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Alixon David Reyes RodrguezUniversidad Pedaggica Experimental LibertadorInstituto Pedaggico de Maturn Antonio Lira AlcalMaturn, Estado Monagasalixdavid79@yahoo.com

Recepcin: 15 de abril de 2014Aprobacin: 18 de junio de 2014

CONSIDERACIONES BSICAS SOBRE

LA ASUNCIN DE CONOCIMIENTO

Resumen

Las representaciones sociales son determinantes en la vida humana en tanto son la base de las prcticas que se convencionalizan en los colectivos. Ello porque adems permiten la YHULFDFLyQGHODFRKHUHQFLDHQWUHODVFRVDVTXHSHQVDPRVODVTXHGHFLPRV\ODVTXHQDOPHQWHhacemos. En el contexto de la investigacin no sera diferente. Es por esto que en el presente GRFXPHQWR VH RIUHFHQ DOJXQDV UHH[LRQHV HQtorno a la asuncin del conocimiento y sobre cmo ello impacta lo que se hace en investigacin. $GHPiVVHUHH[LRQDHQWRUQRDODPDQLIHVWDFLyQde diatribas, de distanciamientos constantes y pronunciados entre quienes investigan y quienes legitiman la produccin de conocimiento. Siendo as, se convierte en necesidad imperante destrabar tal situacin, en tanto se convierte en situacin de riesgo en funcin de la formacin de investigadores.

Palabras clave: conocimiento, asuncin de conocimiento, praxis, investigacin.

$UWtFXORGH5HH[LyQ

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BASIC CONSIDERATIONS ON THE ACCEPTANCE OF KNOwLEDGE

Abstract

Social representations are decisive in human life since they are the basis of the practices that become conventional in groups and favor to verify WKHFRQVLVWHQF\DPRQJZKDWSHRSOHWKLQNVD\DQGQDOO\GR,QDUHVHDUFKcontext it does not seem to be different. That is why this paper provides VRPHUHHFWLRQVRQWKHDFFHSWDQFHRI NQRZOHGJHDQGRQKRZLWDIIHFWVZKDW LV GRQH LQ UHVHDUFK %HVLGHV VRPH UHHFWLRQV DUH PDGH RQ WKHpresence of diatribes, continuous and pronounced distancing between researchers and those who legitimize the production of knowledge. Accordingly, it is vital to defuse the situation for it becomes risky in the training of researchers.

Keywords: knowledge, acceptance of knowledge, praxis, research.

CONSIDRATIONS DE BASE SUR LA PRISE DE CONNAISSANCE

Rsum Les reprsentations sociales sont dterminantes dans la vie humaine dans la mesure o elles sont la base des pratiques qui se formalisent dans les FROOHFWLIV&HFL HQ RXWUH SDUFH TXHOOHV SHUPHWWHQW OD YpULFDWLRQ HW ODcohrence entre les choses que nous pensons, celles que nous disons et FHOOHVTXHQDOHPHQWQRXVIDLVRQV'DQVOHFDGUHGHODUHFKHUFKHFHQHserait pas diffrent. Cest pour cette raison que le prsent document offre GHVUpH[LRQVDXVXMHWGHODSULVHGHFRQQDLVVDQFHHWjSURSRVODPDQLqUHdont celle-ci impacte sur ce qui est ralis dans la recherche. De plus il y a XQHUpH[LRQDXVXMHWGHODPDQLIHVWDWLRQGHVGLDWULEHVGHVpORLJQHPHQWV

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constants et prononcs entre ceux qui investiguent et ceux qui lgitiment la production de la connaissance. Cela tant dit, il existe un besoin imprieux de dnouer la situation, dans la mesure o elle se convertit en une situation de risque en fonction de la formation des chercheurs.

Mots cls: connaissance, prise de connaissance, praxis, recherche.

CONSIDERAES BSICAS SOBRE A ASSUNO DE CONHECIMENTO

Resumo

As representaes sociais so determinantes na vida humana porque so base das prticas sociais que terminam em convnios nos coletivos. Isto SRUTXHDOpPGLVVRSHUPLWHPDYHULFDomRGDFRHUrQFLDHQWUHDVFRLVDVTXHSHQVDPRVDVTXHGpFLPRVHDVTXHQRQDOID]HPRV1HVWHFRQWH[WRda pesquisa no seria diferente. Por causa disso no presente texto se RIHUHFHP DOJXPDV UHH[}HV HP YROWD j DVVXQomR GR FRQKHFLPHQWR HVREUH FRPR LPSDFWD R TXH VH ID] HP SHVTXLVD $OpP GLVVR VH UHHWHsobre a manifestao de cenrios, de distanciamentos constantes e pronunciados entre aqueles que pesquisam e aqueles que legitimam a produo de conhecimento. Desta forma, vira em necessidade imperante clarear a situao, j que o resultado uma situao de risco em funo da formao de pesquisadores.

Palavras chave: conhecimento, assuno de conhecimento, prxis, pesquisa.

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Conocimiento es, pues, procesoque resulta de la praxis permanente

de los seres humanos sobre la realidad []

(Paulo Freire)

Caminante, son tus huellasel camino nada ms;Caminante, no hay camino, se hace camino al andar [](Antonio Machado)

Las concepciones sobre la realidad, el conocimiento, la intencionalidad de conocer,

las formas de conocer, son esenciales al asumir la investigacin, pues inciden en la construccin y en la seleccin de los procesos metodolgicos y, en consecuencia, en la elaboracin de proyectos de investigacin.

(Cifuentes Gil)

Introduccin

7DGHXV].RWDUELQVNLOyVRIRSRODFRGHJUDQWUD\HFWRULDHPSOHyla palabra praxiologa SDUD GHQLUOH FRPR OD FLHQFLD GH OD DFFLyQ HFD]es decir, una prctica fundamentada en los elementos de la razn, y XQD UD]yQTXH VH UHFRQJXUD SURJUHVLYDPHQWH FRQ DTXHOORV HOHPHQWRVtransformadores y revolucionarios de la prctica. Sin existir un orden o una relacin de prelacin entre la razn y la prctica, es evidente que existe entre ellos un dilogo armnico revitalizador de la accin humana, a pesar incluso de que existe no poca literatura especializada que les percibe como contrapartes dicotmicas y para nada aproximadas.

Pierre Parlebas (2001) y Jean Jacques Tocqueville (1990) cada cual HQ XQ FRQWH[WR WHPSRURHVSDFLDO HVSHFtFR HPSOHDURQ HO WpUPLQRpraxiologa, para referirse a una disciplina que considera la praxis como el clmax del accionar humano. Vctor Gudez (1987) ha hecho mencin al trmino praxis aludiendo a la armona posible y deseable entre la teora y la prctica; y Reyes (2012) la considera como el punto clave de la coherencia entre el ser, el pensar y el hacer, trada sta que convoca a la plenitud en la transformacin de la realidad desde la gestacin y

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FRQVWUXFFLyQSHUPDQHQWHUHH[LYDUHVSRQVDEOHFUtWLFD\SDUWLFLSDWLYDGHOconocimiento. Siendo as, es muy probable que exista entre ellos teora y prctica una relacin de contigidad, esto es, una relacin dialgica en la que se entrelazan aproximaciones y acercamientos, encuentros, pero tambin tensiones, paradojas, desencuentros, etc. Ello habla de posibilidades efervescentes y constantes para la transformacin, y para lograr la plenitud en la transformacin de la realidad es imperativa la multidimensionalidad y el reconocimiento que unos elementos hagan de los otros como coadyuvadores. En este sentido, el presente documento intenta hacer una aproximacin a eso que de partida podramos denominar una praxiologa de la investigacin, habida cuenta la necesidad de profundizar en la asuncin del conocimiento al momento de pensar en la concepcin de investigacin, y en la necesidad que tienen los investigadores de encontrar coherencia entre eso que se dice, eso TXHVHKDFH\HVRTXHUHVXOWDQDOPHQWH(VQHFHVDULRGHVWDFDUTXHHOtexto presente no tomar la categora para su nico anlisis, sino que le pensar desde algunos elementos que otros investigadores consideran son perifricos, pero que, a nuestro juicio, son centrales.

Discusin

Por qu partir de la idea de praxiologa desde una premisa de la asuncin de conocimiento en un marco tan complejo como el de la investigacin? Pues porque en esencia creemos que los saberes nunca son neutros, casi como lo dira el fallecido amigo y genio Rigoberto Lanz: las palabras QRVRQQHXWUDV'HLJXDOIRUPDORDUPD5DWWHURFXDQGRsostiene que el lenguaje no solo nombra el mundo, sino que tambin lo construye. Por supuesto, el lenguaje, las palabras, siempre dicen algo, y al decirlo, lo hacen de cierta manera, con un modo particular, desde cierta plataforma. Y por supuesto el conocimiento siempre es sobre algo. Ahora bien, sinceramente creemos que la forma de aproximarse DO PLVPR OD IRUPD GH DERUGDUOR SDUD OD FRQVWUXFFLyQ FLHQWtFD GLFHmucho del presupuesto epistemolgico con el cual contamos a la hora de abordarlo. Es ms, incluso nada ms pensarlo ya lleva una connotacin de sesgo o prejuicio, y claro est, tal sesgo o prejuicio no tiene por qu ser necesariamente malo. Puede que suene a lugar comn, pero es obvio que ya vamos con una idea preconcebida. Y esa idea determina la forma, la manera, la distancia, el cmo intentamos la aproximacin. All se pone HQ HVFHQD OD LPSRUWDQFLD \ OD LQFLGHQFLD LQXHQFLD GH OD DVXQFLyQ GHconocimiento en el tema de la praxiologa.

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Esta idea de la asuncin del conocimiento en el contexto de una praxiologa en/de la investigacin, se abraza (en la universidad) con el deseo o con la pretensin de ganar al estudiante universitario, enamorarlo, cautivarlo para formarle como un investigador desde la transversalidad de sus estudios y la cotidianidad de su vida, es decir, partiendo del elemento enamorador y cautivador que le permita hacer de la investigacin un modo de vivir y ser, un modo de pensar, una actitud ante la vida, ante el PXQGRDQWHHORWUR$VtORPDQLHVWD6XiUH]

&XDQGRODLQYHVWLJDFLyQVHDVXPHFRPRIRUPDGHYLGDHORFLRVHconvierte en una accin enriquecedora que recrea, traslada, seduce [] al investigador. Ciertamente podemos hablar de investigacin para todos, pero no todos logran el don de la conexin, de la versatilidad, del compromiso. Esto se obtiene cuando somos, no cuando parecemos (9).

Necesariamente, para lograr semejante cosa debemos trabajar desde una plataforma conformada por elementos humanos que hacen de la investigacin un modo de ser, un modo de vivir, un modo de hacer las cosas, un modo de asumir las situaciones, un modo de pensarlas, un modo de comportarse. Elementos humanos que crean y confen en la singularidad y en la importancia de la investigacin como catalizadora de la realizacin humana y desarrollo personal, adems de una promotora evidente y por tanto indispensable de transformacin social, poltica, FXOWXUDOFLHQWtFD\HFRQyPLFD

Punto de partida

No es un secreto de Estado y mucho menos asunto de seguridad nacional, el hecho de que se est produciendo una especie de decepcin con efecto progresivo, en algunos de aquellos que adelantan y desarrollan proyectos de investigacin, bien sea en programas de formacin avanzada (postgrado) en varias universidades, e incluso en aquellos que trabajan en proyectos a travs de unidades de investigacin con otros propsitos TXH QR VHDQ WLWXODFLRQHV \R VROLFLWXGHV GH QDQFLDPLHQWR SRU DOJ~Qorganismo o institucin del Estado, por mencionar tan solo tres casos (Reyes, 2011).

Algunas de las personas con las cuales hemos conversado (estudiantes de diversos programas de postgrado, profesores, tutores, miembros de MXUDGRVHQWUHRWURVPDQLHVWDQXQDSHUFHSFLyQQHJDWLYDHQWRUQRDOD

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validacin de experiencias en el contexto de la investigacin vista desde la esfera institucional, y sostienen entre otras cosas, que se est evidenciando el levantamiento de barreras casi que insalvables, erigidas por quienes legitiman y validan las maneras de generar conocimiento, entindase bien, profesores, tutores, examinadores (concejos acadmicos, comisiones ad hoc HWF 1R REVWDQWH HVWRV ~OWLPRV PDQLHVWDQ ODexistencia de debilidades, fallas, confusiones, o la ausencia misma de algunos elementos claves en el hecho investigativo y en los productos de investigacin (informes tcnicos, proyectos, tesinas, trabajos de ascenso, artculos, tesis), razones por las cuales deben en casos puntuales rechazar propuestas, devolver iniciativas de informes, posponer defensas de trabajos (que en el fondo realmente son presentaciones pblicas y orales). Estas diferencias tienen varias razones importantes, razones stas VREUHODVFXDOHVLQWHQWDUHPRVRIUHFHUDOJXQDVUHH[LRQHVTXHDODVD]yQcreemos que son necesarias.

En estas discusiones se presentan razones y temas tan speros como la asuncin del conocimiento, la investigacin y la ciencia; la aparente y pretendida neutralidad del investigador ante el objeto (o sujetos) de estudio; la dicotoma entre las ciencias naturales y las denominadas ciencias sociales o humanas; la empiria como forma exclusiva e incuestionable de ODFLHQWLFLGDG3HxD9DOGLYLHVRODSUHODFLyQGHODPHWRGRORJtDcuantitativa o de la metodologa cualitativa; la lucha fratricida y la VXEHVWLPDFLyQHQWUHDTXHOORVTXHVHFDOLFDQFRPRPRGHUQRV\DTXHOORVTXH VH FDOLFDQ FRPR SRVPRGHUQRV R HQWUH ORV WHyULFRV \ ORVSUiFWLFRV HQQ VRQYDULDGRV ORV WHPDVHQWUH ORVTXH VHGLOX\HQ ODVoportunidades para el desarrollo de la investigacin como proceso, como prctica cotidiana, y como modo de vida.

Esas oportunidades perdidas se diluyen en tanto pareciera imposible HQDOJXQDVVLWXDFLRQHVHVSHFtFDVODRFDVLyQSDUD OOHJDUDOHQFXHQWURentre quienes investigan y quienes legitiman, es decir, entre quienes participan en el proceso de construccin y validacin de las experiencias que se aspira conlleven a la consolidacin del conocimiento de forma estructural. Algunos incluso, sintindose visiblemente afectados, HVJULPHQTXHODYDOLGDFLyQVHSURGXFHFXDQGRODFRPXQLGDGFLHQWtFDRla sociedad del conocimiento constituida termina imponiendo la forma del pensamiento, el discurso mismo, la visin lineal de su percepcin, la concepcin de conocimiento, de verdad y de realidad, y hasta la regulacin de las prcticas y los mtodos investigativos.

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Pensamos, creemos que la asuncin de posturas ms equilibradas habr de conducir a eso que pareciera utpico, esto es, al encuentro y a la unin de factores que de una forma u otra son necesarios y valiosos, pero que por razones desconocidas se mantienen inclumes en una batalla que, adems de resultar fratricida, es intil, empobrecedora y hasta estril. En tal sentido, y a propsito de tal diatriba, se ofrece en el presente documento XQFDPLQRSDUD OD UHH[LyQGHDOJXQDVSRVWXUDVHQHOHQWUDPDGRGH ODepistemologa y la investigacin. Claro est, en esta prctica discursiva no se pretende en momento alguno llegar al agotamiento de la realidad o aduearse de la posesin de la verdad, de ser as estaramos en presencia de una perogrullada escandalosa, por el contrario, tan solo se ofrece una va que aproxime a eso que podra entenderse como la proxemia entre la teora y la prctica en la investigacin y en los modos de construir conocimiento, a eso que llamamos praxiologa de la investigacin.

Tal como lo sealan los amigos Pea y Valdivieso (2007), es preciso UHFRQRFHUORVFRQLFWRVHLQWHUHVHVODVLQFRQVLVWHQFLDVODVLQFRQJUXHQFLDV\ ODV FRQWUDGLFFLRQHV H LQFOXVR OOHJDQGR D VDFULFDU HO RUJXOOR ODpercepcin de prestigio y jerarqua, porque de lo contrario nos ahogar el sectarismo y el fanatismo, dentro y fuera de las instituciones. En este sentido, el primer aspecto a abordar en cuestin hace referencia a la asuncin del conocimiento, y ello debido a que consideramos que, de la idea primigenia de conocimiento se desprenden las variadas formas de pensarle, asumirle y, por supuesto, construirle.

Asuncin de conocimiento

Al hablar de conocimiento inevitablemente hablamos de epistemologa (o de una fenomenologa del conocimiento, a proposicin de Husserl). $OJXQRV SUHHUHQ GHQRPLQDUOH JQRVHRORJtD \ RWURV PiV DWUHYLGRVSUHHUHQKDEODUGHXQDRQWRORJtDGHOFRQRFLPLHQWRDOHVWLORGH+HLGHJJHUSeguro es que se trata de una teora del conocimiento (Hessen), de qu se FUHHTXHVLJQLFDGHFyPRVHSXHGHJHVWDU\FyPRHVSRVLEOHFRQVWUXLUHOHGLFLRTXHOHVRSRUWD

Bajo riesgo de ser etiquetado este texto sugiere que las preguntas que hacen falta hoy en el campo de las llamadas ciencias sociales o humanas, son las preguntas discursivas, preguntas que no clausuren, que no cierren puertas, que no impidan, que no limiten. Y por consiguiente las respuestas que se ofrecen no deben ir en direccin contraria, entendiendo que no

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VHUiQ WDPSRFR UHVSXHVWDV GHQLWLYDV /D UHDOLGDG SXHGH SHUFLELUVH GHuna y mil maneras, as como sucede con el conocimiento, la verdad o la realidad. En este sentido se hara difcil, muy complejo, plantear una pregunta al tono de: qu es el conocimiento?, qu es la verdad?, qu es la realidad?, como si pudisemos ofrecer una respuesta que clausure el debate. Mucho ms complejo se avizora el panorama cuando se incluyen en el debate trminos tan rebeldes como investigacin, ciencia, epistemologa, gnoseologa, ontologa, entre otros.

Desde que Edmund Husserl comenzara a plantear su tesis en torno a la fenomenologa del conocimiento, mucho se ha discurrido en torno a la discusin del concepto; que si los griegos, que si los escolsticos, que si el Renacimiento, que si los tiempos de la Ilustracin, que si la FRQWHPSRUDQHLGDG HQ Q WLHPSRV PRYLPLHQWRV SROtWLFRV VRFLDOHVy culturales han surgido y fenecido dando nuevas construcciones y FRQJXUDFLRQHV DO FRQFHSWR GHVGH GLYHUVRV IUHQWHV 6XUJHQ LGHDULRVen torno al conocimiento que hacen nacer propuestas paradigmticas conocidas como el empirismo, el racionalismo, el objetivismo, entre otras. Y como respuesta a estas propuestas nace el Crculo de Viena, conformado por intelectuales de autoreconocido corte positivista, que RIUHFHQHQXQGRFXPHQWRHQHOTXHSODVPDQVXYLVLyQFLHQWtFDdel mundo.

Hasta entonces el mundo de la ciencia se bifurca en una discusin que a juicio de quien escribe se percibe como estril en tanto no permite avanzar. Lo preocupante es que para un grupo bien importante HOFRQRFLPLHQWRQRHVPiVTXHXQEORTXHFHUUDGRQDOPHQWHFRQVWLWXLGRporque de all la expresin esa de que se llega a l. As, al parecer, al conocimiento se le llega por alguna va, de algn modo, pero estemos atentos a esto: si al conocimiento se le puede llegar, sucede entonces que ya est en alguna parte, ya est hecho, es concreto, tangible y objetivo, por tanto lo que hay que hacer es buscarlo como quien busca un tesoro escondido. Quienes acceden a l lo pueden poseer, lo pueden WHQHUQRFRUUHQRX\HHVHVWiWLFRQRFUHFHQRDXPHQWDQRGLVFXUUHes incuestionable, inmvil, inclume. Pertenece a quien lo encuentra, es H[FOXVLYR

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En el contexto acadmico sucede igual, solo que en menor escala y, por ende, con menor impacto. Hay serias debilidades que tienen que ver con la percepcin de la ciencia, el conocimiento y la investigacin, debilidades TXHUHYHODQLQJHQXLGDGWHyULFDORVyFD\FLHQWtFD\HOORVHHYLGHQFLDen tanto las prcticas investigativas as lo muestran. La parcialidad es una de ellas. Como ejemplo claro estn aquellas percepciones que sitan a la LQYHVWLJDFLyQFRPRHOUHVXOWDGRPLVPRFRPRHOSURGXFWRQDOHVGHFLUdocumentos resultantes, trabajos, informes, tesis, tesinas, artculos, etc. Hay otras percepciones que le sitan como requisito para los famosos \ DQKHODGRV DVFHQVRV \ WLWXODFLRQHV FRPR WDUHDV HVSHFtFDV 2WUDVpercepciones le colocan como funcin docente en el ambiente universitario (y ya algn colega dira: es que a m no me pagan por investigar, a m me pagan por dar clases). Ya estas ideas nos dicen mucho de la asuncin de conocimiento e investigacin que se tiene. Confusiones graves: se igualan los trminos de ciencia e investigacin, ciencia y conocimiento, investigacin, conocimiento, producto. Sin quererlo (o quiz s?), se erigen monumentos alrededor de lgicas binarias que obviamente se disputan una supremaca ilgica y sin sentido: modernidad vs. posmodernidad, cuantitativo vs. cualitativo, teora vs. prctica, objetividad vs. subjetividad, entre otras.

Esta asuncin del conocimiento conduce a prcticas bastante alejadas de esa idea primigenia de praxiologa de la investigacin, y esas prcticas son las que critican precisamente quienes intentan irrumpir en el contexto de la investigacin desde las particularidades y las exigencias de la institucionalidad y la formalidad tcnica. Se critica la linealidad en las posturas epistemolgicas, se critican las lecturas sugeridas por una sola YtDGHWHUPLQDGRVSURIHVRUHV\HVSHFtFRVDXWRUHVLQFOXVRGHWHUPLQDGDVformas de escribir los ttulos), se critican las lneas uniformes de investigacin, la imposibilidad del trabajo multidisciplinario, se critica la imposicin de paquetes y recetas metodolgicas en la generacin del conocimiento, se critica la imposicin de las formas y los modos de investigacin, se critica la endogamia en la que cae la universidad y los concejos acadmicos en la construccin y designacin de los jurados examinadores, etc.

Esa sensacin de asqueo y confusin en los investigadores es producida SRU XQD GHPRVWUDFLyQ LPSRQHQWH \ DV[LDQWH GH DFDGHPLFLVPR \FLHQWLFLVPRTXHPDWDHOGHVHRSRUDSUHQGHUHLQYHVWLJDUHVFRPRTXHVLprimero habra que alcanzar el Nirvana (eso que nadie sabe dnde queda

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con excepcin de quienes creen haberlo alcanzado ya), acceder a lenguajes eruditos y manejar cdigos indescifrables para los mortales. Es as como quienes asumen estas posiciones se autoerigen como los autnticos amos del saber y del quehacer investigativo. Quizs el problema que tienen es que a decir de Martnez (2009), son prisioneros de una racionalidad, de una lgica que impone su visin totalitaria.

La disposicin se permea en la actitud de quienes investigan y quienes legitiman. Es por ello que, al pensar en el conocimiento podra sugerirse aquel poema hermoso de Antonio Machado, Caminante no hay camino.

Para intentar ayudar a aquellos que se inician en el campo de la investigacin, y mas an a aquellos que lo hacen desde la institucionalidad, es preciso trabajar con elementos prcticos, bsicos y sencillos de manejar antes de intentar que aterrice de repente, quin sabe! en la luna No se puede exigir lo mismo, el nivel de profundizacin epistemolgica y metodolgica a quien se inicia, que a quien lleva toda una vida hurgando entre los intrngulis de la investigacin. Por ello, la generacin de una idea del proceso de investigacin y la generacin de una idea sobre lo que es el conocimiento, es bsico.

Es mucho ms didctico en el campo de la investigacin ayudar a una persona a expresarse en funcin de sus intereses investigativos, en funcin de sus concepciones, en funcin de las representaciones sociales \ORVLPDJLQDULRVTXHKDFRQJXUDGRTXHDWHQGHUSULPHURHOFDPLQRGHla institucionalidad metodolgica. Por qu?, pues porque ya lo primero implica lo segundo de forma inequvoca.

Ahora bien, regresando al tpico originario tenemos que el trmino conocimiento es bastante complejo, incluso para quienes hacen uso corriente GHOPLVPRHVSROLVpPLFR LQDJRWDEOHGHVDDQWH\PXOWLSOLFDQWH6LQRVaproximamos al mismo quizs podramos coincidir en que el conocimiento VLPSOHPHQWH HV H[LVWH HV XQ DFWLYR SHUPDQHQWH HQ VLWXDFLyQ GH XMRperpetuo, est en un continuo discurrir y en un construir progresivo. 3XGLHUDGHFLUVHTXHHVLQQLWR1RHVWiDOQDOGHOFDPLQRVHFRQVWUX\Hen el camino. Para Morin (2000) es una aventura incierta que conlleva en s misma y permanentemente el riesgo de ilusin y error [] es navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas (92). Las premisas aristotlicas lo situaban como materia sin

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forma predeterminada, no obstante, lo destacable en este punto pasa por la posibilidad y no por la determinacin de aquello que es cognoscible. Para Uribe (2006) el conocimiento es un producto social, resultado de la actividad productiva de toda la humanidad y no solo de individuos (41), asocindose entonces con un patrimonio universal.

Est claro un asunto, la asuncin de conocimiento (al igual que el de realidad) es y siempre ser determinante en/para el abordaje metodolgico del objeto de conocimiento. Obviamente esto representa un grandsimo desafo para los investigadores en tanto deben asumir una actitud mucho ms humilde para el descubrimiento, para el encuentro, de y para la construccin del camino, una postura que les permita acercarse al entorno en el que bullen las ideas y al cmo rodearlas para acicatearlas. Si bien es FLHUWRTXHHOFRQRFLPLHQWRHV\VHUHFRQJXUDGHIRUPDLQFHVDQWHWDPELpQes cierto que la manera de abordar su acercamiento y su construccin desde una lnea instrumental, obliga a mirarle, y esa mirada viene dada por los supuestos y representaciones sociales que tiene quien investiga, de all que el investigador nunca sea neutro ante el conocimiento y el objeto de investigacin (por ms que muchos literatos del tema digan lo contrario). Esa mirada es sensible y susceptible ante los eventos que impactarn en su devenir.

Ntese un elemento importante: si el conocimiento no es un producto acabado, no est hecho, entonces la postura del investigador no puede estar predicha por el mtodo, sino que debe estar permeada por la multiposibilidad metodolgica. Ello abrir la posibilidad para que el investigador se acerque al objeto de conocimiento con una actitud mucho ms abierta, ms sincera, ms disciplinada (en tanto necesitar GHPD\RUFDQWLGDGGHHOHPHQWRVPiVLGHQWLFDGDFRQODLQWHJUDOLGDGODmultidimensionalidad de los fenmenos, y la idea de la transdisciplinariedad. Y atencin: esto pasa no solo por ser un tema exclusivo de las ciencias sociales o humanas, sino que tambin es un tema de discusin candente en el entramado de las ciencias naturales. De la misma forma ello atacar un problema de fondo en los proyectos y propuestas: la ingenuidad metodolgica y la vacuidad de los postulados. Justo ac se advierte la necesidad de la diversidad metodolgica, y ello de por s abre ya el debate de la diatriba entre aquello que ha sido denominado como la metodologa cualitativa y la metodologa cuantitativa.

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Calidad Vs. Cantidad?No existe choque fundamental HQWUHORVQHV\ODVFDSDFLGDGHV

de los mtodos o datos cualitativos y cuantitativos []

(Glasser & Strauss)

Esta polmica no es nueva. Cantidad versus calidad y/o viceversa. Tan lgido se ha vuelto el asunto que, como era de esperarse, ha inundado el contexto de la metodologa en la investigacin, amenazando con quedarse por un buen rato entre nosotros. La controversia, concentrada alrededor de la trama entre la cantidad y cualidad, sigue vigente y no ha alcanzado consenso (Pea & Valdivieso, 2007: 32).

'HSDUWLGDGHEHPRVFRQVLGHUDUTXHDPEDVGLPHQVLRQHVVRQLQVXFLHQWHVpor s solas para intentar aproximarse a la comprensin de la realidad, y al ser as lo es tambin con respecto a la asuncin de un conocimiento que est marcado por las ideas de totalidad, complejidad e integralidad. Es cierto que no todas las tcnicas de carcter cuantitativo podrn acoplarse a las de carcter cualitativo, o viceversa, no obstante, tampoco es que sea imposible la articulacin. Adems, como Garca y Martnez (s.f.) advierten: El empleo combinado de tcnicas cualitativas y cuantitativas en una investigacin o en un programa de investigacin o en cualquier aproximacin multimtodo puede contribuir a controlar y corregir los sesgos propios de cada mtodo ( 216).

Calero (2000) sostiene que esta articulacin depende mucho ms del momento que el investigador desee privilegiar, que de las diferencias tcnicas entre ambas perspectivas metodolgicas. Las divisiones y las fracturas estn radicadas mucho ms en nuestras mentes que en el conocimiento como concepto universal. Es probable que en la complementariedad y en la diversidad metodolgica se amplen las fronteras que se han intentando imponer desde ciertos espacios de la academia y la institucionalidad tecnocrtica.

Este asunto de la diferenciacin tiene ms que ver con la manera como se accede a la obtencin e interpretacin de la informacin y la conversin de sta en datos, que con la generalizacin de la concepcin de ciencia, investigacin, conocimiento y producto. Es decir, tiene que ver con mtodos \WpFQLFDVFRQSURFHGLPLHQWRVHVSHFtFRVSHURQRHVHQFLDOPHQWHFRQOD

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investigacin como proceso de construccin y generacin del conocimiento, porque insistimos, el conocimiento no se encuentra fracturado y parcelado, simplemente es, existe y navega en los mares bablicos.

Cules son los aspectos que generalmente se resaltan en una u otra metodologa entre los investigadores? Pues bsico, en la metodologa cuantitativa se piensa en objetividad, mientras que en la metodologa cualitativa se piensa en cualidades y por tanto en subjetividades; se esgrime que en la metodologa cuantitativa los procesos de validacin internos son dbiles, en tanto para la metodologa cualitativa sucede al contrario. Por qu hacer surgir una falsa lucha donde no debera existir? A una se le DFXVDGHIUtD\UHGXFWRUDDRWUDVHOHDFXVDGHIDOWDGHFRQDELOLGDG

El asunto de los datos y los nmeros es de por s una situacin viable, es necesario destacar que ellos no determinan la condicin de la metodologa, pues en ambos casos la interpretacin (como exgesis y trabajo hermenutico) impone su presencia. Ah!, que habra que problematizar los datos y la informacin, s, es cierto. Hay que hacerlo, pero an as, la SUHVHQFLDGHQ~PHURVGDWRVWDEODV\JXUDVQRFRQGLFLRQDODPHWRGRORJtDni la condena a la fractura, ni a la parcela tcnica. Uno de los problemas a los cuales seguramente se enfrentarn los investigadores que apuesten por la complementariedad, es tener al frente evaluadores que deslegitimen SRUIDOWDGHFRQRFLPLHQWR\GHOLGDGDO~QLFRPpWRGRTXHFRQRFHQHOproceso y la va alterna.

Pareciera que humo blanco saldr cuando los investigadores intenten abordar el proceso de investigacin desde la complejidad, adaptando los mtodos a los problemas de investigacin y de conocimiento. Ello abrira la puerta para la triangulacin metdica, que si bien es cierto requiere GHPD\RUQLYHO GH FRPSURPLVR WDPELpQRIUHFHPD\RUHVEHQHFLRV HQWpUPLQRVGHFRQVWUXFFLyQ\SURGXFWLYLGDGLQYHVWLJDWLYD\FLHQWtFD Habr que seguir trabajando en funcin de la defensa de una investigacin GHVGHHOSXQWRGHYLVWDWpFQLFRDDQ]DGDHQODFRPSOHPHQWDULHGDG\en la diversidad. Es decir, una nueva episteme debe ser fortalecida desde la praxis investigativa, pues en tanto hablemos de praxis, en tanto hablemos de integralidad, en tanto hablemos de complejidad y transdisciplinariedad, en tanto hablemos de holismo, en tanto hablemos de totalidad, necesario ser que trabajemos en la coherencia de eso que decimos y eso que asumimos al hacer.

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Bourdieu (2003) sostiene que debemos pensar en la elaboracin de nuevas epistemologas que sean capaces de sustentar cambios profundos en el desarrollo de formas alternativas de producir conocimiento en el contexto de las denominadas ciencias sociales (o humanas).

Objetividad y subjetividad

Es esta una lgica binaria que bien vale la pena considerar en el contexto de este trabajo. Y ello por cuanto representa una quimera para muchos HOGHVHQWUDPDU ORV LQWUtQJXOLVGHHVWDUHODFLyQ&RQHVWRQRDUPRTXHse tiene la pretensin de la verdad para esta ocasin. Lo que s hemos dicho y se ha mantenido en otras oportunidades es que hay que estar muy claros en torno a los criterios de verdad en el campo de las ciencias, sean stas sociales o humanas, o sean stas las ciencias naturales (o puras, como tambin le llaman). Ello coadyuvara muchsimo en tanto ayudara DXELFDUVHHQXQFRQWH[WRHVSHFtFR

En el entramado de la investigacin esta lgica binaria se encuentra separada, al igual que se evidencia con el tema de lo cuantitativo y lo cualitativo. Y no es tan diferente el asunto. Quiz lo que ha sucedido en este caso es que ha prelado la dominancia de una perspectiva materialista (racionalista o positivista, diran otros) en el campo de la investigacin, lo cual sugiere que el investigador es siempre ajeno al objeto de la investigacin, que la realidad es siempre inmutable, independiente e inmovible, muy a pesar incluso de los esfuerzos del investigador. Por tanto, al parecer, para que la investigacin sea creble, seria, vlida, digna GHFRQDQ]DULJXURVDHOLQYHVWLJDGRUQRGHEHLQXLUVREUHHOREMHWRde estudio (vaya usted a saber cmo se logra semejante cosa, y mas an en el campo de las ciencias sociales o humanas). El problema es que se ha pretendido igualar relativismo a subjetividad y eso es un error.

Los excesos nunca son buenos, as como los extremos. Ni el racionalismo ni el relativismo son buenos consejeros, por lo que habra que dar a cada cosa su justa dimensin. DAngelo (2004) sostiene: la solucin a la relacin dicotmica entre objetividad y subjetividad tiende a resolverse a travs del concepto de intersubjetividad (2), y esto no es ms que una conjuncin de los elementos objetivos necesarios y los subjetivos en el momento de interpretar la realidad, la historia y las cosas, los hechos, los objetos, los fenmenos, etc.

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Entendamos que:- En este entramado de lgicas binarias, en las que unas parecen ser

excluyentes de las otras, bien vale la pena detenerse a pensar en los criterios de verdad de las diversas disciplinas.

&XDQGR OD REMHWLYLGDG H[LJH SUHFLVLyQ H[DFWLWXG QR LQXHQFLD GHOinvestigador (entre otras cosas); la subjetividad implica posibilidad, incertidumbre, implicacin del investigador, etc. Ello, como se ha dicho anteriormente, viene dado por dos elementos importantes: la asuncin de conocimiento y los criterios de verdad de las disciplinas.

/D REMHWLYLGDG SDUWH GH OD FXDQWLFDFLyQ HVWR HV GHO GDWR GH ODestadstica, generalmente pretende ser predictiva y empricamente comprobable; la subjetividad parte desde la interpretacin y el intento de comprensin.

Cuando estas lgicas binarias sean asumidas como posibilidades reales en vez de banales dicotomas, entonces lograrn ser armonizadas, y muy posiblemente estaremos ante la ocasin de alcanzar esa ansiada conjuncin en la praxis investigativa. Lo lamentable de todo ello es que se trata de lgicas separadas de forma prescriptivamente imaginaria porque en el fondo no lo son. Decamos con anterioridad que el conocimiento y la realidad son lo que son, y somos los seres humanos quienes les parcelamos, TXLHQHV OHV DGMHWLYDPRV TXLHQHV ODV FODVLFDPRV DUELWUDULDPHQWH Dnuestro antojo. Pero es muy probable que sean diferentes a todas aquellas convenciones que hemos erigido en torno a ellas. Ahora bien, si pensamos la investigacin desde el campo educativo, es aconsejable recordar que tanto la objetividad como la subjetividad sern elementos centrales, no obstante, lo ms probable es que el investigador termine comprendiendo que su implicacin es necesaria. Por ello no podr mantenerse inclume e inamovible

Modernidad Vs. Posmodernidad

Si, como hemos visto, las lgicas binarias generalmente se oponen, pues esto mismo sucede con el tema tan ofuscado de la modernidad y la SRVPRGHUQLGDG6HSLHQVDHQDPERVFRPRHQPRYLPLHQWRVORVyFRVpolticos, econmicos, que generan una concepcin de la vida, del mundo, los procesos sociales, las transformaciones econmicas y polticas, entre otros elementos. Si a uno (modernidad) se le acusa de racionalista, al otro (posmodernidad) se le acusa de ambiguo. Si a uno (modernidad) se le acusa de instrumentalista, al otro (posmodernidad) se le acusa de

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vacuo. Lo que s podemos decir en torno a esta diatriba es que, de alguna manera, ambos movimientos contienen elementos tan criticables como deleznables, no obstante, es probable que en cada uno de ellos tambin encontremos momentos brillantes de la historia, la ciencia, la formacin, la pedagoga y la investigacin.

En un repaso de la historia podemos encontrar cmo se han suscitado hasta hoy, debates intensos y de magnitudes casi que estratosfricas en distintos crculos de estudio de diferentes partes del mundo, por esta misma situacin. Damiani (1997) sostiene que la actual situacin sociocultural se caracteriza por una extensa y profunda controversia en WRGRV ORV FDPSRV GHO VDEHU FLHQWtFR ORVyFR SROtWLFR \ OLWHUDULR \que cuestionan certezas tericas, valores adquiridos, tradiciones de pensamiento consolidadas (7). De esta forma se vislumbra que el asunto de la discusin y el debate entre representantes de diferentes movimientos o paradigmas, ha gestado y establecido una disputa terica entre la modernidad y la postmodernidad.

El problema subyace muy disimuladamente en que, a pesar de que la modernidad es fcilmente supuestamente reconocible, no es tan fcil as hacerlo con esa aparente transicin paradigmtica de la cual se habla generalmente en los crculos de estudio e investigacin; transicin DSDUHQWHPHQWHPDQLHVWDHQWUHORPRGHUQR\ORSRVPRGHUQRHQWUHXQDcosa que no acaba de morir y otra cosa que no acaba de nacer; entre una cosa que no acaba por establecerse como la postmodernidad en la que se evidencia un rebasamiento del discurso moderno y otra cosa que pretende desacralizar la visin anterior. Es de entender, como lo explica Kuhn, que cada transicin en la forma de entender, comprender y asumir el mundo y sus procesos genera crisis y confusin, genera caos siendo ya un caos, profundiza la crisis siendo ya sta una crisis profunda, por cuanto la crisis ha acompaado al ser humano precisamente desde que el hombre habita sobre la tierra; es decir, el hombre siempre ha estado en una crisis permanente del pensar o el no pensar, del hacer o el no hacer, y a esta crisis ya se ha habituado. Ahora, podemos ver la crisis como un peligro o como una oportunidad y, a ttulo personal, me quedo con la segunda opcin.

Existen quienes objetan la crisis ocasionada por la transicin paradigmtica de la cual se hace referencia en estas lneas; los hay quienes apuestan por una oferta neomodernista sin que sta sea una postmodernidad

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abrasante de la modernidad; e inclusive aquellos que niegan la posibilidad paradigmtica de la postmodernidad; o los que apuestan por una transmodernidad, o los que como aquella opcin que diera Basarab Nicolescu en toda su interesante obra apuestan por la idea de una cosmodernidad (entendida sta como una posibilidad en la que se gesta una interaccin entre ciencia, tecnologa, arte, poltica, espiritualidad, religin, sociedad, etc.). No obstante, hay tambin quienes se aferran a pensar que este asunto de la postmodernidad no es ms que charlatanera y pura basura, y que seguimos siendo tan modernos como en los tiempos de la Revolucin Industrial. Existen quienes creyendo en la existencia de ODSRVWPRGHUQLGDGVXJLHUHQVXLQVXFLHQFLDSDUDGHVPRQWDUHODSDUDWDMHmoderno (Dussel, 2010; Biardeau, 2007). Esa crisis planteada abre y ocasiona el destape de vlvulas que permitirn, al pasar del tiempo, depurar las formas del pensamiento que an hoy parecieran no tener un rumbo o un sentido.

El asunto que enloda la comprensin tica y esttica de la investigacin y de lo humano radica en la postura racionalista y lgica que hace de la tcnica un instrumento seco, vaco, hueco, lo convencionaliza. No todo tiene respuesta desde el asiento lgico de la razn humana, no todo puede ser resuelto por el hombre y la ciencia, mucho menos desde la base de la WpFQLFDFRPRIRUPDOLGDG0qOLFKVRVWLHQH

Tengo la sensacin de que creemos que habitamos en un universo HQ HO TXH WRGR SXHGH UHVROYHUVH WHFQRFLHQWtFDPHQWH HQ HO TXHtodo lo que sucede, an lo ms imprevisto, puede contemplarse segn la lgica del sistema. Es importante estar atento aqu [] Lo que es perverso es la lgica del sistema, una lgica que no puede tolerar lo incierto, que no puede aceptar los autnticos aconteci-mientos. La lgica tecnolgica es totalitaria porque no admite nada ni nadie fuera de ella misma. Todo tiene que contemplarse LQVWUXPHQWDOPHQWHVHJ~QODUHODFLyQPHGLRVQHVVHJ~QODXWLOLGDGFRVWHEHQHFLR

Tambin lo alertaba Berger (1983) al sostener que: hace falta ser un EiUEDUR LQWHOHFWXDO SDUD DUPDU TXH OD UHDOLGDG HV ~QLFDPHQWH OR TXHSRGHPRVYHUPHGLDQWHPpWRGRVFLHQWtFRV(VDOyJLFDDODFXDOQRVreferimos obviamente hace mencin a la lgica dominante en el momento histrico, y si el momento histrico sigue respirando aromas modernos, pues ya sabremos el resultado en tanto la modernidad seguira estando alineada con esa lgica. Por supuesto ello no convierte a la antinomia de

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lo moderno y lo posmoderno en una coyuntura en la que lo postmoderno sea la solucin y sea declarada vencedora, habr que ver lo que sucede, habr que ver, eso an est por verse.

Praxiologa de la investigacin

Cuando hablamos de praxis lo hacemos en el talante de Kotarbinski (1965), Reyes (2012), Parlebas (2001), Tocqueville (1990) y Gudez (1987). En este sentido y como se ha mencionado con anterioridad, la praxis hace alusin a la coherencia deseable entre la teora y la prctica.

El asunto de la coherencia entre la teora y la prctica se revela importante y determinante debido a que, preciso al entrar en la discusin de la hipervaloracin de la teora y/o de la prctica como conceptos que VHDVXPHQVHSDUDGRVOXHJRGHODPDQLHVWDELIXUFDFLyQGHODFLHQFLD\ODSUiFWLFDHQODWUDQVLFLyQGHODORVRItDGHODQDWXUDOH]D\ODORVRItDGHODprctica (medicina, matemtica, etc.) de los egipcios a los babilnicos y luego a los griegos, nos damos cuenta de que el estudio y la interpelacin de la teora se hace necesaria y se impone en virtud de una larga tradicin en la que se ha evidenciado una valoracin excesiva de la prctica, en la que al parecer, se le privilegia en desmedro del constructo terico que inexorablemente le sustenta y que ha trado como consecuencia el debilitamiento epistmico de la praxis en el contexto de la investigacin, tanto as que, como sugiere Tocqueville (1990), nos limita a hablar de una praxiologa.

El asunto de la praxis reside en la experiencia, en una experiencia que se hace real y se concreta en una especie de relacin amorosa, alcanzada HQWUHHVRTXHQDOPHQWHVHYHHOKHFKRORSUiFWLFR\HVRTXHQRVHYH(que da qu pensar y sustenta el hecho), a saber, la esencia de lo anterior que da cuenta de lo mismo (pensamiento sustantivo). Si queremos pensar XQDSHGDJRJtDGLIHUHQWHGHODLQYHVWLJDFLyQDFRHVIXHU]RHQWRQFHVSDUDello sera el intentar debilitar esa relacin que es a la vez tan necesaria como imprescindible. En tal sentido nos hacemos eco de las palabras introductorias de los editores a una de las obras cumbres de Vasconi &RQWUDOD(VFXHODFXDQGRDUPDQ

Difcilmente, en efecto, se puede pensar en una pedagoga innovadora sin un contexto terico que sirva de soporte a la prctica diaria. Lamentablemente, los inclinados a la teora poco saben de las

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mediaciones de la prctica y quienes estn enrolados en la experiencia cotidiana tienen ms de una reserva con respecto a la teora. Estas peligrosas dicotomas deben ser salvadas con urgencia (07).

Aunque Gadamer (1996) cree que la relacin teora-prctica es extremadamente confusa, no deja de sostener la idea de que la capacidad de teorizar del hombre forma parte de su prctica. Entonces, lo complejo de su relacin no anula su relacin; ambas dan cuenta de s mismas en una relacin que es eminentemente mutualista y no excluyente. El par o binomio teora/prctica no tiene por qu remitir a una absurda lucha fraterna; por el contrario, remite mas bien a una perspectiva poltica y crtica del hecho educativo y del acto pedaggico. Para Jorge Larrosa, pedagogo \OyVRIRHVSDxROWDQVyORGHVGHHVWDSHUVSHFWLYDWLHQHQVHQWLGRODSDODEUDUHH[LyQ \ H[SUHVLRQHV FRPR UHH[LyQ FUtWLFD UHH[LyQ VREUH ODSUiFWLFD R HQ OD SUiFWLFD UHH[LyQ HPDQFLSDGRUD \ HOOR HQ WDQWR se comprometen con un mayor o un menor xito en prcticas educativas concebidas la mayora de veces desde una perspectiva poltica.

Y esta discusin es fundamental habida cuenta la cantidad de barreras a las que tienen que hacer frente los investigadores. Becerra (1997) ya lo deca:

(QHOiPELWRDFDGpPLFRXQLYHUVLWDULRDTXHOODUDFLRQDOLGDGFLHQWtFDse ha institucionalizado, imponindose como la forma suprema de produccin de conocimientos. Es decir, en nuestros centros de educacin superior encontramos dependencias, ctedras y unidades HVSHFtFDV GH LQYHVWLJDFLyQ GRQGH OHJtWLPDPHQWH VH SURGXFHQFRQRFLPLHQWRV FLHQWtFRV \ HOORV GDQ OD SDXWD ORV FULWHULRV HOmodelo para esa produccin, incluso, determinan, con anterioridad, en gran parte, lo que ha de producirse. Pero no solo dan la pauta, no solo establecen modelos, el cmo desarrollar la investigacin FLHQWtFRVRFLDOHGXFDFLRQDOVLQRTXHWDPELpQGHQHQ\GHWHUPLQDQlas problemticas, las temticas, incluso, las preguntas que habrn de formularse al objeto de investigacin. Es decir, el proceso de investigacin se orienta de manera tal que solo sea posible producir lo que ya est predeterminado. Existe, en ese sentido, toda una capacidad y un aparataje institucional que impone los modos de pensar y las IRUPDVFRVLFDGDVGHOTXHKDFHUSRVLWLYLVWDWHFQRLQVWUXPHQWDO

Quizs esto tenga que ver con el intento de aplicar el mismo aparataje investigativo de las llamadas ciencias puras al mundo de las denominadas ciencias sociales y/o humanas. Obviamente se trata de un error en tanto las

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formas de abordaje jams sern las mismas, ni los objetos de estudio, ni los sujetos son iguales. Es muy probable que muchas de las crticas pudiesen ser atenuadas si comprendemos este punto tan sencillo. Entonces, la preocupacin existente en torno a este tema, recae en el poco compromiso H[LVWHQWH\PDQLHVWRHQODFRPXQLGDGGHLQYHVWLJDGRUHV\DXWRULGDGHVHQpropiciar encuentros prxicos en las formas de asumir la investigacin, la construccin del conocimiento y el desarrollo institucional. Desde dnde podemos iniciar? Pues desde el abordaje crtico de nuestra realidad como LQYHVWLJDGRUHV(VWRVLJQLFDDVXPLUODLQYHVWLJDFLyQFRPRSDODQFDGHODtransformacin universitaria, bordeando los intrngulis administrativos y jurdicos de las instituciones sin desconocer el poder autnomo de las mismas. He aqu tan solo algunas precisiones:

- Mayor suma de voluntad poltica e institucional.- Elaboracin conjunta de una agenda de investigacin y postgrado que

se articule a la vez con las instituciones del Estado y las alternativas investigativas.

- Desarrollo comprometido de la investigacin bsica y la investigacin aplicada.

- Proponer iniciativas de investigacin en reas que impliquen la transformacin universitaria, entendiendo an que sta no se decreta ni se logra de la noche a la maana; entendiendo adems que sta QXQFDHVGHQLWLYDQLVHDOFDQ]DGHQLWLYDPHQWHSRUTXHHOGtDTXHVHdecreta su logro se acaba el continuum de la universidad y del proceso mismo.

- Desarrollar propuestas curriculares para la transversalidad de la investigacin en los modelos (en pregrado y postgrado).

- Incorporacin de estudiantes de pregrado y postgrado en programas formales de formacin de investigadores (no conducentes a ttulos).

- Gestin del currculum desde la investigacin como elemento referencial y transversal del mismo.

- Reordenamiento jurdico de reglamentos y normativas institucionales. (OHYDUHOQLYHO\ODULJXURVLGDGFLHQWtFDGHORVSURJUDPDVTXHFRQGXFHQ

las polticas de investigacin.- Vincular y fortalecer las unidades de investigacin con los

programas de postgrado tal como lo expresan los reglamentos universitarios.

- Elevar el nmero y el nivel del panel de especialistas en los programas de investigacin.

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- Construir plataformas sustentables para el intercambio universitario (profesionales, becas e intercambios para investigadores, pasantas en colaboracin mutua, canjes de publicaciones, publicaciones conjuntas, sistematizacin de experiencias conjuntas, etc.).

- Conformar equipos de investigacin de carcter multidisciplinario.- Conformar equipos de investigacin interinstitucionales.- Elaborar proyectos de investigacin con participacin de investigadores

invitados nacionales e internacionales.- Desarrollar sistemas para la recuperacin de fondos en investigacin

bsica e investigacin aplicada.- Desarrollar sistemas internos para la elaboracin de proyectos con

QDQFLDPLHQWR GHO (VWDGR \ HPSUHVDV EiVLFDV HQ FRQMXQWR R SRUseparado.

- Desarrollar sistemas de publicaciones peridicas en funcin de estndares nacionales e internacionales.

- Articulacin de polticas institucionales universitarias con lneas estratgicas para el desarrollo del Estado.

- Fortalecer la institucionalidad de las empresas editoriales universitarias.- Generacin de ofertas para el desarrollo de la investigacin en la

universidad.

Como bien habremos notado es fcilmente perceptible en diversos espacios de la academia, la existencia de posturas rgidas, granticas, que intentan imponer lgicas totalitarias en el campo de la investigacin como si se tratase de un terreno exclusivo. Se ha impuesto una poltica del silencio y de la invisibilizacin que ofusca y somete al investigador novel. Es ms, en muchos casos, se intenta ensear desde la plataforma de una pretendida didctica de la investigacin un asunto que corresponde a la metodologa, sin antes enamorar al estudiante (de pregrado o postgrado), es decir, se intentan imponer criterios metodolgicos y tcnicos amarrndoles a una camisa de fuerza sin cautivarles originalmente. Ello lo nico que produce es una desbandada en masa. Despus pretendemos investigadores, de dnde?...

Si la investigacin lo nico que necesita es curiosidad y disposicin de curiosear, no sera mejor dar libertad para hacerlo sin la imposicin?, y ello no quiere decir como ya algunos crticos han sealado que QRUHVSHWHPRVODVUHJODV OyJLFDVGH OD LQYHVWLJDFLyQ ODFLHQWLFLGDG\ ODrigurosidad metodolgica. No se trata de aligerar la investigacin, no se trata de engaar al estudiante, no se trata de convertir las cuestiones de la

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epistemologa en elementos vacuos, por el contrario, se trata de enamorar a los estudiantes de la investigacin como un proceso real y natural, como continuum humano, como modo y estilo de vida de un universitario, de un profesional.

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