Consejo Científico Editorial...(22) 6 (12) Universidad de Guadalajara Dr. Ricardo Villanueva...

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Universidad de Guadalajara

Dr. Ricardo Villanueva LomelíRector General

Dr. Héctor Raúl Solís GadeaVicerrector Ejecutivo Mtro. Guillermo Arturo Gómez MataSecretario General

Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Dr. José Francisco Muñoz ValleRector

Mtro. Rubén Alberto Bayardo GonzálezSecretario Académico

Mtra. Saralyn López y Taylor Secretaria Administrativa

Equipo Directivo Dirección: África Borges (España)Directores adjuntos: Dolores Valadez, Rogelio Zambrano (México)Eduardo García (España) Asistente de Dirección: Juan Francisco Flores.Administración: Manuela Rodríguez

Consejo Científico EditorialBrasilUniversidad de BrasiliaDenise De Souza FleithEunice Alencar Zenita C. Guenther - CEDET Rosimeire Dos Santos - CEDET

ChilePontificia Universidad de Santiago de ChileVioleta Arencibia

ColombiaPontificia Universidad JaverianaCaridad García

EspañaUNEDAndrés López de la Llave Concepción San Luis CostasMª Carmen PérezUniversidad Europea Elena Rodríguez Naveiras

Universidad de La LagunaEmilio Verche BorgesGustavo Ramírez Santana Pedro Prieto MarañónSergio Hernández Expósito

Universidad de MurciaFulgencio MarínJulio Sánchez Meca

Universidad de GranadaInmaculada de la Fuente Luis Manuel Lozano Fernández

Universidad Internacional de la RiojaJavier Tourón Figueroa

Universidad de ValladolidMarcela Palazuelo

Universodad de la LagunaMatilde Díaz Hernández

Universidad de MálagaMilagros Fernández Molina

Universidad de ValenciaRosa María Trenado Santarén

HolandaRadboud University NijmegenLianne Hoogeveen

MéxicoInstituto Tecnológico de SonoraAngel Valdés Cuervo

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TALINCREA, año 6, No. 12, abril-septiembre 2020, es una publicación semestral editada por la Universidad de Guadalajara, a través del Departamento de Psicología Aplicada, por la división de Disciplinas para el Desarrollo, Promoción y Preservación de la Salud del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Sierra Mojada 950, Col. Independencia, 10585200, ext. 33611, http://www.talincrea.cucs.udg.mx, [email protected], editor responsable: Rogelio Zambrano Guzmán.

Reservas de Derechos al Uso Exclusivo04-2017-051511052200-203, ISSN: 2448-8992 , otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Coordinación de Tecnologías para el Aprendizaje, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Sierra Mojada 950, Col. Independencia, Guadalajara, Jal. Unidad técnica responsable del levantamiento electrónico: Mtro. Benigno Barragán Sánchez. Fecha de la última modificación 30 abril 2018.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad de Guadalajara.

Universidad Autónoma del Estado de MorelosDoris Castellano Gabriela López Aymes

Universidad de GuadalajaraFabiola de Santos Avila Julián BetancourtNorma Ruvalcaba Rogelio Zambrano Rubén Soltero

Universidad de San Luis, PotosíSantiago Roger Acuña

PortugalUniversidade do MinhoAlberto RochaDireção Nacional da ANEISHelena Fonseca

Universidade da MadeiraAna Antunes

ANEIS-Portugal & Universidade do MinhoAna Sofia Melo ANEIS-PortugalCristina Palhares ANEIS & Gabinete de Formação e Pesquisa em Educação - FNE.Lucia Miranda

USATexas A&M UniversityJorge E. González University of Massachusetts AmherstStephen G. Sireci

DiseñoIván Flores Bravo

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Universidad de Guadalajara

Ricardo Villanueva Lomelí, PhD.General RectorHéctor Raúl Solís Gadea, PhD.Vice Chancellor Mgtr. Guillermo Arturo Gómez MataSecretary-General

Centro Universitario de Ciencias de la Salud

José Francisco Muñoz Valle, PhD.Rector

Mgtr. Rubén Alberto Bayardo GonzálezAcademic Secretary

Mgtr. Saralyn López y Taylor Administrative Assistant

Leadership team Direction: África Borges (Spain)Deputy Directors: Dolores Valadez, Rogelio Zambrano (Mexico)Eduardo García (Spain) Assistant Direction: Juan Francisco Flores.Administration: Manuela Rodríguez

Scientific-Editorial CouncilBrazilUniversidad de BrasiliaDenise De Souza FleithEunice Alencar Zenita C. Guenther - CEDETRosimeire Dos Santos - CEDET

ChilePontificia Universidad de Santiago de ChileVioleta Arencibia

ColombiaPontificia Universidad JaverianaCaridad García

SpainUNEDAndrés López de la Llave Concepción San Luis CostasMª Carmen PérezUniversidad Europea Elena Rodríguez Naveiras

Universidad de La LagunaEmilio Verche BorgesGustavo Ramírez Santana Pedro Prieto MarañónSergio Hernández Expósito

Universidad de MurciaFulgencio MarínJulio Sánchez Meca

Universidad de GranadaInmaculada de la Fuente Luis Manuel Lozano Fernández

Universidad Internacional de la RiojaJavier Tourón Figueroa

Universidad de ValladolidMarcela Palazuelo

Universodad de la LagunaMatilde Díaz Hernández

Universidad de MálagaMilagros Fernández Molina

Universidad de ValenciaRosa María Trenado Santarén

HollandRadboud University NijmegenLianne Hoogeveen

MexicoInstituto Tecnológico de SonoraAngel Valdés Cuervo

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TALINCREA, year 6, No. 12, april-september 2020, is a biannual journal edited by Universidad de Guadalajara, throught the department of applied psychology, for the división of disciplines to the developing, promotion and perseverance of the health of the Centro Universitario de Ciencias de la Salud. 950 Sierra Mojada street, Independencia neighborhood, suite number 10585200, civic number 33611, http://www.talincrea.cucs.udg.mx, [email protected], responsable publisher: Rogelio Zambrano Guzmán.

Reserves of copyright to the exclusive use 04-2017-051511052200-203, ISSN: 2448-8992, granted by the National Copyright Institute of the last upgrade of this number: tecnology cordination to the learning, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, 950 Sierra Mojada Street, Independencia neighborhood, Guadalajara Jalisco. Technical units responsable of the upload electronic: Prof. Begnino Barragán Sánchez. Date of the last modification april 30th, 2018.

The opinions expressed by publishers aren’t necesaryly reflex the posture of the authors of the publication.

Is strictly banned the total reproduce or partial of the contents and images of the publications without prior authorization of the Universidad de Guadalajara.

Universidad Autónoma del Estado de MorelosDoris Castellano Gabriela López Aymes

Universidad de GuadalajaraFabiola de Santos Avila Julián BetancourtNorma Ruvalcaba Rogelio Zambrano Rubén Soltero

Universidad de San Luis, PotosíSantiago Roger Acuña

PortugalUniversidade do MinhoAlberto RochaDireção Nacional da ANEISHelena Fonseca

Universidade da MadeiraAna Antunes

ANEIS-Portugal & Universidade do MinhoAna Sofia Melo ANEIS-PortugalCristina Palhares ANEIS & Gabinete de Formação e Pesquisa em Educação - FNE.Lucia Miranda

USATexas A&M UniversityJorge E. González University of Massachusetts AmherstStephen G. Sireci

DesignerIván Flores Bravo

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Presentación

La Revista TALINCREA: Talento, Inteligencia y Creatividad es una publicación periódica y editada por el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, México. Nace en octubre de 2014 con el desafío de convertirse en una publicación especializada. Investigadores de la Universidad Guadalajara, así como de dos universidades de España (Oviedo y La Laguna) especialistas en psicología y educación, han conjugado esfuerzos para crear un espacio donde confluyen tres temáticas pertinentes para el desarrollo del potencial humano y que dan nombre a dicha revista: talento, inteligencia y creatividad. Se crea para ser abierta, plural, internacional y con una clara apuesta para situarse entre las revistas de calidad.

Talincrea nace con sus páginas abiertas y a disposición de todos los interesados en dar a conocer a los lectores sus trabajos en las áreas del talento, la inteligencia y la creatividad. En sus páginas tiene cabida todos los trabajos de investigación de carácter teórico, experimental o de intervención referidos a la temática abordada y que contribuyan al avance de la misma, siempre y cuando guarden el rigor científico, la originalidad y calidad requeridos.

La revista publica trabajos en tres idiomas: español, inglés y portugués. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente sometidos a un proceso de revisión por parte de otra revista.

Todos los artículos publicados son sometidos a una revisión ciega por dos evaluadores.

Se autoriza la reproducción del contenido siempre que se cite la fuente.Los derechos de propiedad de la información contenida en los artículos, su elaboración, así como las opiniones vertidas son responsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se hace responsable del manejo inadecuado de información por parte de sus autores.

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Presentation

The Journal TALINCREA: Talent, Intelligence and Creativity is a periodic publication and edited by Centro Universitario de Ciencias de la Salud of the Universidad de Guadalajara, Mexico. It borned in October 2014 with the challenge of become in a specialiced journal of the Universidad Guadalajara, as well as of two Spain’s universities (Oviedo y La Laguna) specialists in psychology and education, have conjugated efforts to build a space where comes together three relevants topics to the enveloped of the potential human and that give the name to such journal: talent, intelligence and creativity. It is created to be open, plural, international and with a clear bet to be placed betwen the journals of quality.

Talincrea is born with his opens pages and to disposition of every ineterested in give to meet to the readers their works in the areas of theoretical research, experimental or of intervention referrals to the topic addressed and that contribute to the advance of it, as long as they keep the scientific rigor, the originality and the quality required.

The journal share works in three languajes: spanish, english ans portuguese. The works have to be original, unpublished and doesn’t simultaneosly subdued to a process of revisión from part of other journal.

Every the articles shared are subdued to one blind journal by two evaluators.

Is allowed the reproduction of the content, as long as source is acknowledged.The property rights of the information contained in the articles, the elaboration, as well the opinions expressed are responsability exclusive of the authors. The journal dosen’t make responsability of the improper managment of informations by part of the authors.

Contenido / Summary

Editorial

Artículos originales:

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El trabajo colaborativo para el trabajo grupal y la creatividad en un programa extraescolar en altas capacidades (PIPAC): el arte.[Collaborative work for group work and creativity in an extracurricular program in high capacities (PIPAC): the art]Curbelo y Montero.

Relação entre inteligência e criatividade: contributos de um estudo português[The relationship between intelligence and creativity: contributions from a portuguese study]Macedo y Antunes.

Avaliação da criatividade verbal: estudo exploratório com tarefas criativas[Assessment of verbal creativity: an exploratory study of creative tasks]Macedo y Antunes.

Niñez con altas capacidades: retos en la educacion familiar y ciudadana[High ability children: challenges in family and citizen education]Moreno y Ortiz.

Inteligência: necessária e suficiente para explicar a sobredotação?[Intelligence: necessary and sufficient to explain the high abilities?]Rocha, García y Almeida.

Mejora de la caligrafía en un programa integral para altas capacidades[Improving calligraphy in a comprehensive program for high abilities]Marín, Rodríguez y Borges.

Concepción que el profesorado y el alumnado participante en el programa de mentoría atenea-ull tienen de las altas capacidades intelectuales [Conception that the teachers and students participating in the atenea-ull mentoring program have of the high intellectual abilities ]Silió, Martín, Borges, Rodríguez y Aguirre.

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EDITORIAL

Desde TALINCREA, nos complace poner a su disposición el nuevo número de la

revista (año 6, número 12, abril 2020), que cuenta con siete trabajos de interés en el campo de

las Altas Capacidades Intelectuales. Con objeto de invitarles a su lectura, pasamos a hacerles

un breve esbozo de cada uno de ellos.

El primer trabajo versa sobre los trabajos que se realizan en el Programa Integral para

Altas capacidades (PIPAC). En este programa se elige cada curso un tema y sobre el que se

desarrolla un trabajo transversal que se presenta al final de cada trimestre ante compañeros

y familiares. En estos trabajos, fomentan la cohesión grupal y se trabaja en el cumplimiento

de plazos de entrega, expresión oral de las presentaciones y compromiso en la tarea. En este

estudio se exponen los trabajos que se han realizado durante los tres trimestres del curso

2018/2019 con el tema El Arte.

El segundo trabajo trata de contribuir a un conocimiento más profundo sobre la

asociación entre inteligencia y creatividad. Para ello se aplican el test de matrices progresivas

de Raven, tareas de creatividad verbal y una encuesta de datos sociodemográficos a una

muestra de 108 estudiantes (54 hombres y 54 mujeres) de una escuela pública portuguesa,

con edades comprendidas entre 12 y 17 años. Los resultados apuntan a una correlación

significativa, positiva pero débil entre inteligencia y creatividad global, fluidez y originalidad.

El tercer trabajo aborda la dificultad que existe en la evaluación de la creatividad,

planteando el análisis de las propiedades psicométricas de una prueba potencial de creatividad

verbal. Dicha prueba la realizan 108 estudiantes (54 hombres y 54 mujeres) de una escuela

pública portuguesa, con edades comprendidas entre 12 y 17 años. Los resultados muestran

un alfa de Cronbach adecuado (0,73), considerando la evaluación de las tres dimensiones de

la creatividad: fluidez, flexibilidad y originalidad. Además, hay tres factores organizados por

pregunta y no por las tres dimensiones de la creatividad.

El cuarto trabajo se plantea, como parte de una evaluación inicial de un programa de

intervención educativa extraescolar para niños/as con altas capacidades, por un lado, conocer

la opinión de padres respecto a la información que les gustaría adquirir y las cualidades que

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observan en sus hijos/as, y, por otro, puesto que en el programa se incluye la educación

ciudadana, conocer la concepción que tanto padres como niños/as tienen de ciudadanía. Para

ello, los padres contestan a un cuestionario sobre las dos primeras cuestiones y, además,

padres y niños/as contestan a dos preguntas sobre la noción de ciudadanía. Los resultados

muestran que el principal interés de los padres es recibir orientación sobre cómo favorecer el

desarrollo emocional de sus hijos/as. Entre las principales cualidades que éstos identificaron

en sus hijos/as se encuentran el rápido aprendizaje y habilidades matemáticas, baja tolerancia

a la frustración, distracción en la escuela, empatía e interés por ayudar a otros. En cuanto al

concepto de ciudadanía, tanto padres como niños/as muestran tener nociones básicas.

El quinto trabajo analiza las teorías más relevantes en el ámbito de la superdotación,

con el fin de encontrar respuestas relacionadas con la necesidad versus la suficiencia de la

inteligencia en la explicación de la superdotación. En él se entiende que la inteligencia sigue

siendo un factor crucial, pero no suficiente para explicar el surgimiento y la expresión de la

superdotación.

El sexto trabajo aborda una de las cuestiones que preocupa en el alumnado con altas

capacidades, esto es que con frecuencia presentan dificultades en la caligrafía. El objetivo

de este estudio es mejorar la caligrafía en participantes del Programa Integral para Altas

Capacidades (PIPAC), a través de actividades dinámicas que sirvan para potenciar el

aprendizaje de la grafía. Para evaluarla se recogen datos en dos formatos, hoja sin líneas y

hoja con líneas, y se desarrolla un instrumento que permite determinar aquellos aspectos a

tener en cuenta, y que influyen en el aprendizaje de la caligrafía. Los resultados obtenidos

ponen de manifiesto que la implementación del programa para la mejora de la caligrafía ha

tenido éxito.

El último trabajo trata de conocer la conceptualización que sobre las altas capacidades

tanto el profesorado como el alumnado participante en el programa de mentoría ATENEA-

ULL. Para ello, a ambos grupos se les plantea la pregunta abierta referida a qué entienden por

altas capacidades. Las respuestas son analizadas con el programa ALCESTE, concluyendo,

en base a los resultados obtenidos con este análisis, que el profesorado tiene una idea ajustada

y coincidente con los modelos existentes de las altas capacidades y que existe bastante

consenso en la concepción que el alumnado tiene sobre el particular.

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El trabajo colaborativo para el trabajo grupal y la creatividad en un programa extraescolar en altas capacidades (PIPAC): el arte

Collaborative work for group work and creativity in an extracurricular program in high capacities (PIPAC): the art

Sheila M. Curbelo Pérez* y Rubens Montero López**Universidad de La Laguna

El trabajo colaborativo para el trabajo grupal y la creatividad en un programa ex-traescolar en altas capacidades (PIPAC): el arte

Resumen

El alumnado de altas capacidades necesita una educación específica que ayude a desarrollar su potencialidad. En el contexto escolar, los programas implementados son esencialmente académicos y no siempre cubren las necesidades de este alumnado por lo que se han creado diversos programas extraescolares. Uno de estos programas es el Programa Integral para Altas capacidades (PIPAC), consta de cuatro subgrupos o niveles en los que los participantes se agrupan por edades. Cada año se elige un tema y se elabora un trabajo transversal que se presentará al final de cada trimestre ante compañeros y familiares. En estos trabajos, además de fomentar la cohesión grupal impulsada por el trabajo colaborativo, se trabaja en el cumplimiento de plazos de entrega, expresión oral de las presentaciones y compromiso en la tarea. En esta comunicación se exponen los trabajos que se han realizado durante los tres trimestres del curso 2018/2019 con el tema El Arte.

Palabras clave: Altas Capacidades, talento, proyecto, respuesta educativa, PIPAC.

Collaborative work for group work and creativity in an extracurricular program in high capacities (PIPAC): the art

Abstract

High-capacity students need a specific education that helps develop their potential.In the school context, the programs implemented are essentially academic and do not always cover the needs of this student, so various extracurricular programs have been created. One of these programs is the Comprehensive Program for High Capacity (PIPAC), it consists of four subgroups or levels in which the participants are grouped by age. Each year a cross-cutting theme is chosen, and a work is prepared that will be presented at the end of each quarter to colleagues and family members. In these works, in addition to promoting group cohesion driven by collaborative work, work is being carried out to meet deadlines, oral

Curbelo y Montero

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El alumnado con altas capacidades intelectuales presenta un modo de aprendizaje diferencial derivado de sus características, estas características justifican que las necesidades educativas específicas de este colectivo requieran de una atención especial en el aula (Borges y Rodríguez-Naveiras, 2016), por lo que se debe suministrar una respuesta educativa que permita el pleno desarrollo de sus potencialidades.

Por esta razón, es prioritario que las autoridades educativas aúnen esfuerzos para cambiar y mejorar la legislación vigente, y asegurar que este alumnado reciba la atención y ayuda que precisa para alcanzar el adecuado desarrollo de sus potencialidades dentro de un entorno escolar normalizado, objetivo este imposible de lograr proporcionando la atención ordinaria que recibe el resto de sus compañeros. Es necesario que se reconozca este aprendizaje diferencial para intervenir en consecuencia desde las autoridades académicas del Estado y en todas las comunidades sobre la legislación vigente llevando a cabo las modificaciones pertinentes para asegurar el correcto y pleno desarrollo de este colectivo con necesidades especiales (Comes, Díaz, Luque y Ortega, 2009; Comes, Díaz, Ortega y Luque, 2012).

Las cifras aportadas por el Ministerio de Educación permiten divisar un panorama desalentador para este colectivo, partiendo del porcentaje de población escolar con alta capacidad intelectual, que se estima entre un 10% o un 20% (Hernández Torrano y Gutierrez Sánchez, 2014), solo el 0,33% de los estudiantes fueron identificados como

alumnado con necesidades específicas, en el curso académico 2016-2017 (http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/Educacion/Alumnado/Apoyo/Curso16-17/AltasCapacidades&file=pcaxis&l=s0 )

Estas cifras no son tranquilizadoras en el curso académico 2017-2018 en el que hay un ligero incremento pasando a un 0,41%. (http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/Educacion/Alumnado/Apoyo/Curso17-18/AltasCapacidades&file=pcaxis&l=s0) y corresponden a la identificación, está por comprobar que reciban una adecuada atención en el contexto escolar

Aparte de los problemas de la identificación, está el hecho de no existir un criterio único para evaluar las altas capacidades (Borges, 2017). También hay un desarrollo legislativo muy desigual entre las autónomas españolas, además de la lentitud con la que se incorporan las novedades que van saliendo en la legislación estatal sobre atención a las altas capacidades con lo que las condiciones para diagnosticar altas capacidades en una comunidad autónoma podrían no serlo para otra (Comes, Díaz, Luque y Ortega, 2009).

Pese a todo, se ha tratado de buscar otras soluciones. En lo que se refiere a la respuesta educativa de este alumnado tienen un papel destacado la familia por ser un nicho importante para la identificación temprana (Borges, Rodríguez-Dorta y Rodríguez-Naveiras 2016) y por enfrentar la necesidad de buscar alternativas de

expression of presentations and commitment to the task. In this communication the works that have been carried out during the three quarters of the 2018/2019 academic year with the theme Art are exposed.

Key words: High Capacities, talent, project, educational response, PIPAC.

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Altas Capacidades (PIPAC; Borges y Hernández-Jorge, 2006; Borges y Rodríguez-Naveiras, 2016; Rodríguez-Naveiras, Díaz, Rodríguez-Dorta, Valadez y Borges, 2015).

El Programa Integral para Altas Capacidades, desarrollado por el grupo de trabajo e investigación en superdotación (GTISD) en la Universidad de La Laguna durante el curso escolar 2003-04 es expandido en 2013-14 hacia la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México). Además, existe el Programa Adopte un Talento (PAUTA) desarrollado por la Universidad Nacional Autónoma de México, su objetivo es desarrollar habilidades científicas al mismo tiempo que las sociales, comunicativas, de emprendimiento y creatividad en niños/as y adolescentes (preescolar/bachillerato) y para ello cuentan con profesionales del ámbito científico (Rodríguez-Naveiras y Borges, 2020).

Por último, como ejemplo de programas destacamos el Programa de enriquecimiento en dominios, intereses y socialización (PEDAIS), desarrollado por la Asociación Nacional para el estudio e intervención de la sobredotación (ANEIS, Portugal) en el año 2000. Su meta es promover un aprendizaje que resuelva problemas según los intereses, habilidades y necesidades del alumnado a partir de 6 años y se trabaja fundamentalmente con robótica temas como habilidades, creatividad e interacción entre iguales, etc. (Rodríguez-Naveiras y Borges, 2020).

El Programa Integral para Altas Capacidades (PIPAC) fue desarrollado por el Grupo de Trabajo e Investigación en Superdotación (GTISD) de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Laguna (Tenerife), siendo su objetivo principal el fomentar el desarrollo integral del niño/a de Altas Capacidades a nivel cognitivo,

formación específica cuando las instituciones no las ofrece o no satisface sus necesidades (Flores Bravo, Valadez Sierra, Borges del Rosal, y Betancourt Morejón,).

Dentro del contexto educativo, existe la respuesta intraescolar, que dará lugar a adaptaciones, ajustes organizativos y curriculares diferentes recogidos en los documentos oficiales del centro y en las programaciones didácticas, llevando a cabo propuestas de enriquecimiento curricular, adaptaciones curriculares de ampliación o medidas de anticipación o flexibilización escolar (Acerada, 2002; Borges y Hernández-Jorge, 2006)

No obstante, muchas veces no se alcanza el efecto deseado; por lo que teniendo en cuenta la alta demanda de este alumnado y la diversidad personal, es preciso buscar alternativas para satisfacer su demanda educativa. Surgen entonces las respuestas extraescolares, donde aparece más diversidad en las actuaciones que pueden tener un enfoque cognitivo o socioafectivo. Dentro de las respuestas cognitivas se observa un complemento a la formación académica del alumnado en temas concretos, como matemáticas o lenguaje, además de fomentar un estudio independiente y ofrecer oportunidades para el trabajo futuro; mientras que en las respuestas de corte socioafectivo se trabajan aspectos más sociales, afectivos y emocionales, favoreciendo y promoviendo una mejor intervención (Álvarez y López, 2010; Borges y Hernández, 2005; Rodríguez-Naveiras y Borges, 2019).

En todo el mundo se desarrollan programas extraescolares creados para la potenciación de este alumnado. En la Universidad de La Laguna (España), en el curso académico 2003-2004, el Grupo de Trabajo e Investigación en Superdotación puso en marcha el Programa Integral para

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Por otro lado, Descubriéndonos y Tagoror, va dirigido a niños/as y adolescentes y demuestra su eficacia dado al apoyo educativo que aporta, incluyendo actividades más lúdicas y vivenciales; trasladando los aspectos más teóricos a la práctica y la vida real y, sobre todo, fomentando el trabajo en grupo algo que, suele ser problemático en este tipo de alumnado. Para abarcar esta amplia variedad de temas, los tres trimestres se trabajan tres bloques en particular: el primero dedicado a aspectos intrapersonales, el segundo a interpersonales y el tercero a trabajo colaborativo, pero no se debe olvidar la amplia flexibilidad del Programa y su variedad de tareas que hacen que se pueda trabajar con todo durante el curso escolar, sea en mayor o menor medida (Rodríguez-Naveiras, et als, 2015). En el programa PIPAC se insiste en fomentar el trabajo colaborativo y la cohesión grupal.

Aunque el aprendizaje se considere un proceso individual, puede enriquecerse por actividades colaborativas que favorezcan a la persona en habilidades personales y grupales. Trabajar en este tipo de ambientes potencia la discusión entre los/as participantes ya sea para observar diferentes puntos de vista como para resolver problemas por lo que se intenta combinar situaciones sociales que contribuyan a un aprendizaje personal, pero también grupal y efectivo (Lucero, 2003).

El aprendizaje colaborativo puede definirse como un proceso en el que el individuo puede aprender más que por sí mismo/a; construyéndolo gracias a la interacción con el resto de las integrantes del equipo, quienes actúan diferenciando y contrastando puntos de vista por lo que cada miembro es responsable del aprendizaje de los/as demás y se genera un conocimiento común (Lucero, 2003; Revelo, Collazos y

socioafectivo y familiar (Borges y Hernández-Jorge, 2006).

El programa se divide en 3 subprogramas: Descubriéndonos, Encuentros y Tagoror. En el subgrupo Encuentros, se trabaja con las familias del alumnado que asiste al programa por ser el entorno familiar un sistema de influencia importante, donde se expresan emociones y los/as progenitores desempeñan funciones relacionadas con la educación y el cuidado de sus hijos/as intentando también orientar la personalidad infantil y ayudar en la adaptación social. No obstante, aunque no en todas las familias se cubren estas necesidades, siguen teniendo influencia en la formación del autoconcepto, en el desarrollo de la autoestima y la socialización (Hernández, Lázaro y Borges, 2010).

El caso de las familias con altas capacidades no es esencialmente diferente, pueden presentar estilos educativos normativos, asumir grandes responsabilidades en la educación, tener confianza en el futuro de la progenie y apoyarles en las tomas de decisiones. Pese a ello, también presentan miedos y dificultades como cualquier otra familia (Hernández, Lázaro y Borges, 2010).

Por todo esto es por lo que existen este y otros programas, para asesorar y apoyar a los/as progenitores y ayudarles en su día a día. La evidencia apoya que esta atención debe ser sistemática, que favorezca el conocimiento, reflexión y el debate. Para lograrlo, no debe dejarse de lado el contenido, las técnicas o características de las personas participantes y los temas a tratar: conocimientos respecto a las altas capacidades, estrategias educativas parentales, rendimiento de los hijos e hijas, frustración, resolución de problemas, emociones, etc. (Hernández, Lázaro y Borges, 2010).

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ser presentado al resto de compañeros/as y familiares la última sesión de cada trimestre. Este año, el tema propuesto fue el Arte, se trata de un tema amplio que permite ser abarcado desde numerosos puntos de vista como pueden ser pintura, arquitectura, música, baile, etc. y que suele ser atrayente, divertido e interesante para los/as niños/as, facilitando tanto su compromiso como su atención y favoreciendo las relaciones sociales y el trabajo colaborativo.

Por tanto, el objetivo de este trabajo es describir el proceso y presentar los productos finales de cada nivel del subprograma Descubriéndonos, dentro del trabajo por proyectos incluido en el programa PIPAC, a lo largo de cada trimestre del curso académico 2018/2019.

Método

Participantes

El Programa Integral para Altas Capacidades cuenta con tres divisiones o subprogramas. Descubriéndonos. Está destinado a niños y niñas desde los 3 hasta los 12 años que se divide en 4 niveles, que están recogidos en la Tabla 1.

Jiménez, 2018). Desde muy pequeños, este alumnado tiene preferencia por el trabajo en solitario, siendo muy independientes y capaces de aprender de sus éxitos y fracasos así como muy críticos (Martín et al., 2018)

Las características de este aprendizaje son: interdependencia positiva entre los miembros del grupo; puesto a que la consecución de la meta final depende de todos/as ellos/as; por tanto, también se exige una alta responsabilidad y contribución individual. Algunas ventajas son que suele tratarse de grupos heterogéneos, por lo que hay una amplia variabilidad de habilidades y características entre sus miembros. Esto fomenta el desarrollo de habilidades personales y de grupo (pensamiento crítico, apertura mental, solidaridad, respeto…). Ya que este tipo de trabajo potencia el pensamiento divergente, sería lógico pensar que también fomenta el pensamiento creativo (Lucero, 2003; Revelo, Collazos y Jiménez en 2018).

Para atender a las necesidades específicas del alumnado con altas capacidades, el programa PIPAC propone anualmente un tema común para el desarrollo de un proyecto transversal que se elabora trimestralmente en conjunto a todos los niveles y de forma grupal y poder

Tabla 1. Resumen de participantes por nivel

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Materiales

En todo momento se les suministró el material necesario para potenciar sus destrezas manuales para cada uno de estos proyectos: tijeras, cartulinas, pegamentos, rotuladores, lápices, bolígrafos, cartones, etc. Los productos finales integrados por representaciones teatrales, canciones o exposiciones orales, limitan la exposición en este trabajo de fotos y vídeos de las actuaciones dado que nuestra población está constituida por menores aunque sí se cuenta con alguna foto pixelada y de otros productos. Como ejemplos significativos están las maquetas de monumentos o los instrumentos fabricados en cartón y el que entusiasmó especialmente a los participantes fue un Comic realizado con mucho humor que intentó solucionar las discrepancias políticas de diversos Países a través de la música.

Procedimiento

Previo al inicio del curso académico, educadores y educadoras del Programa Integral para Altas Capacidades se reúnen para debatir las posibles mejoras en la intervención para el nuevo curso y se propone un tema común a todos los niveles siendo en el presente curso el Arte. Durante este periodo también se pide información a las familias participantes y se rellenan las fichas familiares pidiendo consentimiento firmado para grabar las sesiones y utilizar este material para la investigación. El tema elegido se trabaja conjuntamente en sus niveles a lo largo de todo el año escolar. El educador o la educadora responsable de cada nivel lo comunica a los participantes y entre todos/as deciden cómo van a orientar sus proyectos; pueden desarrollar un proyecto durante todo el curso o hacer varios que

incluyan variaciones, siempre relacionados con el tema central del curso.

Por último, estos proyectos se elaboran de manera transversal en cada sesión, incluyendo tareas para realizar en casa y permitiendo el desarrollo paralelo de intervenciones específicas del Programa, siendo la gestión de emociones, habilidades sociales y manejo de la frustración temas relevantes y trabajados en todos los niveles del subprograma. El sentido de este Proyecto es ajustarse en tiempo y forma a algo estipulado previamente de manera que se consiga el hábito de realizar trabajos o proyectos como lo pedirían en la vida cotidiana. Y no solo eso, al inicio del curso puede ser trabajado de manera más individualista (como ya se ha estado viendo, hasta alcanzar un trabajo colaborativo y conjunto). Como ya se ha comentado y acabamos de apoyar, se finaliza con una presentación en común de cada proyecto frente a familiares, educadores/as y participantes de los diferentes niveles (de ahí la importancia de realizar el trabajo para poder ser expuesto a otras personas y de fomentar la exposición oral, temas que en cualquier edad siempre son complicados).

Resultados

A continuación, se describirá detalladamente el trabajo expuesto por cada nivel en cada uno de los 3 trimestres:

Nivel 1 (Ver Tabla 2):Primer trimestre: el proyecto a realizar

se acordó entre todos/as los participantes, siendo la mímica de las emociones el preferido. Para ello, de forma grupal se buscaron y seleccionaron imágenes que representaran las diferentes emociones y se elaboró un collage. Además, se redactó un guion de un pequeño cuento que se narraba en off mientras cada protagonista representaba

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del contenido del guion por parte de los/as participantes

hizo un pequeño guion de la obra, se repartieron los papeles que interpretaría cada participante, se ensayó y, por último, se expuso en la presentación apoyándose de un escenario de atrezo que elaboraron, disfraces y maquillaje de los distintos animales protagonistas.

con mímica la emoción correspondiente en cada ocasión. Esto supuso la memorización

Segundo trimestre: El trabajo consistió en llevar a cabo una representación teatral. El educador principal propuso una adaptación muy particular del clásico La Ratita presumida; permitiendo la actuación de cada uno/a de los/as participantes Para ello, de manera grupal se

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Tercer trimestre: se planteó la pregunta ¿Qué es lo que más me ha gustado del PIPAC? Para ello, de manera individual, cada niño/a hizo un dibujo sobre lo que más le gustaba

del Programa (amigos/as, actividades…) y se prepararon una justificación para el día de la presentación comentar qué dibujaron y por qué.

Tabla 2. Resumen de los proyectos realizados por el Nivel 1

Nivel 2 (Ver Tabla 3):Primer trimestre: el tema de interés

fue el Instrumento favorito; donde cada participante de forma individual escogió su instrumento musical preferido y a lo largo

del trimestre lo fue construyendo, gracias al uso de materiales cotidianos a los que tuvieron fácil acceso, aunque también se les proporcionó material por parte de los educadores/as.

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cómo mediante la música se puede derribar cualquier barrera que impida solucionar los problemas del mundo, para posteriormente plasmar esta historia en una página de cómic que fue expuesta el día de la presentación.

Segundo trimestre: en esta ocasión el proyecto consistió en la realización de un Cómic, también orientado hacia la música, para ello, los integrantes formaron parejas y elaboraron una historia humorística acerca de

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Tercer trimestre: para este último trimestre compusieron La Canción del PIPAC, donde de forma grupal pensaron y

Nivel 3 (Ver Tabla 4):Primer trimestre: semejante al nivel

anterior y en el mismo trimestre, se optó por la realización, pero en esta ocasión, de un Monumento también favorito y escogido por los participantes de forma individual. El procedimiento también fue semejante; eligieron su monumento y los materiales cotidianos de fácil acceso que pudieran

escribieron la letra y se ensayó hasta el día de la exposición; cantándose acompañada de música y una vestimenta determinada.

servirles para su montaje. No obstante, se les pidió, además que buscaran algunas características de este y se elaboró un PowerPoint integrando todos los monumentos escogidos. El día de su exposición, cada participante habló de su monumento y explicó las razones de su elección además de lo que más le gustaba de ese monumento.


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Segundo trimestre: al igual que el nivel 1, también en el mismo trimestre, se llevó a cabo una representación teatral, pero en su caso se tituló Aventuras en la Isla del Tesoro. Este proyecto fue elaborado de manera grupal uniendo las aportaciones individuales para dar forma a la historia, ayudados en el

montaje del guion final por los educadores/as. Luego se repartieron los papeles que representaría cada participante y ensayaron hasta la exposición, donde también se acompañaron de disfraces y un escenario que fue elaborado y montado por el grupo.

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Tercer trimestre: por último, orientado más hacia la Ciencia, el tema escogido fue Creando, experimentando. En este último trabajo, se pidió de forma individual que cada participante expusiera un experimento de su elección, ya sea mediante información recogida o por la exposición de un vídeo explicativo y después se llevó a cabo una votación para escoger los dos experimentos de más relevancia para el grupo. Por su parte, las educadoras y educadores buscaron un experimento novedoso y divertido y pidieron la opinión de los participantes acerca de su relevancia para la exposición. Una vez

decididos los tres experimentos a exponer, los participantes procedieron a buscar los materiales necesarios para su realización, ya que todos no eran tan fáciles de conseguir y en cada sesión se dedicaron en grupo a elaborar una parte del proyecto: selección, búsqueda y recogida del material, realización del experimento, explicación de este y reparto y ensayo sobre lo que cada participante comentaría el día de la exposición. Para ello, se llevó a cabo el montaje grupal de un PowerPoint, donde se acompañó cada paso con una imagen explicativa tomada en la sesión.


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Nivel 4 (Ver Tabla 5):Primer trimestre: para la presentación

en este trimestre, los/as participantes, de forma individual, elaboraron un PowerPoint sobre diferentes aspectos del Arte, estos

Segundo trimestre: en esta ocasión se centraron en la Planificación de un videoclip. Siendo el resultado de un consenso entre los/as integrantes del grupo después de un dilatado proceso de toma de decisiones. Posteriormente, y una vez acordada la realización del vídeo se concretó también en grupo la temática de este, se optó por

incluían biografías de autores, pintores, músicos, exposición de características y/o curiosidades sobre estilos de música o arquitectura, etc. Que presentaron también de forma individual.

parodiar un tema del grupo Queen y se eligió Bohemian Rhapsody. Por último, se discutió acerca de su realización y puesta en escena. Todo el proceso se recogió en un trabajo realizado en común mediante PowerPoint y cada participante contó brevemente alguna parte de todo el proceso de elaboración.

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Tercer trimestre: en este último punto, los/as participantes tenían claro hacer el Videoclip Parodia de Bohemian Rhapsody y se pusieron manos a la obra: montaron

Discusión

A la vista de estos resultados, se puede apreciar el cumplimiento de los tiempos en organizar y presentar los trabajos, habilidad que se potencia en cada sesión, además de la interdependencia positiva, contribución individual e interacción propias del trabajo colaborativo.

un escenario, cogieron instrumentos, se imprimieron caretas y elaboraron la nueva canción. Ya para concluir la aprendieron y la grabaron para exponerla en la presentación.

También se potencia la exposición en público de forma progresiva, primero a su grupo para terminar con la exposición a todos los grupos simultáneamente y los familiares, habilidad imprescindible para su correcta formación académica e insustituible en su futuro profesional reduciendo de esta

Tabla 5. Resumen de los proyectos realizado por el Nivel 4

Trimestre 1º 2 º 3º

Tema Temas varios sobre el Arte P lanificación de un

vídeo

Videoclip Parodia de

Bohemian Rhapsody

Realización Individual Grupal Grupal

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aprendizaje. Por último hacer hincapié en la importancia de adquirir habilidades como responsabilidad individual, habilidades de colaboración, interdependencia positiva e interacción promotora, propias del trabajo colaborativo que ayudarán en la consecución de un objetivo común y favorecen el desarrollo psicosocial de los participantes.

Como principal limitación para el éxito del programa, cabe destacar la falta de asistencia, al ser sesiones espaciadas (dos sesiones por mes) es importante que los participantes asistan a todas, esta condición hace difícil llevar a cabo correctamente actividades grupales en detrimento de la calidad de los trabajos trimestrales y entorpeciendo los procesos de cohesión grupal entre otras, (Caligrafía, Tolerancia a la frustración…), que requieren de constancia no solo para estar informados/as, realizar las actividades y aprender, sino también para no perjudicar a la investigación que se realiza sobre ello (test-retest, etc.) que permite inferir y observar si existen cambios significativos y si vale la pena continuar con ello. No obstante, en algunas ocasiones es posible solventarlo gracias a la comunicación constante y fluida con las familias con las que se contacta vía móvil o correo y se les informa de lo que se ha hecho o de lo que deberán traer para la siguiente sesión.

manera la elevada ansiedad que genera en la mayoría de las personas. Por otra parte, se pretende alcanzar, mejorar y potenciar habilidades, como son la búsqueda de información, el trabajo de síntesis de ésta y exposición al resto del grupo. Esto es algo con lo que ya estarán más familiarizados, porque previsiblemente se trabaja ya en el contexto escolar, pero la realidad habla de algo diferente y muchos llegan al programa con graves carencias en estas habilidades, el programa les proporciona este aprendizaje fuera del contexto escolar que fija y fortalece dichas habilidades. El elevado número de participantes en un aula convencional a veces entorpece el aprendizaje homogéneo entre sus miembros, en este sentido, uno de los puntos fuertes del programa PIPAC es el reducido número de participantes por nivel facilitando de esta manera la atención personalizada. Se hace hincapié en las estrategias de búsqueda de información y de aprovechamiento de recursos que tienen a su alcance, enseñando a utilizar las búsquedas avanzadas según los niveles. También es importante la síntesis de dicha información para que no se convierta en un “copia y pega”. La síntesis de la información entendida como la extracción de los conocimientos relevantes plasmados en un texto es una forma excelente y muy efectiva de facilitar los procesos de

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Relação entre inteligência e criatividade: contributos de um estudo português

The relationship between intelligence and creativity: contributions from a portuguese study

Ana Carolina Macedo* y Ana P. Antunes**

*[email protected]

Universidade da Madeira, Portugal

**[email protected]

Universidade da Madeira, Portugal Relação entre inteligência e criatividade: Contributos de um estudo português

Resumo

O objetivo deste estudo é contribuir para um maior conhecimento sobre a relação que existe entre a inteligência e a criatividade. Participaram 108 alunos (54 do sexo masculino e 54 do sexo feminino) de uma escola pública portuguesa, com idades entre os 12 e os 17 anos. Frequentavam turmas de 7º, 8º e 9º anos de escolaridade, sendo que 83 frequentavam turmas do ensino regular e 25 turmas de Percurso Curricular Alternativo. Aplicaram-se as Matrizes Progressivas de Raven, tarefas de criatividade verbal e uma ficha de dados sociodemográficos. Os resultados apontam para uma correlação significativa positiva, mas fraca, entre a inteligência e as variáveis criatividade global, fluência e originalidade. As correlações entre inteligência e o rendimento escolar, e entre a criatividade e o rendimento escolar foram diversas (para algumas disciplinas não existiram correlações e para outras existiram correlações moderadas). Foram encontradas diferenças de acordo com o sexo, ano e tipo de turma (o sexo feminino e alunos do 8º ano obtiveram resultados superiores para a criatividade e os estudantes do ensino regular obtiveram resultados superiores nas MPR e originalidade), mas não existiram diferenças conforme a idade.

Palavras-chave: criatividade, inteligência, rendimento escolar, hipótese do limiar.

The relationship between intelligence and creativity: contributions from a portuguese study

Abstract

The main goal of this paper is to contribute to a deeper knowledge about the association between intelligence and creativity. In this study participated 108 students (54 males and 54 females) from a public Portuguese school, aged between 12 and 17 years. Students were from the 7th, 8th and 9th grades, with 83 attending regular classes and 25 attending

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Relação entre inteligência e criatividade:|contributos de um estudo português

A relação entre inteligência e criatividade tem atraído o interesse de diversos autores, que procuram estudar e compreender que tipo de relação existe entre os dois constructos, todavia ainda não é uma temática consensual. Uma vez que existem divergências nos resultados de vários estudos este é um tópico que gera controvérsia (Nakano, 2014). Segundo Torrance (1972) e outros investigadores da área da criatividade, inteligência e criatividade são constructos independentes. Contudo, estudos mais recentes defendem que estes constructos apresentam uma alta correlação e são muito semelhantes no que diz respeito aos processos executivos (Benedek, Jauk, Sommer, Arendasy, & Neubauer, 2014; Nusbaum & Silvia, 2011; Silvia, 2015). Por outro lado, investigadores da área da inteligência com modelos clássicos, como Guilford (1967), e contemporâneos, como Carroll-Horn-Cattel (Carroll, 1993) e McGrew (2009), defendem que a criatividade é uma parte da inteligência. Assim, apesar de não existir consenso na literatura sobre a natureza da relação entre inteligência e criatividade, uma das ideias mais presentes é a de que a criatividade é uma dimensão da inteligência ou está associada a esta (Nakano, 2014; Benedek et al., 2014).

Nesta procura, ao nível do estudo da relação entre a inteligência e a criatividade,

surgiu a “threshold hypothesis” (hipótese do limiar), onde se defende que para um indivíduo possuir um nível elevado de criatividade, deverá possuir também um nível de inteligência alto ou acima da média (Jauk, Benedek, Dunst, & Neubauer, 2013). Acima do limiar, o indivíduo possui potencial para ser criativo, porém não há garantia de que isso ocorra (Runco, 2014; Starko, 2014). Esta hipótese surge a partir do trabalho de um dos primeiros autores a estudar a inteligência e a criatividade, ou seja, Guilford (1967), que considera a criatividade como parte da inteligência e propôs que indivíduos com QI elevado apresentam também elevados níveis de criatividade. Tendo por base esta ideia, propôs-se a teoria de que a partir de um certo nível de inteligência (que para vários autores corresponde a um QI aproximado de 120), a associação entre criatividade e inteligência é mais fraca, surgindo a hipótese do limiar (Karwowski & Gralewski, 2013; Starko, 2014).

Porém Torrance, para quem inteligência e criatividade são distintas, defende que acima do limiar inteligência e criatividade são constructos independentes e abaixo do limiar existe uma correlação muito baixa (Sternberg & O’Hara, 2000). Uma das ideias mais presentes na hipótese do limiar é a de que a inteligência é necessária, mas não é

alternative curricular courses. Raven’s Progressive Matrices, verbal creativity tasks and a socio-demographic data survey were applied. The results point to some significant, positive but weak correlation between intelligence and global creativity, fluency and originality. The correlations between intelligence and grades, and between creativity and grades were diverse (for some subjects there were no correlations and for others there were moderate correlations). Some differences were found according to gender, grade and type of class (female students and 8th grade students obtained higher results for creativity, and students from regular classes had higher results for RPM and originality), but there were no differences regarding age.

Keywords: creativity, intelligence, academic achievement, threshold hypothesis.

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e a criatividade se correlacionam de forma baixa ou moderada, com correlações entre 0,20 e 0,40 (Batey & Furnham, 2006).

Face ao exposto, esta investigação quantitativa, que foi realizada no âmbito de uma dissertação de mestrado (Macedo, 2017) e enquadrada num projeto mais alargado a nível internacional integrado na Rede Internacional de Investigação Intervenção e Avaliação nas Altas Capacidades Intelectuais (REINEVA), tem como objetivo principal estudar a relação entre a inteligência e a criatividade, num grupo de alunos do 3º ciclo do ensino básico português. Também se procurou explorar a associação com outras variáveis, nomeadamente sexo, tipo de turma, idade, ano, rendimento escolar e a diferenciação de resultados em função dessas variáveis.

Método

Participantes

Neste estudo participaram 108 alunos (54 do sexo feminino e 54 do sexo masculino) do 3º ciclo de uma escola dos 2º e 3º ciclos da Região Autónoma da Madeira (RAM), selecionada por conveniência, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (M=14.11; DP=1.26). Participaram 39 alunos do 7º ano, 38 alunos do 8º ano e 31 alunos do 9º ano, sendo que 83 alunos (76.9%) frequentavam turmas do ensino regular e 25 alunos (23.1%) frequentavam turmas de Percurso Curricular Alternativo (PCA), tendo-se realizado uma seleção da amostra por estratificação por grupos.

Instrumentos

Para a recolha de dados foram utilizados os seguintes instrumentos:

(1) as Matrizes Progressivas de Raven

suficiente para um indivíduo ser criativo, uma vez que estes constructos se relacionam apenas em alguns níveis de habilidade (Runco, 2014).

Sternberg e O’Hara (1999) referem cinco abordagens, propostas por diferentes autores, no que concerne à relação entre inteligência e criatividade, designadamente: a criatividade é uma parte da inteligência; inteligência é uma parte da criatividade; inteligência e criatividade sobrepõem-se; inteligência e criatividade como sinónimos; e inteligência e criatividade como constructos distintos. De acordo com Sternberg e O’Hara (1999) a ideia mais comum é que inteligência e criatividade sobrepõem-se em alguns aspetos e noutros não. Seguindo esta última ideia, Haensly e Reynolds (1989) mencionam que a maioria dos autores defendem que no pensamento inteligente existe algum nível de pensamento criativo, isto é, a criatividade é uma dimensão separada de funcionamento mental que se sobrepõe de forma limitada com a inteligência, nas caraterísticas dos indivíduos e nos processos usados. Segundo Benedek e colaboradores (2014), a relação entre inteligência e criatividade tem a ver com o envolvimento de processos executivos semelhantes nos dois constructos.

Em relação aos resultados existentes sobre a relação entre inteligência e criatividade, que variam conforme os estudos, Kim (2005) afirma que o valor e significância dessa relação depende do tipo de inteligência e criatividade que é medido, além dos sujeitos participantes nos estudos. Preckel, Holling e Wiese (2006) acrescentam que os resultados existentes também dependem dos instrumentos utilizados, das teorias em que os estudos se baseiam, das diferenças na metodologia e das variáveis consideradas, como a idade, a habilidade e o nível educacional. Contudo, no geral os estudos têm demonstrado que a inteligência

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de educação dos alunos. Posteriormente procedeu-se à recolha dos dados através da aplicação das provas às turmas no horário combinado com os professores diretores de turma, em dois blocos de 45 minutos (em algumas turmas a aplicação das provas aconteceu em duas aulas seguidas e noutras turmas aconteceu em duas aulas em horário e dias distintos). Quando isso aconteceu e houve alunos que faltaram a uma das aulas, completaram a(s) prova(s) em falta em aplicação individual. No processo de aplicação a primeira prova aplicada foram as MPR e a segunda prova aplicada foram as tarefas de criatividade verbal.

Na aplicação das MPR os indivíduos deviam selecionar, a partir de diversas opções, a parte que faltava na figura apresentada e completar os padrões, ou sistema de relações presentes, num caderno com cinco conjuntos (A a E), sendo que cada conjunto possuía 12 elementos (Almeida, 2009; Raven et al., 1996). A cotação das MPR decorreu segundo as instruções do respetivo manual (Raven et al., 1996).

Para a realização das tarefas criativas o avaliador forneceu um período de tempo, durante o qual os sujeitos deviam escrever o maior número de respostas possível. A cotação do parâmetro de criatividade teve em conta três dimensões utilizadas por Torrance (1974, citado por Herranz & Borges, 2016), sendo estas a fluência, ou seja, o número total de respostas (diferentes), a flexibilidade, que é o número de categorias diferentes de respostas e a originalidade, isto é, a análise de raridade estatística (Bahia & Nogueira, 2005). A cotação das provas de criatividade decorreu segundo os critérios e categorização utilizados por Herranz e Borges (2016) e Herranz (2017), cotando-se a fluência, a flexibilidade e a originalidade, e atribuindo-se uma pontuação de criatividade

(MPR), a versão de forma geral (Raven, Court, & Raven, 1996) não validada à população portuguesa, utilizada como forma de avaliar a inteligência geral. Este teste não verbal pode ser aplicado de forma individual ou coletiva, com ou sem limite de tempo, tendo em conta os objetivos da sua aplicação, a sujeitos com idades compreendidas entre os 12 e os 65 anos (Almeida, 2009; Herranz & Borges, 2016). A opção por utilização deste teste deveu-se ao facto de o mesmo ser considerado neutro a nível cultural (Villamizar & Donoso, 2013), estar adequado à faixa etária em estudo, poder ser aplicado em grupo e permitir avaliar a inteligência geral, um indicador de capacidade individual, relacionada com os objetivos do estudo;

(2) tarefas criativas (três perguntas abertas), para avaliar a criatividade verbal, de uma versão traduzida e adaptada do estudo realizado por Herranz e Borges (2016) e de uma versão de um trabalho realizado por investigadores portugueses no âmbito do projeto internacional já mencionado (http://reineva.gtisd.net/); e

(3) uma ficha de dados sociodemográficos, com o objetivo de obter informações sobre o sexo, idade e ano de escolaridade dos alunos.

Por fim, com o objetivo de obter informações sobre o rendimento escolar dos alunos foi consultada com a devida autorização, as notas do 3º período do ano letivo 2016/2017.

Procedimentos

Em primeiro lugar, para a realização desta investigação, foi solicitada autorização do Presidente do Conselho Executivo de uma escola dos 2º e 3º ciclos da RAM. Após a autorização do estudo, obteve-se o consentimento informado dos encarregados

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e (3) o coeficiente de correlação de Pearson, com a finalidade de comparar duas variáveis intervalares (Martins, 2011).

Resultados

Os resultados apresentados na tabela 1 apontam para a existência de correlações significativas e positivas, mas fracas entre a inteligência e a criatividade. Em específico, verificou-se uma correlação significativa e positiva entre as MPR e a fluência (r = .30, p < .01), a originalidade (r = .25, p < .01) e a criatividade (r = .28, p < .01).

global (correspondente ao somatório das três variáveis criativas cotadas), tendo-se calculado o alpha de Cronbach, que foi de 0,73.

Após a cotação dos testes, procedeu-se a uma análise quantitativa dos resultados através do programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 24. Para a análise dos resultados recorreu-se a alguns procedimentos estatísticos, nomeadamente: (1) o teste t, com o objetivo de comparar dois grupos independentes; (2) a análise de variância (ANOVA), com a finalidade de comparar três ou mais grupos independentes;

Tabela 1. Correlação de Pearson entre os resultados nos parâmetros de inteligência e resultados nos parâmetros de criatividade

Através do teste t-student procurou-se analisar algumas diferenças entre variáveis, tendo-se encontrado diferenças significativas para o sexo e tipo de turma. As raparigas

obtiveram resultados superiores aos rapazes para a fluência (p < .005), flexibilidade (p < .005) e criatividade global (p < .005), como se pode observar na tabela 2.

Tabela 2. Resultados nos parâmetros das MPR e da criatividade de acordo com o sexo

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resultados da fluência e criatividade. Assim, existem diferenças significativas para as MPR (p < .05), a fluência (p < .001 e p < .05), a flexibilidade (p < .01) e a criatividade (p < .01). Os testes post-hoc revelam que: os alunos do 9º ano têm uma pontuação média mais alta para as MPR do que os alunos do 7º ano; em relação à fluência, a média dos alunos do 8º ano é mais elevada que a média dos de 7º e 9º ano; para o resultado da flexibilidade, bem como para o resultado da criatividade, a pontuação média dos alunos do 7º ano foi inferior à média dos resultados dos alunos do 8º ano.

Realizou-se uma ANOVA (Análise de Variância) de forma a observar a relação entre os parâmetros das MPR e da criatividade de acordo com o ano escolar (ver tabela 4). Os resultados apontam para a existência de diferenças significativas nas MPR, fluência, flexibilidade e resultado total da criatividade. A partir destes resultados, realizamos testes post-hoc, com o objetivo de entender como as variáveis diferiam. O Post-hoc Tukey (HSD) foi utilizado para avaliar os resultados das MPR, flexibilidade e originalidade. O Post-hoc Games-Howell foi usado para avaliar os

Tabela 3. Resultados nos parâmetros das MPR e da criatividade de acordo com o tipo de turma

Já os alunos de turmas do ensino regular obtiveram uma média superior em comparação com os alunos de turma PCA,

para as MPR (p < .05) e originalidade (p < .05) (tabela 3).

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Já no que diz respeito à idade não se obteve diferenças significativas (ANOVA), quando analisado o resultado total das MPR,

nem para as dimensões, nem para o resultado total da criatividade (tabela 5).

Tabela 4. Resultados nos parâmetros das MPR e da criatividade de acordo com o ano

Tabela 5. Resultados nos parâmetros das MPR e da criatividade de acordo com a idade

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para o resultado global da criatividade, sendo que são as raparigas que obtêm melhores resultados. Tendo em conta o resultado geral da criatividade e as correlações obtidas com o sexo, este estudo apresenta semelhanças com outras investigações, nomeadamente, Ma (2009), DeMoss, Milich e DeMers (1993) e David, Morais, Primi e Miguel (2014).

Considerando os resultados por tipo de turma, verificou-se que o tipo de turma regular obtém uma média superior nas MPR e na dimensão originalidade. Segundo o Despacho normativo n.º 5 /2006, de 6 de janeiro, as turmas PCA são recomendadas para alunos que manifestam, entre outros aspetos, risco de abandono escolar e/ou de exclusão social, dificuldades de aprendizagem, repetidos insucessos escolares, baixa autoestima e falta de motivação. Estes fatores poderão explicar

Discussão

Os resultados indicam algumas correlações significativas, positivas e relativamente fracas entre a inteligência e a criatividade. Assim, uma vez que estes resultados apontam para alguma associação entre a inteligência e a criatividade, não é possível refutar a hipótese do limiar (Benedek et al., 2014; Nusbaum & Silvia, 2011; Silvia, 2015). Todavia, também não é possível aceitar de forma clara a mesma hipótese (Jauk et al. 2013), uma vez que a associação presente entre as variáveis em causa, neste estudo, não é muito forte.

Em relação aos resultados obtidos para a relação entre o sexo e a criatividade, os mesmos apontam para que o sexo tenha um efeito nas dimensões da fluência e da flexibilidade e

Tabela 6. Correlação de Pearson entre os resultados nas MPR e nos parâmetros de criatividade e as classificações escolares

Quanto à questão sobre a relação entre o rendimento escolar e a inteligência, e o rendimento escolar e a criatividade, obteve-se uma correlação positiva, mas relativamente fraca, entre o resultado total das MPR e algumas das disciplinas, ou seja, as classificações de língua portuguesa (r = .31, p < .01), geografia (r = .30, p < .01), ciências da natureza (r = .40, p < .01), sendo esta a correlação mais forte, e ciências físico-químicas (r = .28, p < .01), como se pode constatar na tabela 6. No que concerne aos resultados das tarefas de criatividade, observa-se, genericamente,

uma correlação significativa e positiva, mas também fraca, entre a criatividade e o rendimento escolar dos alunos, verificando-se um padrão de correlação semelhante entre a fluência, a flexibilidade e a criatividade global e as classificações de língua portuguesa, matemática, educação visual, ciências da natureza e ciências físico-químicas. No caso da originalidade regista-se correlação com matemática (r = .23, p < .05), ciências da natureza (r = .25, p < .01) e ciências físico-químicas (r = .25, p < .05), sendo estas duas últimas correlações mais elevadas (tabela 6).

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os resultados inferiores encontrados dos alunos de turmas PCA quando comparados com os alunos de turmas regulares, uma vez que englobam variáveis que podem estar relacionadas à competência e ao sucesso escolar (Araújo & Almeida, 2014). Todavia, uma das recomendações é o estudo mais aprofundado deste aspeto em futuros estudos, incluindo estas variáveis e aumentando o número de alunos.

Considerando os resultados em função do ano de escolaridade e as MPR, verificam-se diferenças estatisticamente significavas entre os alunos do 7º e do 9 ano, e no caso da criatividade, estes apontam para a existência de diferenças significativas ao nível da fluência, onde os alunos de 8º ano obtêm melhores resultados que os alunos de 7º ano e de 9º ano, e da flexibilidade e o resultado global da criatividade, onde são os alunos de 8º ano que obtém um resultado estatisticamente superior aos alunos de 7º ano. Em relação à originalidade não surgiram diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos resultados da prova de criatividade consoante os anos escolares. Estes resultados parecem revelar uma diferenciação nos desempenhos dos alunos em relação à inteligência geral e às competências criativas, podendo permitir, de facto, equacionar a ideia de que a inteligência e a criatividade são distintas como, por exemplo, Torrance (1972) defendia.

A diferenciação de resultados nas MPR e nas tarefas de criatividade em função da idade não é estatisticamente significativa, sendo que na literatura se encontram, por uma lado, resultados similares (Pita, 2015), não se verificando assim que os alunos mais velhos são mais criativos, e, por outro lado, resultados discrepantes (e.g., Herranz, 2017; Herranz & Borges, 2016; Mendes, 2016; Nusbaum & Silvia, 2011; Reese et al., 2001).

As correlações entre inteligência e rendimento escolar, e entre criatividade e rendimento escolar foram diversas, sendo que

ambas tendem a seguir a mesma tendência (correlação significativa e positiva, mas fraca), excluindo as disciplinas de geografia e história, que à exceção de geografia, não se correlacionam com a inteligência nem com a criatividade.

Considerações finais

À semelhança de outros estudos este trabalho não nos permite um contributo inequívoco ao conhecimento sobre a relação que existe entre a inteligência e a criatividade, tendo-se encontrado uma correlação significativa, positiva, mas relativamente fraca, entre inteligência e criatividade. Assim sendo, algumas limitações podem ser apontadas. Desde já o número de alunos na amostra não ser muito extenso e a mesma ter sido escolhida por estratificação numa escola selecionada por conveniência. Como recomendações para estudos futuros, sugere-se a inclusão de outras variáveis, como a personalidade e a aplicação das provas a alunos de outras turmas, escolas e de diferentes níveis de escolaridade, e também o estudo mais aprofundado das perceções pessoais dos alunos sobre a inteligência e a criatividade acerca de si próprios e das teorias implícitas de inteligência e criatividade.

Ainda ao nível das limitações do estudo, pode incluir-se o facto da versão das Matrizes Progressivas de Raven não estar aferida à população portuguesa, bem como o facto de as tarefas de criatividade também não estarem validades, tendo sido este o primeiro estudo sobre as mesmas em Portugal. Assim, importa a recomendação de trabalho ao nível das provas de avaliação em Portugal e da sua aplicação nos estudos e na avaliação psicológica.

Termina-se relembrando que entre as habilidades essenciais do século XXI, e fundamentais para o sucesso dos indivíduos, consta o possuir um pensamento flexível e produtivo, procurando adaptar-se da melhor forma ao meio e resolvendo problemas de

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Espera-se que com esta trabalho mais um pequeno contributo tenha sido dado nesse sentido, pois quão mais conhecermos sobre a inteligência e a criatividade mais poderemos promover o seu desenvolvimento.

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Avaliação da criatividade verbal: Estudo exploratório com tarefas criativas

Assessment of verbal creativity: An exploratory study of creative tasks

Ana Carolina Macedo* y Ana P. Antunes***[email protected]

Universidade da Madeira, Portugal**[email protected]

Universidade da Madeira, PortugalCentro de Investigação em Estudos da Criança Universidade do Minho, Portugal

Avaliação da criatividade verbal: Estudo exploratório com tarefas criativas

Resumo

A avaliação da criatividade continua a ser uma questão premente. O objetivo deste estudo é contribuir para a discussão sobre esta temática através da análise das qualidades psicométricas de uma potencial prova de criatividade verbal. Participaram 108 alunos (54 do sexo masculino e 54 do sexo feminino) de uma escola pública portuguesa, com idades entre os 12 e os 17 anos, que frequentavam turmas de 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade. Os resultados apontam para um índice de fidelidade adequado (alfa de Cronbach = 0.73), considerando as três dimensões da criatividade avaliadas: fluência, flexibilidade e originalidade. Além disso, verifica-se a presença de três fatores organizados por questão e não pelas três dimensões da criatividade. Os dados são discutidos, mantendo-se a cotação a partir das dimensões de criatividade, à semelhança de estudos prévios realizados com o Teste de Pensamento Criativo de Torrance.

Palavras-chave: Avaliação Psicológica, Criatividade, Prova de Criatividade.

Assessment of verbal creativity: An exploratory study of creative tasks

Abstract

The assessment of creativity remains a pressing issue. The aim of this study is to contribute to the discussion on this subject through the analysis of the psychometric properties of a potential test of verbal creativity. Participated 108 students (54 male and 54 female) from a Portuguese public school, aged between 12 and 17, and attending 7th, 8th and 9th grades. The results reveal an adequate fidelity index (Cronbach’s alpha = 0.73), considering the assessment of the three dimensions of creativity: fluency, flexibility and originality. In addition, there are three factors organised by question and not by the three dimensions of creativity. The data are discussed, maintaining the scoring based on the dimensions of creativity, similar to previous studies with the Torrance Creative Thinking Test.

Keywords: Psychological Assessment, Creativity, Creativity Test.

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A criatividade tem vindo a ser descrita como uma das competências essenciais para o século XXI, sendo favorável ao desenvolvimento sociopsicológico e à adaptação das pessoas aos contextos em que vivem (Martins, 2004; Ministério da Educação, 2017; UNESCO, 2016; União Europeia, 2019; Silvia, 2015). Nessa lógica, a resolução de problemas é um dos processos fundamentais para o sucesso profissional e pessoal, requerendo que os indivíduos possuam um pensamento flexível e produtivo, e a procura constante por formas criativas de resolver os problemas (Martins, 2004; Plucker & Esping, 2015; Silvia, 2015).

Uma vez que a criatividade tem um papel fundamental, tanto no percurso escolar como profissional, verifica-se a existência de diversos estudos no sentido de procurar definir e avaliar este conceito (Ribeiro, 2009; Starko, 2014). Apesar de existirem diversas definições de criatividade, Vernon (1989) refere que a definição que apresenta maior consenso é a de que a criatividade engloba a resolução de problemas de forma regular e o desenvolvimento de produtos originais, que por sua vez são aceites pelo contexto cultural do indivíduo, sendo úteis e adequados ao mesmo (Gardner, 2011; Starko, 2014).

No que concerne aos instrumentos de avaliação da criatividade, cada instrumento utilizado pelos investigadores apresenta-se, geralmente, enquadrado numa abordagem teórica da criatividade, sendo que esses instrumentos podem ser agrupados por categorias, referindo-se aos quatro fatores presentes nas definições de criatividade (Fishkin & Johnson, 1998; Rhodes, 1961; Said-Metwaly, Van den Noortgate, & Kyndt, 2017). Assim, de acordo com Rhodes (1961), os quatro fatores que compõem as definições de criatividade são:

(1) o processo (processos mentais que atuam no sentido de produzir ideias, tal

como motivação, perceção, aprendizagem, pensamento e comunicação);

(2) o produto (isto é, a tradução das ideias em algo concreto);

(3) a pessoa (traços de personalidade ou conquistas criativas); e

(4) o contexto social (ou seja, a influência que o contexto exerce no indivíduo e nos seus processos mentais).

Said-Metwaly e colaboradores (2017) realizaram uma revisão da literatura sobre as medidas de criatividade, tendo incluído na sua investigação 152 estudos que foram agrupados nos quatro fatores referidos anteriormente, isto é, processo, produto, pessoa e contexto social. Em relação à medição da criatividade com foco na abordagem ao “processo”, a criatividade é vista como um domínio geral, onde são utilizados testes de pensamento divergente (Said-Metwaly et al., 2017). De acordo com os mesmos autores, as vantagens de medir a criatividade a partir desta abordagem prendem-se com a sua utilidade generalizada, a alta fiabilidade e os critérios padronizados na interpretação das pontuações. Por sua vez, as limitações englobam o âmbito limitado de medição, a evidência de conflitos na validade e viés devido à cotação e tamanho da amostra (Plucker & Makel, 2010; Said-Metwaly et al., 2017).

Segundo Plucker e Makel (2010), o uso de medidas psicométricas do processo criativo é um modo de avaliação que ainda é considerado popular e que tem sido usado de forma regular ao longo de várias décadas. Guilford (1950, citado por Sternberg & Lubart, 1999) surge como um dos primeiros autores a propor a avaliação da criatividade, com a introdução dos testes de pensamento divergente, solicitando a realização de determinadas tarefas como, por exemplo, a escrita de diversas soluções para um determinado problema num papel. De facto,

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No que se refere à enfâse numa abordagem ao produto, considerando a avaliação dos produtos criativos, destaca-se a utilização de medidas quantitativas, tais como inventários, questionários e escalas, podendo referir-se o Consensual Assessment Technique (CAT), que consiste na avaliação de produtos criativos através de acordos por juízes especialistas (Abdulla & Cramond, 2017). Segundo Plucker e Makel (2010) a avaliação de produtos criativos também ocorre a partir de modelos de design de produtos, ou seja, engloba a ideia de que um produto original deve trazer algum valor para o mundo do design; e através de ambientes criativos e interações ambiente-pessoa, isto é, a partir da identificação de fatores do ambiente que se considera estar relacionado com a criatividade.

Relativamente à abordagem no fator pessoa, a avaliação da pessoa que, de acordo com Plucker e Makel (2010), é a segunda maior área de avaliação da criatividade, envolve a avaliação de fatores criativos da personalidade através da aplicação de questionários de autorrelato, sobre comportamentos ou características da personalidade, ou de checklists sobre atitudes e/ou conquistas que podem refletir potencial criativo ou sucessos criativos (Abdulla & Cramond, 2017).

Por fim, em relação à abordagem no contexto social, a avaliação surge no sentido de se perceber qual a influência que o contexto exerce na vida e produtividade das pessoas criativas, quer ao nível das oportunidades do meio, do encorajamento e segurança psicológica, além da valorização do pensamento criativo e da criatividade (Abdulla & Cramond, 2017).

A partir da revisão da literatura apresentada o objetivo principal, deste trabalho, realizado no âmbito de uma dissertação de mestrado (Macedo, 2017)

este autor acabou por propor a conceção Structure of the Intellect (SOI), que implica a avaliação do pensamento divergente em diversas áreas, como por exemplo: unidades semânticas, como listar consequências face a uma certa situação; classes figurativas, com o objetivo de encontrar o máximo de classificações de um conjunto de figuras; e unidades figurativas, que engloba selecionar uma forma simples, como um círculo e elaborar sobre ele o mais rápido possível (Sternberg & Lubart, 1999).

Tendo por base as ideias de Guilford (1950, citado por Sternberg & Lubart, 1999), vários autores procederam ao desenvolvimento de tarefas do pensamento divergente, com o objetivo de medir o pensamento criativo (Plucker & Makel, 2010; Sternberg & Lubart, 1999). Torrance desenvolveu a Bateria de Testes de Pensamento Criativo, ou TTCT, onde se pretende que os indivíduos, a partir da utilização do pensamento divergente e de outras habilidades de resolução de problemas, respondam a tarefas verbais e figurativas (Bahia & Nogueira, 2005; Starko, 2014). A cotação mais inicial do TTCT englobava quatro dimensões, designadamente: a fluência, isto é, o número total de respostas; a flexibilidade, que corresponde ao número de categorias diferentes de respostas; a originalidade, que é a análise de raridade estatística; e a elaboração, que corresponde à quantidade de detalhes da resposta (Bahia & Nogueira, 2005).

O TTCT destaca-se como o teste de pensamento divergente mais utilizado, porém, as quatro dimensões utilizadas nesta bateria estão presentes na cotação de diversos testes de pensamento divergente e, apesar dos mesmos variarem ao nível do conteúdo e das instruções, a forma de categorização das respostas face às respostas a tarefas verbais ou figurativas é semelhante (Plucker & Makel, 2010).

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frequentavam o 3º ciclo de uma escola dos 2º e 3º ciclos da Região Autónoma da Madeira (RAM), mais concretamente, o 7º ano (39 alunos), o 8º ano (38 alunos) e o 9º ano (31 alunos), e apresentavam idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (M=14.11; DP=1.26).

Instrumentos

Para avaliar a criatividade verbal foram apresentadas quatro perguntas abertas (tabela 1), tendo por base uma versão de um trabalho que se encontrava em desenvolvimento por um conjunto de investigadores portugueses, no âmbito de um projeto internacional integrado na Rede Internacional de Investigação, Intervenção e Avaliação nas Altas Capacidades Intelectuais - REINEVA (http://reineva.gtisd.net/). A tradução para o português foi realizada mediante a consultoria de uma investigadora especialista na área da criatividade, membro da REINEVA, resultando assim a versão referida.

e enquadrado num projeto mais alargado a nível internacional integrado na Rede Internacional de Investigação Intervenção e Avaliação nas Altas Capacidades Intelectuais (REINEVA), é contribuir para a discussão sobre a avaliação da criatividade. Assim, a partir do trabalho realizado por (Herranz, 2017; Herranz & Borges, 2016) pretende-se analisar as qualidades psicométricas de um conjunto de tarefas criativas, como estudo piloto de uma potencial prova de criatividade verbal, junto de estudantes portugueses.

Método

Participantes

A amostra deste estudo, selecionada por conveniência e com estratificação por grupos, abarcou 108 alunos, sendo que 83 participantes (76.9%) frequentavam turmas do ensino regular e 25 participantes (23.1%) frequentavam turmas de Percurso Curricular Alternativo (PCA). Os participantes (54 do sexo feminino e 54 do sexo masculino)

Tabela 1. Perguntas na tradução portuguesa para medida de avaliação da criatividade verbal

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A versão inicial em espanhol foi construída a partir do trabalho de Garcia-Cueto (1982), citado por Herranz (2017) e Herranz e Borges (2016), sendo que essas perguntas abertas foram analisadas, resultando uma versão com 3 questões (Herranz, 2017; Herranz & Borges, 2016).

O objetivo das questões, tal como explicado aos participantes, consistia em escrever o maior número de respostas possível, originais, dentro de um período de tempo dado pelo avaliador. Na cotação das respostas foram consideradas três dimensões utilizadas por Torrance (1974, citado por Herranz & Borges, 2016), designadamente, a fluência, a flexibilidade e a originalidade.

Procedimentos

O projeto do estudo, mais amplo como já referido (Macedo, 2017), foi apresentado ao Presidente do Conselho Executivo de uma escola dos 2º e 3º ciclos da RAM que autorizou a sua realização. Posteriormente, perante o consentimento informado dos encarregados de educação dos alunos, procedeu-se à recolha dos dados nas turmas de 7.º, 8.º e 9.º anos, no horário combinado com os professores diretores de turma, em dois blocos de 45 minutos (em algumas turmas em duas aulas seguidas e noutras turmas em duas aulas em horário e dias distintos). No caso dos alunos que não estavam presentes no dia/dias da aplicação, e no que diz respeito à prova de criatividade, pois para o estudo mais alargado houve aplicações de outras provas (Macedo, 2017), os mesmos completaram a prova em aplicação individual. Para responder às tarefas de criatividade, os participantes contavam

com um total de 12 minutos e mais um de tolerância. Antes do início da prova, pediu-se aos participantes que respondessem a quatro questões (referidas na tabela 1), procurando ser o mais original possível. Procedeu-se também à leitura das quatro questões em conjunto com os alunos e posteriormente esclareceram-se as dúvidas que surgiram, sendo que a segunda questão, sobre os slogans suscitou dúvidas em todas as turmas, tendo-se fornecido um exemplo de slogan da marca Continente: “O que rende é ir ao Continente”. Após este momento, procedia-se ao início da prova e à cronometração dos 13 minutos.

Relativamente à cotação das perguntas de criatividade verbal, consideraram-se os critérios utilizados por Herranz e Borges (2016) e Herranz (2017) para cotar a fluência, a flexibilidade e a originalidade como a seguir se explica. Na avaliação da fluência, atribuiu-se um ponto por cada resposta diferente e na avaliação da flexibilidade, organizaram-se as respostas dos alunos por categorias, atribuindo-se um ponto por cada categoria diferente. Para a cotação da originalidade, realizou-se uma análise de frequências e atribuiu-se um ponto às categorias cuja frequência de aparecimento era inferior a 5%. De forma a analisar as respostas dos participantes, consultou-se a grelha de categorias utilizada no estudo de Herranz (2017), sendo que na primeira questão, verificou-se a presença de 27 categorias, das 30 categorias existentes no estudo espanhol, surgindo a necessidade de criar mais 3 categorias, uma vez que as respostas dos participantes não se esgotavam na categorização existente (tabela 2).

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Na segunda questão, das 16 categorias em Herranz (2017), verificou-se a presença

de apenas 14 categorias (tabela 3).

Tabela 2. Categorias originais (traduzidas) elaboradas por Herranz (2017) e categorias no presente estudo (Macedo, 2017) referentes à 1ª questão

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Já na terceira questão, além das 15 categorias no estudo consultado (Herranz,

2017), adicionaram-se outras 4 no presente estudo (tabela 4).



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Após a análise das respostas à questão 4 de criatividade verbal, optou-se por eliminar a mesma, dado que as respostas dos alunos indicavam contaminação de nomes de programas televisivos existentes, ou que já existiram, e o objetivo da tarefa era escrever títulos originais para novos programas de televisão. Na tomada de decisão, também se considerou o contacto estabelecido e o esclarecimento prestado pelos investigadores do projeto internacional integrado na REINEVA e o trabalho realizado por Herranz (2017), sendo que, tal como neste último estudo, se optou por não considerar esta questão.

Por fim, calculou-se a pontuação total para cada dimensão (fluência, flexibilidade e originalidade) e a pontuação global da criatividade (soma das 3 dimensões).

Posteriormente, procedeu-se à introdução dos dados em suporte informático e realizou-se uma análise quantitativa dos mesmos através do Statistical Package for

the Social Sciences (SPSS), versão 24. Assim, realizou-se uma análise das qualidades psicométricas destas tarefas de criatividade, relativamente à fidelidade (alfa de Cronbach) e à validade de construto (análise fatorial), cujos resultados se apresentam em seguida.

Resultados

O cálculo da confiabilidade das questões de criatividade verbal foi efetuado, tendo-se considerado as dimensões da criatividade, ou seja, a fluência, flexibilidade e originalidade, obtendo-se um valor de alfa de Cronbach (0,73) que se revela adequado.

Na tabela 5 apresentam-se os resultados descritivos para cada dimensão da criatividade nas três tarefas verbais. No geral, é possível observar que tanto ao nível da fluência como ao nível da flexibilidade e da originalidade, o valor médio das produções é superior para a primeira questão em comparação com as outras duas questões.

Tabela 5. Resultados descritivos nos parâmetros criativos das tarefas verbais

se que na questão 1, todos os parâmetros de criatividade se correlacionam de forma significativa, com destaque para a correlação entre o parâmetro flexibilidade e fluência (r = .74, p < .01). Na questão 2, observa-

Na tabela 6 é possível consultar os valores de correlação entre os parâmetros de criatividade nas três tarefas de criatividade verbal. Em primeiro lugar, ao analisar os resultados dentro de cada tarefa, verifica-

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se uma correlação significativa entre flexibilidade e fluência (r = .47, p < .01), além de originalidade e flexibilidade (r = .37, p < .01), não se verificando correlações significativas entre a fluência e originalidade. Por fim, na questão 3, verifica-se, tal como na primeira questão, que todos os parâmetros de criatividade se correlacionam de forma significativa, destacando-se a correlação entre o parâmetro flexibilidade e fluência (r = .80, p < .01).

Posteriormente, procedeu-se à verificação da adequabilidade de uma Análise de Componentes Principais (ACP) com rotação Varimax aos itens em análise, a partir do teste de esfericidade de Bartlett e da estatística de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO

= .600; Teste de esfericidade de Bartlett: χ2 (36) = 342.010, p < .001). Assim, através da realização da ACP com rotação Varimax extraíram-se 3 componentes considerando-se valores superiores a 0.30, que explicam 67% da variância total (tabela 7).

Em segundo lugar, considerando os parâmetros de criatividade para as três questões e as correlações entre cada um para as diferentes tarefas, verificam-se, em relação à fluência, correlações entre a questão 1 e a questão 2 (r = .36, p < .01), entre a questão 1 e a questão 3 (r = .35, p < .01) e entre a questão 2 e a questão 3 (r = .35, p < .01). No que concerne à flexibilidade e à originalidade não se observaram correlações estatisticamente significativas entre as três questões.

Tabela 6. Valores de correlação entre os parâmetros de criatividade

Tabela 7. Estrutura fatorial dos parâmetros avaliados nas tarefas de criatividade

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Discussão Os resultados encontrados sobre as

qualidades psicométricas destas tarefas criativas merecem alguma reflexão, sendo que apontam no sentido de outros estudos similares (Almeida, Prieto, Ferrando, Oliveira, & Ferrándiz, 2008; Antunes & Almeida, 2007). A destacar o facto de, apesar do valor de consistência das tarefas de criatividade verbal (alfa de Cronbach) ser adequado e sugerir consistência entre as dimensões criativas de fluência, flexibilidade e originalidade, os resultados da análise fatorial revelam fatores que não correspondem às dimensões da criatividade cotadas, isto é, fluência, flexibilidade e originalidade, parecendo estar mais relacionados com as exigências de cada questão da prova de criatividade.

Estes resultados apontam para o que poderia ser um agrupamento por questões, ao invés de agrupamento por dimensões da criatividade. De facto, em relação aos resultados dentro de cada tarefa, verifica-se que na questão 1 e na questão 3, todos os parâmetros de criatividade se correlacionam de forma significativa. Porém, na questão 2, observa-se uma correlação significativa entre flexibilidade e fluência, e originalidade e flexibilidade, mas não se verificam correlações significativas entre a fluência e originalidade. Este último resultado poderá estar relacionado com o facto de a segunda questão ter obtido uma média mais baixa para a fluência (número de respostas), que as outras duas questões, sendo que foram vários os participantes do estudo que revelaram sentir maior dificuldade em responder a esta questão. Este é um aspeto que merece atenção em trabalhos futuros, pois até que ponto esta prova se relaciona com as outras em, então, pode permitir discriminar participantes.

No que diz respeito aos parâmetros de criatividade para as três questões, verificou-se em relação à fluência correlações entre as três questões. Todavia, relativamente à flexibilidade, não se verificou uma correlação forte, entre a questão 1 e a questão 3, sendo que o facto de existir uma média mais baixa para a flexibilidade na segunda questão, poderá estar na origem destes resultados. Por sua vez, para a originalidade não se verificaram correlações significativas entre as questões, o que poderá estar relacionado com os valores baixos para cada parâmetro nas três questões. Todavia, a aplicação das tarefas junto de outros alunos poderia contribuir para a explicação destes resultados, ou seja, a tarefa pode não ser um bom indicador da flexibilidade e da originalidade, ou os alunos em causa podem, efetivamente, apresentar baixo desempenho nestes parâmetros.

De uma forma geral, estes resultados vão ao encontro dos resultados obtidos nas investigações efetuadas por Almeida e colaboradores (2008) e Antunes e Almeida (2007), cujo foco foram os Testes de Torrance e a sua validade de construto, ou seja, a discussão da análise dos dados por questões ou por parâmetros criativos. Apesar desses resultados, Almeida e colaboradores (2008) afirmam que as componentes avaliadas, designadamente a fluência, a flexibilidade e a originalidade, apresentam-se como bons indicadores de criatividade. Além disso, estas dimensões continuam a ser utilizadas em diversos estudos, com o objetivo de avaliar a criatividade a partir do TTCT (Azevedo, 2007; Branco, 2012; Kim, 2006; Oliveira, 2012), sendo que nas versões mais recentes do TTCT se incluem ainda outros fatores mais emocionais (Azevedo, 2007; Branco, 2012; Oliveira, 2012). Desta forma, Herranz (2017) seguiu também estes critérios, os quais foram adotados no presente estudo.

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Em relação às limitações do estudo, é de referir o facto de a amostra ter sido escolhida por conveniência numa escola e, por sua vez, o número de alunos não ser muito extenso e representativo de uma população mais alargada. Assim, recomenda-se a aplicação e o estudo de provas de avaliação da criatividade, em Portugal, nomeadamente as tarefas criativas em estudo no presente trabalho, de forma a perceber se os resultados vão ao encontro dos resultados obtidos neste estudo ou não, e se se justifica a utilização destas tarefas criativas como um complemento na avaliação e tomada de decisões sobre a criatividade.

Uma vez que este é o primeiro estudo sobre a validade destas tarefas de criatividade em Portugal, houve a necessidade de criar novas categorias e, em alguns casos, eliminar categorias, uma vez que algumas respostas obtidas nesta investigação não constavam da lista criada por Herranz (2017) e outras existentes no estudo original não tinham significado no nosso estudo. Esta foi a opção tomada, apesar de o número de participantes da nossa amostra não ser muito elevado, nem ser representativo de uma população mais alargada, sendo este um aspeto que pode suscitar alguma dificuldade de generalização dos resultados. Processos semelhantes, face a resultados semelhantes foram adotados no estudo de Antunes e Almeida (2007).

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Niñez con altas capacidades: retos en la educacion familiar y ciudadana

High ability children: challenges in family and citizen education

Martha Beatriz Moreno-García* y Julieta Ortiz-Espinoza ***[email protected] de tiempo completo

Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro

**Maestría en Educación para la CiudadaníaFacultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro

Niñez con altas capacidades: retos en la educacion familiar y ciudadana

Resumen

Los padres de niños y niñas con altas capacidades (AC) intelectuales necesitan información y apoyo para fungir su paternidad. Por ello se investigó la opinión de padres respecto a la información que les gustaría adquirir y las cualidades que observan en sus hijos. En el grupo de padres y de sus hijos e hijas con AC se exploró también su concepción de ciudadanía como parte de la evaluación inicial de un programa de intervención educativa extraescolar para niños con AC cuyos ejes son dar orientación a padres de familia, enriquecimiento académico a los niños y educación ciudadana para motivarlos desde la infancia a realizar acciones de participación social. El principal interés de los padres fue recibir orientación de cómo favorecer el desarrollo emocional de sus hijos. Entre las principales cualidades que identificaron los padres fue rápido aprendizaje y habilidades matemáticas, baja tolerancia a la frustración, distracción en la escuela, empatía e interés de ayudar a otros. Padres y niños reflejaron nociones básicas de ciudadanía.

Palabras clave: Padres, niños y niñas, altas capacidades intelectuales, fortalezas, debilidades, ciudadanía.

High ability children: challenges in family and citizen education

Abstract

Parents of children with high intellectual abilities need information and support to establish their fatherhood. Therefore, the opinion of parents regarding the information they would like to acquire and the qualities they observe in their children was investigated. Both, in the group of parents and in the group of boys and girls with giftedness, their conception of citizenship was explored as part of the initial evaluation of an after-school educational intervention program for children with intellectual ability whose focus lines are to provide guidance to

Moreno y Ortiz

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Las cualidades cognitivas de las personas con altas capacidades (AC) intelectuales les permiten llevar a cabo operaciones de representación y procesamiento de alto rendimiento como resultado de un eficiente funcionamiento neurobiológico, factores psicosociales, esfuerzo individual y creativo del sujeto (Castelló, 2008: Covarrubias, 2008; Rodríguez y Borges, 2020). Las neurociencias han descrito diferencias cerebrales estructurales y funcionales asociadas a habilidades intelectuales superiores (Ganjavi et al., 2011; Luder et al., 2011;Men et al., 2013; Moreno et al., 2014; Villa, 2019). Pero el esfuerzo del niño(a) con AC y su neurobiología no es suficiente para alcanzar un desarrollo integral sin apoyo familiar y escolar que le permita una participación social exitosa (Covarrubias, 2018; Gagné, 2015; Renzulli y Reis, et al. 2008; SEP, 2006; 2010; Tourón, 2020; Valdés, Sánchez y Yáñez, 2013; Zacatelco, 2018). La investigación de las personas con AC inicialmente se orientó principalmente hacia sus habilidades intelectuales y actualmente se estudian sus características emocionales (Valadez, Meda, Betancourt, y Rodríguez, 2018). Aunque la investigación sobre AC ha incrementado, todavía son una población no identificada. Para Bourdin (2010) la invisibilidad de personas o grupos es una forma de discriminación. No identificar a quienes tienen alto potencial intelectual, conlleva a no recibir la atención

educativa que necesitan. Además, la escasa investigación y orientación sobre padres de niños(as) con AC limita a identificar lo que educativamente padres e hijos(as) necesitan. Tal desconocimiento genera mitos sobre las personas con AC y sus familias. Pérez, Borges y Rodríguez (2017) exploraron mitos en adultos sobre las altas capacidades y la principalmente creencia fue que los superdotados suelen ser raros y desadaptados sociales. En los últimos años se ha ido desmitificando la creencia de que las personas con AC presentan dificultades sociales o emocionales (Borges, Hernández y Rodríguez, 2011; Hernández, Borges y Cárdenas, 2019; Pérez, Borges y Rodríguez, 2017). Además de la su capacidad para memorizar y aprender con rapidez y creatividad (López-Aymes y Roger, 2017). Se ha identificado que son niños(as) con mayor sensibilidad, gran sentido del humor, elevada autoconciencia, sentido precoz de la justicia, empatía, altas expectativas de sí mismo o de otros, exigencia de coherencia entre valores y acciones y un juicio moral mayor a sus pares con inteligencia promedio (Clark, 2008; Peñas, 2006; Prieto, Sánchez y Garrido, 2008; Rodríguez-Naveiras y Borges, 2020; Silverman, 2002). Campo (2018) revisó investigaciones de los últimos 15 años e identificó que las principales características emocionales reportadas de niños(as) con AC fueron: mayor sensibilidad e intensidad emocional, idealismo y sentido

parents, academic enrichment and citizenship education for boys and girls to motivate them from childhood to carry out actions of social participation.The principal interest of the parents was to receive guidance on how to promote the emotional development of their children. Among the main qualities parents identified in their children were rapid learning and math skills, low tolerance for frustration, distraction at school, empathy, and an interest in helping others. Parents and children reflected basic notions of citizenship.

Keywords: Parents, boys and girls, high intellectual abilities, strengths, weaknesses, citizenship.

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procuran atender sus necesidades educativas al no encontrar en las escuelas lo que sus hijos necesitan (Rodríguez-Naveiras y Borges, 2000).

Organismos nacionales e internacionales sugieren educar en ciudadanía desde la niñez (PNUD, 2014; 2015; SEP, 2017; UNESCO, 1993; 2013). La educación ciudadana implica un proceso basado en información, reflexión y participación social desde la infancia. Desarrolla el pensamiento crítico y mejora las relaciones entre el grupo escolar, familiar y comunidad. La participación social, permite aprender a ser seres individuales y sociales tolerantes de la diversidad de los otros (Carmona, 2008; Ochoa, 2019) y reconceptualizar el concepto de ciudadano. Se plantean varios niveles y tipos de ciudadanos. Trilla (2010) refiere a) el nivel denominado Condición legal relativo a sujetos de derechos y deberes establecidos. b) El ciudadano consciente y responsable conocedor de sus derechos y deberes y c) El ciudadano participativo, crítico, comprometido, solidario y transformador. Cohen habla del nivel de a) ciudadanos en abandono: es decir, seres apolíticos y pasivos y el nivel de b) ciudadanos en acción, públicos y políticos que conocen su capacidad de influir en su entorno (Cohen, 2913). Mejorar la educación ciudadana y reconocerse como ciudadano desde la infancia, favorece la convivencia armónica y el desarrollo individual y social (Canche, 2012; Cantú, 2008; Woldenberg, 2006). Pese a tales beneficios, en la investigación bibliografía realizada, no se encontraron programas que fomenten la educación ciudadana en niños y niñas con AC. En México la asignatura Formación Cívica y Ética (SEP, 2019) no promueve la participación social, pues se limita a la transmisión de conocimientos (Aragón, 2016) y no se basa en concepciones recientes

de la justicia, altruismo, preocupación por la muerte, sentido del humor y perfeccionismo que sus compañeros con inteligencia promedio. Hernández, Borges y Cárdenas (2019) observaron la efectividad social, la correspondencia y reciprocidad en sujetos con AC y encontraron patrones de comportamiento apropiados y adaptativos. Cabe aclarar que los rasgos mencionados no se presentan en todos los niños(as) con AC pues son un grupo heterogéneo. Pérez (2004) revisó 90 trabajos publicados entre 1990-2003 respecto a índices de textos sobre AC e identificó que la temática más frecuente (30.1%) fue los programas de intervención educativa y extra escolares, y la menos (2%) fue el estudio de las necesidades de familiares con algún integrante con AC.

Los padres necesitan recibir orientación de otros padres y de expertos para mejorar sus prácticas de crianza (Álvarez et al., 2016; Valadez et al., 2012). De acuerdo a Koshy, Brown, Jones y Portman (2013) el 85% de los padres investigados sienten incapacidad de apoyar el aprendizaje de sus hijos en el hogar. Entre las principales preocupaciones de 95 padres de familia se identificó con más frecuencia el aburrimiento de sus hijos en la escuela. Además de su aprendizaje, desarrollo, socialización, no lograr comprenderlos ni responder sus dudas, las relaciones entre hermanos y no alcanzar a atender las diferentes demandas de todos sus hijos(as) (Flores-Bravo, Valadez-Sierra, Borges y Betancourt-Morejón, 2018). Un grupo de padres mencionó que convivir con otros padres de niños con AC les ayudó a compartir preocupaciones, vivencias y prácticas (Nechar, Sánchez y Valadez 2016). Agruparse con quienes se comparten necesidades reconforta y motiva a organizarse para lograr beneficios colectivos. Además, son los padres los que principalmente detectan las AC de sus hijos y

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Método

Se realizó un estudio exploratorio, descriptivo predominantemente cualitativo con el grupo de progenitores e hijos(as) con AC que integran el programa de CS.

Para conformar el grupo CS se convocó por redes sociales (Facebook y whatsapp) y por visitas a escuelas a participar en un proceso de evaluación para identificar a niños(as) con AC intelectuales. Se realizaron pláticas grupales informativas con los padres interesados. Resueltas sus dudas, los interesados recibieron una carta de información general y una de consentimiento informado (evaluada por el comité de Ética de la UAQ) sobre el proceso para evaluar el Cociente Intelectual (CI) de sus hijos(as). A los niños se les informó sobre el mismo proceso y registraron su respuesta (Si o No) en la carta de aceptación a participar en la evaluación.

Para evaluar se aplicó el Test de Matrices Progresivas (Raven, 2006) que explora el razonamiento analítico, la percepción y capacidad de abstracción con tareas no verbales en niños de 5 a 12 años de edad, sin ser susceptibles de la historia cultural o de conocimientos del sujeto. Determina un rango de capacidad intelectual (del I al V). A quienes obtuvieron un puntaje correspondiente al percentil 95 (rango I) se les aplicó la Escala de Inteligencia para niños (WISC-IV) (Wechsler, 2007) para calcular su CI. El cual evalúa habilidades intelectuales con un alto nivel de confiabilidad de niños y adolescentes de 6 a y 16 años, 11 meses. Consta de subpruebas, que miden el CI de la comprensión verbal, razonamiento perceptual, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento y reporta un CI total.

que conciben a los niños como ciudadanos (Canché, 2012; Cantú, 2008; Diez-Martínez, 2019; Trilla y Novella, 2011). En Querétaro se han realizado intervenciones educativas para motivar la participación social de los niños para colaborar en mejoras de su escuela o comunidad con resultados favorables para su aprendizaje y desarrollo socioemocional. Con base de dichas investigaciones (Ochoa, 2019; Ochoa, Pérez y Salinas, 2018; Ochoa y Pérez, 2019) se consideró incluir la educación ciudadana en el programa extraescolar denominado “Ciudadanos Sobresalientes (CS) Inteligencia a favor de la sociedad” de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Dicho programa agrupa a niños y niñas con AC intelectuales para favorecer su desarrollo social y emocional, educación ciudadana y enriquecimiento académico de acuerdo a sus intereses. El programa CS también contempla brindar pláticas de orientación a los padres para favorecer su rol educativo en el contexto familiar.

Debido a que la investigación sobre padres de hijos con AC es todavía escasa y a no haber identificado en la investigación bibliográfica realizada, programas que fomenten la educación ciudadana en niños con AC se propuso explorar en el grupo de padres del programa de CS, sus principales necesidades de información y preocupaciones como padres y opinión de las cualidades e intereses que observan en sus hijos(as). También exploró la noción de ciudadano en padres e hijos(as) con AC. Dicha exploración inicial con los integrantes del programa, se realizó con el fin de obtener información para orientar la definición de contenidos y actividades a realizar con los padres y niños(as) con AC del programa Ciudadanos Sobresalientes.

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a 12 años de edad. El 18% con CI ≥ a 130, en una o más subpruebas y 82% con un CI total ≥ 130. El 15% fueron alumnos de preescolar y el 85% de primaria. Debido a que hubo hermanos con AC el grupo de padres fue de 32 entre un rango de 25 y 54 años de edad, con un nivel escolar de primaria hasta posgrado (Tabla 1).

agruparon por semejanza para conformar categorías y cuantificar el porcentaje de cada una. Se preguntó a los padres qué temas les gustaría recibir pláticas de orientación (figura 1), las conductas que les preocupan de sus hijos (figura 2), las fortalezas y debilidades académicas e intelectuales que observan en sus hijos(as) (figura 3 y 4), las debilidades y fortalezas emocionales (figura 5 y 6) y los principales intereses (figura 7) que identifican en sus hijos(as) con AC. La figura 8 y 9 (pregunta cerrada) muestra el par de preguntas que se hicieron a padres y a niños(as) sobre su noción de ciudadano. Padres y niños contestaron por separado (Anexos 1 y 2).

El tema de interés (Figura 1) con mayor incidencia en el grupo de padres fue sobre cómo apoyar el desarrollo emocional de sus hijos(as) (44%).

A los padres de los niños(as) que obtuvieron un CI≥130 se les invitó a integrar a su hijo(a) al programa de CS y a asistir a las pláticas de orientación a padres de familia.

Participantes

El grupo de conformó por 17 niños (25% niñas y 75% niños) entre un rango de 5

Como parte de la evaluación inicial los padres contestaron un cuestionario de preguntas abiertas diseñado para explorar sus principales necesidades de información como padres de niños(as) con AC y las características e intereses que principalmente observan en sus hijos. Padres y niños contestaron también un par de preguntas sobre su noción de ciudadano.

Resultados

Se presentan los resultados de uno de los instrumentos de la evaluación inicial que consistió de 8 preguntas abiertas y 1 cerrada. En las abiertas se tenían la opción de dar máximo 3 respuestas en cada una. El total de todas las respuestas de cada pregunta se consideró el 100%. Las respuestas se

Tabla 1. Edad y Escolaridad de los Padres de familia

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La pregunta sobre las conductas que les preocupan de sus hijos, fue la que tuvo mayor variedad de respuestas (figura 2). La

más frecuente fue sobre las reacciones de baja tolerancia a la frustración (23%) de sus hijos(as).

Figura 1. Temas en lo que requieren información

Figura 2. Conductas que más les preocupan de sus hijos

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Las fortalezas que mencionaron los padres (figura 3) fluctuaron entre dominios

En la categoría de distracción de los niños (50%) los padres refieren

académicos, habilidades intelectuales y creatividad.

principalmente reportes escolares (figura 4).

Figura 3. Fortalezas académicas e intelectuales de sus hijos/as

Figura 4. Debilidades académicas e intelectuales de sus hijos/as

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Las principales dificultades reportadas por los padres fueron conductas asociadas al autocontrol emocional, predominando las

Las fortalezas que reportaron los padres corresponden a cualidades de tipo interpersonal e intrapersonal, sobresaliendo

reacciones que los padres señalaron como baja tolerancia a la frustración (figura 5).

la empatía e interés por ayudar a otras personas (figura 6).

Figura 5. Dificultades emocionales y conductuales de sus hijos/as

Figura 6. Fortalezas emocionales y conductuales de sus hijos/as

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Además de temas relativos a ciencias, tecnología, experimentos y la exploración, los

Nociones de padres y niños sobre el concepto de “ciudadano”

Padres e hijos(as) coincidieron en referir que un ciudadano es quién vota y tiene obligaciones. Los padres ofrecieron

padres mencionaron con mayor frecuencia la creatividad de sus hijos(as) (figura 7).

otras respuestas relativas a acciones de tipo social, derechos y obligaciones y sólo los niños señalaron el respeto a la ley (figura 8).

Figura 7. Principales temas de interés de sus hijos/as

Figura 8. Acciones que realiza un ciudadano (respuestas padres e hijos/as)

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La mayoría (47%) de los niños afirmaron no ser ciudadanos (figura 9).

Discusión

La principal necesidad de información que manifestaron los padres fue cómo favorecer el desarrollo emocional de sus hijos. Las conductas preocupantes reportadas con mayor frecuencia fueron la baja tolerancia a la frustración, limitado autocontrol emocional y desobediencia de sus hijos(as). Refirieron como principales fortalezas la velocidad de aprendizaje, interés por aprender, gusto por las matemáticas y creatividad de sus hijos(as). Tales resultados se asemejan a estudios previos con padres ya mencionados, aunque el interés por el desarrollo emocional llamó la atención por recurrente. Una situación que los padres mencionaron con alta incidencia fueron las quejas escolares por distracción y movimiento de los niños(as) en clase, lo cual no es directamente una situación que concierne a los padres sino al sistema educativo por no contar con personal

El 100% de los padres se consideraron ciudadanos.

calificado, estrategias, ni políticas educativas para la atención de niños con AC. Aunque al menos en documentos oficiales del sistema educativo ya se diferenció entre niños sobresalientes y niños con altas capacidades (SEP, 2017). Tal resultado señala la necesidad de al menos, de capacitar a los maestros para que comprendan mejor al alumnado con AC y cuenten con estrategias para trabajar con ellos en el aula y evitar su aburrimiento.

La creatividad y habilidades matemáticas de los niños(as) fueron fortalezas identificadas por los padres, mientras que la habilidad y gusto por la lectura fue la menos mencionada. Tal situación parece reflejar las limitadas estrategias y condiciones para generar el gusto y hábito por la lectura durante la infancia en el ámbito escolar y familiar (Camacho-Quiroz, 2013). Estimular y permitir que los niños lean un libro de su interés cuando terminan antes que sus compañeros o cuando ya dominan el tema

Figura 9. Tú eres un ciudadano (respuestas de niños/a)

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revisado en clase podría favorecerlos académicamente y aminorar la distracción que los docentes reportan.

El énfasis del alto nivel de sus hijos(as) de empatizar y querer ayudar a otros coincide con la mayor sensibilidad emocional de los niños(as) y mayor capacidad de reflexión de niños AC identificada en estudios recientes antes mencionados y con la estrecha relación entre emoción y cognición (Pessoa, 2008) ya que la empatía e interés de ayudar a otros involucra emociones y procesos intelectuales.

Las respuestas a la concepción de ciudadano en padres y niños, refirieron acciones de un ciudadano correspondientes a una concepción liberal (Marschall, 1981) que predomina socialmente y que concibe a la ciudadanía como una condición que se adquiere al cumplir la edad legalmente establecida por cada país y permite ejercer por ejemplo el derecho al voto en procesos electorales. La prevalencia de dicha concepción puede explicar que la mayoría de los niños no se consideraran ciudadanos y que en general las respuestas de padres e hijos se ubicaron en niveles básicos de clasificaciones de ciudadanía. Las respuestas del grupo de padres correspondieron a los primeros niveles de ciudadano legal y de ciudadano consciente de Trilla (2010) y al nivel de ciudadano en abandono de la tipología de Cohen (2013). Las respuestas de los niños se asocian al nivel de ciudadano legal y de ciudadano en abandono. Percibirse como ciudadanos desde la infancia es resultado de un proceso de aprendizaje desde la infancia para el bien individual, familiar y social, que hasta el momento no se estimulado en el ámbito escolar, familiar ni social.

Los resultados obtenidos permitieron obtener información útil para orientar estrategias y contenidos de intervención para los padres y los niños(as) integrantes del programa Ciudadanos Sobresalientes

y para reconocer aspectos que requieren mayor exploración. Se espera que tener alta capacidad intelectual y agruparse en un programa que pretende ofrecerles enriquecimiento y educación ciudadana será favorable para el desarrollo integral de los niños con AC y su contexto familiar.

Alcances y limitaciones del estudio

Los resultados corresponden a un grupo

formado principalmente por niños (hombres) ya que acudieron más niños que niñas a la evaluación, por lo cual hay un sesgo hacia el género masculino. Tal situación coincide con un metaanálisis de 130 estudios que identificó una tendencia a la mayor participación del género masculino en programas de atención a población infantil con AC (Petersen, 2013), lo cual parece deberse a diversos factores como características de la muestra, cuestiones instrumentales y culturales. Lo cual invita a ampliar la investigación sobre el tema para procurar la igualdad de género en la atención a la niñez con AC. Otro aspecto a cuestionar puede ser que los resultados se basan en la subjetiva opinión de padres y niños. No obstante, su percepción se consideró importante como parte de la evaluación inicial y los resultados concordaron con literatura sobre AC y ciudadanía, pero se logró identificar prioridades específicas de los padres y características de la mayoría de los niños. El reducido tamaño del grupo de padres y niños participantes puede objetarse, sin embargo, los resultados obtenidos son semejantes a las inquietudes de los padres reportados en la literatura. Se considera importante haber logrado iniciar la única opción extraescolar en el estado de atención educativa a niños(as) con AC con la posibilidad de integrar a más niños(as) con AC y realizar evaluación continua para retroalimentar y mejorar el programa CS en beneficio de sus integrantes.

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Conflicto de intereses

Las autoras declaran no tener ningún conflicto de intereses.

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Anexos Anexo 1. Cuestionario para padres Por favor contesta las siguientes preguntas. Responde máximo 3 respuestas por pregunta.1. ¿De qué tema le gustaría recibir pláticas de orientación para padres?2. ¿Cuáles son las preguntas que más le preocupan de su hijo(a)?3. ¿Qué fortalezas académicas e intelectuales identifica usted en su hijo(a) 4. ¿Qué debilidades académicas e intelectuales identifica usted en su hijo(a) 5. ¿Qué dificultades emocionales y/o conductuales identifica usted en su hijo(a) 6. ¿Qué fortalezas emocionales y/o conductuales identifica usted en su hijo(a) 7. ¿Cuáles el tema o temas que principalmente le interesa a su hijo(a)

Anexo 2. Cuestionario sobre noción de “ciudadano” aplicado a padres e hijos (por separado).

¿Qué acciones realiza un ciudadano?

¿Tú eres un ciudadano(a)? Si ( ) No ( ) No sé ( )

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Inteligência: necessária e suficiente para explicar a sobredotação?

Intelligence: necessary and sufficient to explain the high abilities?

Alberto Rocha*, Ramon García Perales** y Leandro S. Almeida****[email protected]

Centro de Investigação em Educação, Universidade do Minho, Portugal** Universidade Albacete, Espanha

*** Centro de Investigação em Educação, Universidade do Minho, Portugal

Inteligência: necessária e suficiente para explicar a sobredotação?

Resumo

A sobredotação é um fenómeno complexo associado às elevadas capacidades e/ou desempenho. Tradicionalmente definido pelo elevado quociente de inteligência (QI), reconhece-se hoje que o conceito não se circunscreve à inteligência. A sobredotação aparece identificada com as altas capacidades ou talentos, saindo da área intelectual e da área académica para incluir, também, a área artística, o desporto, a investigação científica ou a gestão empresarial, por exemplo. Tais capacidades emergem em contextos de aprendizagem e de desenvolvimento favoráveis, e para a sua expressão convergem outros constructos psicológicos como a personalidade, a criatividade, a motivação ou o sistema de valores. Não se podendo falar em sobredotação sem nos reportarmos às variáveis cognitivas abrangidas no conceito mais amplo de inteligência, seguramente que o seu desenvolvimento e expressão requerem o contributo de outras variáveis pessoais e contextuais que, potencialmente, podem ser de mais fácil intervenção e modificabilidade. Neste sentido, o presente artigo analisa as teorias de maior relevo na área da sobredotação, procurando encontrar respostas para a necessidade versus suficiência da inteligência na explicação da sobredotação.

Palavras-chave: Sobredotação, Inteligência, Altas capacidades, Talentos, Excelência.

Intelligence: necessary and sufficient to explain the high abilities?

Abstract

Giftedness is a complex phenomenon associated with high abilities and/or performance. Traditionally defined by a high intelligence quotient (IQ), it is now recognized that this concept is not limited to intelligence. Giftedness is identified with high abilities or talents, coming from the intellectual and academic fields to also include an artistic field, sports, scientific research or business management, for example. Such capacities emerge in favorable learning and development contexts and other psychological concepts such as personality, creativity, motivation or value system converge for their expression. In this sense, if it is not

Rocha, García y Almeida

Inteligência: necessária e suficiente paraexplicar a sobredotação? 60

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possible to talk about giftedness without reporting the cognitive variables covered by the broader concept of intelligence, certainly that their development and expression require the contribution of other personal and contextual variables which, potentially, may be easier to intervention and modifiability. For this reason, this article seeks to analyze the most relevant theories in the area of giftedness, aiming to find answers related to the need versus sufficiency of intelligence in the explanation of giftedness.

Keywords: Giftedness, Intelligence, High capacities, Talents, Excellence.

A sensibilidade e o interesse crescentes pela problemática da sobredotação e dos alunos sobredotados podem justificar-se pelos avanços e pela maior difusão social dos temas da psicologia e da educação. Este interesse é possivelmente fruto da consciência de que o desenvolvimento de qualquer nação depende da qualidade e competência dos seus profissionais, da extensão em que a excelência for cultivada e do grau em que condições favoráveis ao desenvolvimento das capacidades das pessoas estiverem asseguradas desde a sua infância. Infelizmente, alguma inércia nesta área decorre do facto do fenómeno da sobredotação ser, muitas vezes, entendido pelos educadores e professores imbuído por preconceitos e mitos que dificultam a sua análise científica, o seu desenvolvimento e a sua manifestação na escola (Pérez-Tejera, Borges-Rosal, & Rodrigues, 2017).

O pressuposto básico de qualquer sistema educativo deverá ser o de aceitar as diferenças individuais, com direitos e responsabilidades inerentes à sua natureza específica, e diversificar as formas de atender às suas necessidades singulares. Em termos práticos, equivale isto a dizer que nada há de mais desigual do que tratar de igual modo pessoas diferentes. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) reconheceu a inclusão como a melhor resposta educativa ao direito inalienável e universal de todas as crianças acederem a uma educação

diferenciada e de qualidade em função das suas necessidades. Neste sentido, as escolas devem reconhecer a diversidade dos alunos, com o compromisso de proporcionar a todos o apoio educativo de que necessitam para desenvolver todo o seu potencial (UNESCO, 2019). O tema da sobredotação e as condições especiais do seu desenvolvimento, devem ser considerados um direito que se legitima no princípio democrático fundamental que preconiza, para todos, condições de equidade em termos de oportunidades educativas e de desenvolvimento pessoal.

Como se pode antecipar, as necessidades subjacentes às altas capacidades no contexto académico exigem na grande maioria dos casos um apoio pedagógico específico, como aliás se consagra na legislação. Frequentemente tais alunos não são objeto de avaliação sistemática e devidamente identificados (Garcia-Perales & Almeida, 2019), e ainda menos existem programas de apoio ao seu desenvolvimento psicossocial ou estratégias de ensino-aprendizagem diferenciadas por parte dos professores e das escolas (Miranda & Almeida, 2019; Pfeiffer, 2015).

Desta forma, considera-se que as idiossincrasias destes alunos tendem a não ser devidamente atendidas e respeitadas. Como tal, torna-se necessário aumentar as discussões e reflexões sobre esta condição, para sensibilização da sociedade e das instituições educativas para a relevância



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de práticas coerentes de identificação e intervenção junto destes alunos. São vários os estudos que procuram orientar os intervenientes educativos para proceder a uma resposta ajustada, a partir da análise de programas de enriquecimento (Garcia-Perales & Almeida, 2019; Sak, 2016). No seu estudo, Garcia-Perales e Almeida (2019), ao avaliarem o efeito subjacente à aplicação de um programa de enriquecimento junto de alunos com altas capacidades, concluíram que a aplicação do mesmo integrado no período letivo tem um maior impacto na própria inclusão dos alunos, nos níveis de adaptação pessoal e escolar, bem como no próprio rendimento académico. Porém, a maioria destes programas de enriquecimento são aplicados em horário extracurricular, ao invés do que se considera ser o ideal pois muitas vezes entendidos como atividades complementares não são suficientemente integrados nas dinâmicas escolares e nas práticas pedagógicas dos professores (Delgado, Borges del Rosal, & Rodrígues-Dorta, 2017; Garcia-Perales & Almeida, 2019; Sak, 2016).

Com estas preocupações de aumentar os estudos na área e a compreensão do fenómeno, e atendendo que a inteligência é um dos conceitos mais associados às altas capacidades, o presente artigo tem como objetivo proceder a uma revisão da literatura sobre as várias perspetivas e teorias de sobredotação procurando responder à clássica questão da suficência da inteligência na explicação da sobredotação.

Conceito de inteligência

O estudo da inteligência nestas últimas décadas tem destacado outras formas de inteligência para além do constructo clássico de quociente de inteligência (QI), em que são percetíveis esforços por definir

este conceito de uma forma mais complexa, deixando de ser percebida como um conceito unitário ou aptidão mental geral (Almeida, Guisande, & Ferreira, 2009; Renzulli, 2018). Neste seguimento, como veremos mais à frente, destaca-se a teoria das múltiplas inteligências proposta por Gardner (1999), que progressivamente define diversas formas de expressão desta habilidade, ultrapassando a sua manifestação na área académica e passando a incluir outras áreas igualmente importantes no campo social, artístico, emocional ou cultural, por exemplo.

Falando da aproximação entre inteligência e sobredotação, a investigação mais recente procura responder à questão sobre o que diferencia os alunos com altas capacidades face aos seus pares. A literatura sugere que tais alunos apresentam estruturas mais complexas, estruturadas e eficientes da informação, recorrendo a processos indutivos e dedutivos na análise e processamento da informação, assim como no pensar criativamente nos problemas e elaboração de soluções (Nakano, Primi, Ribeiro, & Almeida, 2016). Esta análise mais operativa ou funcional da inteligência é fundamental nos contextos de realização, por exemplo nos contextos escolares. Com efeito, reconhecendo-se a inegável importância da inteligência para a aprendizagem, nomeadamente para o desempenho escolar (Lemos, Almeida, Guisande, & Primi, 2008), torna-se decisivo operacionalizar tal capacidade em funções cognitivas mais facilmente percetíveis no quotidiano escolar, suscetíveis de avaliação e de desenvolvimento no decurso das próprias aprendizagens curriculares, aproximando a definição da inteligência dos processos cognitivos subjacentes à aprendizagem (Almeida & Araújo, 2014; Lemos & Almeida, 2017).



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de sete aptidões primárias defendidas por Thurstone, foi bastante suplantando no modelo estrutural de Guilford (1967) onde se menciona mais de uma centena de aptidões resultantes da interação entre três dimensões base, nomeadamente as operações cognitivas envolvidas (i.e., memória, cognição, produções divergente e convergente, e avaliação), os conteúdos (i.e., formas de informação como o figurativo, semântico, simbólico e comportamental) e os produtos (i.e., relações, transformações, implicações, unidades, classes e sistemas). Esta diversidade de habilidades cognitivas poderá melhor responder à estrutura das capacidades intelectuais no final da adolescência e idade adulta, assegurando a sua avaliação a obtenção de perfis intelectuais diferenciados entre os indivíduos, também com bastante tradição na prática da avaliação psicológica das capacidades intelectuais (Almeida et al., 2009).

É neste seguimento que Cattell (1987) propõe a análise da inteligência de acordo com uma estrutura hierárquica, ao afirmar que o fator g divide-se em duas vertentes, sendo elas uma inteligência aproximada ao fator geral abordado por Spearman (1927), denominada de inteligência fluída (Gf), e outra denominada de inteligência cristalizada (Gc), caracterizada como uma capacidade mais associada ao uso das próprias habilidades em domínios específicos em que a aprendizagem e o treino são decisivos (Primi & Almeida, 2002). Na teoria de Cattell, a inteligência fluida (Gf) apresenta-se como uma capacidade intelectual mais global e relacionada com características neurológicas do indivíduo, tendo uma base biológica, mesmo tendo influência de fatores ambientais. Manifesta-se no desempenho de tarefas que envolvem a perceção de relações, o pensamento abstrato, a compreensão de

A diversidade, em número e em conceptualização, de teorias tem-se mantido ao longo de quase século e meio de estudo científico da inteligência pela psicologia, várias teorias e muitas mais definições emergiram. As abordagens da inteligência procuraram a inteligência inicialmente na sua essência ou unicidade e, somente depois, tentaram diferenciar as suas diversas aptidões (Primi & Almeida, 2002). Esta abordagem de unicidade da inteligência teve duas formas diferentes de expressão, os que propunham um elemento básico e comum a todas as atividades cognitivas (Teoria do fator geral ou fator g) e os que propunham a integração de funções cognitivas diversas num potencial intelectual ou quociente de inteligência (Teoria da inteligência compósita).

Spearman (1927) propôs que todas as capacidades, habilidades e competências de realização cognitiva convergem para um fator global, definido pelo fator geral ou fator g, e definido por processos cognitivos de apreensão da informação, de inferência e de dedução de relações. Estes processos independentemente do conteúdo estariam presentes em todas as funções cognitivas (Almeida et al., 2009; Primi & Almeida, 2002). Neste sentido, o fator g representa a variância encontrada nos desempenhos dos indivíduos em tarefas envolvendo as suas habilidades cognitivas.

Seguiu-se a noção das aptidões autónomas de Thurstone (1938), e mais tarde Guilford (1967), que pretende destacar que a inteligência deve ser entendida, menos como uma capacidade genérica da mente, e mais como um conjunto de competências mentais diferenciadas, mesmo que interdependentes, nomeadamente a compreensão e fluência verbal, aptidão numérica e espacial, bem como o raciocínio, a memória e a velocidade percetiva (Almeida et al., 2009). Este número



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interna da inteligência, progressivamente a investigação em torno da inteligência centrou-se na sua funcionalidade ou funcionamento, passando a privilegiar uma análise das funções cognitivas e dos processos que as operacionalizam na aprendizagem e na resolução dos problemas (Jaarsveld & Lachmann, 2017). Como exemplo desta afirmação, destaca-se a teoria do processamento da informação (Hunt, 1980) que conduziu a uma diferenciação detalhada dos processos cognitivos envolvidos na resolução de problemas. Tais processos, em geral, envolvem um número de passos e etapas que no seu conjunto traduzem uma sequência ou um conjunto de processos considerados necessários para a realização das tarefas. Especificando, a aprendizagem ou a resolução de problemas envolvem processos cognitivos implicados na atenção e codificação da informação, na organização, categorização e relacionamento da informação, e na elaboração, tomada de decisão e escolha de uma resposta (Almeida et al., 2009). Numa análise componencial da inteligência, Sternberg (1988) especifica os processos subjacentes ao processamento da informação relacionados com a inteligência mencionando três tipos de componentes: os metacomponentes, que são processos de “ordem superior” que permitem planificar uma atividade, monitorizar e avaliar o resultado; os componentes de rendimento, que são processos de “ordem inferior” que aplicam as instruções de acordo com a planificação; e os componentes de conhecimento-aquisição, que são os mecanismos utilizados para recordar informação ou adquirir nova informação para aplicar em novos contextos.

A par desta atenção aos processos cognitivos numa análise mais funcional da inteligência, também nos últimos anos se tem dado particular atenção aos contextos ou conteúdos enquanto fonte da diferenciação

novas relações, a resolução de problemas, ou a adaptação a novas situações de aprendizagem. Já a inteligência cristalizada (Gc) advém de fatores ambientais, mas com origem em processos cognitivos como a Gf e de outras habilidades não cognitivas. O desenvolvimento e a aquisição de aptidões (Gc) dependem do potencial do indivíduo e, logicamente, das oportunidades contextuais, em particular as aprendizagens estruturadas no currículo escolar (Almeida et al., 2009; Cattell, 1987).

Esta teoria da inteligência fluida e inteligência cristalizada foi aprimorada por Horn (1991), introduzindo fatores cognitivos gerais diferenciados por conteúdos ou processos cognitivos. Os trabalhos neste âmbito deram origem à teoria dos três extratos de Carroll (1993) que propõe a inteligência definida na sua estrutura de habilidades através de três níveis ou extratos de maior ou menor generalidade versus especificidade (Almeida et al., 2009). Passando à caracterização destes três fatores, o extrato I é a camada base da hierarquia, aglomerando seis dezenas de fatores primários e traduzindo habilidades mais específicas; o extrato II relaciona esses fatores primários a oito aptidões mais gerais (i.e., inteligência fluida e cristalizada, memória e aprendizagem, perceção visual e auditiva, capacidade de evocação, velocidade cognitiva e tomada de decisão); e, por último, o extrato III representa o fator g como proposta na teoria de Spearman (Carroll, 1993). Encontrando-se alguns dos fatores de Thurstone no extrato I e II deste modelo teórico, a aproximação feita entre Cattell, Horn e Carroll (Teoria CHC) aparece hoje como uma proposta bastante consensualizada de entender a estrutura das habilidades que formam a inteligência (McGrew, 2009).

A par dos modelos teóricos mais centrados na estrutura ou organização



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múltiplas inteligências de Gardner (1999). Numa definição inicial, Mayer e Salovey (1990) definem inteligência emocional como a capacidade de o indivíduo gerir as suas próprias emoções bem como as dos outros em seu redor, colocando tais emoções ao serviço de um comportamento cognitivo eficaz. Especificando, Bar-on (2006) identifica cinco dimensões ou capacidades na inteligência emocional: intrapessoais, interpessoais, gestão de stress, adaptabilidade e disposição geral para a realização. No campo da inteligência social, destaca-se a habilidade na resolução de problemas envolvendo conhecimentos e competências inerentes ao relacionamento interpessoal e social (Candeias, 2002).

Conceito de Sobredotação

A sobredotação entende-se como fenómeno essencialmente definido pelas capacidades elevadas, podendo entender-se o talento ou a excelência como a sua expressão. A sobredotação designa pessoas com um potencial e desenvolvimento superior, nomeadamente no campo da inteligência. Tomando um critério estatístico, universalmente partilhado, cerca de 3% da população apresenta uma inteligência muito superior, seguindo as leis da curva gaussiana de distribuição de algumas caraterísticas humanas. A sobredotação, como veremos, pode ser percetível a nível intelectual geral, mas também pode descrever produções criativas e desempenhos superiores em diversos domínios da atividade humana (Gagné, 2009; Pfeiffer, 2015; Wai, 2014). Por outro lado, tomando uma perspetiva histórica, a sobredotação deixa de estar confinada na sua definição ao quociente de inteligência (QI) passando a ser mais definida como um constructo multidimensional, inclusive em

das habilidades cognitivas. É neste seguimento que se salienta o trabalho de Gardner (1999) que tentou ultrapassar a noção de inteligência como uma capacidade ou potencial geral, definindo inteligência como a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais. Desta forma, a inteligência define-se como capacidade associada à interação do indivíduo com o seu meio envolvente, propondo Gardner (1999) várias inteligências, nomeadamente linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e, posteriormente, a inteligência naturalista, além de outras dimensões adicionais como as inteligências espiritual, moral e existencial. Como se depreende cada uma destas várias inteligências encontra-se fortemente associada a conteúdos específicos das tarefas de aprendizagem e de realização, podendo não prescindir de fatores cognitivos mais gerais para explicar os níveis de desempenho das pessoas em qualquer um deles (Almeida et al., 2009). Mesmo assim, tomando o conjunto de inteligências identificadas assegura-se uma análise plural das capacidades intelectuais dos indivíduos com interesse prático ou podendo ter um certo impacto no mundo educacional e social (Renzulli, 2018), aceitando-se que a sobredotação se pode expressar nalguma e não em todas as formas de inteligência. A par da sobredotação associada a uma inteligência mais académica, teremos que aceitar a sobredotação associada a uma inteligência interpessoal, social ou corporal, por exemplo (Alves, 2014; Sánchez et al., 2008).

Nesta análise funcional da inteligência atendendo aos contextos torna-se necessária uma referência aos conceitos de inteligência emocional e de inteligência social, em alguma medida já presentes na teoria das



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considerar na educação destas crianças e jovens (Pfeiffer, 2019).

Neste artigo, descrevemos a teoria dos três anéis de Joseph Renzulli (1978), que nos fornece uma perspetiva de desenvolvimento da sobredotação a partir da combinação da aptidão, criatividade e motivação. Valorizada a criatividade, fazemos alusão ao conceito de Potencial Criativo de Lubart (2018), enquanto abordagem recente da criatividade na Psicologia. Ainda associada ao modelo de Renzulli, destaca-se a Operação Houndstooth, particularmente relevante na orientação das práticas educativas em contexto escolar. De seguida, abordar-se-á o Modelo Diferenciado da Sobredotação e Talento de Gagné (2004), onde se procura explicar a passagem da capacidade (dons) ao desenvolvimento das competências (talentos). Além destes modelos, serão ainda referidos os Modelos Actiotope da sobredotação (Ziegler, 2008), que valoriza a relação entre as componentes pessoais e ambientais, bem como o Modelo Tripartido de Pfeiffer (2015).

Modelo dos Três Aneis de Renzulli

Renzulli (1978, 1986) concebe a sobredotação em função da interação de três componentes: a habilidade acima da média, a motivação ou o compromisso com a tarefa e a criatividade. Em termos das habilidades, distingue as altas habilidades gerais (e.g., fluência verbal, raciocínio abstrato, relações espaciais) e as específicas (e.g., música, ciência, dança). O envolvimento na tarefa traduz-se no interesse, entusiamo, determinação e pragmatismo, ou seja, uma motivação intrínseca de orientação para a realização. A criatividade define-se pela capacidade de analisar e construir produtos de uma forma original e inovadora, podendo a sua avaliação recorrer a produtos criativos e a questionários de autorrelato. Renzulli

termos das aptidões intelectuais envolvidas (Ziegler & Phillipson, 2012).

Desta forma, a base desta habilidade superior tem sido discutida ao longo dos últimos séculos. Verifica-se um constante debate científico para definir o constructo em questão e, nesta sequência, surgem modelos teóricos que procuram explicar tal fenómeno (Tejera, Borges del Rosal, & Naveiras, 2017). Há indícios que existe uma componente genética na base da capacidade cognitiva geral (Haworth et al., 2010) e, por conseguinte, na manifestação de sobredotação (Plomin & Spinath, 2004). Contudo, cada vez mais importa destacar a idiossincrasia, já que as características peculiares de cada pessoa, bem como as respetivas experiências, também têm um papel preponderante no desenvolvimento da capacidade cognitiva, como aliás de qualquer caraterística psicológica. Em particular, assume-se que o desenvolvimento do potencial cognitivo resulta na interação entre a propensão genética e as experiências e aprendizagens das pessoas ao longo da vida (Haworth et al., 2010).

É neste seguimento que referenciamos diversos modelos teóricos da sobredotação, procurando analisar os seus contributos para uma questão clássica de ser a inteligência necessária e suficiente para explicar a sobredotação, tendo isso claras implicações nos procedimentos ou pistas concretas para a sua identificação e atendimento. Considera-se que a maioria dos modelos que abordam a sobredotação enquadram-se numa das quatro perspetivas, nomeadamente uma perspetiva mais psicométrica, modelos de desenvolvimento do talento, perspetiva associada à performance, e modelo das múltiplas inteligências (Pfeiffer, 2019). Mesmo dando origem a definições diferentes de sobredotação, estes modelos identificam fatores relevantes a considerar na identificação e apontam estratégias a



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interventivo, torna-se mais visível a defesa da multidimensionalidade da sobredotação, em que o autor evidencia o impacto igualmente importante da inteligência como de outras variáveis pessoais e contextuais. Tais fatores são atributos pessoais que operam com a inteligência, criatividade e compromisso com a tarefa, e que são um acréscimo para o desenvolvimento das capacidades e talentos superiores em diferentes domínios de realização. Numa aproximação à Psicologia Positiva, entre estes novos fatores podemos mencionar o otimismo, a coragem, a paixão por um tema ou disciplina, o perfecionismo, a sensibilidade às temáticas humanas, a energia física/mental ou a visão/sentido de destino, havendo maior atenção a fatores do foro social e emocional destes jovens (Reis & Renzulli, 2004). Assim fizeram Sierra, Sánchez e Llera (2010), que salientam uma capacidade acima da média destes jovens no campo da inteligência emocional. Porém, são vários os estudos que verificam a habilidade superior de jovens com altas capacidades no campo emocional, comparativamente a jovens com desenvolvimento típico, nomeadamente na adaptabilidade (Lee 2006; Zeidner, Zinovich, Matthews, & Roberts, 2005) e na competência interpessoal (Schewean, Saklofske, Widdifield-Konkin, Parker, & Kloosterman, 2006). Importa referir que a inteligência emocional, além de uma habilidade logicamente associada aos processos cognitivos, é também compreendida como uma dimensão da personalidade (Sainz, Ferrándiz, Fernández, & Ferrando, 2014).

Modelo Diferenciado da Sobredotação e Talento de Gagné

Segundo a perspetiva de Gagné (2004), as altas capacidades devem ser distinguidas, nomeadamente os conceitos de sobredotação

(1986) insiste na necessidade de se valorizar o indivíduo sobredotado por algo mais do que as suas habilidades, medidas através de testes psicométricos. São as pessoas que produzem novos conhecimentos e que contribuem com obras socialmente valorizadas e reconhecidas as que marcam a história e o progresso da sociedade. Assim, o mérito destas pessoas ultrapassa a mera reprodução e execução de ideias ou competências, sendo necessário atender a outro tipo de características e fatores na análise dos mecanismos subjacentes à sobredotação e à produção criativa, de índole pessoal e social, os quais permitirão, ou não, o desenvolvimento das habilidades potenciais dos indivíduos e a expressão da sobredotação (Renzulli, Sytsme, & Berman, 2003).

No campo da criatividade importa destacar o trabalho recente de Lubart (2018), nomeadamente a introdução do conceito de potencial criativo, percebido como a capacidade de criar produções originais de acordo com as restrições das tarefas, sendo identificado talento nesta componente quando se verificam pessoas que ativam esse potencial e produzem trabalhos criativos com uma elevada frequência (Barbot, Besançon, & Lubart, 2016; Besançon, Barbot, & Lubart, 2013). Estas pessoas manifestam um potencial tendencialmente diferente das pessoas com sobredotação intelectual e/ou académica, já que além de manifestar habilidades cognitivas subjacentes às altas capacidades, manifestam outras igualmente importantes no campo da criatividade, que podem não corroborar com os ideais comuns e tradicionais, passíveis de serem exigidas pelos contextos e sociedades em que se encontram inseridos.

Voltando à análise do Modelo dos Três Anéis, Renzulli (2002) concebeu a Operação Houndstooth, de forma a incluir fatores não cognitivos numa ampliação do conceito de sobredotação. Neste quadro teórico e



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nos aprofundar a diferenciação entre sobredotação e talento. Gagné (2009) define talento como o desenvolvimento sistemático de habilidades, pela aprendizagem e prática deliberada, que conduzem ao desempenho com mestria nalgum campo da atividade humana, por exemplo técnico, artístico, desportivo ou científico, entre outros. Para que a sobredotação se desenvolva como talento torna-se necessária a sua catalisação através de fatores intrapessoais e ambientais, a que Gagné (2004) acrescenta, ainda, o aproveitamento de oportunidades (fator sorte). A família e a escola são dois contextos desenvolvimentais por excelência das habilidades cognitivas das crianças e adolescentes. Estes fatores exercem a sua influência na herança genética, estando inerentes ao processo de desenvolvimento das habilidades naturais e sua tradução em competências e em realizações específicas (Gagné, 2009).

Modelo Actiotope de Ziegler

No Modelo Actiotope da Sobredotação, procura-se melhor explicar o desenvolvimento da sobredotação e talento, valorizando a interação dinâmica entre o indivíduo e o ambiente. Ziegler, Vialle e Wimmer (2013) focam a sequência dos passos da aprendizagem e o planeamento das trajetórias específicas individuais conduzindo à excelência. Esta excelência deve-se essencialmente à qualidade específica de ações, em especial dos seus atributos, que funcionam de acordo com uma organização tridimensional. Esta organização caracteriza-se pela presença de ações parciais sequenciais, pela composição de ações múltiplas e paralelas, e a necessidade de regulação das mesmas a vários níveis. Contudo, importa também destacar o papel

e de talento. Para explicar essa diferenciação, o autor tem vindo no desenvolver do seu Modelo Diferenciado da Sobredotação e Talento (MDST). Este modelo diferencia a sobredotação do talento, considerando que a sobredotação é genética e está associada ao uso de habilidades naturais (dons) em pelo menos um domínio de habilidade ou aptidão, nomeadamente a intelectual, criativo, socio-afetivo ou sensório-motor (Gagné, 2004).

Usando uma terminologia diferente, em artigo recente Gagné (2018) considera importante analisar e distinguir aptidão de competência. Segundo o autor, as aptidões estão presentes no início de todos os processos de aprendizagem, e servem de alicerces para as competências adquiridas. O desenvolvimento de tais aptidões, em particular a sua transformação em altas capacidades e talentos, pressupõe contextos educativos (família, escola, comunidade) apropriados, possibilitando o entendimento que as altas capacidades têm na sua origem a inteligência, mas o seu desenvolvimento e expressão carecem de outras dimensões ou ingredientes pessoais e contextuais. Segundo o MDST, existem seis domínios distintos de aptidões: aptidões intelectuais (e.g., raciocínio abstrato, memória, perceção espacial), aptidões criativas (e.g., invenção, resolução de problemas, criatividade), aptidões sociais (liderança, facilidade social, persuasão), aptidões percetivas (e.g., acuidade visual e olfativa, cinestesia), aptidões musculares (e.g. força, velocidade, resistência), e aptidões de controlo motor (e.g. reflexos, destreza, equilíbrio).

Sendo importantes as aptidões de base, certo que as competências e altas capacidades decorrem de processos de aprendizagem e de prática deliberada tendo em vista o seu aperfeiçoamento (Gagné, 2017, 2018). Este aspeto permite-



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emergir esse modelo da experiência clínica e da necessidade prática, tal como a componente cultural. Segundo a visão deste modelo, a sobredotação manifesta-se por crianças que demonstrem maior probabilidade, experiências e oportunidades em obter resultados e produções consideráveis em um ou mais domínios valorizados na sua cultura, em comparação com crianças da mesma faixa etária (Pfeiffer, 2013). Em artigo mais recente, Pfeiffer (2019) reafirma que a manifestação do seu dom pode ser percetível em um ou mais domínios valorizados pela cultura e/ou sociedade. É no seguimento do seu trabalho junto de alunos talentosos que ele desenvolve o Modelo Tripartido, um modelo de fácil compreensão que respeita e inclui diferentes tipos de estudantes com altas capacidades, e não apenas aqueles que apresentam um QI elevado.

Este modelo possibilita conceber, identificar e intervir junto de crianças e jovens sobredotados a partir de três formas distintas, mas complementares, mais especificamente, a alta capacidade é vista através da ótica de alta inteligência, realizações de destaque/prestígio e potencial para um desempenho de excelência (Pfeiffer, 2019). Face à primeira forma de análise, as crianças e jovens poderão ser identificados de acordo com a sua alta inteligência, recorrendo a provas de avaliação de QI para analisar o seu potencial cognitivo, onde se comprove que a pessoa é mais avançada intelectualmente comparativamente a pessoas da mesma faixa etária. Segundo esta perspetiva, alunos que preenchem este critério habitualmente requerem meios académicos mais avançados e intelectualmente mais estimulantes, devendo haver uma resposta educativa de acordo com essas condições (Pfeiffer, 2019).

Face à segunda perspetiva, além de respeitar a noção da alta inteligência, é

do ambiente nas ações, mais especificamente as suas componentes como os elementos sociais, os recursos e os próprios settings (Ziegler, 2005).

Assim, atendendo ao presente modelo, a sobredotação e excelência é um estado de um Actiotope caracterizado por ações eficazes (Ziegler, 2005). Entende-se por Actiotopes ações ou possibilidades de atuação que são compreensíveis como resultado de três adaptações: (i) a assimilação biológica desenvolvida pela espécie humana, conceptualizada em biótopes (topografias biológicas); (ii) a assimilação social fruto de associações sociais, que localizamos conceptualmente em sociotopes (topografia social); e, (iii) a assimilação individual realizada por indivíduos que podemos conceptualmente localizar em actiotopes (topografias de ações individualizadas). Nesta teoria emerge o conceito de ambientes eficazes para a aprendizagem (Ziegler, 2008), ou seja, os sociotopes entendidos como configurações relativamente estáveis do meio ambiente, que exercem influência sobre as ações dos indivíduos. Mais concretamente, segundo o autor, a aprendizagem ideal baseia-se no princípio da individualização, onde cada aprendizagem é diferenciada em função das características de cada aluno (Ziegler, Fidelman, Reutlinger, Vialle, & Stoeger, 2010). Nesta linha, as altas capacidades ou sobredotação, e em particular os níveis excelentes de desempenho que os alunos possam apresentar em diversas áreas, estão necessariamente associados, não apenas ao potencial intelectual, mas também às competências desenvolvidas (Ziegler, 2005).

Modelo Tripartido de Pfeiffer

Pfeiffer (2015) propõe o modelo tripartido sobre a alta capacidade, fazendo



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do comportamento humano (Primi & Almeida, 2002). Sendo assumido como um dos conceitos mais escorregadios e de difícil precisão, são múltiplas as perspetivas e diversas as expressões e os olhares. Poucos fenómenos psicológicos apresentam tantas dificuldades na sua definição como o da inteligência, dado que os investigadores não encontram uma plataforma de acordo relativamente à sua natureza. Neste sentido o conceito de inteligência tem variado ao longo do seu estudo, adquirindo novos significados, implicações e matrizes diversas e, longe de se chegar a uma definição unânime ou a uma única teoria descritiva e/ou explicativa, o resultado consiste num amplo leque de definições e controvérsias. Face ao contínuo de tais contributos – desde o biológico ao cultural – a psicologia, enquanto ciência charneira desses vários enfoques, debate-se com uma controvérsia permanente e profícua a propósito da definição de inteligência. Em particular no domínio da avaliação, questiona-se o quanto de inteligência existe nas medidas de inteligência disponíveis e mais usadas na prática psicológica. Não sendo fácil assegurar uma avaliação precisa, importa pelo menos que se faça uma avaliação inteligente da inteligência, mormente clarificando bem o construto que se avalia, respeitando o sujeito que se avalia, ponderando adequadamente os contextos e variáveis intervenientes nessa avaliação, acreditando nos limites da própria medida e na sua necessária relativização.

As diferentes perspetivas teóricas sobre sobredotação e a ênfase diferencial colocada pelos vários investigadores nos aspetos que consideram centrais nesta problemática, produziram uma pluralidade de definições que foram dando origem a investigações diversificadas e, consequentemente, fragmentadas (Pereira, 1998). Torna-se, pois, essencial a construção de um quadro teórico

salientada a performance na sala de aula ou noutros contextos, sendo as produções o meio para identificação de sobredotação. Assim, segundo esta visão, a manifestação desta alta capacidade é analisada de acordo com as produções (p.e., análise de portefólios) e não se valoriza tanto os resultados de testes de QI. Neste campo destaca-se a criatividade como uma característica base da manifestação de altas capacidades, tal como a motivação e persistência, além de outras características não intelectuais (Pfeiffer, 2012, 2015). Atendendo a esta perspetiva, a intervenção junto destes alunos passará por delinear um plano curricular bastante desafiante e enriquecedor, não havendo necessidade de enfatizar o ritmo acelerado e/ou avançado como no caso da intervenção da primeira perspetiva (Pfeiffer, 2012, 2015, 2019).

Por último, a terceira forma de análise tem em conta as condições ambientais subjacentes ao desenvolvimento de altas capacidades. Segundo o autor, existem pessoas com potencial para se destacar, porém, não tiveram oportunidades e condições suficientes para obter estimulação intelectual adequada (Pfeiffer, 2013). Assim, esta perspetiva atende à condição previsão para identificar alunos com alto potencial que poderão ser excecionais quando têm a estimulação e recursos para tal. Assim, para estes alunos, importa proporcionar um ambiente estimulante com estratégias pedagógicas ajustadas ao seu perfil, para que ao longo do tempo seja percetível o seu potencial superior ao seu grupo de pares (Pfeiffer, 2015).

Discussão

O estudo da inteligência acompanha a história da psicologia como uma das dimensões mais investigadas na explicação



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2005). Neste sentido, tais habilidades facilitam um melhor rendimento académico, um aumento do bem-estar e ajustamento psicológico ou um incremento das relações interpessoais (Downey, Mountstephen, Lloyd, Hansen, & Stough, 2008; Fernández & Extremera, 2015). Diversas investigações ilustram a importância das caraterísticas emocionais na adaptação dos alunos com altas capacidades intelectuais (García-Perales & Almeida, 2019; Prieto & Ferrando, 2008; Zeidner et al., 2005).

A terminar, os quatro modelos teóricos de sobredotação aqui referenciados (Gagné, 2004; Pfeiffer, 2015; Renzulli, 1978; Ziegler, 2005) convergem na valorização da capacidade intelectual (inteligência, quociente de inteligência, fator geral) como ponto de partida para as altas capacidades ou sobredotação, contudo apontam para a sua insuficiência. Esta insuficiência aparece sobretudo reconhecida quer no processo de desenvolvimento das aptidões básicas, quer na rentabilização que se possa fazer de tais capacidades superiores na formação de talentos ou na manifestação de desempenhos superiores. Os níveis de excelência, seja na expressão das capacidades cognitivas seja dos desempenhos, carecem de outras variáveis psicológicas e de contextos educativos favoráveis (Almeida, 1996; Shavinina & Kholodnaja, 1996; Tannenbaum, 1983). A sobredotação emerge, assim, da confluência de inteligência com criatividade, conhecimentos, estilos de pensamento, características de personalidade e motivação, a par de um meio ambiente adequado (Pfeiffer, 2018, 2019; Plucker & Barab, 2005; Renzulli, 2018). Avança-se, assim, para a multidimensionalidade na definição da sobredotação (Perteth et al., 1993), entendendo-se a sobredotação como constelação de fatores que ultrapassa uma

integrador e de referência, capaz de potenciar respostas eficazes ao nível da compreensão e da intervenção.

De um modo geral, os autores mais significativos na área da sobredotação incluem na sua definição dimensões psicossociais complementares da inteligência ou das habilidades cognitivas dos indivíduos considerados sobredotados (Almeida & Oliveira, 2000). As altas capacidades cognitivas e os altos níveis de desempenho, numa ou em várias áreas, aparecem como elemento comum às várias definições, tomando-se como sobredotado todo aquele que apresente uma habilidade significativamente superior quando comparado com a população geral em qualquer uma das áreas de desempenho, que não apenas em termos de QI (Passow, 1981). Do ponto de vista académico, o crescente investimento científico operado, tem procurado ampliar o conceito de sobredotação, extravasando o constructo da inteligência e incluindo outras dimensões de capacidade e desempenho (Almeida & Oliveira, 2000). O progressivo reconhecimento das limitações dos testes de QI tomados isoladamente e o alargamento de perspetivas face à natureza da inteligência e, em particular, da sobredotação (Hallahan & Kaufman, 1982), explicam o abandono progressivo desta abordagem reducionista.

Pelo contrário, e face ao exposto, as altas capacidades têm sido cada vez mais associadas a outros fatores para além do QI, tanto do foro psicológico como ambiental. São vários os fatores não intelectuais que manifestam ter um papel crucial no potencial e/ou a manifestação de uma performance excecional (Callahan, 2000). A título de exemplo, habilidades emocionais assumem relevância no uso adaptativo das nossas emoções e melhor funcionamento do nosso próprio pensamento (Fernández & Extremera,



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a importância de variáveis contextuais, em particular as condições educativas favoráveis, é fundamental a implementação de programas de apoio à família e à escola, assim como metodologias de ensino específicas por parte dos professores, que possam em conjunto possibilizar a expressão da sobredotação e a sua rentabilização em níveis elevados de aprendizagem e de desempenho académico e profissional.

dependência estrita da capacidade intelectual (Prieto & Ferrando, 2016; Renzulli & Gaesser, 2015; Sastre, 2014).

Em síntese, compreende-se que a inteligência continua a ser um fator crucial, mas não é suficiente para explicarmos o surgimento e expressão da sobredotação. Como tal, a sua avaliação e identificação justifica recurso a técnicas e procedimentos que abarquem a sua muldidimensionalidade. Por outro lado, tendo-se igualmente destacada

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Mejora de la caligrafía en un programa integral para altas capacidades

Improving calligraphy in a comprehensive program for high abilities

Mariana Marín González*, Silvia Rodríguez Díaz* y África Borges del Rosal*[email protected]

*Universidad de La Laguna

Mejora de la caligrafía en un programa integral para altas capacidades

ResumenEl bajo rendimiento de la caligrafía en algunos de los niños y niñas con Altas Capacidades se debe a la disincronía existente entre el desarrollo motriz y la capacidad intelectual. Esto se corresponde a que sus habilidades cognitivas van por encima de sus destrezas motoras, lo cual repercute notoriamente en el desarrollo de la caligrafía. Para ello, se ha elaborado un instrumento que permite determinar aquellos aspectos a tener en cuenta, y que influyen en el aprendizaje de la grafía. Este estudio fue llevado a cabo en un Programa Integral para Altas Capacidades (PIPAC) que se desarrolla en la Universidad de La Laguna. La recogida de datos para evaluar la caligrafía se realizó en dos formatos: hoja folio y hoja de línea. En total participaron diecinueve niños y niñas, de los cuáles diez corresponden al nivel II (7-8 años) y nueve al nivel III (9-10 años). El objetivo de esta investigación se basa en mejorar la caligrafía en niños y niñas con Altas Capacidades mediante actividades dinámicas que sirvan para potenciar el aprendizaje de la grafía. Palabras clave: Altas Capacidades, caligrafía, escritura.

Improving calligraphy in a comprehensive program for high abilities

Abstract

The low efficiency of calligraphy in some children with high abilities is due to the existing dyssynchrony between motor development and intellectual capacity. This corresponds to the fact that their cognitive abilities go beyond his motor skills, which has a noticeable impact on the development of calligraphy. To do so, we has been developed an instrument which allows us to determine those aspects to take into account, and that influence the learning of writing. This study was carried out in a comprehensive Program for High Abilities (PIPAC) that takes place at the University of La Laguna. The data collection to evaluate the calligraphy was done in two formats: folio sheet and line sheet. In total, nineteen children participated, of which ten correspond to level II (7-8 years) and nine to level III (9-10 years). The objective of this research is based on improving calligraphy in children with high abilities through dynamic activities that serve to enhance the learning of writing.

Key Words: High Abilities, calligraphy, writing.

Marín, Rodríguez y Borges

Mejora de la caligrafía en un programa integralpara altas capacidades 78

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La escritura es una actividad cultural, la cual está inmersa en una serie de normas preestablecidas socialmente, y cuya finalidad es interpretar lo aprendido. Además de que comparte determinadas similitudes con la lectura, también es relevante destacar que diversos autores consideran que es mayor la influencia que ejerce la escritura sobre la lectura (Jiménez y Tabraue, 2012). Treiman (1993) sugiere que el nivel alfabético necesario para el aprendizaje de la lectura se adquiere, y alcanza su mayor desarrollo, con el aprendizaje de la escritura, es decir, que la escritura potencia el desarrollo de habilidades que permiten reconocer los sonidos y los fonemas de las palabras emitidas oralmente.

Yagüe (2003) afirma que la escritura es una actividad que consta de una parte consciente y otra subconsciente, y que dentro de ella intervienen nuestras funciones psíquicas superiores. En la iniciación a la escritura se produce un choque entre estas dos partes: la consciente, que intenta aprender a escribir, y la subconsciente, que equivale a la parte más instintiva. Además, la escritura es un ejercicio complejo que requiere de una serie de movimientos claramente coordinados y automatizados, esto supone tener en cuenta la direccionalidad de la letra, el trazo y la orientación espacial. Estas características de la escritura forman parte de la caligrafía.

A lo largo de los años ha habido muchos autores que han definido el concepto de caligrafía como el arte de escribir bello. Mediavilla (1996) la concibe como el arte de dar forma a los signos de una manera expresiva, elegante y armoniosa. En esta misma línea, Blanco (2000) la describe como el arte de escribir adecuadamente las letras. También se entiende la caligrafía como un aprendizaje que consta de un aspecto mecánico, es decir, la forma de las letras, y de un aspecto ideográfico, referido a la expresión de ideas a través de símbolos

escritos (Alvarado, 1988). Una correcta adquisición en las

habilidades grafomotrices ayuda a estimular el desarrollo psicomotor, que viene a resultar determinante en el aprendizaje de la escritura del niño. La motricidad fina permite la mejora de movimientos gráficos, y a su vez fomenta la coordinación visomanual, que tiene que ver con la precisión y la rapidez de los movimientos, necesarios para la aparición del lenguaje escrito. Existen diferentes etapas para la adquisición de la caligrafía, Ajuriaguerra, Auzias y Denner (1973) distinguen estas tres fases. Una primera fase precaligráfica en la que el niño presenta trazos abiertos y arqueados. En esta etapa, existe un sobreesfuerzo por parte del niño para conseguir regular su caligrafía, ya que dada su poca capacidad motora, le resulta casi imposible. Aunque esto puede variar en función de las capacidades motoras e intelectuales que presente. La segunda fase caligráfica es aquella donde la escritura comienza a regularizarse y dominarse. Y por último, una tercera fase postcaligráfica en la cual, se empiezan a ver reflejados los primeros aspectos de la personalidad en la escritura del niño.

A la hora de operacionalizar la caligrafía, algunos autores han señalado determinados aspectos a tener en cuenta para evaluarla, así Alvarado (1988) señala: la irregularidad de la inclinación; separación irregular entre las palabras; palabras apretadas; irregularidades en la dimensión; tamaño desproporcionado de las letras; formas hinchadas; abolladura; ausencia de márgenes. Por su parte, Carvajal (2014) considera que a los aspectos señalados anteriormente se debe añadir: el grosor; el trazado; y la alineación.

En algunos casos se suele asociar el término de caligrafía deficiente con mala letra, cuando los problemas en el trazado y la forma de la letra pueden ser debidos a



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en lectura y escritura. Atendiendo a estas necesidades específicas, Baum, Cooper y Neu (2001) comentan que estos alumnos necesitan un programa doblemente diferenciado: uno que nutra sus dones y talentos, a la vez que se adapta a las habilidades de aprendizaje.

Por otra parte, Yagüe (2003) afirma que si se quiere ayudar a los niños/as con altas capacidades a escribir de manera correcta, debemos ejercitar el control del trazo mediante actividades que no inciten al niño/a a pensar. Estas actividades deben resultar dinámicas, ya que el aburrimiento puede manifestarse en la letra, lo que produce que el nivel de atención disminuya. En una de las investigaciones que se realizaron sobre caligrafía (Morín, Borges, Hernández, 2010), se comprobó que a través de distintas actividades dinámicas llevadas a cabo bajo un programa de reforzamiento, el alumnado con altas capacidades mostraba notables mejoras en el aprendizaje de la caligrafía.

En este trabajo, se ha llevado a cabo un estudio empírico cuyo objetivo es mejorar la caligrafía en niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales. En algunos casos los niños y niñas con Altas Capacidades, pueden presentar una mala caligrafía, siendo ésta una de sus características más destacables.

Método

Diseño

En este trabajo se utiliza una metodología experimental, con un diseño pre-experimental de medidas pretest y postest (Campbell y Stanley, 2005), siendo la variable independiente la intervención, y la variable dependiente la ejecución de actividades de caligrafía, medido con un instrumento diseñado ad hoc para esta investigación.

dificultades en la adquisición de procesos grafomotores o disgrafía (Randez, 2018). Ajuriaguerra (1981) y Luçart (1988) consideran que estos problemas no deberían considerarse dificultades específicas de aprendizaje, sino trastornos del desarrollo de la coordinación. Actualmente, el término disgrafía hace referencia no solo a los problemas del aprendizaje de patrones motores, sino en general, a los trastornos de escritura en el procesamiento léxico (Cuetos, 1991; Jiménez y Muñeton, 2002).

Hace unos años, la escuela dedicaba muchas horas al entrenamiento de las habilidades grafomotoras, y demandando una correcta caligrafía. Hoy en día, esas destrezas se han ido descuidando, lo cual repercute desfavorablemente en la legibilidad de la grafía en los niños y las niñas (Peñafiel, 2009). Asimismo, la detección temprana de los trastornos de escritura en el ámbito educativo sigue siendo insuficiente, y tal hecho se demuestra en los resultados de los escolares cuando ya están muy avanzados en el problema. Por ello, se deben tomar una serie de medidas educativas atendiendo a las siguientes necesidades (Peñafiel, 2009): (a) adaptación curricular en cuanto a la metodología y al sistema de evaluación, esto quiere decir, la adecuación del lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos, la implantación de actividades y recursos que beneficien al grupo, propiciar y fomentar estrategias que favorezcan la motivación del alumnado; b) refuerzo educativo utilizar estrategias de focalización atencional y; c) diversificación curricular, cuyo objetivo es la implantación de una metodología y unos contenidos adaptados a sus necesidades educativas especiales.

McCoach, Kehle, Bray y Siegle (2001) aseguran que los alumnos con altas capacidades intelectuales y dificultades de aprendizaje pueden presentar deficiencias



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en dos niveles. El número de estudiantes agrupados por nivel y edad se muestran en la tabla 1.

respecto a otros; el trazado hace referencia a la legibilidad de los grafemas que puedan conllevar a la falta de claridad dentro del texto; la alineación se refiere a si la escritura se realiza dentro o fuera de la línea. Esta pauta se tomó en cuenta únicamente en las cartas escritas en la hoja de línea; en los márgenes se valorará la realización o no de espacios en los cuatro extremos de la hoja. Esta pauta se tomó en cuenta en las cartas para formato de hoja sin líneas.

De esta forma, se elabora una escala en formato respuesta cerrada en donde se puntúa 0 (no realiza correctamente la pauta) y 1 (sí realiza correctamente la pauta), que se presenta en la Tabla 2. La puntuación de cada pauta se obtiene valorando el global del texto de cada participante.

Además, se calculó el sumatorio de las puntuaciones obtenidas de cada participante en las variables del instrumento, para posteriormente, hallar la puntuación total obtenida de cada uno en el pretest. Sucesivamente, se procedió a seguir el mismo seguimiento que el anterior para calcular el sumatorio de las puntuaciones globales de cada participante en el postest.

Participantes

En este estudio se cuenta con un total de 19 participantes, agrupados según la edad

Instrumentos y materiales

Para la medida de aquellos aspectos a considerar relevantes en el análisis de la calidad gráfica, se elabora, partiendo de los aspectos que mencionan Carvajal (2014) Alvarado (1988), un instrumento ad hoc que recoge una serie de pautas para la evaluación de la caligrafía: la inclinación, tiene en cuenta el grado de desviación a la hora de desplazarse en la hoja. Los renglones que conforman el texto deben seguir un determinado paralelismo; el espaciamiento hace alusión al espacio existente entre las palabras, es decir, muy juntas, muy separadas o de manera uniforme. Para poder determinar si el espacio entre palabras es el adecuado, tiene que existir cierta regularidad en el distanciamiento entre éstas; el grosor se entiende como la manera de escribir demasiado fino, demasiado fuerte o de manera estándar; en el tamaño se observaría tanto, si hay uniformidad en la dimensión de las letras, como si hay una variación en el tamaño a lo largo del texto; la forma tiene en cuenta si existe proporción en la grafía, es decir, si la abertura de los grafemas es la adecuada, y no permite confusión con



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Procedimiento

El programa llevado a cabo para la mejora de la caligrafía se desarrolla como parte del Programa Integral para Altas Capacidades (PIPAC, Rodríguez, Díaz, Rodríguez, Borges y Valadez, 2015) que se implementa en su XV edición, con el objetivo de contribuir al desarrollo integral del alumnado con altas capacidades en el ámbito cognitivo, socioafectivo y del comportamiento.

Antes de iniciar el programa para la mejora de la caligrafía se solicitó el consentimiento informado de los progenitores de los/as niños/as que participaron en el mismo.

A continuación, se elaboró un instrumento cuya finalidad se basa en la aplicación de una escala que permite medir aquellos aspectos necesarios para determinar una buena calidad gráfica. Esta escala se midió a partir de una serie de cartas de

presentación que se realizaron la primera semana entre los niños y niñas de los niveles II y III. Mediante estas cartas se procedió a evaluar la caligrafía de los participantes en la hoja en blanco sin líneas que sirvan de guía. En la siguiente semana, los niños y niñas de cada nivel escribieron la carta de respuesta en la hoja con líneas en base a la carta de presentación.

A continuación, se inició el programa donde se diseñaron dos actividades de intervención para trabajar la mejora de la caligrafía en niños y niñas con Altas Capacidades. Previamente a la realización de estas actividades, se llevó a cabo una breve formación donde se presentaron una serie de recomendaciones que se deben tener en cuenta a la hora de escribir (postura, colocación, agarre del lápiz). Las actividades elaboradas se llevaron a cabo en dos sesiones cada una, y se realizaron las mismas tanto en el nivel II como en el nivel III. La primera actividad consistió en describir dos imágenes

Tabla 2. Pautas para evaluar la caligrafía



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últimas sesiones (5ª y 6ª) se administró el postest, donde los participantes del nivel II y nivel III elaboraron una carta en formato de hoja sin líneas en la que debían contar lo que habían hecho durante la Semana Santa. En la 6ª sesión, ambos niveles debían hacer una carta de respuesta al compañero del otro nivel en formato hoja con líneas y también una narración de sus próximas vacaciones.

Con objeto de motivar a los participantes, el mejor resultado final fue premiado con una entrada a un parque recreativo.

Resultados

En la Tabla 4 se muestran los resultados obtenidos en la Prueba t para medidas relacionadas. Se comprueba la existencia de diferencias significativas antes-después en el formato en hoja sin líneas y en el formato hoja con líneas. En definitiva, se establece que ha habido mejoras en el rendimiento de la caligrafía de los participantes.

diferentes en dos tipos de formato de presentación: hoja sin líneas y hoja con líneas. En la segunda actividad, se entregó a los participantes de cada nivel una hoja dividida en columnas con sus correspondientes categorías (nombre, apellidos, cosa/objeto, animal, lugar, profesión). A partir de las cinco letras propuestas, cada participante tenía que escribir una palabra que empezara por la letra asignada y que fuese apropiada al tipo de categoría. El objetivo de estas actividades se basa en mejorar y perfeccionar aquellos aspectos que son necesarios para tener una buena caligrafía. En las dos

El análisis de datos para la obtención de las medias relacionadas se hizo a través del programa SPSS Statistics 22. Para determinar la diferencia en caligrafía antes y después del entrenamiento se llevó a cabo una prueba de t de medidas repetidas. Por otra parte, los cambios pormenorizados por cada participante se contabilizaron en unas tablas, mostrando los logros obtenidos y las necesidades de mejora.

Tabla 3. Sesiones



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El interés de esta investigación no es solamente a nivel de conocimiento, sino que además es a nivel práctico. Por consecuente, el interés de la evaluación del programa no son solo los cambios obtenidos, sino también un estudio pormenorizado de las mejoras, o la ausencia de estas en los participantes, se

A continuación, en la Tabla 6 se presentan los resultados obtenidos por el nivel II para la hoja sin líneas. Como se puede apreciar, los dos primeros participantes no presentaron ninguna mejora en cuanto a la

ha analizado los cambios producidos en cada uno de los asistentes al programa en los dos formatos de presentación (hoja con líneas y hoja sin líneas), que se pasan a detallar. El modo de valoración de cada una de las pautas se presenta en la Tabla 5.

caligrafía. En líneas generales, la mayoría de los participantes mostraron mejoras en cuanto al rendimiento en: inclinación, espaciamiento y grosor.

Tabla 4. Prueba t para medidas relacionadas

Tabla 5. Modo de valoración



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Asimismo, se presenta en la Tabla 7 los resultados obtenidos por el nivel III en la hoja sin líneas. Los participantes manifestaron mejoras notables en cuanto a márgenes e inclinación. Por otra parte, para este nivel

también se aprecia que no ha habido mejoras en la caligrafía, ya que previamente han partido de presentar un buen trazado y un buen tamaño y se han mantenido en la misma línea después de la intervención.

Tabla 6. Mejorías Formato Hoja sin Líneas Nivel II

Tabla 7. Mejorías Formato Hoja sin Líneas Nivel III



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En la Tabla 8 se muestran los resultados obtenidos en la hoja con líneas para el nivel II. En este formato, los participantes presentaron mejoras a grandes rasgos en cuento al espaciamiento, siendo esta pauta la más destacable, y por otra parte, el grosor, el tamaño y la forma. También es importante resaltar que se produjeron desmejoras en la forma y la alineación con respecto al principio, por lo que más adelante, se analizará en profundidad la causa de dichos

Finalmente, se presenta en la Tabla 9 los resultados individualizados obtenidos por el nivel III en la hoja con líneas. Se aprecia los mismos resultados en cuanto al tamaño, tanto para la hoja sin líneas como para la hoja con líneas. Por otra parte, los participantes destacan mejoras en el espaciamiento, coincidiendo el mismo resultado para el otro formato. Asimismo, se observan mejoras en cuanto a la inclinación y el tamaño. También, cabe mencionar que los participantes 13 y 14

resultados después de la intervención para ambas pautas. Además, es fundamental comparar los resultados obtenidos por este nivel en ambos formatos. En la Tabla 6 se puede observar de manera conjunta que ha habido mayores mejoras en la hoja sin líneas, que por otra parte, en la hoja con líneas, donde los resultados obtenidos reflejan claramente que se ha producido una desmejora después del entrenamiento.

han presentado una desmejora en la forma, considerando que, a priori a la intervención, esta pauta estaba adecuadamente adquirida. Por último, en esta tabla, los resultados obtenidos con respecto al grosor, confirman que no hay cambios en la mejora de la caligrafía para la mayoría de los participantes, ya que anteriormente a la intervención dicha variable no estaba consolidada y se mantuvo en la misma línea después del entrenamiento.

Tabla 8. Mejorías Formato Hoja con Líneas Nivel II



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Discusión

Una de las cuestiones que preocupan en el alumnado con altas capacidades es que con frecuencia presentan dificultades en la caligrafía. Sin duda, estudiar de forma empírica por qué ocurre esto y poner en práctica programas dirigidos a la mejora de este aspecto resulta interesante.

En este trabajo, se ha puesto a prueba un programa dirigido a la mejora de la caligrafía en participantes del Programa Integral para Altas Capacidades (PIPAC, Rodríguez, Díaz, Rodríguez, Borges y Valadez, 2015).

Los resultados de esta investigación ponen de manifiesto que ha habido éxito en la implementación del programa para la mejora de la caligrafía. Se han encontrado diferencias significativas a nivel grupal antes y después del programa. No obstante, el interés de un programa de intervención se centra en cada uno de los participantes individualmente, por lo que se ha hecho una valoración pormenorizada de los niños

y niñas. De esta manera, se observa que quedan algunos aspectos por mejorar, puesto que no todos los resultados han sido iguales para todos los participantes.

También se ha podido comprobar que no todos los parámetros estudiados se consiguen con la misma facilidad. Ha resultado más complejo para el nivel II la realización de márgenes en la hoja sin líneas, puesto que en la mayoría de los participantes no se produjeron cambios de mejora en la pauta, y se manifestó así desde el principio. Sin embargo, en la hoja con líneas, el nivel II presentó problemas en el grosor, ya que como sucedió anteriormente, la pauta no apresó ningún cambio, se mantuvo igual antes y después de la intervención.

Por otra parte, el nivel III también presentó dificultades en el parámetro de grosor para la hoja sin líneas (véase tabla 7). Asimismo, en la hoja con líneas también se observa un problema en la mejoría del grosor en este nivel (véase tabla 9). Por tanto, se deduce que el grosor es la pauta donde más

Tabla 9. Mejorías Formato Hoja con Líneas Nivel III



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debida a la influencia de múltiples factores externos, como puede ser el entorno o el grado de implicación de los participantes en la tarea.

Las mejoras observadas pueden ser debidas al entrenamiento seguido. No obstante, y puesto que el programa se desarrolló durante poco tiempo, es conveniente prolongarlo más, incorporando actividades para la mejora de la caligrafía a lo largo de todo el curso del PIPAC y mejorar el diseño pre-experimental, añadiendo un grupo de control que permita descartar que estos logros sean consecuencia de otros aspectos como la condición de evaluación o las instrucciones dadas y comprobar si los mismos se mantienen en el tiempo.

En este sentido este trabajo ha supuesto un estudio piloto que sienta las bases para la puesta en práctica este curso 2019-2020 de un programa más amplio e incluyendo un grupo control que permita replicar estos resultados.

dificultades se han encontrado, y por ende, sería conveniente abordarla empleando más tiempo en actividades que les faciliten una mejora en el control del espesor de la caligrafía.

Por el contrario, algunos parámetros han resultado más fáciles. Así, ambos niveles presentaron una mejora en el trazado, ya que antes del entrenamiento, la gran mayoría ya mostraba legibilidad en el trazo de la letra, por lo que en próximas investigaciones se propone no considerar dicha pauta dentro del instrumento para evaluar la caligrafía en ambos niveles. El nivel II reveló por su parte, mejoras en la inclinación y el grosor en la hoja sin líneas (véase tabla 6). Por lo tanto, se considera que la mejoría del grosor dependió del formato que se le presentara a los niños, ya que los resultados obtenidos por el nivel II en la hoja con líneas (véase tabla 8) fueron peores que en el formato sin líneas. Por lo tanto, esta diferencia de resultados en la pauta de grosor pudo ser

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Concepción que el profesorado y el alumnado participante en el programa de mentoría ATENEA-ULL tienen de las altas capacidades intelectuales

Conception that the teachers and students participating in the atenea-ull mentoring program have of the high intellectual abilities

María Silió Rodríguez*, Álvaro Martín Peris*, África Borges del Rosal*, Manuela Rodríguez-Dorta* y Triana Aguirre Delgado*

*Universidad de La Laguna

Concepción que el profesorado y el alumnado participante en el Programa de Mentoría ATENEA-ULL tienen de las altas capacidades intelectuales

Resumen

El alumnado de altas capacidades constituye un grupo heterogéneo, por lo que su conceptualización no es unívoca. Existe gran diversidad de nombres, modelos teóricos y características cognitivas y socioafectivas al respecto. Todo esto hace que se genere en la población general cierta confusión, influyendo a su vez en la detección, identificación e intervención de este alumnado. De lo que no hay duda es que este colectivo requiere de una respuesta educativa específica que en la etapa universitaria es escasa. Por ello, la Universidad de La Laguna pone en marcha el programa ATENEA-ULL, cuya finalidad es aumentar la motivación académica de este colectivo. El objetivo de este estudio es conocer la conceptualización que tienen tanto el profesorado como el alumnado participante sobre las altas capacidades. A ambos grupos se les planteó la pregunta abierta referida a qué entienden por altas capacidades. Las respuestas fueron analizadas con el programa ALCESTE. En base a estos resultados se concluye que el profesorado tiene una idea ajustada y coincidente con los modelos existentes de las altas capacidades y que existe bastante consenso en la concepción que el alumnado tiene de las altas capacidades.

Palabras clave: altas capacidades, universidad, profesorado, alumnado, respuesta educativa.

Conception that the teachers and students participating in the ATENEA-ULL Mentoring Program have of the high intellectual abilities

Abstract

High ability students are a heterogeneous group, so their conceptualization is not univocal. There is a great diversity of names, theoretical models, and cognitive and socio-affective characteristics in this regard. This leads to the existence of certain confusion in the general population, which in turn influences the detection, identification and intervention of this student body. There is no doubt that this group requires a specific educational response, which is scarce at the university education. For this reason, the University of La Laguna has launched the ATENEA-ULL program, which aims to increase the academic motivation of this group. The

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Silió, Martín, Borges, Rodríguez y Aguirre


El alumnado de altas capacidades constituye un colectivo altamente heterogéneo, encontrando un primer obstáculo para su definición. Para hacer referencia a ellos se ha utilizado gran diversidad de nombres que, aunque no significan lo mismo, se emplean de forma inadecuada, como superdotación, talento, sobredotación, genio, prodigio y, desde una perspectiva más dinámica y teniendo en cuenta el potencial de desarrollo surge un concepto más actual, el de las

altas capacidades intelectuales. Por otro lado, ha ido surgiendo gran diversidad de modelos teóricos, encontrando los que se centran aspectos cognitivos como el Cociente Intelectual o la creatividad, los basados en el proceso, los orientados al rendimiento, los modelos sociales y los evolutivos.

En la tabla 1, a modo de resumen, se recogen los modelos más relevantes en la definición de superdotación y altas capacidades.

objective of this study is to know the conceptualization that both teachers and students have about high abilities. The open question referred to what they understand by high abilities is posed to both groups. The answers were analyzed with the ALCESTE program. Based on these results, the conclusion is that teachers have an idea that is adjusted to and coincides with existing models of high abilities, and that there is considerable consensus in the conception that students have of high abilities.

Key words: high abilities, university, teachers, students, educational response.

Tabla 1. Los modelos sobre las concepciones de alta capacidad.

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Con respecto a las características que definen a las personas con altas capacidades, en la literatura existe un amplio corpus de ellas, pudiendo distinguir entre socioafectivas y cognitivas.

En cuanto a las características socioafectivas se encuentran dos posiciones opuestas: la que considera que las altas capacidades son un factor de riesgo para la adaptación social (Freeman, 1983; Lombroso, 1893; Preckel, Baudson, Krolak-Schwerdt y Glock, 2015; Silverman, 1994; Soriano de Alencar, 2008) y otra que defiende que las altas capacidades implican características distintivas protectoras y favorables para este colectivo (Borges, Hernández-Jorge y Rodríguez-Naveiras, 2011; Olivier, Navarro-Guzmán, Menacho-Jiménez, López-Sinoga y García-Sedeño, 2016; Patti, Brackett, Ferrándiz y Ferrando, 2011; Rodríguez-Naveiras, Rodríguez-Dorta y Pérez-Tejera, 2018).

En cuanto se refiere a las características cognitivas, las investigaciones realizadas apuntan que este alumnado presenta un ritmo de aprendizaje más rápido y un desarrollo cognitivo superior al de sus compañeros de inteligencia normal (Reis and Renzulli 2010; Sastre-Riba y Ortiz, 2018, Sastre-Riba y Viana-Saenz 2016; Sayler, 2009), usa con mayor efectividad sus funciones ejecutivas y que presentan superior capacidad de memoria de trabajo y fluidez (Sastre-Riba y Viana-Saenz, 2016) y tiene mayor plasticidad funcional, que se traduce en un cerebro preparado para una mejor regulación ejecutiva (Sastre-Riba y Ortiz, 2018).

Dada la gran variedad de nombres, modelos y características definitorias no resulta extraño, la existencia de mitos que la población general tiene sobre este alumnado (Borges y Hérnandez-Jorge, y Rodríguez-Naveiras, 2009) y que llevan a la confusión y a la concepción errónea de

las altas capacidades. Pérez-Tejera, Borges y Rodríguez Naveiras (2017) clasifican estos mitos en los siguientes grupos: a) relacionados con el aspecto académico como las creencias sobre que su rendimiento académico es siempre superior al resto o que no necesitan una educación especializada (Azevedo y Metrau, 2010; Moon, 2009), b) relacionados con la adaptación personal u social, englobando los problemas personales relacionados con el ajuste personal y social (Azevedo y Metrau, 2010), c) relacionados con aspectos físicos y personales, como considerarlos débiles y enfermizos y con poca destreza para actividades físicas (Riba y Extremiana, 1998) y d) relativos a la naturaleza de la superdotación y las altas capacidades, como el carácter innato de la superdotación o considerándolo un rasgo estable (Soriano y Castellanos, 2016).

A pesar de la investigación científica que cuestiona estas concepciones erróneas, no existe evidencia de que el conocimiento que tiene la sociedad sobre las altas capacidades sea adecuado (Pérez-Tejera, Borges y Rodríguez Naveiras, 2017).

En esta línea, encontramos algunos estudios que tratan de conocer la concepción que tiene la población sobre las altas capacidades, a través de la adaptación del Cuestionario de mitos y estereotipos ACIS (Fernández-Molina y Castro-Zamudio (2011) a 252 personas, se encontró que existe un buen conocimiento sobre el particular. Sin embargo, se encuentra que, de todos los mitos presentados, aparecen con más fuerza la idea errónea del desajuste social, la naturaleza innata de la superdotación, así como al logro autónomo de objetivos (Pérez-Tejera, Borges, Rodríguez-Naveiras, 2017).

En otros estudios realizados con profesorado se pone de manifiesto la presencia de mitos y de desconocimiento sobre el particular (Bauson y Preckel, 2013,

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En este sentido, existen programas a nivel intraescolar (Hernández y Gutiérrez, 2014) y a nivel extraescolar en los que se trabajan aspectos de carácter socioafectivo y también cognitivo. No obstante, el abanico de opciones ofertado al alumnado universitario más capaz resulta escaso. En la literatura se muestran ejemplos de honour courses, cursos especializados dirigidos al alumnado de talento académico (Crockett, 2002; McClarty, 2015; Scager, Akkerman, Pilot y Wubbels, 2014).

En lo que respecta a la universidad española, existen tan solo algunos programas puntuales como el que se llevó a cabo en la Universidad Europea de Madrid para alumnado de talento académico (Benito y Benito, 2011) o el Programa Cicerone, en la Universidad de Málaga, donde el alumnado de altas capacidades que se encuentra cursando estudios universitarios orienta al alumnado de nuevo ingreso de capacidad superior (Castro, 2019, comunicación personal).

Teniendo en cuenta esto, el pasado curso académico 2018-2019, se pone en marcha en la Universidad de La Laguna el Programa ATENEA-ULL, cuya finalidad es incrementar la motivación del alumnado y el interés hacia temas académicos, ofertando contenidos generales y curriculares más amplios que los que reciben en su formación reglada, a través de actividades impartidas por profesorado experto de la Universidad de La Laguna. El reto es ofrecerlo en todas las carreras, en grupos reducidos y por especialidad.

No cabe duda de que, para desarrollar una adecuada intervención es necesario tener un adecuado concepto de altas capacidades. En este sentido, al iniciar el Programa Atenea-ULL, uno de los primeros objetivos planteados es conocer la concepción que, tanto el profesorado como el alumnado participante, tienen sobre el particular.

2016; Cárdenas, 2011; Moon y Brighton, 2008).

Concretamente, en un estudio longitudinal de casi 30 años, llevado a cabo por Rost (2016) en Alemania con 7023 alumnos y 390 profesores se concluye, con respecto al papel de los docentes en la detección de este alumnado, que éstos no son capaces de diferenciar entre distintas habilidades y que, mientras que son capaces de detectar relativamente bien a los escolares de buen rendimiento, no sucede lo mismo con los de mal rendimiento.

Otro trabajo más específico llevado a cabo en México con docentes para analizar el conocimiento que tienen, tanto profesorado de aula como de apoyo, de la Propuesta de Intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, pone de manifiesto un conocimiento limitado de la Propuesta por parte del profesorado de aula, siendo mejor en el caso del profesorado de apoyo (Valadez, Zambrano y Borges, 2019).

Como consecuencia de los múltiples estereotipos o ideas comúnmente aceptadas que existen en la sociedad y en el ámbito educativo (García-Barrero y Flor, 2016), los docentes, no siempre parten de los aspectos teóricamente más apropiados para identificar y orientar la intervención psicoeducativa del alumnado con altas capacidades. Así, gran parte del alumnado permanece sin ser reconocido y sin ser atendido de forma adecuada a sus necesidades y capacidades (Peña del Agua, Martínez, Velázquez, Barriales y López, 2003).

Es evidente que este alumnado tiene unas habilidades y necesidades de aprendizaje características (Vreys, Ndungbogun, Kieboom, y Venderickx, 2018), que requieren de una respuesta específica que procure el desarrollo adecuado de sus capacidades (Comes, Pareja, Luque y Ortega-Tudela, 2009; Gómez, Díaz, Luque y Moliner, 2008).

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profesionales externos. En la tabla 2 se recoge el número de profesorado participante por área de conocimiento y categoría docente.

(DT= 4,96), rango de 18 a 58 años. El alumnado participante, por área del conocimiento y sexo, se presentan en la tabla 3.

Método

Participantes

Participaron en el programa, por un lado, 83 profesores/as, fundamentalmente personal de la Universidad de La Laguna, aunque de forma puntual se contó con algunos

Por otro lado, participaron 113 alumnos/as universitarios/as (64 varones), de diferentes carreras. La media de edad fue de 20,6 años

Tabla 2. Profesorado por área del conocimiento y categoría docente.

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Instrumentos

Para la inscripción del profesorado en el programa, se empleó un cuestionario donde debían plantear su propuesta de actividad. Con respecto a la inscripción por parte del alumnado, se utilizó un cuestionario de inscripción.

En ambos cuestionarios se incluyó una cuestión referida a la política de protección de datos conforme a la normativa vigente en esta materia.

Finalmente, para la recogida de la concepción que tiene de las altas capacidades tanto profesorado como alumnado participante en el programa, se utilizó un cuestionario que consistió en una pregunta de respuesta abierta (defina lo que son para usted las Altas Capacidades Intelectuales).

Procedimiento

Durante el último trimestre del curso 2017-18 se informó al profesorado de forma generalizada sobre el programa que se iba a poner en práctica el curso siguiente, y se les

invitó a participar, tanto a través de correo electrónico como en una reunión, convocada por el Vicerrectorado de Alumnado, donde se expuso las directrices del programa. Posteriormente, se les hizo llegar a su correo electrónico el enlace al formulario de Google sobre la propuesta de actividad dentro del programa.

La selección del alumnado fue más compleja. También mediante correo electrónico masivo se informó, en este caso a partir del inicio del curso 2018-19, de la puesta en marcha del Programa de Mentoría Atenea-ULL, donde se daban las condiciones para poder formar parte del mismo: que tuvieran un diagnóstico de alta capacidad, con tres posibles vías: a) informe psicopedagógico de la Consejería de Educación o de algún profesional cualificado; b) que hubiera alcanzado en la evaluación hecha por la Asociación de Superdotación Internacional MENSA un cociente intelectual igual o superior a 120; c) que se sometiera a la evaluación, mediante un test de inteligencia, por parte del equipo organizador del programa, obteniendo un CI

Tabla 3. Alumnado por sexo y área del conocimiento.

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de palabras, tomando en cuenta solamente la presencia simultánea de varias palabras en un mismo enunciado. De esta manera, se identifican las clases como campos semánticos, representadas en dendogramas (De Alba, 2004).

Resultados

Conceptualización que tiene de las Altas Capacidades el profesorado

A la pregunta planteada al profesorado sobre qué entienden por Altas Capacidades, respondieron un total de 62. El análisis lexical de sus respuestas realizado con el software ALCESTE da como resultado tres clases, que conforman el 83% de las unidades de contexto elemental (UCE), con un total de 47 unidades de contexto elemental utilizadas. En la figura 1 se presenta el dendograma obtenido, con los contenidos léxicos de cada clase.

igualmente de 120 o superior. Tras ello, se les hizo llegar, al igual que al profesorado, el enlace al formulario de inscripción al programa.

De igual modo y con objeto de conocer qué entendía el profesorado y el alumnado participante por altas capacidades, se envió a su correo electrónico el formulario de Google preguntando sobre ello.

Análisis de datos

Para estudiar la frecuencia de verbalizaciones dadas tanto por el profesorado como por el alumnado a la cuestión planteada, se empleó el método de análisis del discurso fenomenológico, que identifica los significados del lenguaje (Reinert, 2003). El análisis lexical se realizó utilizando el software ALCESTE, versión 2010, cuya metodología focaliza la distribución estadística de la sucesión

Figura 1. Dendograma de las respuestas de los profesores sobre qué son las altas capacidades.

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La clase 1 (en color rojo) corresponde al 27,66% de las unidades de contexto elementales, siendo la palabra habilidad la que presenta mayor frecuencia de aparición. Conforme al contenido de las frases, la definición de altas capacidades está en función de Conjunto de habilidades. Algunos ejemplos de las respuestas son: “personas con una gran curiosidad, alto nivel de razonamiento y de abstracción que les permite resolver problemas realmente complejos”, “resolución de problemas que requieren razonamiento y habilidades no necesariamente adquiridas en los centros escolares”, “las habilidades sociales y la resolución de conflictos y problemas”, “esas habilidades proporcionan una capacidad inédita para sistematizar la información e implementarla en distintos problemas”.

La clase 2 (en color azul) se puede definir como Forma de aprender distinta al resto de las personas. Representa el 36,17% de las unidades de contexto elementales y la palabra con mayor frecuencia de aparición es resto. Ejemplos de respuesta dadas: “aunque pueden pasar desapercibidos, al estar dentro de la media o incluso por debajo, en el resto de aptitudes o listado de las distintas inteligencias”, “se refiere a ciertas capacidades relacionadas con aspectos de la inteligencia del individuo, que pueden ser medidas de forma objetiva y se encuentran por arriba del valor medio de la poblacional” “personas que muestran una actitud y capacidad especial para comprender y expresar conceptos o ideas superiores a la media tanto en el campo de las ciencias como de las humanidades”, “poseer una capacidad de aprendizaje muy

superior y una forma de aprender distinta al resto de las personas de su edad”

La clase 3 (en color verde) se puede denominar Coeficiente1 intelectual superior y corresponde al 36,17% de las unidades de contexto elemental, siendo la palabra con mayor frecuencia de aparición coeficiente. Esta clase es la que mayor ji cuadrado tiene, χ²= 19. Algunos ejemplos de las respuestas son: “no necesariamente va unido a altas calificaciones en la educación convencional”, “alumnado con coeficiente intelectual superior a 120, con características comunes de tipo intelectual para este grupo de alumnos, pero no necesariamente identificables en todos ellos”, “personas dotadas de alto coeficiente intelectual”, “alumnado con coeficiente intelectual notablemente más alto que la media”.

En resumen, el concepto que tiene el profesorado de ATENEA-ULL es que las altas capacidades se definen por tener un cociente intelectual por encima de la media, poseer habilidades y aptitudes superiores al resto de las personas, una gran capacidad de razonamiento, facilidad para aprender y resolver problemas con mayor eficiencia que la población promedio.

Conceptualización que tiene de las Altas Capacidades el alumnado

El análisis mediante ALCESTE (Reinert, 2003) de las respuestas dadas por 63 alumnos/as permitió clasificar el 53% del corpus, agrupando 40 Unidades de Contexto Elemental (UCE), dando lugar a dos clases, siendo la más representativa la segunda. En la figura 2 se presenta el dendograma.

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La clase 2 representa el 62,5% del corpus, incluyendo 25 UCEs, siendo la palabra más representativa capacidad. Se la puede denominar Capacidad de Resolución. Las frases con mayor valor de ji cuadrado son: “la capacidad para resolver, a una velocidad por-encima de la media, problemas intelectuales”, “capacidad inusualmente alta de resolución de problemas y abstracción”, “para mi tener una alta capacidad intelectual es como tener un ordenador con mejores componentes, puede rendir mucho

más que el resto, pero no significa que llegue a hacerlo, no por tener un alto CI tienes si o si que sacar buenas notas”.

La clase 1 agrupa el 37,5% del corpus, incluyendo 15 UCEs, siendo la palabra más representativa determinación. Se puede denominar Posesión de Habilidades. Algunos ejemplos de frases de esta clase son: “son habilidades que una persona posee en determinado ámbito, las cuales son superiores a la media de la sociedad”, “es tener la habilidad/ destreza para realizar

Figura 2. Dendrograma de las respuestas sobre la concepción del alumnado universitario de altas capacidades.

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ser así se estaría contribuyendo a mantener una de las concepciones erróneas existentes en torno a este colectivo, la de que siempre tienen un buen rendimiento académico.

El programa ATENEA-ULL está creado para responder, de forma global, a este alumnado de la Universidad de La Laguna, con el objetivo de incrementar su motivación y de ofrecer nuevas perspectivas, promoviendo de esta forma el desarrollo de su excelencia.

Dentro del programa, se plantea como primer paso conocer la concepción que profesorado y alumnado participante tienen sobre las altas capacidades para así, por un lado, contribuir a la eliminación de la presencia de posibles concepciones erróneas y, por otro, poder llevar a cabo un adecuado desarrollo de dicho programa.

Con respecto a las respuestas de los primeros, se agrupan en tres clases lo que pone de manifiesto que no hay gran dispersión en ellas. En cuanto al contenido de la definición, el profesorado tiene una idea ajustada y coincidente con los modelos existentes de las altas capacidades, lo cual es alentador.

En cuanto a la concepción que tiene este alumnado sobre altas capacidades, se puede considerar que hay bastante consenso. Las respuestas se aglutinan en torno a dos ideas fundamentales: por una parte, la capacidad de resolver problemas, que pone en evidencia el aspecto altamente relacionado con la inteligencia, esto es, la resolución de problemas. Por otro lado, el tener habilidades como un segundo aspecto diferenciador.

A pesar de obtener resultados alentadores en cuanto al conocimiento que tanto profesorado como alumnado participante tienen con respecto a las altas capacidades, existen ciertas limitaciones. En primer lugar, no se obtiene respuesta de todo

determinadas tareas mentales más rápido y quizás más sofisticado que una persona promedio”.

Discusión

Existe gran confusión en torno a la conceptualización de las altas capacidades, así como diversas ideas erróneas que, a pesar de las investigaciones llevadas a cabo para aclarar el concepto, se siguen manteniendo. Así, y como se ha visto anteriormente, en las últimas décadas, los expertos han ido dirigiéndose hacia una perspectiva más amplia del concepto (Gagné, 2012; Renzulli, 2005; Sternberg 2003; Warne, 2016), incluyendo cada vez más aspectos a tener en cuenta en los modelos teóricos de superdotación, así como una serie de factores no intelectivos y características cognitivas que lejos de aclarar el concepto, pueden estar generando una mayor confusión al no aportar una concepción unívoca (Pérez-Tejera, Borges y Rodríguez Naveiras, 2017).

Sin duda, esto se convierte en un obstáculo para la adecuada detección e identificación de este alumnado y para la posterior intervención que dé una respuesta adecuada a sus necesidades educativas.

En la etapa educativa no universitaria se desarrollan programas en la escuela que aún están lejos de dar la respuesta que precisa este alumnado. En lo que respecta a la etapa universitaria, de tomarse alguna medida, prima al talento académico, con los honour courses (McClarty, 2015; Scager, Akkerman, Pilot y Wubbels, 2014). No obstante, este tipo de programas son escasos o inexistentes en la universidad española (Benito y Benito, 2011). De ahí la importancia de diseñar programas para el alumnado de altas capacidades que accede a la universidad y que no solo se centren en el talento académico, pues de

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concepciones que existen por medio de cuestionarios y posteriormente analizar las respuestas de forma rigurosa a través de programas diseñados para el análisis de datos cualitativos, como el ALCESTE (Reinart, 1986, 2003). Solo así se podrá formar para contribuir a la desmitificación y eliminación de ideas erróneas sobre ello y a un adecuado desarrollo de la intervención.

Sin duda, para responder de forma adecuada al alumnado más capaz es necesario, por un lado, que el profesorado, principales agentes de la respuesta educativa dada, tengan una concepción ajustada y realista de lo que supone tener altas capacidades intelectuales. Por otro lado, no debemos pasar por alto que el propio alumnado poseedor de estas capacidades también ha de tener claro cuáles son las características que los definen.

Cuanto mayor y más ajustado sea el conocimiento que se tenga de las altas capacidades, más favorecido se verá el desarrollo de una respuesta educativa adaptada a las necesidades específicas de este colectivo.

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Un primer paso para contribuir a una concepción clara de las altas capacidades es saber de dónde partir, es decir, conocer la concepción real que existe sobre ellas. Para ello es necesario recoger las ideas y

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