad y Participación Política de las Mujeres en las Tierras Bajas de Bolivia”. En: RED-ADA. Género Y Etnicidad: Memoria Seminario Nacional. Cochabamba: DIAKONIA/ASDI/RED-ADA: 70-89.

Williams, J. Patrick.

2012 “Estudios de subcultura juvenil: Sociología, tradiciones y conceptos básicos”. En: Diálogo A: Revista de Culturas, Espiritualidades y Desarrollo Andino-Amazónico, II, 3.

Zerbino, Mario

2004 “Canibalismo y violencia”. En: Berliner, Carolina, et al (comps.). Contra lo inexorable. Buenos Aires: Libros del Zorzal: 81-100.

Fuentes primarias

GFEA Grupo Focal El Alto. Estudiantes ciclo medio, mixto. 20 de noviembre de 2015. Senkata

GFLP Grupo Focal La Paz. Estudiantes ciclo medio, mixto. 22 de noviembre de 2015. CIES.

E1 Entrevista 1. Estudiante gay transexual. 19 años. 9 de diciembre de 2015. La Paz.

E2 Entrevista 2. Estudiante gay. 16 años. 16 de diciembre de 2015. La Paz.


105

E3 Entrevista 3. Dirigente lesbiana. 22 años. 18 de diciembre de 2015. El Alto.

E4 Entrevista 4. Dirigente gay. 17 de diciembre de 2015. La Paz.

E5 Entrevista colectiva profesores La Paz y El Alto (dos varones, una mujer). 11 de diciembre de 2015. La Paz.

DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO EN LOS COLEGIOS

POR

REYNA BALTAZAR LOPEZ

FECHA : 8 de Octubre del 2016-10-08

LA PAZ - BOLIVIA


109

LA DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO DENTRO LA UNIDAD EDUCATIVA

1. INTRODUCCIÓN.-

El tema de la presente investigación es la Discriminación de género en el contexto escolar. El tema fue elegido, debido a los temas avanzados que me hizo dar cuenta que este problema que afecta a los personas mayores por lo general. Esta es una problemática que tiene unos inicios mas antiguos como la familia y el colegio.

Este ultimo es importante ya que, al ser un centro formativo secundario, se aprenden y se pueden desprender conductas, valores y comportamientos. Entonces veo que es ideal que aproveche mi situación dentro del colegio para tratar, primero informarme sobre como esta este tema dentro de la escuela, esto lo hare mediante la aplicación de encuestas, sobre la discriminación. Segundo, hacer un diágnostico sobre el nivel de discriminación que sufre el colegio. Y por ultimo realizar una etapa informativa sobre el tema, dividida en dos partes. La primera sera de información general sobre el tema y los tipos de discriminación, y segunda, sera dar a conocer el resultado sobre el resultado de las encuestas. Los resultados deben mostrar a los actores que este tema no es ajeno a la unidad educativa. Y támbien descubrir el nivel de discriminación que hay en el.

El tema principal en el que nos enfocaremos es la discriminación hacia las niñas y mujeres de la unidad educativa. Para enseñarles y luego promover la prevención y eliminación de estas conductas, por lo menos con los grados que regento.

El documento que tomaremos como referente es la CEDAW (Convención sobre la eliminación de todas las formas de Discriminación Contra la Mujer). Este es un documento internacional que ennumera los derechos de la mujer en este caso de las niñas y señoritas. Esta es la base mas cercana acerca de la igualdad entre las mujeres y hombres. Es importante conocer este documento por que regularmente las niñas y señoritas no conocen sus derechos y muchas veces soportan conductas discriminatorios, tanto en sus casa, en el colegio, y la sociedad en general. Este trato, puede causar efectos negativos tanto a nivel psicologico, fisico y emocional puede llevar a las niñas a tener baja autoestima y resignarse a un destino que no es elelgido por ellas sino por la sociedad, que es machista. Y eso no va de acuerdo a los principios de igualdad declarado como principio universal de convivencia social.

2. IDENTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA .-

Como lo explicamos más adelante, el problema es el desconocimiento de los derechos de las mujeres por parte de las niñas y señoritas de la unidad educativa y lo efectos negativos que esto génera para su vida, tanto en lo psicologico, fisico y emocional. El efecto mas visible que se observo es la baja autoestima. Esto tiene como termino bajas calificaciones, falta de motivación, falta de emprendimientos personales y escolares, lo cual a la larga resulta en una vida de resignación en lo acádemico, familiar y social. Esto es lo que se trata de superar y el mejor momento es esté por que estan en una etápa formativa dentro de la cual se puede aprender nuevas y positivas formas de convivencia y asi cambiar las perspectivas de vida de las niñas y señoritas.


110

3. OBJETIVOS .-

3.1. General :

a. Investigar y comprender todo lo referente a la discriminación de género en las unidad educativa resaltando la importancia de conocer y aplicar la normativa de CEDAW como un mecanismo para combatir la discriminación de género en la unidad educativa.

3.2. Específico :

b. Recopilar información bibliográfica sobre el temas además de aplicar encuestas para recabar informacion específica sobre la tematica dentro de la unidad educativa.

Promover actividades educativas como mecanismo para combatir la discriminación de género adémas de dar a conocer el documento que las respalda que es la CEDAW.

4. LIMITES .- TEMPORAL ESPACIAL, GRUPO META

El trabajo que se realizó se circunscribe al periódo actual de convivencia, ya que es una epoca crítica donde se va mas actos de discrimianción.

El tema a abordar es la discriminación de género que sufren niñas y señoritas del ámbito escolar.

El ámbito social, es el de la unidad educativa en la que trabajo.

La base bilbiográfica de referencia es el documento de la CEDAW. Ya que contiene lo basico e imprescindible para tratar el tema específico.

En cuanto al grupo del cual se toma la muestra estadistica, osila entre 12 a 17 años de edad. Se to este rango que es amplio, por que quisimos tener un muestreo general, sobre el tema. Con esto quisimos buscar información desde diferentes perspectivas, por que la percepción que se tiene desde difrentes niveles es mejor. Por que muestra el desarrollo especifico de un fenomeno social como esté .

5. ANALISIS Y DESARROLLO .-

5.1 MARCO TEORICO .-

El tema de discriminación tiene que ver principalmente con los Derechos Humanos, y que se entiende por DD.HH.

5.1.1. Concepto de DD.HH. –

Conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. (Comisión de DDHH de México)


111

5.1.2. CARACTERISTICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS:

Sus características son las siguientes :

Universales

Los Derechos Humanos se aplican a todos los seres humanos sin importar edad, género, raza, religión, ideas, nacionalidad.

Irreversibles y progresivos

La consagración de nuevos Derechos no excluye ni desestima la vigencia de Derechos antes consagrados y la existencia de viejos Derechos no impide que las nuevas condiciones sociales vividas por los pueblos determinen la vigencia de otros nuevos Derechos.

Indivisibles

No puede hablarse de división de los Derechos Humanos, todos deben ser respetados y garantizados por autoridades y gobernantes.

No negociables

Los Derechos Humanos son bienes pertenecientes, de manera absoluta, a cada ser humano, por ello ninguna autoridad puede negociarlos.

Inviolables

Nadie puede atentar, lesionar o destruir los Derechos Humanos. Esto quiere decir que las personas y los gobiernos deben regirse por el respeto a los Derechos Humanos; las leyes dictadas no pueden ser contrarias a éstos y las políticas económicas y sociales que se implementan tampoco

Obligatorios

Los Derechos Humanos imponen una obligación concreta a las personas y al Estado de respetarlos aunque no haya una ley que así lo diga.

Trascienden las fronteras nacionales

La comunidad internacional puede y debe intervenir cuando considere que un Estado está violando los Derechos Humanos de su población.

5.1.3. PRINCIPALES DERECHOS HUMANOS .-

- Declaración de los DD.HH.-

Art. 1.- todos somo iguales en dignidad y derechos,


112

Art. 2.- todos tenemos derechos y libertades proclamados en esta declaración,

Art. 3.- todos tenemos derecho a la vida, la libertad, la seguridad…

Art. 4.- nadie puede estar sometido a la esclavitud, trata de esclavos…

Art.5.- nadie puede ser torturado,

Art. 7.- todos somos iguales ante la ley,

Art. 12.- nadie puede sufrir ataques contra su reputación

Art. 17.- todos tenemos derechos a la propiedad individual y colectiva.

Art. 18.- todos tenemos derechos a la libertad de pensamiento, de conciencia.

Art. 19.- todos tenemos derechos a la libertad de opinión y de expresión…

Art. 21.- todos tenemos derecho a participar en condiciones de igualdad de las funciones publicas….

Art. 23.- toda persona tiene derecho al trabajo en condiciones de igualdad,

2. todos tenemos derecho a un salario, sin ningun tipo de discriminación.

3. Derecho a una remuneración equitativa.

Los derechos humanos tienen que ver con la dignidad, que significa “”valioso”. Es el valor intrinseco y supremo que tiene cada humano independientemente de su situación economica, social y cultural. Este es el concepto primordial que se debe llegar a desarrollo y aprender como norma general de convivencia.

Otro principo fundamental es el de igualdad muy apropiado para nuestro tema que invesetigamos. La igualdad consiste en asegurar a todos los seres humanos los mismos derechos. Para ellos hay se debe efectuar una remoción de obstaculos, de todo tipos. Los cuales limtan de hecho la libertad y la igualdad. Para llegar a espacio que igualen posibilidades para todas y todos. Esto provocara el acceso efectivo al goce de los derechos por parte de todos los seres humanos.

Este ultimo, es que principio de igualdad es el que nos interesa aplicar en la unidad educativa. Primero tenenmos que encontrar los espacios en los cuales donde se da los prejuicios contra las niñas. Despues emprender medidas para mover estas, o eliminarlas directamente. Asi recien se hablara de igualdad dentro de la unidad educativa. Por ejemplo : las canchas tienen como preferencia ser dadas a los jovenes y niños para la práctica de deportes, sin siquiera preguntar a las señoritas si los quieren utilizar. Esto desemboca en excluir del deporte a las niñas y con el tiempo solo lo acceptan como normal. Otro ejemplo seria que para los cargos de presidente de curso casi siempre se opta por los varon, por que dicen que tiene carácter y a él si le haran caso,


113

no tanto asi a las señoritas por son mas debiles y calmadas. Si lo analizamos, todo este razonar esta fundado en prejuicios y estereotipos, que se siguen y se cumplen sin lugar a la discución. Esto es una forma pasiva de tolerar la discriminación. Pero si entenderían los conceptos de igualdad y dignidad y lo que significa la discriminación para las señoritas, se pueda lograr un cambio.

5.1.4. Concepto de Discriminación .-

Toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que se basen en determinados motivos, como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional o social, la posición económica, el nacimiento o cualquier otra condición social, y que tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas (Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas).

Tambien hay discriminacion positiva que supone diferenciación y reconocimiento. (Accion Afirmatica – Desigualdades correctoras)

Estos de discriminación vulneran fundamentalmente los DD.HH. y los derecgos especificos reconocidos por los estados y las sociedad.

5.1.5. La discriminacion en las Unidad Educativa.-

La interaccion entre las personas asi como la actitud estan determinadas por el concepto que se tiene del otro, el cual se construye en tres niveles:

1. Cognitivo (pensamientos y creeencias)

2. Afectivo (sentimientos y emociones)

3. Conductuales (acciones y comportamientos)

4. La discriminción puede originarse generalmente en estereotipos y prejuicios que se construyen sobre las personas.

Estereotipos .- Son las creencias o ideas negativas o positivas hacia personas de un grupo determinado (extranjeros, homosexuales, mujeres, etc). Es decir lo que sé oo creo saber del otro. Se trata de creeencias populares sobre atributos que caracterizan a un gripo social y sobre las que hay un acuerdo tácito. Es decir es una creencia compartida por varias personas. Por ejemplo: asociar a las mujeres con la debilidad, lo cual no tiene un fundamento racional.

Los Prejuicios.- Son juicios u opiniones que se emiten sobre algo o alguien sin contar con suficiente información o conocimiento. Y que al tratarse de juicios no comprobados pueden no ser ciertos. Implican siempre una valoración favorable o desfavorable sobre personas, situaciones o cosas y se producen en el nivel de los sentimientos y emciones.


114

Si la valoración es desfavorable, se la manifiesta a traves de actos de discrimianción mediante sentimientos de lastima, temor, rechazo, desprecio, etc.

Por otro lado si hablamos de prejuicios positivos, támbien derivan en acciones discirminatorias, cuando implican sentimientos paternalistas que dificultan el desarrollo y autonomía de otras personas.

5.1.6. Discriminación arbitraría .-

La discriminación arbitraría eata a nivel de la acción, es decir, es la conducta que se produce coo resultado de los estereotipos y prejuicios, y se traduce en un trato hostil y excluyente hacia una persona o grupo.

Existen diversas categorías construídas social y culturalmente, que contribuye a la desigualdad y exclusión. Se manifiesta cuando una persona , grupo o institución expresa en forma permanente opiniones , acciones y actitudes discriminatorias por la condición fisica, preferencia sexual, de género, entre las mas amplias.

La discriminación se traduce en distintos tipos de violencia (física, emocional, directa,indirecta), en cuya base se encuentran estereotipos y prejuicios.

Es peligroso este ultimo razonamiento, por que si se habla de las unidades educativas, ese tipo de violencia sería el Bulling. Una nueva forma reconfigurada de discriminacion escolar. Este tipo de violencia sera tal, cuando sea prolongada y existe una asimetria de poder. Esd ecir la victima esta en estado de indensión frente a su agresor. Esto seria un tipo de violencia entre pares dentroo de la unidad educativa.

Seria mas o menos asi:

ESTERIOTIPO

EXCLUSIÓNSOCIAL

PREJUICIO

VIOLENCIA DISCRIMINACION


115

Por ejemplo:

Las niñas no son muy capaces intelectualmente (estereotipo) – pensar; luego se cree que necesitan ayuda o no merecen ser tomadas en cuenta para trabajos intelectuales importantes (prejuícios) – sentir ; entonces le doy un trato difrente debido a su “incapacidad” (discriminación) – actuar, al final tenemos aniñas y señoritas con problemas para desarrollar sus actividades escolares y su propia autonomía.

5.1.7. Manifestaciones de Discriminación de Género en la Unidad Educativa.-

Existen diversos grupos sociales que confluyen en la unidad educativa. Diversos en lo económico, social. Cultural. Esta diversidad no génera la discriminación sino las actitudes hostiles que se producen ante esta diversidad. En el ámbito escolar las manifestaciones de discriminación se producen ante la diferencias por :

• Diversos estilos y ritmos de aprendizaje, se podria mencionar cuando hay bajas expectivas sobre las posibilidades de aprendizaje de las estudiantes,

• Apariencia física, es un motivo importante para os adolescente. Por esto es motivo de burla y apodos. Por ejemplo : flaca, gorda, fea, negra, etc. Que a veces son consideradas como bromas inofensivas y aceptadas por los adultos. Sin darse cuenta que dañan significativamente elautoestima y dignidad, a traves de críticando una característica con la que se siente incomoda. Esto tiene un efecto mas profundo en las niñas y señoritas se las estereotipadas como coquetas ensu aspecto físico.

• Condición socioeconómica, esto tiene relación conlas características de la familia, como el trabajo de lps padres, forma de vestir, desenvocando en actitudes de exclusión pro las bajas expectativas que se tiene sobre ella. Esto altera el proceso formativo. Asi mismo se estereotipa la pobreza con la delincuencia, falta de higiene y despreocupación.

• Embarazo o maternidad, las adolescentes en esta situación son excluídas del sistema esolar ya sea directamente o indirectamente. Es directa cuando seles niega las facilidades para rendir pruebas o ponerse al día ensus tareas. Es indirecta, se produce a través de rumores y comentarios. Por ejemplo : son mal ejemplo para el colegio, y sus compañeras, muestra una mala imagen al colegio, da desprestigioo al colegio. Al respecto de acuerdo al reglamento educativo las señoritas en esta situación son beneficiarias en varios aspectos, pero aun así persiste esta conductas en mayor o menor grado, esto támbien depende del contexto socioeconómico.

• Sexo, Hombres y mujeres son diferentes, pero tienen el mism potencial para aprender y requieren de las mismas oportunidades para lograrlo. Sin embargo las niñas y señoritas son discriminadads por esta razón. Las expectativas por parte de los docentes varía según se trate de hombres y mujeres. Por ejemplo se les exige mas a alos varones en aréas de matemáticas y científicas, y a las niñas en humanísticas. En este sentido esta discriminación se manifiesta enrelacion a las expectativas sobre las conductas esperadas para cada sexo : las mujeres


116

deben cumplir las espectativas feministas (suaves,poco inteligentes, debiles, sentimentales, carecer de la capacidad de decisión).

5.1.8. ENCUESTA SOBRE LA DISCRIMINACION DE GENERO EN LA UNIDAD EDUCATIVA.-

Esto inidca que si existe discriminación de género dentro de la unidad educativa.


117

Según las encuestadas sufre mas discriminacion en su propia familia, de parte de los adultos mayores, que serian los padres y demas mayores.

Esto permite medir el grado de cultura de la familia. En este caso los padres solo llegaron al nivel de colegio. Esto tendría relacion, de la causa de cometer la discriminación de géner lo hacen por desconocer su significado. Por otro lado este dato es importante por que los demas padres si tienen un nivel mas de estudio, pero otra pregunta responden que donde mas sufren es enla familia. Esto indica que estos padres igual cometen discriminación a pesar de sus estudios.


118

Esta pregunta indica que el ambito donde mas sufre este mal es la familia, que tiene que ver otras preguntas. Lo cual arroja esta discriminación tiene como origen la propia familia.

Como podemos observar esto afecta en lo psicologicoo y emocional. Lo cual tiene consecuencias peores, por que a veces recurrren a autolesionarse por razones sentimentales ya sea por su familia o por cuestiones personales y del colegio.


119

Como ya vimos mas arriba, la manera mas comun de discriminar es humillando. Seguido de insultos. Como vemos mabos son de forma verbal o gestual. Que dañan a alas señoritas y niñas.

Dentro del ámbito mismo del colegio, vemos que hay mas discriminación de género de parte de sus pares – los niños y jovenes compañeros de curso.

En segundo punto esta la misma familia. Y en tercer lugar los profesores, que por el papel que juegan en el colegio, este resultado es crítico, por que son ellos que deberian prevenirlo y evitar incurrir en este tipo de conductas.

Según las encuestadas, el colegio no brinda las condiciones para convivir en igualdad con los niños y jovenes. Esto repercute enque ellas no sienten que se les de los medios necesarios para desarrollar sus capacidades intelectuales, físicas o emocionales.

Como dijimos este es un tema que debe involucrar a a todos los actores de la comunidad. Pero uno de los principales no la da la suficiente atención. De ahí viene que pase desapercibido o se lo vea normal dentro de la unidad educativa.

5.2 MARCO NORMATIVO.-

La CEDAW, da el marco normativo para tratar , prevenir y encarar este fenómeno social. No brinda ampliamente las facultades en el campo educativo , pero da herramientas con las cuales se pueda trabajar en cuanto a igualdad de derechos.

Es la norma guía para los gobiernos, mediante la cual deben emprender acciones, reformas, políticas sociales, educativas para desarrollar los derechos de las niñas y la mujer.


120

Por otro lado, la convención es un acuerdo entre países, en la cual se comprometen sobre un tema especifico. Es decir a comprotarse y hacer ciertas cosas especificas. Por lo cual es un instrumento legal para demandar el respeto y garantía de dichos derechos.

Adémas, que se comprometen a adecuar sus normas nacionales a la normativa internacional. Esto se refiere a que se debe modificar o cambiar la estructura gubernamental y adecuarla a las requerimientos legitimos que demanda la convención.

5.3 METODOLOGIA .-

El método que se aplicara sera el Descriptivo. En el presente trabajo se llego a describir y descomponer las principales partes de lo que es la Discriminación de género dentro de el colegio. De esta analisis se llego describir de lo que es discriminación de género, origen, consecuencias.a Al mismo se evaluo los efectos y se concluyo que son negativos en todo aspecto. Además se comprendio las formas mas comunes en las que se da dentro del contexto escolar. Ademas si tomamos en cuenta los datos de arrojados por las estadisticas, los cuales nos ayudaron a entender mejor este fenomeno dentro del colegio.

Asi mismo se describio sus causas, teniendo estas una relación directa con las consecuencias de la misma, las cuales afectan directamente la vida presente de la victima como támbien la vida futura. Y no solo eso, si no que lo hace en todo aspecto.

Estas consecuencias tienen una relación lineal con el autoestima que llega a tener la victima fruto de la discirminación. Ademas de los emprendimientos que realice las señorita o niña en un futuro no muy lejano.

6. CONCLUSIONES .-.

Dentro del marco de los objetivos, se describio y analiso lo que es la discriminación de género , causas y efectos.

Por otro lado se aplico la encuesta propuesta al principio, a fin de recabar información específica sobre el tema dentro de la unidad educativa.

Asi mismo se realizo la actividad informativa, dentro de la unidad , la cual por razones de normativa educativa, se la tuvo que ejecutar junto a otros temas mas.

El tema de discriminación de género deberia ser introducido mas instrumentalmente en la currícula escolar. Por que ahora solo se la hace de manera simbólica, sin brindar los medios suficentes para aplicarlo realmente. De acuerdo a la encuesta realizada nos indica que són pocos los docentes y asignaturas que abordan esta temática y la profundizan a fin de lograr un cambio de conducta en sus estudiantes.

Otro aspecto seria , que los docentes por el papel que juegan dentro de la escuela, debe desaprender esas conductas discriminatorias. Tanto las indirectas como las directas. Y para ello deben empezar por


121

reformular sus esquemas mentales sobre lo que son las mujeres. Así mismo deben emplear en su hablar un lenguaje inclusivo, por que esté es significativo por que involucra sutilezas, sentimientos, ideas, agrado, disgusto, y que muchas veces so mas que palabras. En la pregunta pertinente a este punto, los docentes estan en tercer lugar entre los que cometen discriminacion contra las señoritas y niñas, ya sea mediante prejuicios paternalista o discriminatorias directamente.

Por otro lado, de acuerdo a la nueva ley educativa, nos dice que la educacion es inclusiva y comunitaria. Partiendo de este último, si queremos cambiar estas conductas, todos debemos intervenir, padres, docentes, instituciones de contexto, y autoridades educativas. Por que los adultos desde esa posición detentan poder y autoridad. En este sentido son los adultos quienes deben traducir en modelos de comportamiento igualitario y n discriminatorio. Referente a este punto hay respuestas que respaldan que son los adultos de su familia quienes cometen los actos discriminatorios.

Ampliar los espacios de participación para las señoritas y niñas dentro de la unidad educativa. Para promover un desarrollo mas acorde al principio de igualdad. Por en la encuesta vimos que las señoritas se ven restringidas en el desarrollo de sus actividades debido a que s eles da mas preferencia a los jovenes y niños.

Implementar una intervención psicosocial, a fin de brindar un apoyo psicologico a las estudiantes que sufren de discriminación y los sentimientos y emociones que provoca y que de algún modo repercute en su rendimiento escolar.

Implementar una escuela de padres especifico para abordar estas tematicas. Por que vimos en las encuestas que la familia representa casi el 50% del lugar donde las señoritas sufren discriminación de género, por sus propios padres y familiares. Esto puede tener varias causas, por ejemplo en relacion a otra pregunta del mismo cuestinario, muestra que la mayoria de los padres solo llegaron hasta el colegio. Lo cual nos hace pensar que talves cometan discriminación por ignoran el significado de sus actos.

Es importante profundizar en relación a esta temática, y los derechos de las niñas y mujeres en el ámbito educativo, para asi generar nuevas tendencias pedagógicas que superen esta forma de segregación en la unidades educativas.


122

BIBLIOGRAFIA .-

www. Minedu.com

BARRIO DE LA FUENTE, Jose Luis, “Hacia una educación Inclusiva para todos”, Revista Nº 130.

BERTELY, Maria, “Escuela , identidad y discriminación”. IIPE – UNESCO.

Convención Sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Contra la Mujer ONU, 18 de diciembre de 1979.

ESTUDIOS DE CASO

UNIDAD EDUCATIVA AUGUSTO GUZMÁN

ESTUDIO DE CASO:

“LA FALTA DE APERTURA DELA DIRECTORA ANTE LA BRIGADA ESTUDIANTIL”

Por: Selvy Esperanza Valverde Plaza

Cochabamba- Bolivia


126

INDICE

Resumen 121

Introducción 121

Desarrollo 121

1. Racismo y discriminación problemática preocupante en nuestra sociedad 121

1.1 ¿Qué es racismo? 121

1.2 ¿Qué es la discriminación? 121

1.3 ¿Qué es una problemática? 121

2. ¿Qué hacer cuando la brigada no recibe el apoyo que requiere? 122

3. ¿Cómo actuar cuando no se nos permite ser partícipes de un proceso de cambio dentro de nuestros colegios? 122

4. ¿Cómo poder desempeñar nuestras obligaciones si nos sierran las puertas? 123

5. ¿Qué hacer para ser escuchado? 124

Conclusión 125

Datos bibliográficos 126


127

RESUMEN El racismo y la discriminación son un problema social que se intensifica al no ser corregidos a su tiempo. Por eso se busca educar a las futuras generaciones desde las unidades educativas con la participación de una brigada estudiantil que socialice y genere consciencia sobre el tema. Las brigadas, para desempeñar su papel, deberán recibir el apoyo necesario de la Dirección Departamental de Educación, caso contrario, las brigadas estudiantiles serán reprimidas de sus funciones por la falta de comprensión e incentivo al no ser aceptadas en sus colegios.

INTRODUCCIÓN El racismo y la discriminación son una problemática preocupante en nuestra sociedad. Lo presenciamos no solo en las calles, hospitales, centros públicos u otros, sino también en las unidades educativas, que es donde se forman los niños y adolescentes; es por eso, que mediante una brigada estudiantil contra el racismo y toda forma de discriminación se busca prevenir y combatir este problema social.

Pero: ¿Qué hacer cuando la brigada no recibe el apoyo que requiere?, ¿Cómo actuar cuando no se nos permite ser partícipes de un proceso de cambio dentro de nuestros colegios?, ¿Cómo poder desempeñar nuestras obligaciones si nos sierran las puertas?, ¿Qué hacer para ser escuchados?

Si bien la autoridad dentro de los colegios son los directores, debido a que son los encargados de mantener el orden dentro del establecimiento, por qué no dejar que los estudiantes también sean partícipes de ese orden proponiendo nuevas ideas, formándose como líderes para tener un mejor mañana.

DESARROLLO 1. Racismo y discriminación problemática preocupante en nuestra sociedad

1.1 ¿Qué es racismo?

Se considera “racismo” a toda teoría tendente a la valoración de unas diferencias biológicas y/o culturales, reales o imaginarias en provecho de un grupo y en perjuicio del otro, con el fin de justificar una agresión y un sistema de dominación que presume la superioridad de un grupo sobre otro.

1.2 ¿Qué es la discriminación?

Significa diferenciar, distinguir, excluir o restringir, es una situación en la que una persona o un grupo es tratada de forma desfavorable a causa de perjuicios, generalmente por pertenecer a una categoría social distinta entre esas categorías se encuentra la raza, la orientación sexual, la religión, el rango socioeconómico, la edad y la discapacidad entre otros.

1.3 ¿ Qué es una problemática?

Es un conjunto de problemas pertenecientes a una ciencia o actividad. Con estos conceptos podemos argumentar que en nuestro país todas esas acciones expuestas anteriormente generan un desorden y problema en la sociedad. Este problema incrementa al no ser socializado y corregido en su debido momento, por eso con el pasar de los días aumentan los casos de racismo y discriminación.


128

Es lamentable esta situación que afecta a todos aquellos que son vistos diferentes por otros, esta visión es colonialista y aún persiste en la forma de pensar y actuar dentro de la sociedad.

Para combatirla se implementó una ley que ampara a todas aquellas personas que son víctimas de todos estos atropellos, pero no es suficiente si no se la conoce o no se la socializa a todos; por ende, es que se busca educar y enseñar a los niños, adolescentes y jóvenes desde el colegio mediante brigadas estudiantiles que desempeñen un papel de corregidores y formadores de una nueva generación contra el racismo y todo forma de discriminación.

Si bien estas brigadas estudiantiles son una nueva forma de prevenir y combatir esta problemática desde los centros educativos, también se busca formar nuevos líderes que velen por el bienestar de nuestro país, pero llegado un momento en el cual nosotros actuamos somos reprimidos, en este caso por la directora de nuestro colegio.

2. ¿QUÉ HACER CUANDO LA BRIGADA NO RECIBE EL APOYO QUE REQUIERE?

Cuando nosotros actuamos como brigada nos sentimos abandonados (en especial yo), ya que no recibimos apoyo por parte de nuestros profesores, porque no todos tienen conocimiento de las brigadas, no nos toman muy en cuenta, debido a que la directora de nuestro colegio no dio conocimiento a todos los profesores y estudiantes sobre nosotros.

Ella no nos colabora en el aspecto de escuchar nuestras ideas, no nos permite reunirnos y si lo hacemos, se enoja. Es más, como brigada deberíamos tener a un profesor que haga de asesor para guiarnos y apoyarnos con nuestros planes e iniciativas de socializar y buscar cambiar aspectos negativos en el colegio, tales como el racismo, la discriminación y violencia escolar (bullying-cyberbullying).

El tener a alguien que nos colabore y forme como líderes en nuestro colegio nos beneficiará no solo a nosotros sino a todos los estudiantes, porque nosotros replicaríamos lo aprendido sobre el liderazgo e incentivaríamos a muchos más.

3. ¿CÓMO ACTUAR CUANDO NO SE NOS PERMITE SER PARTÍCIPES DE UN PROCESO DE CAMBIO DENTRO DE NUESTROS COLEGIOS?

En ocasiones nosotros nos reunimos y hemos platicado sobre denuncias que nos han llegado, las cuales son escasas, ya que ni la cuarta parte del colegio tiene el conocimiento de nosotros, por eso es que no somos muy activos. Analizábamos e investigábamos para poder informarnos mejor sobre el tema, nosotros veíamos conveniente actuar de ese modo pero la directora, no.

Ella ni bien se percataba que nosotros estábamos desempeñando nuestro papel de brigadistas nos llamaba la atención, en especial a mí, me miraba con sus ojos intimidantes que parecieran querer condenarme por el hecho de comunicar a mis compañeros sobre la denuncia (que en especial a mí me llegaban), mencionarles mi criterio sobre el tema y sugerirles buscar una posible solución. Para ella mi forma de actuar está mal, nos dijo que a ninguno nos ve con caras de uno es más líder que el otro, me reprende diciéndome que yo no debo hacer lo que quiero cuando quiera, indica que ella, incluso, es la que debe evaluarnos y cedernos el permiso de hacer todo tipo de investigaciones en el colegio, de reunirnos y que debemos anticipadamente decirle sobre qué vamos hablar para que ella le dé el visto bueno.


129

Por ser la directora cumple un papel fundamental en nuestro colegio, ya que controla, evalúa y aprueba programas de actividades especiales, complementarias, recreativas, deportivas y culturales. Autoriza visitas de estudio, excursiones y actividades culturales de los alumnos y profesores dentro y fuera de la unidad educativa. También debe mantener un buen canal de comunicación con los integrantes de la comunidad educativa, favoreciendo el mejoramiento del proceso educativo; tiene que estimular y facilitar el perfeccionamiento y capacitación del personal de su dependencia, como asimismo la investigación y experimentación educacional, sin descuidar el hecho de cumplir las normas e instrucciones emanadas de las autoridades competentes.

Somos conscientes de que ella tiene que conllevar a cultivar diversos factores que son clave para que el centro de enseñanza sea eficaz como ser: el trabajo en equipo y la colaboración entre el personal, la sensibilización hacia las preocupaciones y las aspiraciones no sólo de los estudiantes sino también de sus padres y la planificación y aplicación con visión de futuro de toda una serie de cuestiones administrativas. Cosa que ella no hace o no se propone realizar con nosotros.

Al hablar con mis compañeros ellos me dicen que si actuamos de forma apresurada en ocasiones, tal vez debemos buscar tener la aprobación de ella para poder desempeñar nuestro papel de brigadistas, dado que a la directora para nada le gusta que nosotros tengamos la iniciativa de investigar y sacar conclusiones como grupo.

¿Pero acaso el tener esa iniciativa no es querer formarnos en liderazgo?; líderes son aquellas personas que se distingue del resto y son capaces de tomar decisiones acertadas para el grupo, equipo u organización que preceda, inspirando al resto de los que participan de ese grupo a alcanzar una meta común. La labor del líder consiste en establecer una meta y conseguir que la mayor parte de las personas deseen y trabajen por alcanzarla. Para logar todo eso debe expresarse, comunicarse y ser guía de un grupo de personas que al igual que él, busquen realizar una meta en común, cómo hacerlo si no se le permite formar un grupo y liderarlo.

Yo veo a mis compañeros inseguros, no me han vuelto a mencionar sobre reunirnos o capacitarnos más como brigada, siento que al no permitirnos tener iniciativas es cortarnos las ganas de buscar mejorar nuestro colegio, el decirnos que ninguno tiene más cara de líder que otro es alejarnos de nuestro objetivo: el prevenir y combatir actos de racismo, discriminación y violencia escolar en nuestro colegio. Ninguno de nosotros buscamos ser más o menos que el otro, cada uno conocemos nuestras fortalezas y debilidades, sabemos que todos tenemos oportunidades para llegar a ser líderes siempre y cuando se no permita actuar como uno de ellos.

4. ¿CÓMO PODER DESEMPEÑAR NUESTRAS OBLIGACIONES SI NOS CIERRAN LAS PUERTAS?

Hemos llegado a tal punto en el cual debemos pedir permiso para desenvolvernos como brigadistas y así evitarnos tener más diferencias con la directora, pero cuando lo hicimos nos sentimos incómodos, pues nos tocó reunirnos en secretaría y tomar una decisión que no fue de agrado de la directora, cómo saber que le agradaría si nuestra labor es prevenir, combatir el racismo, discriminación y violencia escolar en el colegio y que mejor forma de hacerlo que ir a investigar a más profundidad la denuncia


130

que nos llega. No hay otra forma de enterarse de la verdad, como bien lo dicen en un noticiero la verdad se la busca, se la investiga y se la analiza, pero mucho depende con el cristal con que se la mire, que no hay una sola y que ella siempre se da el modo de hacerse ver.

Nosotros buscamos eso cada que recibimos alguna denuncia, buscamos la verdad, escuchamos a los afectados para poder luego ir a hablar con los denunciados, cosa que no se da, pues la directora siempre nos reprende antes de terminar nuestra investigación.

En casos como esos qué debemos hacer, si nos cierran las puertas ¿debemos abrirlas sin la llave? si no nos permiten expresarnos ¿debemos gritarlo a los cuatro vientos? si nos reprenden a media investigación ¿debemos sentirnos intimidados y dejar de actuar? ¿qué hacer?

Debemos acaso hacer lo mismo que nuestros mártires, levantarnos dejando de lado las consecuencias para buscar un mejor trato, sublevarnos en contra de la directora y buscar mejorar actitud de aquellas personas que comenten actos de racismo, discriminación y violencia en nuestro colegio. Debemos hacer huelgas para ser escuchados y que nos apoyen.

Cómo lograr volver a animar a mis compañeros para que volvamos a intentar reunirnos y volver a expresar nuestras ideas para poder cambiar aspectos negativos en nuestros compañeros del colegio, por más que la directora nos vuelva a cerrar las puertas para tener un proceso de cambio. No veo otra mejor forma de replicar todo lo que aprendimos en las capacitaciones que tuvimos sin tener que exponer todos nuestros conocimientos a los demás estudiantes del colegio y buscar formar a un nuevo grupo de brigadistas que continúe enseñando y formando a nuevas generaciones de estudiantes contra el racismo, la discriminación y la violencia. Una vez que nosotros nos graduemos del colegio, cómo dejar huellas en el colegio sin tener que actuar e iniciar cambios que beneficien no solo ahora sino en un futuro a toda nuestra comunidad estudiantil.

5. ¿QUÉ HACER PARA SER ESCUCHADOS?

Desde la última vez que me reuní con mis compañeros no volví a recibir denuncias que nos lleven a reunirnos, en otras palabras, no nos reunimos sino recibimos alguna denuncia, porque si nos reunimos no es del agrado de la directora, por eso estamos esperando a que ella nos llame para reunirnos, estoy esperando ver esa iniciativa de apoyarnos por parte de ella.

Si ella tanto nos dice que es la encargada de nuestro grupo, por qué no se responsabiliza verdaderamente de él y nos colabora en dejar que nos reunamos para tomar decisiones que mejoren actitudes negativas en los estudiantes, por qué no nos deja ser mediadores entre nuestros compañeros, por qué no nos deja formarnos en liderazgo sin tener que cuestionar nuestra forma de proceder ante las situaciones que se nos presenten. Si ella quiere ser nuestra guía, por qué no actúa como un líder, ya que un líder no impone una decisión sino busca que también sus integrantes del grupo formen parte de la toma de una decisión que vean conveniente, un líder dirige un grupo, busca fortalecer ese grupo siendo el pilar fundamental del conjunto, no los deja de lado.

Pareciera que mis compañeros brigadistas perdieron los ánimos de querer cumplir con el compromiso que tenemos, si no somos escuchados cómo expresarnos.


131

Si nuestras ideas de cambio no son aceptadas por la directora, cómo tener ganas de buscar un mejor mañana para el colegio, el expresarle nuestro proyecto de capacitar a más estudiantes para que la brigada se ampliara no le pareció, nos dijo que estábamos haciendo cosas que no nos competen.

Que de malo había el querer capacitar a dos niños por curso, en especial desde cuarto de primaria para que ellos sean formados y se sientan capaces de replicar lo aprendido en sus cursos y así ampliar la brigada haciendo partícipes a más estudiantes, formándolos como líderes que harán lo necesario para tener un mejor bienestar mañana. Eso fue lo que nos recomendaron hacer en las capacitaciones a las cuales asistimos, lo mismo nos repitieron en el encuentro nacional de brigadas que hubo en mayo en la ciudad de Cochabamba.

El conocimiento que nosotros tenemos no debe quedarse en teoría sino debe ser llevado a la práctica, para hacerlo debemos socializar el tema y capacitar a más estudiantes del colegio, de ese modo recién se logrará tener un verdadero cambio en nuestra unidad educativa, siempre y cuando se nos deje participar de ese cambio. El expresarnos es ganarnos la no aceptación de la directora, es hablar con el viento, las palabras solo se van y no son tomadas en cuenta, no son escuchadas y mucho menos comprendidas.

6. CONCLUSIÓN

El socializar todos estos temas sobre el racismo, discriminación y violencia escolar es fundamental en los colegios para mejorar el presente y esperar un mejor futuro. Si bien lo socializan a los brigadistas también debería ser socializado a los profesores, directores y padres de familia, para así evitarnos descontentos.

La falta de socialización lleva a eso, a que directores y estudiantes que se están formando como líderes no siempre están de acuerdo con la forma de actuar del otro, ser directores no es parecer dictadores, su papel de ellos dentro de la unidades educativas es fundamental e importante, pero el dejar de lado la negación de aceptar nuevas técnicas o estrategias para mejorar la convivencia estudiantil dentro del colegio no los disminuirá sino los ayudará a mejorar.

Se debe dar campo, se debe dar paso a los niños, adolescentes y jóvenes que buscan mejorar la sociedad, no se los debe reprimir o reprochar, son ellos los que deben formar parte del proceso de cambio dentro de sus unidades educativas, en otros términos, ellos deben ser los protagonistas que mejoren la convivencia en sus colegios, son ellos los indicados a cambiar aspectos negativos en sus compañeros, qué mejor forma de hacerlo siendo líderes, sintiéndose capaces de hacerlo, recibiendo el apoyo correspondiente sin que se los trate de detener.

Para tener un proceso de cambio debe transcurrir un determinado periodo de tiempo, debe haber personas que tomen la iniciativa de llevar a cabo ese proceso de cambio. Las cosas no cambian de la noche a la mañana, la clave es no detenerse y convencerse de que por lo que está luchando vale la pena insistir hasta ver los resultados que mejoren la situación.

Eso es lo que hicieron nuestros mártires y lo siguen haciendo los líderes que persisten en realizar sus metas, cada caída que tuvieron les ayudó a seguir subiendo la montaña para llegar al lugar en donde se encuentran y seguir subiendo.


132

El camino que nos espera a todos los brigadistas es largo, tendrá obstáculos, tendrá atajos e inmensas colinas que recorrer y para logar superarlos es cuestión de seguir caminando.

Mi colegio es un claro ejemplo de cómo la directora reprime a los brigadistas al no aceptar el concepto de líderes son aquellos que buscan cambiar aspectos negativos en los demás y que para hacerlo deben actuar ahora y no mañana, porque puede ser tarde.

Líder es aquel que actúa y no solo habla, es aquel que se abre caminos para poder avanzar, es aquel que llega a sobrepasar muchas cosas para poder mejorar, eso que se propuso cambiar, es aquel que lidera un grupo de personas unidas por un mismo fin, un líder sin seguidores o sin un grupo de trabajo no puede ser líder, ya que le falta lo más importante: su grupo de apoyo. Por lo tanto, un grupo de personas sin un líder no puede trabajar, porque les falta la cabeza que los guíe y fortalezca para alcanzar las metas que se propongan lograr.

Lo que debe prevalecer entre los estudiantes, profesores, directores y plantel administrativo es la comunicación y comprensión. No todos estaremos de acuerdo con alguien pero debemos escucharlos, comprenderlos y sobre todo buscar colaborarlos.

La falta de este valor tan importante conlleva a que no se logren entender, se debería poner en práctica este valor y muchos otros, como ser el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la paciencia, la responsabilidad, el compañerismo, la ayuda, la unión, la honradez, la generosidad, etc.

DATOS BIBLIOGRÁFICOS

LIBROS: CONCEPTOS BÁSICOS Descolonización, Despatriarcalización, Lucha contra el Racismo y toda Forma de Discriminación Producción: Gobierno Autónomo Departamental de Cochabamba 2015 ENTRE LA PRÁCTICA Y LA TEORIA Aportes para la construcción de una gestión educativa intra e intercultural en Bolivia Autora: Mónica Navarro Vásquez FUNPOREIB Andes Cochabamba – Bolivia Lecturas del libro: El rol del director y los diferentes actores de la comunidad educativa Playa Ancha en la elaboración del POA (Plan Operativo Anual) Milca Mamani, pág. 75 Gestión educativa con rostro humano y corazón divino: Aprendiendo de la experiencia del colegio Carachipampa María del Carmen Bolívar, pág. 133 10 SITIOS WEP: Bolivia: Reglamento de la estructura, composición y funciones de las Direcciones Departamentales deEducación - DDE’s, de la Ley Nº 070, de 20 de diciembre de 2010, de Educación “Avelino Siñani -Elizardo Pérez” http://www.lexivox.org/norms/BO-RE-DSN813.xhtml Definición de liderazgo - Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/liderazgo/#ixzz4IgfZqjU8 Definición de liderazgo http://www.monografias.com/trabajos91/concepto-y-tipos-liderazgo/concepto-ytipos-liderazgo.shtml#ixzz4IgjuviuO Educación: ROLES Y FUNCIONES DEL DIRECTOR(A) http://pedro-becerra.blogspot.com/2008/11/roles-y-funciones-del-directora.html Liderazgo - Wikipedia, la enciclopedia libre https://es.wikipedia.org/wiki/Liderazgo MATERIAL ESTUDIANTIL: REGLAMENTO DE LAS FUNCIONES EN LAS UNIDADES EDUCATIVAS http://materialdeconsultacientifica.blogspot.com/2011/04/reglamento-de-lasfunciones-en-las.html Paola Cárdenas: las funciones del director de un centro educativo http://paocarmun.blogspot.com/2010/01/las-funciones-del-director-de-uncentro.html Qué es el Liderazgo y Cuáles son los Tres Estilos Principales por Nelson Portugal @nelson1614 http://www.nelsonportugal.com/que-es-liderazgo-estilos/


133

CHOLO RACISMOUNA MIRADA AL PASADO

Sobre el autor:

Trabajo realizado por Serapio Caiguara Martínez, ciudadano de la tercera edad de 83 años, nacido en Chuquisaca, realizó sus estudios de primaria y secundaria en Potosí y estudios universitarios en Oruro, obteniendo el título de Contador General, actualmente radica en La Paz.

Motivado a realizar este trabajo, debido a que en el desarrollo de su formación en la escuela, universidad y vida laboral fue víctima de actitudes y comportamientos racistas. Actualmente desde su experiencia reflexiona sobre su vivencia y sobre diversos artículos de la prensa escrita acumulados durante varios años, relacionados a la temática de racismo y discriminación que le permitieron realizar este análisis.

1. INTRODUCCIÓN

“El racismo ha sido históricamente una bandera para justificar las empresas de expansión, conquista, colonización y dominación, y ha marchado de mano de la intolerancia, la injusticia y la violencia”.

Rigoberta Menchú

El interés de profundizar la temática surge a partir de analizar la concepción del significado de cholo racismo, que si bien no es una palabra que se encuentra en el diccionario, en la práctica ha sido utilizado en Bolivia como una forma de prejucio que lo que busca es humillar al otro y anular moralmente a las personas.

La discriminación de carácter racial y origen cultural vinculados con el término de cholo racismo; ha sido durante muchos años una cruda realidad en el país, a partir del desprecio de personas de origen cultural indígena, se mellaba la dignidad de las personas, al ser la mayoría de origen indígena los efectos y repercusiones que durante muchos años se han vivido, han dejado huellas que aún se viene arrastrando.

Los orígenes de este término, se arrastran desde el colonialismo, con las relaciones de dominación hacia los indígenas, víctimas de discriminación y exclusión por la clase dominante; posteriormente con la lógica del mercado y el capitalismo se reactivan las dicotomías raciales, generando nuevas


134

categorías como los q’aras y los indios, y una clase que surge con mayor poder económico pero con rasgos indígenas.

Estos proceso de transformación social, mediadas por el racismo y la discriminación hacia la identidad étnica, han generado por ejemplo que se menosprecien los idiomas originarios y las prácticas culturales propias de los pueblos.

En ese escenario, a partir de las políticas estatales, con el reconocimiento de Bolivia como un Estadio Plurinacional y multiétnico, se ha generado mayor conciencia de la pluralidad y riqueza cultural, reconociendo que como ciudadanos dentro de este Estado todos y todas tenemos los mismo derechos.

2. MÉTODO

Para el desarrollo de este trabajo se optó por el método de análisis documental, que se desarrolló a partir de la interpretación y análisis de artículos de prensa de medios escritos, relacionadas a las temáticas de racismo y discriminación, como elemento esencial para la identificación y selección de los mismos.

3. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

• ¿Qué es el cholo racismo y dónde surge esta concepción?

• ¿Cómo se evidenciaba el cholo racismo en la educación?

• ¿En qué otros espacios y expresiones se manifiesta la discriminación?

4. ALGUNAS DEFINICIONES

Para el análisis de los medios de prensa escritos se revisaron las siguientes definiciones1:

Cholo: Mestizo de sangre europea e indígena.

• Etnia: es un grupo social, cuyos miembros participan de la misma cultura, lengua, folklore, religión e historia.

• Mestizaje: Cruce de razas diferentes, mezcla de culturas distintas, que da origen a una nueva.

• Raza: Casta o calidad del origen o linaje. Cada grupo en que se subdividen algunas especies biológicas y cuyos caracteres diferenciales se perpetúan por la herencia.

• Racismo: Exacerbación del sentido racial de un grupo étnico que motiva a la discriminación o persecución de otro u otros con los que convive.

• Etnografía: ciencia que estudia y describe todas las razas existentes en el mundo.

1 Definiciones extraídas del diccionario de la lengua castellana.


135

5. PUNTOS DE ANÁLISIS

El Cholo racismo como forma de expresión discriminatoria

El cholo racismo en Bolivia ha sido practicado principalmente por el mestizo, cada individuo nace ya impregnado de cholo-racismo en menor o menor grado, por la herencia moral que han dejado los españoles.

Los argumentos del cholo racismo son: yo soy descendiente de españoles, yo soy de sangre azul, yo soy de raza blanca.

Existen diferentes regiones en Bolivia donde se practicaba y aún se practica el cholo racismo, que se evidencia con expresiones como: Para el colla el trabajo manual, el mismo término “colla” que ya tiene una connotación negativa.

Hubo mucha gente que tuvo que cambiar su vestimenta, su lengua y su identidad cultural para conseguir un puesto de trabajo, víctimas de racismo.

El Cholo racismo en la escuela

Siendo la escuela la institución educativa donde las personas empiezan a formar su personalidad, es una etapa de desarrollo importante para la formación y desarrollo intelectual y los/as maestros se constituyen en los ejes principales en este desarrollo.

Pero lamentablemente en Bolivia, en años pasados, los maestros se daban las atribuciones de bajar de curso a los estudiantes que según ellos no respondían a las exigencias, y se cometían injusticias y abusos relacionados con la discriminación de la eran víctimas los/as estudiantes.

Una de las razones de la discriminación estaba vinculada a las diferencias de rendimiento de los/as estudiantes, aquellos estudiantes que venían del área rural, que comprendían y hablaban otro idioma al cual se les enseñaba, en algunos casos estudiantes con alguna dificultad (por ejemplo que no escuchaban bien) tenían dificultades para seguir la explicación de los maestros, por lo que eran considerados como “incapaces”.

Otra razón de discriminación en el contexto educativo, frecuente en años pasados como se analizan en los artículos de prensa estaba relacionada con los nombres y apellidos indígenas. Se daban casos donde los mismos maestros/as eran los primeros en burlarse de los nombres y apellidos de sus estudiantes de origen quechua o aymara. Al llamar lista, cuando se encontraban con un nombre o apellido originario, se mofaban, colocaban apodos delante de los compañeros, para después ser humillados durante toda la etapa escolar, lo que perjudicaba psicológicamente en el desarrollo de su vida.


136

En ese sentido, el cholo racismo; era practicado por el mismo profesor, que alentaba la formación de las famosas TTHOPAS (grupos de colegiales con apellido europeo), que creían ser los mejores, los más inteligentes y los más capaces.

Los prejuicios y la discriminación reflejados en la identidad

De acuerdo al artículo publicado por el periódico Hoy, en marzo de 1996, durante los 90s en Bolivia se produjo una tendencia de cambio de apellidos indígenas debido principalmente a que se valoraba más apellidos de origen español, existía una percepción de que tener un apellido español implicaba respeto y mayores oportunidades laborales y académicas.

Durante el gobierno de Banzer, se aprobó una resolución que permitía a las personas cambiarse de apellido y nombre, fue cuando muchos apellidos como “Mamani”, “Colque” de origen indígena fueron desapareciendo.

Esto se debía más a un tipo de discriminación social donde las familias de origen aymara o quechua negaban su identidad y querían borrar su pasado cambiando sus apellidos para abrirse mayores oportunidades.

6. ALGUNAS REFLEXIONES A MANERA DE CONCLUSIONES

Los/as maestros/as son los actores principales para luchar contra la discriminación y el racismo. Al ser consciente sobre las repercusiones que trae el cholo racismo; y el perjuicio en el desarrollo intelectual y social de los educandos.

Se deben generar políticas para motivar y concientizar a que los maestros/as, luchen contra la discriminación racial en sus clases.

Se debe generar mecanismos para difundir las leyes, en los establecimientos educativos que luchan contra el racismo y la discriminación.

Desde las familias se debe promover el respeto y cambio de esquemas de pensamiento que después se ponen en práctica en la escuela.


137

ANEXOS

1. Artículo “Nombres y apellidos raros”. La Verdad, abril de 1980.


138

2. Artículo “Los prejuicios sociales están matando a los Mamanis y Condoris”. Hoy, marzo de 1996


139

3. Artículo “Significado de los apellidos nativos”. Hoy, marzo de 1996


140

4. Artículo “No señor; soy Condocet, no Condori”. Presencia, octubre de 1997


141

5. Artículo “Hay racismo, el diseño está en los matices. Tres visiones sobre el tema”. La razón, julio de 1998


143

ACCIONES DE PREVENCIÓN DEL ACOSO Y VIOLENCIAESCOLAR (BULLYING)

COMITÉ NACIONAL CONTRA EL RACISMO Y TODA FORMA DE DISCRIMINACIÓN

Generalidades:

El acoso y violencia escolar, más conocido como bullying, es otra de las formas de discriminación, que se caracteriza por lo sutil, encubierto y violento. Decimos sutil y encubierto porque por lo normal consideramos como un juego entre estudiantes que por lo general no detectamos la carga discriminatoria que manifiesta en desmedro de la víctima o víctimas.

Diferentes estudios evidencian que el acoso escolar (bullying) es una acción discriminatoria protagonizada entre estudiantes (acosador - víctima), estas acciones se producen al ingreso o salida de la Unidade Educativa, durante el recreo, es decir en ausencia de personas mayores como maestros, padres de familia y otros. Por lo común el acoso escolar se manifiesta a través de las agresiones verbales (insultos, burlas, apodos, ridiculización), agresiones psicológicas (amenazas, injurias de palabra, chistes insultantes), agresiones contra sus propiedades (escondiéndoles, rompiéndoles, quitándoles). Y agresiones físicas (golpes, empujes, uso de objetos contundentes que derivan en lesiones graves y gravísimas, cuyas acciones se asumen como violento.

El bloqueo social, hostigamiento, manipulación, coacciones, exclusión social, intimidación, agresiones, amenazas, entre otros, que son manifestaciones del acoso y violencia escolar ocasiona consecuencias: baja autoestima, trastornos emocionales y secuelas psicológicas, bajo rendimiento escolar, fobia escolar, angustia y miedo en las víctimas. Y las consecuencias para los agresores son: dificultades en mantener relaciones positivas, dificultades de aprendizaje, evasión o cumplimiento de reglas, bajo rendimiento escolar, reportes, suspensiones y abandono escolar, tendencia de comportamiento de riesgo, depresión y autoflagelación, incluso tendencia a la criminalidad.

La eliminación de estas formas de discriminación (bullying) pasa por la transformación de los sujetos de nuestra sociedad: las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Pasa por la incidencia en la educación, movilización y prevención de estos flagelos contra la humanidad en el ámbito educativo.

En esta dinámica, el Comité Nacional contra el racismo y toda forma de Discriminación orienta su estrategia de lucha contra el racismo, la discriminación y la violencia y acoso escolar a priorizar el diálogo ante la confrontación, promover la interculturalidad, bajar las tensiones de intolerancia, garantizar el respeto de los derechos humanos, para construir ciudadanía plena sin racismo ni discriminación, desarrollando las siguientes actividades y acciones:


144

Los encuentros:

El primer Encuentro nacional por la eliminación de la discriminación, racismo, acoso y/o violencia escolar (bullying), fue desarrollado el 29 y 30 de julio de 2014 en la ciudad de La Paz (Hotel Presidente), con participación de gobiernos departamentales, municipales, Direcciones Departamentales y distritales de educación, representación de estudiantes y padres de familia, e instituciones defensoras de los derechos humanos, con 150 participantes. Luego de las exposiciones de contextualización del tema y experiencias de avances en el ámbito normativo y políticas públicas se acordó organizar 8 mesas de trabajo, que emitieron recomendaciones y acciones a ser asumidas desde las diferentes instancias de gobierno, ámbito educativo y padres de familia e instituciones comprometidas con los derechos humanos (se tiene una memoria de este encuentro).

Dando continuidad al primer encuentro, en el marco de la defensa de los derechos humanos de la ni-ñez, adolescencia y juventud estudiantil se ha desarrollado el “II Encuentro nacional por la eliminación de la discriminación, racismo, acoso y/o violencia escolar (bullying) en la ciudad de La Paz”, el 08 de abril de 2015 en el Hotel Torino, a la que asistieron representantes de instituciones que participaron del primer encuentro. Se procedió a la evaluación y seguimiento de las recomendaciones emergentes del primer evento. El apoyo de instituciones comprometidas con los derechos humanos garantizaron estos encuentros. Experiencias de acciones de prevención: Conviene precisar algunas acciones que significan avances en la prevención del acoso y violencia es-colar (bullying):

x Los municipios de La Paz, Tarija y Cochabamba tienen normativa específica de prevención del acoso y violencia escolar (bullying).

x El Gobierno Autónomo Municipal de La Paz impulsó el colocado de cámaras de observación en Unidades Educativas (hasta el 2015 se reportó 3º Unidades Educativas con este servicio de prevención).

x En el municipio de Tarija se ha reforzado el proceso de enseñanza y aprendizaje con la contra-tación de especialistas psicólogos y trabajadores sociales para el apoyo a las víctimas del acoso y violencia escolar, además de orientación a los actores.

x Una acción similar fue implementada en el municipio de Sucre; es decir se cuenta con espe-cialistas psicólogos y trabajadores sociales para el apoyo a las víctimas del acoso y violencia escolar, además de orientación a los actores.

x Se espera que otros gobiernos autónomos municipales y autoridades educativas impulsen este tipo de iniciativas de prevención del acoso y violencia escolar (bullying).

Brigadas estudiantiles y juveniles

Otra de las acciones que el Comité Nacional viene impulsando es la Organización de las Brigadas Estudiantiles Contra el Racismo y toda forma de Discriminación. En el periodo entre el 29 de septiembre al 23 de noviembre de 2015 se han organizado brigadas estudiantiles en 6 ciudades capitales y en el periodo 5 de abril al 13 de mayo de 2016 se organizaron en otros tres departamentos, además de la ciudad de El Alto el 20 de mayo de 2016. En consecuencia se tiene organizado brigadas estudiantiles de lucha contra el racismo y discriminación en los nueve departamentos (ciudades capitales y El Alto).


145

Hasta el momento son 2.823 jóvenes a nivel nacional (de 530 Unidades Educativas), como se observa en el cuadro siguiente:

MINISTERIO DE CULTURAS Y TURISMO VICEMINISTERIO DE DESCOLONIZACIÓN DIRECCIÓN GENERAL DE LUCHA CONTRA EL RACISMO

CONFORMACIÓN DE BRIGADAS ESTUDIANTILES DE LUCHA CONTRA EL RACISMO Y TODA FORMA DE DISCRIMINACIÓN

FECHAS DEPARTAMENTO Y/O CIUDAD COLEGIOS ESTUDIANTES LUGAR DEL EVENTO

AUTORIDADES LOCALES Y/O REPRESENTANTES DE DIRECCION DPTAL. EDU-

CACION

REPRESENTANTES COMITÉ NACIONAL

29 /09/2015

30/09/2015SANTA CRUZ

30 190

Dirección Departamental de Educación de Santa Cruz

* Lic. Albina Abasto Quiroz, Sub Directora Departa-mental de Educación Santa Cruz.

Félix Cárdenas, Viceminis-tro de Descolonización – >ĞŽŶĐŝŽ'ƵƟĠƌƌĞǌŝƌĞĐ-tor Gral. De lucha contra el Racismo

34 218

19 /10/2015 LA PAZ 58 400 ƵĚŝƚŽƌŝŽ hŶŝĚĂĚ ĚƵĐĂƟ-va “Ave María”

*Jaime Achá M. Subdirec-tor de Dirección Depar-tamental de Educación La Paz.


22 /10/2015 TRINIDAD 64 225ƵĚŝƚŽƌŝŽ hŶŝĚĂĚ ĚƵĐĂƟ-va Adhemar Bravo Monas-terio

Ύ>ŝĐsĂůĞŶơŶZŽĐĂ'ƵĂƌĂ-chi * Dra. Mayerlin Castedo Molina , Secretaria de De-sarrollo Humano de la Go-bernación del Beni

>ĞŽŶĐŝŽ'ƵƟĠƌƌĞǌŝƌĞĐ-tor Gral. De lucha contra el Racismo

23/10/2015 COCHABAMBA 61 435Hall de Gobernación De-partamental de Cocha-bamba

* Lic. Uvaldo J. Romero Mamani, Director de Cul-turas e Interculturalidad del Gobierno Autónomo Departamental de Cocha-bamba. * Lic. Noemy Ma-mani, Representante de la Dirección Departamental de Educación.


17/11/2015 SUCRE 29 200 Facultad Pedagógica de Sucre

* Sussel Aparicio Guzmán, Representante de la Sub Dirección de Educación Re-gular. * Lic. Julio Ali López, Director Distrital de Sucre.


23/11/2015 ORURO 69 263Salón de Actos de Unidad ĚƵĐĂƟǀĂ :ƵĂŶ DŝĐŚĂĞůSaracho

*Dr. Eduardo García Mora-les, Director Departamen-tal, Educación de Oruro.


05/04/2016 POTOSI 54 163 Teatro Cuarto Centenario

* Lourdes Aguilar, Repre-sentante del Gobierno Au-tónomo Departamental de Potosí, Marissa Herrera, Encargada de Descoloniza-ción del Gobierno Autóno-mo Municipal de Potosí.


19/04/2016 TARIJA 49 197 ƵĚŝƚŽƌŝŽ hŶŝĚĂĚ ĚƵĐĂƟ-va “ Aniceto Arce”

*Lic. Manuel Eudal Tejerina ĚĞů ĂƐƟůůŽ ŝƌĞĐƚŽƌ Ğ-partamental de Educación. Lic. Gladys Sandoval, Re-presentante Departamen-tal del Defensor de Pueblo.


12/05/2016 COBIJA 22 132 Salón de Stadium de Cobija*Lic. Alejandro Gonzales, Director Departamental de Cobija.


20/05/2016 El ALTO – LA PAZ 80 525 hŶŝĚĂĚĚƵĐĂƟǀĂ>ŝďĞƌƚĂ-dor Simón Bolívar B”

Rafael Salcedo Quispe, Di-rector Distrital El Alto 2, Isabel Chino Mendoza, Téc-nico Distrito El Alto 2


TOTAL 10 550 2948

El Racismo y la Discriminación son delitos¡Denúncialo!!!

Línea Gratuita 800102555


146

Estas Brigadas Estudiantiles son grupos organizados de estudiantes de una misma Unidad Educativa (U.E.), o de una Red de U.E. de los Distritos Educativos, coordinado por un(a) docente responsable designado(a) por la Dirección de Unidad Educativa, en su caso por la Dirección Distrital o por la Dirección Departamental de Educación (D.D.E.), que corresponda. En esta primera etapa, fueron conformadas por 6 estudiantes de cada Unidad Educativa: 3 varones y 3 mujeres que cursan entre el primero y quinto de secundaria, en algunos casos primaria, elegidos(as) por sus compañeros/as, y pudiendo ser parte del Centro de Estudiantes de sus U.E., cuya nómina fue remitida por los Directores de Unidades Educativas y centralizada por las Direcciones Departamentales de Educación. Las brigadas estudiantiles están identificados(as) por un certificado que acredita su condición de miembro de la Brigada y una credencial otorgada por el Presidente del Comité Nacional que le permitirá recibir la cooperación de autoridades e instituciones para el cumplimiento de sus funciones.

Cuyo objetivo es desarrollar la acción preventiva contra hechos de racismo, discriminación y violencia o acoso escolar (bullying) en las comunidades Educativas, contribuyendo así a la prevalencia de una vida armoniosa, el respeto a los derechos humanos y la construcción de una cultura de respeto a lo diverso, y vigilar en las Unidades Educativas, rondar en lugares públicos e intervenir en espacios privados de servicio público, para percatarse de la existencia de actos o conductas de racismo, discriminación, violencia o acoso escolar (bullying) y otro tipo de maltratos, sea que provengan de profesores(as), personal administrativo, consejos educativos, estudiantes o de personas particulares y otros servidores públicos; siendo responsables de su tarea incluso en el desenvolvimiento de su vida cotidiana.

El Comité Nacional Contra el Racismo y toda forma de Discriminación en coordinación con las Direcciones Departamentales de Educación desarrollarán un proceso de capacitación en temas de derechos humanos, descolonización, despatriarcalización, violencia, derechos de la juventud y otros,

Asumen su responsabilidad en coordinación con el Presidente y Secretaría Técnica del Comité Nacional Contra el Racismo y toda forma de Discriminación y las Direcciones Departamentales de Educación, en lo operativo en coordinación con las Direcciones Distritales de Educación y Direcciones de Unidades Educativas.

Con el objeto de concluir la conformación de las Brigadas Estudiantiles en todo el territorio nacional y al mismo tiempo generar y consolidar el movimiento juvenil a nivel nacional contra el racismo, la discriminación y violencia o acoso escolar (bullying), se tiene previsto la realización del “Encuentro Nacional de Brigadas Juveniles Estudiantiles contra el racismo y toda forma de discriminación”, a efectuarse el 30 y 31 de mayo en la Casa Campestre de la ciudad de Cochabamba, con la participación de delegaciones de los 09 departamentos de Bolivia.

CONSTRUYENDO CIUDADANÍA PLENA SIN … · La Paz – Bolivia 2016. ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA...

Documents

Transcript of CONSTRUYENDO CIUDADANÍA PLENA SIN … · La Paz – Bolivia 2016. ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA...