Construcción Del Aula Como Comunidad de Todos

8/18/2019 Construcción Del Aula Como Comunidad de Todos

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Organización y Gestión Educativa (2004), nº 2, 19-24

LA CONSTRUCCIÓN DEL AULA COMO COMUNIDAD DE TODOS

Ángeles Parrilla Latas

U.Sevilla

“Una comunidad se desintegra en cuanto consiente en abandonar al más

débil de sus miembros”. (Amín Maalouf: León el Africano)

Resumen

En este artículo se plantea que avanzar en la creación de aulas inclusivas supone pensar

la educación en el aula desde la perspectiva de la misma como comunidad acogedora e

integradora de la diversidad. Tomando como punto de partida la idea de comunidad, el

artículo desarrolla el sentido del aula como comunidad de diversidad, como comunidad

social, comunidad de aprendizaje y comunidad de apoyo. El trabajo finaliza con algunas

sugerencias que podrían servir de marco para avanzar en la dirección señalada.

0. Introducción

Según Paula, una alumna de Primaria con la que hablaba hace muy pocos días,

sus compañeros se muestran conformes en su mayoría con que Mery, una niña de su

clase realice normalmente tareas distintas a las del resto del grupo, abandone a media

mañana la clase para ir a un aula de apoyo, y sea evaluada sin necesidad de hacer los

controles y exámenes que hacen los demás. Cree Paula que esto es así “ porque Mery es

distinta y lo necesita”, “ porque es lo que se hace con los otros que son como ella” y

porque además “tiene que estar en una clase no, ¿por qué no la nuestra?. La

ingenuidad del razonamiento de mi interlocutora, y la bondad de sus intenciones están

fuera de toda duda. Pero también es patente y manifiesto en su pensamiento la divisiónque establece entre “los otr os” (los que son como Mery) y nosotros (los demás)” entre

“nuestra” aula (el aula les pertenece) y la forma (en cierto modo condescendiente) en

que se acoge a Mery en la misma. Hasta tal punto es así que se podría decir que Mery

tiene todas las papeletas para ser percibida en el aula como alguien en realidad unido

por lazos más bien débiles a la misma.


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Frente a esta situación tantas veces común, aún desde los planteamientos

integradores, la educación inclusiva propone y plantea una imagen del aula bien distinta

a la que se perfilaba en el ejemplo anterior. El aula inclusiva es, o ha de ser un espacio

de todos, pensado y desarrollado como una comunidad de participación. Esta defensa

de escuelas y aulas pensadas por todos y para todos hoy suscrita – al menos como

orientación en la política educativa- de numerosos sistemas democráticos no es un mero

capricho o moda, sino algo fundamental para proteger a los alumnos del abuso y las

fuerzas excluyentes de la sociedad y sus instituciones. No es esta sólo una preocupación

de los profesionales interesados en la inclusión. Además de educadores, filósofos,

sociólogos y profesionales de diversos ámbitos, han denunciado la despersonalización

de las escuelas, la pérdida del sentido comunitario en el funcionamiento de centros

escolares, la escasa flexibilidad de las aulas pensadas de manera excluyente para

alumnos-tipo, y en general el fuerte individualismo y competitividad escolar(Arnaiz,

2003; Hargreaves, 1996; Fullan y Hargreaves, 1997; Holmes, 1998). Frente a ello han

planteado una única idea: la necesidad de restablecer en su seno el sentido de

comunidad.

Pero, como es lógico, establecer comunidades que escuchen, apoyen y atiendan

a todos los alumnos, no que seleccionen y gradúen, exige modificaciones sustanciales

en los centros escolares y sus aulas.

Cuatro ideas sobre el sentido y concepto de comunidad, constituyen desde mi

punto de vista el punto de partida para intentar perfilar desde un referente claro la

imagen del aula inclusiva.

- En primer lugar, la noción de comunidad supone la asunción de pertenencia de todos

sus miembros a la misma, teniendo todos y cada uno derechos iguales como personas y

como seres sociales.

- En segundo lugar la noción de comunidad supone el derecho de cada miembro a

sentirse actor social , a sentir que interviene en su medio y que es reconocido como tal,

asegurándose con ello el derecho de desarrollar la propia identidad individual en el seno

social de la comunidad y no fuera de ella

- En tercer lugar la noción de comunidad supone la posibilidad de participar como

miembros de pleno derecho de todos y cada uno de sus miembros -sean cuales sean las

características de cada uno- en las actividades de la misma. Es en definitiva el derecho

a ejercer e insertarse en las actividades de la comunidad.


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- En cuarto lugar la noción de comunidad supone el compromiso con la idea de

construcción conjunta de esa comunidad. No es suficiente la participación individual,

sino que la comunidad supone vivir junto a y con los demás, teniendo metas comunes.

Vamos a ver en los puntos que siguen algunas ideas que nos ayuden a perfilar

las barreras y dificultades para trabajar en la dirección del aula como contexto

comunitario, como escenario educativo de todos y para todos. Me voy a apoyar para ello

en las ideas expresadas por algunos jóvenes a los que en el marco de una investigación

en desarrollo1 hemos preguntado por sus sentimientos y preferencias durante los años de

su escolarización.

1. El aula: ¿comunidad de diversidad?

“ Había momentos, muchos, en los que deseaba ser normal, ser

como todo el mundo. Yo hacía lo posible para ser normal, para

parecer normal ” (Daniela, 21 años).

Frente a nuestro reconocimiento y nuestras declaraciones a veces superfluas o

ingenuas sobre la aceptación de la diferencia y el valor de la diversidad algunos jóvenesnos dan respuestas tan sencillas y desconcertantes como ésta que nos introduce de golpe

en una realidad difícil de frenar en muchas aulas: la negación sino explícita sí encubierta

de la diversidad hasta el punto de intentar ocultar sus manifestaciones.

No nos interesa juzgar en este momento los motivos que llevan a que las

respuestas a la diversidad en el aula no siempre apunten en la dirección de construir una

comunidad de diversidad. Sí es pertinente que pensemos en cómo transformar esa

situación para caminar en la mencionada dirección. No es una tarea fácil, pero hay

algunas ideas y reglas que podrían ayudarnos.

La primera regla es hacer presentes las diferencias en el aula. Significa no

ignorar ni omitir la diversidad. El principio de igualdad no puede llevar a ignorar las

diferencias argumentando que hacerlas visibles es en sí mismo un hecho diferenciador y

1Parrilla, A. y Susinos, T (Dirs.) La construcción del proceso de exclusión social: origen, formas, consecuencias

e implicaciones formativas. Material Inédito, en desarrollo.


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etiquetador. Todo alumno debe sentirse representado en el conjunto de la clase más

allá de su propia “singularidad” y peculiaridad. La tendencia a reducir la diversidad

a casos individuales, cuando la diversidad es expresión de una realidad global, no

meramente individual, es un planteamiento más cercano a la negación de la diversidad

que a su aceptación. Es la propia diversidad del conjunto lo que ha de remarcarse y

tener presencia en el aula.

La segunda regla es reconocer la normalidad de la diversidad. Reconocer la

diversidad en el aula es admitir y hacer pública y manifiesta la igualdad en la diferencia.

Somos iguales en nuestras diferencias, y es esa situación la habitual y normal. La

descripción meramente puntual, acrítica, pretendidamente neutral y circunstancial (el

día del pueblo Saharaui por ejemplo) de las diferencias, tan frecuente en determinados

contextos escolares, no conlleva más que una peligrosa aceptación pasiva y hasta

“f olklórica” de la diversidad.

Valorar la diversidad es la tercera regla básica en la construcción en el aula de

una comunidad de diversidad. Significa dar contenido y valor a esas diferencias

descritas, supone invertir los valores tradicionales (lo diferente es negativo) y reconocer

las distintas y valiosas posibilidades de la diferencia y la diversidad.

La cuarta regla supone Aprender a aprender de la diferencia es una meta que se

da la mano con la anterior. Significa como Ainscow (2004) ha señalado abrir la escuela

y el aula a nuevas voces (las no familiares) y escucharlas activamente. Esto supone

asumir una actitud de apertura ante las perspectivas y presupuestos de los demás y

conlleva una nueva forma de aprender desde parámetros y valores que no son los

habituales.

La quinta regla nos lleva a actuar desde la diversidad combatiendo las

desigualdades. Supone asumir como meta educativa el compromiso con la búsqueda de

modos de combatir las desigualdades (Stainback y Stainback, 1998). Es enseñar a los

alumnos la forma de oponerse y resistir a los estereotipos y la discriminación y el modo

de actuar en contra de la desigualdad .En definitiva el aula, como espacio por excelencia

para la diversidad, debe comprometerse en la lucha contra las reacciones que devalúan,

niegan o rechazan la misma.


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2. El aula: ¿una comunidad de Aprendizaje?

“ Estaba con ellos, pero no, no siempre hacía lo mismo. Si ellos,

por ejemplo, hacían matemáticas yo llevaba mi carpeta aparte,

distinta, sólo. Para mí sol o…. Había veces en que eso me

causaba bastante mosqueo. Pero cuando me sacaban de clase

era una alegría. Sí porque me libro de una clase de matemáticas

¿Qué más quiero?” (Alvaro, 20 años).

La experiencia tan común y cotidiana para la gran mayoría de alumnos de

compartir pupitre, tareas, deberes, hasta juegos, es muchas veces extraña para algunos

alumnos que ven como de una forma u otra van siendo desligados de la participación en

el aprendizaje de la clase, con las consecuencias que ello tiene para todos (ellos y los

otros).

Sin embargo, un compromiso básico e irrenunciable en el planteamiento

inclusivo es la construcción de una educación de calidad, para todos, lo que supone

pensar en el aula ordinaria como espacio de aprendizaje instructivo para todos los

alumnos, en el que el aprendizaje es un derecho y una posibilidad que ha de concretarse

en la participación en el proceso de aprendizaje.

Por eso la no curricularidad, o la idea de que algunos alumnos (por ejemplo los

alumnos con necesidades educativas especiales), no pueden desarrollar un curriculum

formalizado en el aula, sino fichas y breves actividades atomizadas, desconectadas de la

actividad global del resto es sinónimo de abandono en la búsqueda de comunidad de

diversidad. También la excesiva diferenciación, las adaptaciones individuales (cuando

se conciben como punto de partida, y no de llegada) suponen poco más que tener

presente el hecho de las diferencias en el aula. El aprendizaje y las posibilidades de

acceso al mismo no han de basarse en oportunidades de diferenciación sino más bien de

búsqueda de caminos comunes que se diversifiquen atendiendo a las distintas

necesidades.

Hoy sabemos que tenemos que planificar el aprendizaje pensando en todos los

alumnos (Ainscow, 2000) y que concebir el aula como comunidad de aprendizaje exige

planificar la incorporación de todos los alumnos al trabajo global (incluso aun en el caso

de que existan diferencias significativas en el mismo).La búsqueda de un desarrollo práctico heterogéneo y diversificado del

curriculum común (Gimeno, 2000), manteniendo la igualdad es otra de las grandes


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señas de identidad del currículum inclusivo. Sapon Shevin (1999) ha señalado que se

reconoce el derecho a ser diferente cuando se prevén estrategias que se adaptan a esa

diversidad natural, no cuando se aísla y separa como reconocimiento de la diferencia.

Este ideal lleva a centrar el interés del currículum inclusivo en las medidas de atención a

la diversidad, denominadas ordinarias y no en las especiales. Supone, por tanto, trasladar

el debate del aprendizaje, desde el alumno (cómo adaptar el currículum al alumno)

hasta el aula, y la búsqueda desde el currículum común de aula de aquellas pedagogías y

metodologías que respondan a la diversidad. Obviamente la individualización tiene

cabida en estos planteamientos, pero nunca como punto de partida de la propuesta

educativa de una persona, y tampoco como punto de llegada (por lo que podría suponer

de otorgar un carácter terminal a la propuesta educativa común de un alumno), sino

siempre como un paso más de un proceso que debe devolver y restituir a los alumnos al

seno de su comunidad, de su cultura y valores.

Las frases de algunos jóvenes entrevistados sobre cómo aprenden mejor son bastantes

sencillas, pero ilustrativas de algunas ideas que bien merece la pena recordar. Dicen que

han aprendido trabajando juntos, con ayuda, vinculando el aprendizaje a su experiencia,

etc. ¿No deberíamos reconocer en estas afirmaciones algunas importantes bases del

aprendizaje escolar?

Pequeños pasos,

no grandes desafíos Echarle imaginación

Ayuda de compañeros.

No hacer siempre las

cosas solo

Aprender cosas que

sirven

Un trato que en

ningún momento te

hace sentirte

diferente

Haberme escuchado.

Preguntarme

En casa mi padre me

explicaba todos los días

la lección

Hacíamos todos lo mismo,

pero el profesor iba uno por

uno…

Figura 1: Las mejores condiciones y características de los procesos de aprendizaje según los alumnos.


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3. El aula: ¿una comunidad social?

“Se reían de mí,… Me apartaban en los juegos y no podía hacer las cosas con ellos. Nome querían en su mesa. ¿Por qué? No sé… porque era distinta a ellos… pues a lo mejor porque pensaban que era mongolita” (Laura, 21 años)

¿Cómo intentaban solucionar los profesores mi comportamiento?: Nada me mandaban al Jefede Estudios, a la biblioteca. Nunca hablaban conmigo, directamente firmaban el papel y nadaal director ” (Curro, 18 años)

Estos chicos hablan de situaciones de marginación y aislamiento, y no piden otra

cosa que dejarse ver y existir para los demás. Hacer del aula una comunidad social

requiere como nos señalan Laura y Curro, que todos los alumnos asuman un papel

protagonista, que se disponga de adecuados espacios de participación y expresión y la

conciencia – por encima de todo- de que los profesores y los compañeros están

dispuestos a tener en cuenta a todos y cada uno de los miembros del grupo clase.

Supone por eso convertir a los alumnos en aliados privilegiados para la creación de un

contexto inclusivo. No podemos construir una comunidad social al margen de ellos.

La construcción en el aula de una comunidad social exige revisar y atender

algunos aspectos organizativos y culturales muy importantes en el funcionamiento de

las aulas.

Como toda organización no meramente formal el aula tiene reglas y rutinas,

genera su propia cultura, sus valores y normas susceptibles de análisis y mejora para

adaptarse a la diversidad de los alumnos en la misma. Pero las reglas y rutinas no

siempre se declaran o son enseñadas explícitamente.

También el ambiente de clase, sus determinantes y efectos, ha merecido desde siempre

la atención de numerosos estudiosos del aula. El clima y atmósfera del aula, la cohesión

satisfacción, competitividad y fricciones dentro del grupo marcan en gran medida lo que

allí ocurre. Y eso depende de las metodologías, las actividades planteadas, losagrupamientos, etc.. Los roles de los alumnos y el profesor dentro del aula son pues

roles creados dentro de una situación social Si la educación y formación de la persona

es algo más que un proceso meramente instructivo, la dimensión social del aula es un

elemento de referencia básico a considerar, programar y evaluar por el profesor, y no,

como parece en ocasiones, una dimensión que se asume como dada, como si fuera un

dato curioso, ajeno o simplemente una cuestión de índole psicológica -no estrictamente

pedagógica- y por eso secundario en la vida del aula.


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Además los factores ambientales como las características físicas del contexto

(Thomas, Walker y Webb, 1998), tienen que ver con el comportamiento en clase y su

capacidad de acogida. La organización y distribución espacial es ya de por sí un

indicador de las interacciones sociales que pueden darse en el aula.

Estos mismos autores han analizado los procesos de comunicación y relaciones Thomas,

Walker y Webb (1998) en los grupos en los que se producen más interacciones inclusivas,

identificando las siguientes como características que suelen darse en las comunidades

sociales acogedoras y respetuosas con la diversidad:

Participación de todos en la elaboración de normas del grupo

Definición clara y comprensible de las normas

Flexibilidad en los acuerdos

Relaciones que potencian los aspectos más positivos

Relaciones simétricas entre alumnos y con los alumnos

4. El aula: ¿una comunidad de Apoyo?

“H asta sexto estuve en una clase normal, y yo…pues me iban

bien los estudios, iba igual que mis compañeros, pero decidieron

ponernos todos juntos a unos cuantos gitanos. Estuvimos así dos

años. Ellos lo llamaban clases de apoyo, pero bueno.. Me retrasé ahí

un montón” (Manuel, 18 años)

Este chico plantea con sencillez y cierto escepticismo una situación realmente

paradójica: el riesgo de convertir una herramienta al servicio de la inclusión (el apoyo)

en todo lo contrario: en mecanismo de segregación y exclusión. Sin duda que el interés

porque este alumno recibiese apoyo no se correspondió con el interés del propio alumno

que lo ha vivido como respuesta excluyente por su pertenencia a un grupo cultural

minoritario, y como una etapa con efectos negativos en su proceso de aprendizaje.

Con independencia de lo acertado o no de la medida tomada en este caso

concreto (que obviamente no podemos juzgar con la información disponible) lo que sí

es cierto es que el apoyo es una opción frecuente ante la diversidad que no suele

cuestionarse ni analizarse críticamente al darse por sentada su bondad y su necesidad. El

apoyo se asume como idóneo y “naturalmente” bueno.


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Por ejemplo, se tiende a enviar a apoyo “f uera del aula” a un alumno para que se adapte

la enseñanza al mismo, para que pueda aprender a su ritmo, para que reciba un trato y

una enseñanza más personalizada… Se asume así que el aula de referencia de ese

alumno, y su tutor no pueden o no están preparadas para hacer ese tipo de enseñanza…

Sin embargo, el apoyo puede ser necesario pero no adecuado en su forma y modos a

las necesidades de los alumnos.

En un aula que no excluye a sus alumnos el apoyo ocupa un espacio realmente

diferente a como se concibe tradicionalmente. En primer lugar el apoyo no es ni ha de

ser concebido como algo ajeno o externo a la vida del aula. En segundo lugar, el

principio básico para el desarrollo del mismo es el apoyo al aula, más que al alumno.

En tercer lugar el apoyo no puede convertirse en un elemento penalizador de

determinadas situaciones y alumnos. A la inversa, debe ser elemento de inclusión y

reconocimiento, de unión y potenciación dentro del grupo.

El apoyo que el aula inclusiva plantea, no es un apoyo experto ni prescriptivo,

es por el contrario un apoyo que promueve la indagación, la búsqueda conjunta de

soluciones, el diálogo y la confrontación entre profesores en la escuela. Dyson (2000)

llama a esta concepción del apoyo como “apoyo crítico”. La principal característica

del mismo es que parte de la deconstrucción y el cuestionamiento de cualquier práctica

en curso, tanto en sus asunciones éticas, como políticas, pedagógicas, etc. y se preocupa

del análisis de las alternativas que se rechazan así como de aquellas por las que se toma

partido

Pero ¿cómo puede articularse ese apoyo? ¿cómo puede en la práctica convertirse

el aula en una comunidad de apoyo? Stainback y Stainback plantean algunas formas

básicas de conducir el aula hacia lo que Strully y Strully (1990) denominan una

comunidad de ayuda, aquella que fomenta las redes naturales de apoyo existentes

avanzándose así hacia aulas que aceptan y usan positivamente las diferencias entre

alumnos. Esto supone plantear la enseñanza contando con los propios alumnos como

apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de aprendizaje

apoyados en las tutorías entre compañeros, (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999) así como la

creación de comunidades y redes de ayuda entre compañeros tanto siendo estos los

propios profesores (véase por ejemplo Parrilla y Daniels, 1998) o los mismos alumnos

(Snow y Forest, 1987).


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5. Algunas claves en la construcción de comunidades inclusivas:

Para terminar quisiera plantear algunas claves que pueden servir de guía para el trabajo

de aquellos que estamos empeñados en ir construyendo comunidades educativas, tanto

en centros como en aulas, orientadas desde el respeto a la diversidad, y la construcción

conjunta del proceso educativo que sustentan.

- Denunciar la exclusión. Quizás el discurso políticamente correcto – pero hasta

ahora poco eficaz en nuestras prácticas- de la inclusión, deba dejar paso al discurso de la

exclusión como herramienta de cambio. Eso significa asumir e incorporar la idea de

construcción social de la exclusión a las agendas de investigación y al propio ejercicio

profesional. El papel que la investigación educativa (sobre todo de la llamada

investigación participativa, biográfica-narrativa y emancipatoria), pero también el papel

que distintas asociaciones (de padres, ciudadanas etc.) deben jugar en la identificación y

difusión de los procesos de exclusión y las barreras al aprendizaje en los centros

educativos y la sociedad, es una vía que en nuestro contexto se tiene que desarrollar.

-Colaborar en la construcción del conocimiento de la Inclusión. Los obstáculos

y la complejidad de la educación inclusiva me llevan a persistir en la idea de caminar

por aquella vía de construcción del conocimiento que enfatiza el carácter crítico y

dialógico del mismo, su fundamentación en la “conversación” y discusión entre teoría y

práctica, y su apoyo en la construcción -compartida- de discursos y profesionales. Esto

supone superar las ideas simplistas sobre la colaboración (como mero trabajo en grupo),

y avanzar desde la colaboración entre iguales hacia la colaboración entre profesionales y

agencias diversas, con distinto estatus profesional y adscripción disciplinar.

- Establecer vínculos entre comunidades educativa y social . Es necesario pensar la

educación inclusiva desde el marco amplio de la comunidad social, entendiendo y

aprovechando la capacidad educadora de la misma. La escuela tiene que abrirse al

entorno y a la comunidad. Esa apertura ha de ser dinámica, no meramente burocrática o

testimonial. Las posibilidades que una sociedad y una escuela ofrecen para la

participación en condiciones de igualdad son un buen barómetro para medir su

compromiso con la inclusión.


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Referencias bibliográficas

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