Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
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7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
1/65
En Maestros y Enseanza se renen obras de autores
latinoame ricanos dirigidas
al
docente interesado
en su
propia
formacin y en el aprendizaje constante sobre la labor educativa
La etnografa de la educacin es un campo reciente y en acelerado
crecimiento, cultivado a la vez por antroplogos ysocilogosque por
psiclogos y pedagogos interesados en comprender las
particularidades
de
la
cotidianidad
de l
saln
de
clases.
En
onociendo nuestras escuelas
se narra cmo un amaestra de jardn de infantes se convierte en etngrafa
educativa
y
modifica
en e l
p roceso
su
concepcin
de la
enseanza.
L a
autora
sistemat iz su ampl ia experiencia docente, tanto en la enseanza a nios
en
preescolar como
en la
imp articin
de
seminarios, cursos
y
talleres
a
normalistas y estudiantes universitarios, a fin de elaborar un mtodo didctico
que ayudar a maestros e invest igadores educativos en formacin a adquir i r
habilidades
para interpretar lacultura escolar desde un punto devista
etnogrf ico. As,
e l
futuro investigador aprender aqu
no
slo
la
manera
de
realizar unprotocolo, de plantear las preguntas y
delimitar
e l problema,
de
seleccionar tcnicas
e
instrumentos,
de
elaborar registros,
de
confrontar
las conjeturas con lateora,sino tambin la respuesta apreguntas como:
cmoy por qu hacer etnografa educativa?, qu clase de
situaciones
significativasnos ayudan a comprender mejor lo que ocurre en las aulas?
y cules
son las
dificultades metodolgicas
qu e
enfrenta
e l
etngrafo
de la
educacin?
En
sntesis,
el
gran propsi to
q ue
gua esta obra
e s
hacer
m s
grata
y
amable
la
interminable tarea
d e
desci f rar
lo
educat ivo.
La
sociloga y doctora en Educacin Mara
Bertely
Busquises acadmica
en
el Cen tro de Invest igaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social
en el Instituto Superior de Ciencias de la
Educacin
del Estado de Mxico.
Hace
ms de veinte aos com enz su carrera en la enseanza como
profesorad e
educacin preescolar,
y hoy en da es una de las
etngrafas
educativas co n mayor experiencia y reconocimientoe nMxico. Juntoc on
Adriana Robles,
es coordinadorade l
volumen Indgenas
en la
escuela 1997).
Conociendo
nuestras
escuelas
Un
acercamiento
etnogrfico
a la
cultura escolar
Mara Bertely Busquis
Maestros
y
Enseanza
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
2/65
MAESTROS
Y ENSEANZA / 6
ltimos ttulos publicados
5. Vivianne Hiriart Riedemann, Educacin sexual
en la
escuela.
Gua
para
orientadores d e pberes y
adolescentes
6.
MaraBertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas.
U n
acercamiento etnogrfico a la cul tura escolar
7
Aurora
Elizondo
Huerta coordinadora),
L a nueva escuela
I. Direccin l iderazgoygest in escolar
8.
Aurora
Elizondo Huerta coordinadora),
L a
nueva escuela
II.
Direccin l iderazgo
y
gest in escolar
9.
Melanie
Uttech
Imaginar faci l i tar transformar. U na pedagoga
para e l
saln
mul t igradoy la
escuela rural
10. Lu zMara Chapela,E l uego en la escuela
11. GeraldineNovelo,
Conozcamos
a
nu estros nios.
Del na c imiento a
lo s 6 aos.M a n u a l para padresymaestros
12. Etty HaydeEstvez Nnninger,Enseara aprender. Estrategias
cogni t i vas
13.
Alicia Venegas,L as
artes plst icas
en la
educacin art s tica
y
esttica
infantil
14 .
Irena Majchrzak, Nombrando a l m undo . E lencuentro con la lengua
escrita
a partirde l
n o m b re
propio
15. Miriam Ponce, Cmo ensear
mejor.
Tcnicas de asesoramiento
para docentes
16.
Mara
LuisaParraVelascoy
Martha
JuliaGarca-Sellers,
Com unicacin entre la escuela y la a m i l ia . Fortaleciendo las
bases
para
e lxi to escolar
17. Ken
Goodman
Sobre l a lectura. U na mirada
de
sent ido c o m n
a la
naturaleza
de l lenguajey la
ciencia
de la
lectura
18.
Alma
Carrasco
Altamirano,
Entre l ibros
y
es tudiantes .
Gua
para
p r om ov e rel uso de las bibliotecas en el a ula
19.
GuadalupeVadillo,D e maestro a tutor acadmico. Cuarenta
semanas
de
clases innovadoras
y
e f e c t i v s
MaraBertely Busquets
CONOCIENDO
NUESTR S
ESCUEL S
nacercamiento etnogrfico
a lacultura escolar
PAIDS >J|
Mxico
Buenos ires
Barcelona
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
3/65
Cubierta: Ferran Cartes y Montse Plass
/ edicin
2
Reimpresin 2 7
Quedan
r igurosamente
^
prohibidas,
sin la autorizacin
escrita
de lostitularesdelcopyright
bajo
la s
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la
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parcialde esta obra
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reprografa y eltratamientoinformt ico, y ladist r ibucinde ejemplares de ellamediantealquiler oprstamo pbl icos.
D.R. 2000de todas las ediciones en castellano,
EditorialPaids Me xicana, S.A.
Rubn Dar o 118 col. Moderna,03510 Mxico, D.F.
Tel.5579-5113.F ax5590-4361
e-mail:
D.R. E diciones PaidsIbrica,S.A.
Diagonal662-664
08034
Barcelona
www.paidos.com
ISBN:978-968-853-436-6
Impreso en Mxico-Printed in Mxico
N I E
A G R A D E C I M I E N T O S 7
I N T R O D U C C I N 11
Captulo 1
S U P U E S T O S E P I ST E M O L G I C O S D E U N E N F O Q U E
E T N O G R F I C O
EN
E D U C A C I N
17
Antecedentes 17
Perspectivas epistemolgicas en etnogra fa educativa:
diversidad desentidosen laorganizacin de l
campo
22
Fundamentos
de una
perspectiva etnogrfica
en
educacin:
niveles
de
reconstruccin epistemolgica
27
Retos epistemolgicos de l quehacer etnogrfico
en
educacin 36
Captulo
2
I N V E S T I G A C I N E T N O G R F I C A
E N
E S C U E L A S
Y
S A L O N E S D E C L A S E S: L A E N T R A D A A L C A M P O 4
Protocolo
de
investigacin, pregu ntas
y
dimensiones
deanlisis 44
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
4/65
Delimitacind el referenteemprico 47
Seleccin ydominiode tcnicas e instrumentos
deinvestigacin 48
Primeras inscripciones
inferencias factuales
y conjeturas 54
El
procesod einvestigacinen marcha 55
Captulo
3
C O N S T R U C C I N
D E U N
O B J E T O E T N O G R F I C O
E N E D U C A C I N 6 3
Documentosetnogrficos y seguimiento de un proceso
de in vestigacin
66
Subrayados
inferencias factuales
y conjeturas 72
Categorasdeanlisisypatrones emergentes 79
Triangulacin terica
80
Eltextointerpretativo 85
Captulo
4
R E T O S ,
S N T E S I S
Y
P R O P U E S T A S
E N L A
F O R M A C I N
D E E T N G R A F O S E D U C A T I V O S : C O N C L U S I N
9 5
Manejo
d e
escalas
de
gen eralizacin
96
Profundizacin abstraccin y niveles de anlisis 97
El etngrafo
comosujeto
y objeto de conocim iento 99
Trayectoria acadmica y form acin de etngrafos
educativos
102
Recuentode una trayectoria 104
Formacin de etngrafos en contextos institucion ales
y
profesionales especficos:
los
maestros
f rente al
grupo
10 8
Cmo formar etngrafos educativos? 115
B I B L I O G R A F A
117
GR DE IMIENTOS
E
S T E
L I B R O
ES P R O D U C T O DE MI
T R A B A J O
en el
Centro
de Investi-
gaciones y Estudios Superioresen Antropologa Social C I E S A S ) ,
creado en 1980 para contribuir a la comprensin de los procesos
sociales
y culturales en M xico por medio de la investigacinantropo-
lgica histrica
y d e
disciplinas
afines.
A ntecedente
del C I E S A S , el
Cen-
tro de Investigaciones Superioresdel Insti tu to Nacionalde Antropo-
loga e
Historia
C I S I N A H ) , fundado en 1973 po r
Gonzalo
Agu i r re
Beltrn Guil lermo Bonfil B atalla y ngel Palerm gest un espacio
institucional nico e irrepetible
donde
l acomunidad acadmica tuvo
la oportunidad de producir investigaciones de profundas repercusio-
nes sociales en los mbitos nacional y regional.
Mi experiencia acadm ica en investigacin del rea de Procesos H is-
tricos Polticos y Cultu rales de los Siglos
xvi-xx,
en el campo espe-
cfico de Historia Educacin y Cultura interv ino en mi consolidacin
como
especialista
en la
metodologa etn ogrfica aplicada
al
anlisis
de
la cultura escolar y a la formac in de maestros e investigadores educa-
tivos.Deboa l C I E S A S
gran parte
de mis
conocimientos antropolgicos
en educacin derivados de mi relacin perm anen te con Mara Eugenia
VargasD elgadillo y Gu illermo de la PeaTopete; mi incursin por la
historia social de la escolarizacin apunt alada por las aportacione s de
Lu z
Elena
Galvn Lafarga
y Mireya Lamoneda y mi inters por el
com-
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
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o onociendo nuestras escuel s
piejo
en tramado pol t ico en que sedesenvuelvenlo smaestros, articu-
lado
con las investigaciones de
Beat r iz
CalvoPontn y Susan Street.
A
todos
estos colegas les agradezco sus orientacione s y su alta calidad
humana, tica
y profesional.
Mi reconocimiento sincero al Insti tuto Superior de Ciencias de la
Educacindel Estado de M xico
I S C E E M ) ,
insti tucin que me ha
dado
la
oportunidad
de ejercerl a
docencia
en el
rea metodolgica
y , en
con-
secuencia, ha
contr ibuido tambin
de
modo invaluable
en m i
conso-
lidacin acadmica.
M i
prctica docente
en el I SC E E M , as
como
los ta-
lleres
y seminarios que he im par tido en otros posgrados en edu cacin,
validan
la
utilidad
de
este libro para
lo s
maestros
e
investigadores
en
formacin.
Las
dudas metodolgicas de mis alumnos y escuchas, as
comos u
deseo
de
aprender , tuv ieron
u n
peso importante
en m i
deci-
sin
de
escribirlo.
omo estudiante egresada
de l
Depa r tamen to
de
Investigaciones
Educativas de lCentro deInvestigacionesyEstudios Avanzadosd elIns-
tituto Politcnico Nacional
oiE-Cinvestav),
insti tucin pionera en el
campo que da vida a este libro, agradezco los conocimien tos etnogr-
ficosyl a
pasin me todolgica
que me
legaron Ruth Paradise,
mi en-
traable maes tra , y Elsie Rockwell , e tngrafa pionera que s iembra
f u t u ro
inscribiendo
las
voces silenciadas.
Del
mismo
modo ,
m e
congratulo
de
haber participado
en e l
Taller
Permanente de Investigacin Educativa de lCentro de Investigaciones
y
Servicios Educativos
de la
Universidad Nacional Autnom a
de
Mxi-
co C I S E - U N A M ) ,
coordinado
por mis
quer idos amigos Mario Rueda
Beltrn y G abriela Delgado Ballesteros. Gracias a su
esfuerzo
ampli
mis
marcos de
referencia,
discut acerca de
reas
inexploradas y compar-
t la
pasin
y la
responsabilidad tica
qu e
provoca penetrar
en la
otredad
y
en el campo educativo. En los encuentros organizados a partir del ta-
ller, investigadores mexicanos pudimos construir redes permanentes y
dilogos
fructferos
co n etngrafos de otras lati tudes, como Margaret
LeCompte , Ga ry An d e r s on , Mar th a
M o n t e r o ,
Bradley Levinson,
Guillermina Engelbrecht y
Donna
Deyhle,esfuerzocolectivo cuyo tes-
timo nio es la edicin de varios libros [Calvo, Delgado y Rueda coords.)
A G R A D E C I M I E N T O S
1998; Rueda,Delgado
y
Jacobo coords.) 1994; Rue da
y C a m p o s
coords.) 1992]y la realizacin de diversos simposios. A mis compa-
eras
talleristas
M artha C orenstein y Patricia Medina agradezco sus ob-
servaciones
sobre este libro,
a s
como
su
inters
p or d ifundirlo en los
posgrados de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y de la
Universidad Pedaggica Nacional, incluso antes de ser publicado.
Entre 1994, cuando conclu el primer borrador, y el momento en
que se
aprob para
se r
publicado, este
l ibro
ex pe r i men t profun d as
t ransformaciones.
Mod i f i qu
su
ttulo original, incorpor
l as
sugeren-
cias que
s urg an
en la
march a
y
es tudi ser iamente
l os
d ic tmenes
emitidos
por los
lectores asignados
por el
comit editorial
de l C I E S A S .
Gracias
a la
intervencin
de
estos ltimos reconoc
e
in ten t
rectif icar
lo s
errores interpretativos, omisiones, simplif icacionesy descuidos qu e
aparecan en el ltimo borrador.Quienescolaboraron en la captura de
la s
correcciones, como Juan Hernndez
y
Guadalupe Loxpanco, fue-
ron testigos directos de tales transformaciones y aprendizajes.
La
acertada decisin
de
Editorial Paids
de
apoyar
lareflexin so -
br e la
prctica docente
a
travs
de su
coleccin Maestros
y
Ensean-
za ,
sumada
a las
orientaciones,
la
confianza
y la
paciencia
q ue
s iempre
manifes t la
sembradora
de
utopas Lauralvarez Manilla, directora
de
dicha serie, influye
de
modo
definit ivo
en la
d ifus in
de
este libro.
Espero, por ltimo, que la publicacin de materiales
como
ste for-
talezcan
los
vnculos insti tucionales
y los
compromisos entre
l os
maes-
tros y los investigadores educativos iberoamericanos, en beneficio de
lo s
nios y las nias de nuestros pases. En un mundo cada vez ms
comunicado, las aportaciones educativas producidas en contextos na-
cionales especficos podrn ayudarnos a dialogar en torno a retos co-
mun es, as como a constru ir opciones ms creativas para enfrentarlos .
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
6/65
INTRO U IN
A
U N Q U E L N T R O P O L O G M E X I C N
paut
el
diseo
de las
polti-
cas educativas a l o largo de l siglo xx, al i n t e rv en i r en la crea-
cin y definicin de la escuela rural en los veinte y treinta, y
al promover la institucionalizacin del indigenismo y del modelo edu-
cativo bi l inge y b icu l tura l despus, no in tervino en la construccin
social, institucional y acadmica de la comunidad de etngrafos edu-
cativos en Mxico.
La conformacin del campo e tnogrfico en educac in
tambin
conocido como cualitativo
o in terpreta t ivo es an
reciente , como
e l
de la investigacin educativa en general .
1
N o incluyo e n este l ibro, por
ello,
la s
valiosas aportaciones metodolgicas
d e
antroplogos como
Ma-
nuel G amio, M oiss Senz, Gonzalo Aguirre Beltrn y Julio de la Fue n-
te, aun cuando util iz aron proced imien tos etnogrficos en sus estud ios
e n escuelas rurales e indgenas. Ofrezco, e n consecuencia un a discul-
pa .Tantol a ausencia de la antropologa me xicana en la conformacin
Para Mar a
de I ba rro la
[1987]
la
conformacin
de l
campo
de la
inves t igac in edu-
cativa en Mxico se in ic ia n 1970 cuando c recen las ins t i tuc iones de inves t igac in educa-
t i v a y d e e d u c a c i n s u p e r i o r . D i c h a c o n f o r m a c i n s u p o n e t a n t o l a p r e s e n c i a
s o c i a l ,
insti tucional y acadmica de s u j e tos y comunidades r econoc idos en Mxico y en e l mun-
do
como
la ape r tura de espac ios de conf rontac in dondes e d i scut en las di s t in tas pos turas
t er icas y m etodolgicas , se forman inves t igadores y se cot e jan y di funde n los r esul t ados .
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
7/65
14
onociendo
nuestras escuel s
de un texto etnogrfico. Al primer nivel de reconstruccin epistemo-
lgica
referido
a la interpretacinde la accin
significativa
dedico el
resto de la obra. Aprender a inscribir e interpretar el
p u n t o
de vista de
lo s actores antes que analizar este discurso segn sus referentes hist-
ricos culturales y polticos ms amplios representa un prim er apren-
dizaje
para ser etngrafo educativo. He vivido en carne propia la pa-
ciencia que requieren los aprendices de etngrafos ascomo quienes
lo s
guan en el arduo proceso de formacin que esta opcin
metodo
lgica exige.
En el segundo captulo expongo la lgica relativa a la construccin
de un p roblem a etnogrfico en educacin. D efino el lugar central que
ocupan el protocolo y las primeras preguntas de investigacin en la
seleccin
de las
dimensiones
o ejes de
anlisis
elmodo en que se de-
limita el
referente
em prico y los procedim ientos ms adecuados p ara
entrar al campo. Ilustro este proceso con diversas situaciones y fragm en-
tos empricos.
En el tercer captulo documento pormeno rizadamente la construc-
cin
paulatina
de un
objeto etnogrfico
e n
educacin. Para
d ar
cuen-
ta de este proceso
elijo
un objeto de
significativa
utilidad didctica para
los interesados en estudiar la otredad. A partir de m i experiencia de in-
vestigacin
en una
escuela prim aria estatal
de una
localidad
mazahua
de l
Estado
de
Mxico describo
la s
caractersticas formales
y de
con-
tenido
de los
registros
de
observacin;
la
manera
en que
inscr ibo
categorizo e inte rpre to las prcticas sociales de los actores; el papel que
asigno a la triang ulaci n terica y los tres niveles de anlisis imp lica-
dos en laproduccin de un texto etnogrfico en el que se
fusionan
la
perspectiva del intrpre te y la de los
sujetos
interpretados. Este cap-
tulo perm ite al lector incursionar en un proceso metodolgico parti-
cular desde sus primeras etapas hasta la elaboracin del inform e final.
En el cuarto captulo recupero algunas de las cuestiones tratadas en
lo s
apartados previos y profund izo en los niveles de anlisis y escalas
de
generalizacin
en el
papel
de l
investigador como
sujeto
y
objeto
de
conocimien to y en el lugar que ocupa la trayectoria
acadmica
del in-
vestigador para convertirse en etngrafo educativo.
Dicho
captulo
I N T R O D U C C I N
15
muestraa llectorlo s retosy lmites que elt rabajo etnogrfico en edu-
cacin tiene
an que enfrentar y
resolver.
Reconozco los grandes vacos de este
modes to
esfuerzo de siste-
matizacin m etodolgica. Du rante
m i
carrera como investigadora edu-
cativa he aprendido que no es posible constr uir modelos
factibles
de
ser reproducidos po r otros ni siquiera por uno mismo; tampoco en
ese
sentido predeterminar
la va de
construccin
de un
objeto etnogr-
fico en educacin porque el mism o objeto como objetivacin de sen-
tidos subjetivos particulares determina
en
alto grado cmo
se
puede
y
debe proceder
en
cada caso.
Lo que s se
puede hacer
es
escribir acerca
de las diversas estrategias que nos permiten acceder a la subjetividad
propia
y a la ajena y
buscar
la
manera
de
comunicar nuestras experien-
cias y hallazgos metodolgicos.
Si nduda alguna las vivencias metodolgicas del investigador se
modifican en la interminable tarea de descifrar la realidad educativa.
Entre otros aspectos el objeto de conocimie nto y elm o m e n t o de desa-
rrollo profesion al y de vida en que se encuentra el investigador inter-
vienen en la construccin de estrategias especficas. El objeto etnogr-
f ico
al
i g ua l q ue e l e tn g ra fo se de f inen p o r su d inam ism o y
transformacin en eltiempo. La interpretacin e ssiempre limitaday los
textos producidos aparecen
a los
ojos
de l
autor
y sus
lectores como
superables. No espero que este libro sea tratado
como
declogo o re-
ceta. Pretendo
al
contrario estimu lar
la
discusin
y el
dilogo meto-
dolgico as como apoyar la formaci n de investigadores noveles y
maestros interesados en un campo que seduce o que por el contrario
provoca profund as resistencias.
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
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1 SUPUESTOS
EPISTEMOLGICOS
DE
UN
ENFOQUE
ETNOGRFICO ENEDUCACIN
nte edentes
L
A P E R S P E C T I V A E T N O G R F I C A
cualitativa ointerpretativa relacio-
nada con los es tudios antropolgicos y sus descr ipciones de -
talladas de lo que acontece en contextos sociales y cul turales
especficos
se
introduce
a la
investigacin educativa
en los
aos sesenta
en
Inglaterra
y en los
setenta
en
E s t ado s Unido s [Whiting 1953;
Becker GeeryStrauss 1961; Rist 1970; Goodenough 1971;Jules 1971;
Labov 1972; Philips 1972;
Hymes
1972; Ogbu 1974; Walcot t 1975;
Goetz
1978;
McDermott
1977].
En Mxico aunque l a etnografa aplicada a la investigacin educa-
tiva se introduce de manera sistemtica a finales de la dcada de los
setenta desde los aos veinte y cuaren ta del siglo xx se realizan inves-
t igaciones an tropolgicas que adaptan es te mtodo de investigacin a
algunos estudios realizadosen escuelas.
Como
a lumno de l antroplogo
es tadounidense Franz Boas Man uel
Gamio [1922]
estudia elefecto de
un modelod e desarrollo regional en una comunidad teotihuacana.Se
trata de la e j ecuc in de l proyecto que da origen a la Escuela Rural
Mexicana y a las Mis iones Cu lturales.
Moiss Senz [1964 1936] como discpulo
de l
e s t ado un idens e
John Dewey estudia e n Michoacn a los alumnos tarascos de la Esta-
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
9/65
18
onociendo nuestras escuelas
cin Experim ental de Incorporacin de Carapan, y sienta las bases del
Internado Indgena. Julio de la Fuente
[1977
1964, 1940] al lado
del antroplogo polaco Bronislaw Malinowski, documenta entre otras
expresiones culturales
lainfluenciade la
Escuela Rural entre
lo s
indge-
nas zapotecos serranos,
y
Gonzalo Aguirre
Bel t rn [1990 1973] in -
fluido por el
estadounidense Melville Herskovitz,
realiza
diversos
e s-
tudios acerca del desarrollo del proyecto educativo indigenista en
comunidades tarascas, chiapanecas y tarahumaras.
Como
se sabe, Ju-
lio de la
Fu en te
y
Gonzalo Aguirre Beltrn contr ibuyen
de
manera
importante a la institucionalizacin de las corrientes indigenistas en
Mxico.
Ms all de discutir el vnculo entre las polticas nacionalistas pos-
revolucionariasy lasinvestigaciones mencionadas, a las que se lescri-
tica su inters por integrar al indio a la mexicanidad, es importante
reconocer que en estos trabajos se comienza a documentar el contex-
to sociocultu ral en que se desenvuelven las
escuelas
pblicas mexicanas.
La s aportaciones metodolgicas que proporcionan estas investigacio-
nes, sin embargo, no son sistematizadas, y predomina una visin ins-
trumental en torno al trabajo etnogrfico realizado. En estas produc-
ciones,
laetnografa
parece
funcionar
como
un a
tcnica
de
investigacin
ti l
par a recolectar datos y validar hiptesis. La instituci n escolar no
constituye, adems, el
foco
sustantivo de estas indagaciones.
Aunque
esfuerzos
ms
recientes
han
sido verdaderas contribucion es
alcampo de la investigacin cualitativa en educacin [De la Pea
1981;
De la
Pea
y
Greaves 1975; Vargas 1982,
1994] su
ubicacin disci-
plinaria
limita
s u
amplia
difusin,
pues
s e
concentra
en la
comunidad
de
pertenencia
o
e ntre investigadores interesados
en las
dimensiones
histricas y socioculturales del problema educativo. Tal es el caso de
quienes desarrollan propuestas vinculadas con los modelos curricula-
res interculturales bilinges en Mxico, o de acadmicos interesados en
estudiar
la
relacin entre
la
historia
de las
polticas educativas
y los
grupos tnicos.
El campo de la investigacin educativa no se agota, sin embargo,
con el tratamie nto de las dimensiones histricas y socioculturales q ue
S UP UE S T OS E P IS T E M OLGIC OS
19
in tervienen
en las prcticas escolares. Investigadores ocupados en do-
cumentar otros procesos, como
l os
institucionales,
organizacionales, cu-
rriculares,
pedaggicos
o los
vinculados
con la
formacin
d e
m aestros,
tratan de escapar a la tecnologa educativa y a las corrientes fun ciona-
listas,positivistas y conductistas que prevalecan hasta hacepoco e im-
pulsan un movimiento epistemolgico quebusca abordar la s dimen-
siones cualitativasque intervienenen susparticulares objetosde estudio.
Como
sostengo al inicio de esta seccin, la etnografa educativa en
Mxico se convierte en campo de investigacin a finales de la dcada
de los
setenta, cuando
se
difunden entre otros
lo s
estudios realizados
en
escuelas
y
salones
de
clases
de
Estados
Unidos e
Inglaterra. stos
plantean varias preocupaciones metodolgicas que , a pesar de ser
ampliamente conocidas
por los
antroplogos
desde
principios
del si-
glo,
no
estn presentes
en las
investigaciones educativas realizadas
po r
los psiclogos, los pedagogos y los socilogos, en la m ism a poca. Para
stos,
la s
viejas
discusiones antropolgicas
en
torno
a l a
cultura repre-
sentan, en la actualidad, interesantes novedades metodolgicas.
No basta con adoptar las tcnicas e instrum entos antropolgicos que
faciliten
la recoleccin de datos empricos acerca de la cultura escolar.
El desconocimiento de los debates epistemolgicos qu e encierra el
quehacer antropolgico exige que la nueva
c omunidad
de etngrafos
educativos abunde en el sentido de sus indagaciones, ascomoen las
discusiones metodolgicas que pueden ayudarlos a construir mejores
vas
de
acceso
a la
cultura escolar.
El
Departamento de Investigaciones Educativas
D I E )
de l
Centro
d e
Investigaciones yEstudios A vanzadosd el Instituto Politcnico
Nacio-
nal Cinvestav) inicia esta bsqu eda y abre
varias
lneas de investigacin
etnogrfica
[Paradise 1979, Rockwell 1982, Rockwell
y
Ezpeleta
1983].
La construccin institucional y social del campo implica la apertura
paulatina
de
espacios sociales, institucionales
y
acadmicos
en los que
la
etnografa educativa constituye, poco a
poco,
un recurso metodolgico
bsico para comprender
la
vida cotidiana escolar [Ibarrola
1987].
Gracias a tal
esfuerzo
este tipo de investigaciones se extiende ms all
del rea de los antroplogos a centros de educacin supe rior
como
l a
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
10/65
20
onociendo nuestras
escuel s
Universidad Pedaggica Nacional
U P N )y la
Universidad Nacional
A u-
tnoma
de Mxico
U N A M ) ,
por mencionar slo algunos
dedicados
a
la investigacin educativa la docencia y la form aci n de maestros .
Se
trata de investigadores que e nfrentan de
modo
directo los pro-
blemas vinculados con el
ejercicio
de la docencia particip an en diversos
foros
acadmicos discuten las polticas educativas de Mxico atien-
den lasdemandas formativasde los
maestros
y se
plantean
la
difcil tarea
de contribuir en la formacin de las nuevas generaciones de etngra-
fos
educativos.
Ante tan variadas demandas los investigadores educativos han de-
bido
elaborar sus propias construcciones epistemolgicas y optar por
algn
tipo
de enfoque que les permita solucionar los problemas me-
todolgicos implicados. Esto sobre
todo
entre quienes t rabajan en
condiciones institucionales adecuadas que les permiten consolidarse
como
vanguardia acadmica y contr ibuir de modo permanente al
desarrollo del campo.
Otros investigadores en condiciones institucionales similares o dis-
tintas interesados en enfoqu es menos ortodoxos ms que dar una
definicin epistemo lgica de su quehacer califican sus proyectos
como
cualitativos
asume n sus perspectivas etnogrficas
como
relativamen-
te vlidas o intentan form arse al
lado
de acadmicos consolidados.
Todos
ellos comparten
el
mismo
t ipo
d e
preocupaciones
y al
d ifundir
su shallazgos y dudas co nstruyen u n
campo
p rofesional diversificado
fisurado
y contradictorio.
Cuando
los investigadores noveles se pregun -
tan por qu y
cmo
lograr comprend er la cultura escolar se encuen-
tran con tal diversidad de posturas que a su fascinacin e inters los
acompaan grandes confusiones
y
dudas.
Para aclarar algunas
d e
estas preocupaciones
abordo en
este
cap-
tulo tres aspectos. El primero se
refiere
al carcter diversificado yabierto
de l
campo
etnogrfico en
educacin
mbito que
lejos
de conformar
un a
estructura
d e
conocimiento cerrada
y
coherente articula
de modo
conflictivo
mltiples orientaciones
y
perspectivas.
E l
segundo remite
mientras
tanto
a l a
necesidad
de l
etngrafo educativo
de
reconocer
a l-
gunos de los sentidos epistemolgicos que orientan sus indagaciones
SUP UE ST OS E P IST E MOL GIC OS
21
en las
escuelas
y
salones
de
clases.
El
l t imo plantea a lgunos
de los re-
tos
epistemolgicos
qu e enfrenta en la
actualidad
l a
etnografa educa-
tiva en nuestro pas.
Para el
desarrollo
d el
pr imer pun to sintetizo algunas
de las
posturas
ms representativasen elcampo. Recupero lasperspectivas metodolgicas
representadas
por Evelyn Jacob [1987] y Frederick Erickson [1989] en
Estados Unidos y por
Elsie
Rockwell
[1980]
en M xico. Au nque estos
autoreshan variado su senfoquesmetodolgicosen losltimos aos su s
reconstrucciones y p ropuestas iniciales me permitieron identificarlas
posiciones comunes y distintivasqu e intervienen en la gestacin de l
campo etnogrfico
en
educacin.
1
A partir de esta revisin defino en el tercer apartado de este cap-
tu lo
lo s
niveles
d e
reconstruccin epis temolgica que
a mi
ju ic io
permean el quehacer etnogrfico en educacin. Articulo en particular
conceptos provenientes
de la
psicologa social
el
interaccionismo sim-
blico la
fenomenologa
social
la
sociologa comprensiva
la
hermenu-
tica
la
antropologa simb lica
y l a
teora social crtica.
Dicha
articula-
cin
se
justifica
por suconvergencia epistmica dentro de la ciencia social
interpretativa.Al relacionar nociones tericas acuadas por George H.
Mead
Herbert Blumer
Erwing GofTman Alfred
Schutz Paul Ricoeur
Max W eber
Susan
Hekman Cliffbrd
G eertz Pierre Bourd ieu
y
Michel
Foucault entre otros no pretendo cons truir una epistemologa eclctica
sino un marco paradjico que permita comprender el inters por pro-
ducir
textos interpretativos. En el cuarto apartado del captulo como
mencion antes desgloso algunos retos del quehacer etnogrfico en edu-
cacin y los relaciono con las propuestas metodolgicas revisadas.
1
Pa ra p rofundiz a r
en la
va riedad
d e
sen t idos a t r ibuido s
a
este
t ipo d e
es fue rzo
metodo-
lgico sug ie ro consulta r la b ibl iograf a ; ah se incluyen algunas de las fuentes directas que
inspiraron las propuestas metodolgicas revisadas en este captulo. Cuandol areferenciaa luda
a su pub licac in en lengua ing lesa ta lc o mo aparece en la bibliografa de los autores anali-
zados sug ie ro comprobar s i han s ido t raduc idas aun con ca rc te r p rov is iona l o pub lica -
das ya en espaol. En caso de que el texto no se localice en libreras en bibliotecas nacio-
nales
o en los
a rchivos
de
investigadores
dedicados a la
indagac in e tnogrfica iden t if ica r
a los autores de los textos posibilita elacceso d el lector a o t ras de sus obras y pub licac iones .
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
11/65
22
onociendo nuestras escuel s
Perspectivas epistemolgicas
en
etnografa
educativa diversidad
de
sentidos
en la
organizacin
del
campo
Las
investigaciones etnogrficas pueden organizarse de distintas m ane-
ras
graciasa lcontexto polticoyacadmico en que losautores elabo-
ran sus particu lares organizaciones, y a los problemas tericos, me to-
dolgicos
o
epistemolgicos
que les
interesa resolver. Evelyn Jacob,
protagonista de la pugna entre los marcos
cientificistas
y los de corte
comprensivo en Estados Unidos, co mpara los resultados de la investi-
gacin educativa trad icional, realizada desde una perspectiva psicol-
gica de corte po sitivista, con las am plias posibilidades comprensivas de
los enfoques antropolgicos en educacin. Jacobaf i rmaque los estu-
dios cualitativos mane jan las percepciones subjetivas de los participan-
tes, el significado de sus comporta mien tos y el contexto s ociocultural
en que se producen. Postula, en consecuencia, que la psicologa eco-
lgica puede articular las aportaciones que se desprenden de la etno-
grafa holstica,
de la etnografa de la comun icacin, del
interaccionismo
simblico y de la antropologa
cognoscitiva,
amp liando as el horizonte
interpretativo
de linvestigador educativo.
Segn ella,
l a
etnog rafa hols tica , fundada
p or
Franz Boas
y
Bro-
nislaw Malinowski,buscadefinir las creencias y prcticas de un gru-
po para mostrar su unidad cultural. El carcter holsticode este enfo-
qu e
implica considerar
la
suma tota l
de conocimientos,
actitudes
y
patrones
de
comportamiento habitual, compartidos
y
transmitidos
p or
los miembros de una sociedad particular [Limn
1940];
el sistema de
patrones de comportamiento de un grupo particular [Good-enough
1971];
y losrasgos distintivosde una cultura
[LeVine
1970, Spindler
1982, Walcot t
1975].
A mijuicio,losenfoque s holsticose netnogra-
fa
han mostrado, entre otras cosas, cmo minoras voluntarias de
inmigrantes a Estados Unidosm anifiestan un desempeo escolar ms
alto que lasinvoluntarias[Ogbu 1974,
1981].
Evelyn Jacob [1987] recupera tambin la etnografa de la com uni-
cacin porque para dicha corriente la comunicacin verbal y no ver-
SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS
23
bal en los salones de clases est moldeada c ultural mente y se constru-
ye en l a in te racc in f ren te a f ren te [Er ickson y Mohatt 1982 ,
McDermott
1977
Philips1983].En el mism o sentido, Jacob y Jordn
[1987]exponen
la s
posibilidades
de
intervencin escolar
que se
pro-
ducen
ai
establecer continuidades cultura les entre
la s
prcticas
de en-
seanza de los maestros y los esti los de aprendizaje determinados
cultura lmente que poseen sus a lumnos.
El interaccionismo simblico, representado por Herbert Blumer,
Erving
Goffm an y Howard Becker en la Escuela deChicago consti-
tuye
otro de los enfoques que Evelyn Jacob toma en cuenta en s u par-
ticular
articulacin metodolgica.
El
interaccionismo simblico defi-
ne la realidad comouna construccin social tal que invita a interpretar
aquello que es
s ignificativo
pa ra los actores, con el supuesto de que la
persona se construye al inter actua r con los dems y al asumir diversas
funciones en situa ciones sociales especficas. Baste decir que, seg n este
enfoque, Becker, Geer, Hughes y Strauss analizan los patrones de
interaccin que rigen la vida de los estudiantes estadounidenses que
cursan la carrera de medicina.
Por ltimo, Evelyn Jacob incorpora la antropologa cognos citiva o
etnociencia cuyos iniciadores fueron Ward Goodenough y Charles
Frake) a la psicologa ecolgica , a l definir la cultura en trminos
mentalistas, id entificand o las categoras culturales que rigen la vida de
lo s sujetos estudiados.
En el
campo
de la
educacin existe
al
respecto
un conjunto importantedeestudios representativos [GoetzyHansen
1974
Goetz
1978
Doyle 1972, Parrott 1972, Borko
y
Eisenhart 1986,
Eisenhart
1985].
En conclusin, la psicologa ecolgica estudiaaligualque la et-
nografa
holstica
los caracteres distintivos de un grupo cultural; la
interaccin verbal y no verbal moldeada por su propia cultura , que cons-
tituye
el
centro
de la
etnografa
de la
com unicacin;
la
accin social-
mentesignificativa
q ue
atae
al
interaccionismo simblico;
y la
cultura
en trminos m entalistas, del mismo modo que la antropologa cognos-
citiva. La psicologa ecolgica registra el comportamiento natural de las
personas, generalmente nios, para iden tificar sus acciones y episodios,
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
12/65
24
onociendo nuestras
escuel s
as como
los de
otras personas
q ue
actan hacia
la s
pr imeras dentro
de
una unidad defuerza ambiental [Schoogen1978 Dyck 1963, Barker
y
Barker 1963]. Dichos temas establecen
un a
f ron tera ent re
la
psico-
loga ecolgica
y las
per spec t i va s
que se
f u n d a n
en
s i t u a c i o n e s
prefabricadas, experimentalesy generalizables [Jacob 1987].
Otra forma de organizar el campo etnogrfico en educacin es la
qu e desarrolla
Elsie
Rockwell enMxico. En elcontexto de lacrisis
poltica yeconm ica en nuest ro pa s , expresada en altos ndices de
marginalidad, pobreza y desigualdad social, Rockwell sostiene que la
etnografa
educativa tradicional,dedicadaa in terpreta r pequeos frag-
mentos de interaccin, olvida elmodoen que estos episodios se insertan
en un marcohis tr ico ysocia l determinado. El inters de Rockwell
estriba
e n
desentraar cmo lograr
una 'descripcin' de la
institucin
educativa, como instancia articulada orgnicamente a l aes t ructuraso-
cial global?
Ser necesarioque eltamaode laun idadqu e delimitaun estudioetnogrfico
defina
tambin
lo s
lmites tericos
de la investigacin?
Creemos
que no;
toda
opcin metodolgica impone cier tos l mitesa lataread e recoleccind e infor-
macin;
es
imposible hacer
un
mapa
de l
tamao
de l
mundo
[...].
Nunca
se
ven
las
par tculas atmicas
ni los
procesos mentales.
U n
estudio sociolgico
macro
se
basa
en una
muestra
de informaciones qu e
der ivan,
finalmente, de
un a serie de
acciones par ticulares ;
la
elaboracin
de
documentos
po r
indivi-
duos, larespuesta individu al s iempre contextua da (pore lcenso, po r e jemplo) ,
la
reaccin provocada
p or
de te rminado ins t rumento
osi tuacin
experimental ,
elresultado mater ial
de
algunaaccin pasada, etc.
No es su
naturaleza
o
dis tr i-
bucin lo que da laposibilidadde
reconst rui r
apar tirdeestos datoslaestructu-
ra
o los procesos histricos de una sociedad; lo da ms bien la construccin
terica
de los
c onceptos util izados [Rockwell 1980,
p.
19].
Para Elsie Rockwell
[1980]
un
modo
deliberara laetnografa edu-
cativa
de sus
lmites empricos
es
utilizar con ceptos
de
carcter estruc-
tural
qu e
permitan
al
investigador analizar
los
procesos histricos
y so-
ciales
qu e
intervienen
en las
s i tuaciones es tudiadas . E ntre ot ros ,
lo s
conceptos gramscianos
d e
sociedad poltica
y
sociedad civil,
as
como
SUP UE ST O S E P I ST E M O L G I CO S
25
la nocin
de
vida cot idiana
de
Agnes Heller,
le
s i rven para d ef ini r
l a
escuela como espacio enegociacin resistencia y
luchadentro
el
Estado. Aunque es ta autora se ident i f ica con Evelyn Jacob en lo que
respecta a su cuest ionam iento de los planteamientos cientificistas, su
crtica se aplica tambin a las investigaciones etnogrficas o cualitati-
vas que interpretan el funcionamiento de los salones de clases y de las
escuelas sin considerar su insercin estructu ral.
Rockwell sostiene que en el mbito de la etnosemntica las guas
de
campo
se
utilizan para prob ar
u n
conjunto
d e
nociones psicoanalti-
cas o con e l
objeto
de
conocer
lo que una
persona t iene
qu e
saber
o
creer para participar
en un
grupo social especfico,
d e
acuerdo
con lo
que sedefine como gramtica cultural [Whiting 1953,
Goodenough
1971].
La
autora a f i rma que,
no
obstante
que la
m icroetnografa
ha
contr ibuido
a la
com pr ens in
de los
fenmenos educa t ivos
y de las
competencias lingsticas desplegadas
en
aulas
y
escuelas,
su
inters
e n
loscasos especficos desconoce el conjunto de sobredeterminaciones
sociales qu e intervienen en suconstruccin [Bernstein 1971 Philips
1972, Labov 1972,
Rist
1970, McDermott 1977].L a macroetnografa,
afi rma Rockwell, aunque aplica categoras sociales generalesa lan l i -
sis
de l sistema escolar [Ogbu 1980] se relaciona con lateora de sis-
temas [Dubber t
1975]
yconsidera lo samplios procesos de la t ransmi-
sin cultural [Gearing 1975] no permite analizarlo quesucedeen la
vida cotidiana escolar dentro
de l
Estado
y sus
prcticas hegemnicas
[Rockwell
1980].
Frederick Erickson
[1989]
en una posicin distinta a las deEvelyn
Jacob y Elsie Rockwell, recupera el potencial poltico de los enfoques
interpretativos surgidos tanto en Inglaterra como en Estados
Un idos ,
Australia y Alemania, en los sesenta y setenta del siglo xx. Para este au tor
el estudio de los significados inmediatos y locales, definidos desde el
p u n t o
d e
vista
de los
actores,
se
puede ar t icular
al
anlisis
de las
fuer -
za s
histricas, polticas
y
sociales
q ue
determinan
la s
percepciones
es -
colares de las familias y los estudiantes.
Erickson [1989] sugiere considerar
la s
aportaciones
de la
sociolin-
gstica
y sus
hallazgos
e n
cuanto
a la
incidencia
de los
procesos
de co-
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
13/65
26
onociendo nuestras
escuelas
municacin en lamotivaciny elaprovechamiento escolarde losalum-
nos [Erickson 1987; Jordn 1985; Erickson yMohatt 1982; Philips
1983;
H ymes
1972, 1974],
as
como
lo s
procesos estructurales
qu e
hacen de una teora pedaggica una teora social, tal como lo sugiere
la
nueva sociologa de la educacin [Giroux1983,Apple y Weis,
1983,
Everhart
1983].
Aclara que si losalumnos no aprenden, sedebe a una instruccin
del iberada dis tr ibu ida de manera diferen te en clases, etnias y bases
lingsticas, en la que resultan fundamentaleslaconfianzaen lalegitimi-
dad de las intenciones escolares y el riesgo que implica para el alum no
moverse
de un
nivel
de
competencia real
a
otro potencial. Erickson
d e-
fine
la escuela, lo mism o que Elsie Rockwell, como un terreno de lu-
cha dentro del Estado. En contraste , sin embargo, coloca en el mismo
plano de importancia la interpretacin de la gramtica culturalin-
cluidasl ainterpretacinsociolingstica y aunvygotskyanade lasprc-
ticas
de
enseanza
y aprendizaje, y el
anlisis
de los
procesos hege-
mnicos y an t ihegemnicos re l ac ionados con l a t eo r a po l t ica
gramsciana.
Este tipo de propuestas metodolgicas en el campo de la etnogra-
fa educativa me lleva a
justificar
y validar, entre otras cuestiones, mi
inters por construir la que expongo en el siguiente apartado. Otros
campos disciplinarios, como la historia regional o la antropologa his-
trica,m eindican que elcultoa lpresentey l ocotidiano suele restringir
lo s
horizontes interpretativos de muchos de los
trabajos
etnogrficos
producidos.
La
contingencia
y
relatividad
d e
nuestras interpretaciones
encuentra
su s
lmites
en las
historias
familiares,
en las
trayectorias
de
vida, en los archivos histricos, en la corresponde nciaescrita,y aun en
lo stestimonios fotogrficos, todos ellosfuentes
de
indagacin adicio-
nales que
para
e l
etngrafo educativo representan otros modos
de ar-
ticular
lo que escuchan y observan con el contexto histrico, poltico
y cultural en que se insertan las palabras y los actos de los p rotagonis-
tas [Rockwell 1990, 1994, 1996;
Calvan
1994;
Alfonseca
1997, 1993;
Bertely1996a,
1996b,
1997,
1998a].
S U P U ES TO S EP I S TEMO L G I C O S
Fundamentos de una perspectiva etnogrfica
en educacin niveles de reconstruccin
epistemolgica
Lo sdebatesypropuestas anteriores muestrane lcarcter complejod el
quehacer etnogrfico en educacin. Es comn que quienes se inician
en esta rea simplifiquensutareaa lpensarq ue toda etnografaesdes-
criptiva y anecdtica y, enconsecuencia, que al interpretare ldecir y
hacer de los actores escolares deben
dejar
de lado sus propios horizontes
interpretativos. La etnografa educativa, sin embargo, tiene ms que
ve r
con la
orientacin epistemolgica
de la que
parte
el
investigador
que con los modos en que recopila sus datos. Una tcnica de investi-
gacin
no
constituye,
e n
sentido estricto,
un
mtodo
d e
investigacin
definido
como el marco epistemolgico a partir del cual orientamos
nuestras inscripciones e interpretaciones.
La tcnica
de la
descripcin narrativa continua
puedes er
empleada
p or
investi-
gadores con una
orientacin positivista
y
conduct ista
que
excluye deliberada-
mente el
inters
por los
significados inmediatos
de las
acciones
desde elpunto
de vista de los
actores. Tambin pueden
ut i l izar la lo s investigadores con una
orientac in
no
positivista,
e in terpre tativa,con lo
cual
l os
signif icados inmedia-
tos con frecue ncia intuitivos) de las acciones para los actores que interv iene n
son de
fundamenta l inters.
L os
presupuestos
y las
conclusiones
de
estos
do s
tipos de investigacin son muy diferentes, y elcontenido de la descripcin narra-
tiva
que se
redacta
en
cada caso
es
tambin dist into.
Si dos
observadores
co n
estas di ferentes or ientac iones se si tuaran en el m ismo lugarpara observar lo que
ostensiblemente ser a la
misma conducta
ejecutada por los
mismos
indivi -
duos,
estos observadores redactar an informes sustancia lmente distintos de lo
ocurrido,
eligiendo distintos tipos
de
verbos, sustantivos, adverbios
y
adjetivos
para
caracterizar
las
acciones descritas [Erickson
1989, p.
196].
Considero que la errnea identificacin entre tcnica y mtodo de
investigacin en etnografa educativa se produce, en parte, cuando se
ubica la antropologa funcio nal is ta , y en consecuencia a Bronislaw
Malinowski, como el referente nico del
t rabajo
que se realiza.Hablo
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
14/65
28
Conociendo nuestras escuelas
del
con jun to
de
procedimientos
q ue
permiten observar
e
in t roducirse
en el campo de es tudio participar en la vida cotidiana de los sujetos
estudiados y comp render el funcionam iento de las inst ituciones esco-
lares def inidas como cul turas o subcul turas. Al adscr ibi rnos a este
enfoque no nos
hemos percatado
de las
t ransformacione s epistemol-
gicas que ha exper imentado la propia discipl ina ant ropolgica ni he-
mos abun dado en las contr ibucione s de otras discipl inas in teresadas
tambin en superar la orientacin funcionalistaque caracteriz a las pri-
meras descr ipciones y monograf as. El etngrafo educat ivo en forma-
cin ms que amp liar su hor izonte comprensivo y reformular el sen-
tido epistemolgico
de su
quehacercomo investigador tiende
a
buscar
en las megateoras sociolgicas y polticas actuales la escala m acrosocial
que le ayude a sup erar la limitaci n emp rica que caracteriza a sus des-
cripciones microsociales.
Si b ien el padre de la etnograf a es Mal inowski en tanto que fue
quien le
o torg im por tancia capi ta l
a la
in t roduccin
y
par t ic ipacin
de l
investigador
en las
actividades cotidianas
de l
grupo estudiado cr i-
tic las conjeturas de los evolucionistas y los difusionistas de la dca-
da de 1920; y m os t r
cmo
toda sociedad incluidas la s en tonces
denominadas simples posee una est ructura cul tural reconocible esta-
cionarse
en sus
aportacion es lleva
a
igualar
el
quehacer etnogrf ico
co n
la
produccin de buenas mono graf as. Creo que para superar s impl i -
ficaciones
como
la
mencionada resul ta
de
vi ta l impor tancia com pren-
der a qu nos
re fe r imos cuando hablamos
no
slo
d e
describir sino
d e
inscribir e interpretar la cultura escolar.
En la
c iencia ant ropolgica Franz Boas M argaret
Mead Ru th
Benedict
Ward
Goodenough
y
Leslie
A. Whyte los
primeros tres como
particularistas histricos y cultivadores de la interpreta cin psicolg ica
de la cul tura y los dos l t imos or ientados a la etnosemn t ica y a la
culturologa se incl inan ya por el estudio del mun do de los
significa-
dos def iniendo elt rabajoetnog rfico no slo por su capacidad descrip-
tiva sino bsicamente por su posibilidad interpretativa. Estos
autores
al estudiar los procesos de aprendizaje y de enseanz a determinados por
la
cul tura
as
com o
lo s
compor tam ientos valores rut ina s costumbres
S U PU E S T O S
EP I S T EM O L G I CO S
29
y funcion es lingsticas locales critican la validez absoluta de las con-
cepciones culturales hegemnicas y el poder de los smbolos dom inan-
tes [Kahn 1975].
En sentido epistemolgico de acuerdo c on Frederick Erickson
[1989
1987] Benedict
Anderson
[1993] AnthonyCohn [1985]
y
John
y j e an
Comaroff [1991]
documentar
el
mundo simblico
y
significativo
de los
grupos subalternos es bsico para lograr un nuevo consenso y discurso
poltico idea que sug iere la necesidad de recuperar las voces las accio-
ne s
y los
significados inmediatos desde
el pun to d e
vista
de los
actores
y de
profundizar tanto
en el
carcter interpretativo
de la
etnografa como
en su inters por las tramas significativas a las que alude C lifford G eertz
[1987].
Como expongo previamente
Elsie
Rockwell
[1980]
Evelyn
Jacob [1987] y Frederick Erickson
[1987
1989] entre otros ha n ela-
borado interesantes aproximaciones metodolgicas
al
respecto.
E n m i caso despus dehaber par t ic ipado por ms de quince aos
en
este tipo
de
d iscusiones pienso
que una
m aner a
fructfera
de en-
fren tar estos problemas radica en reconocer los tres niveles de recons-
truccin epistemolgica por los que puede transitar n o linealmente sino
de manera const ruct iva y dialctica un etngrafo educativo. Utilizo l a
palabrapuede
y no
debe
porque de lo que se trata es de ofrecer a los
investigadores noveles
un
andamiaje metodolgico adicional que
en
conjuncin
con los
producidos
po r
otros acadmicos
o por
ellos mis-
mos permita aclarar su s
dudas
y confusiones adems de aportar nuevos
pun tos para e l anlisis metodolgico en Mxico.
Hab lo
de un proce-
so
constructivo
y
d ialct ico mientras tanto porque
el
modo
en que
se imbrican los tres
niveles
de reconstruccin depende entre otras cosas
de l t ipo de pregunta y objeto de investigacin; de lt iempo dedicado a
la
construccin
de un
objeto
d e
estudio
y a su
profundizacin;
y de la
exper iencia y formacin con que cuenta el etngrafo.
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
15/65
ono iendo nuestr s escuel s
0
PRIMER NIVEL
DE
RECONSTRUCCIN
ACCIN SOCIAL SIGNIFICATIVA
El primer niveld e rec onstruccin epistemolgica posee nexos con la
orientacin
implcita
q ue
rige
la
inscripcin
e
interpretacin
de la ac-
cin significativa de los actores que participan en la construccin de
la
cultura escolar.
Ta l
nivel
se
produce
al
recuperar algunos
conceptos
y supuestos epistemolgicos provenientes
de la
psicologa social
el in-
teraccionismo simblico la fenomenologa social la sociologa com -
prensiva
la he rmenut ica y la teora
psicoanaltica.
Expongo a conti nuac in m i particular amalgama epistemolgica.
De
acuerdo
con la
psicologa social representada
por
GeorgeHerbert
Mead [1982] la
persona
se
construye
al
interactuar socialmente
y al
colocarse en el
lugar
de los
otros.
Como
producto
de tal
proceso
la
per-
sona integra a s m isma al otro generalizado o e lconjunto de experien-
cias que
resultan relevantes
ysignificativas
para
un
grupo social espe-
cfico.
El etngrafo educativo a partir de semejante orientacin supone
que los sujetos que p articipan en las escuelas y salones de clase se for-
man
como directores maestros alumnos padres
y
madres
de
familia
al interactuary tomar el papel qu e cada uno de ellos debe asumir e n
situaciones
de enseanza y aprendizaje especficas.
Por suparte el interaccionismo simblicode ErvinGoffman [1970]
Herbert
Blumer
[1962]y
Howard
S.
Becker entre
otros
[Becker Geer
Hughes
y
Strauss
1961]
sostiene
que la
realidad
es
producto
de una
construccin social
qu e
toda situacin human a
s e
construye
en un
con-
texto y que los significados se crean y recrean en lainteraccin social
cotidiana.
A l
pro ducir etnografas
el
investigador educativo piensa
qu e
la realidad escolar se construye socialmente que las situaciones estu-
diadasseproducen en
contextos especficos
y que los
significados
de
lo que implica participa r y aprender en las escuelas son creados y re-
creados
en la
vida escolar cotidiana.
En
cuanto
a l a
fenom enologa social
Alfred Schutz [1971] afirma
que la vida social est conformada por realidades mltiples o subuni-
versos simblicos;
qu e
cada realidad cuenta
con sus
propios cdigos
S U P U ES TO S E P IS TE M O L G IC O S
encuadres significativos norm as
de
com portamiento
y
formas
de va-
lidacin;
y que
estas realidades
son
producto
de
construcciones inter-
subjetivas
donde intervienen
dos o ms sujetos. E l
etngrafo educa-
tivo
asume
de
modo similar
que la
realidad escolar
es
mltiple;
qu e
en cada plantel educativo ysaln de clasesse construyen cdigos en -
cuadres yuniversos simblicos irrepetibles;y que su inters estpues-
to en
acontecimientos donde participan
dos o ms
actores.
Remitindome a Clifford Geertz[1987] encuentro que la sociologa
comprensiva
de Max W eber y suconcepto d eacc in social
significativa
as como la corriente hermenuticade PaulRicoeur y su nocin de tex-
to
contribuye
a l a
definicin semitica
de la
cultura
y al
inters
del et-
ngrafo
no en lo que se habla sino en lo dicho en el noema en el pen-
samien to en elcon ten ido y en la intencin de l hab la r : supues tos
epistemolgicos
q ue explican en parte por qu eletngrafo educativo
estudia lassituacionesescolarescomo acciones sociales que tienen sen-
tidopara los participantes y por qu en lugar de recopilar y codificar ac-
ciones y opiniones superficiales incursiona en el sentido pro fundo de lo
que se dice y hace en las escuelas. No basta con utilizar guas de obser-
vacin cerradas
ypreviamente
estructuradas aplicar encuestas
o
integrar
listas
de categoras dond ela voz y elcomportamiento de losactoreses-
colares estn presen tes.
Es
necesario construir redes
y
relaciones
signifi-
cativas entre representaciones
y
actuaciones caractersticas que
au n
para
los mismos protagonistas pueden pe rmanecer ocultas o ser desconocidas.
Po r
ltimo
en este
prime r nivel
de
reconstruccin epistemolgico
el enfoque psicoanaltico permite cuestionar la uti l idadde la raciona-
lidad cientfica
y del
pensam iento positivista para estudiar
el
compor-
tamiento individual
y
colectivo; incursion a
m s
all
de la
superficie
de
la
accin social significativa; y considera el peso de los mecanismos in-
conscientes
y procesosde
identificacin
subjetivaen el comportamiento
hum ano. Investigadores educativos formado sen este enfoque adems
de
con t r ibu i r
a l a
documentac in
de
patrones
d e
ide ntificaci n espe-
cficosentre los alumnos y sus maestros ofrecen a los etngrafos edu-
cativos
la
posibilidad
de
profundizar
en las
tramas socialmente cons-
truidas
[Geertz
1987]
que
en
alguna medida resultan superficiales
al
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
16/65
32
Conociendo nuestras escuelas
suponer
que
todo acto
y
palabra
son
consecuencia
de una
produccin
consciente
[Remed y
otros 1989 Jurez
1998].
Lejos
de
contradecir
la
intencin sustantiva del trabajo etnogrfico en educacin recupe-
ra rlas contribuciones
psicoanalticas
parece enriquecerla porque
la gente sabe mucho ms de lo que es capaz de expresar.Y laperspectiva de
Freud,
a su
vez concordaba
c on un
mo v imien to
intelectual y
artstico mucho
m s
ampl io :
e le xpres i on ism o,q ue subrayabae l
lado oscuro enigmt ico
ei nex-
presable
de la experiencia hum ana, yadestacadopor losromnticosp r i m i t i vos .
Malinowski fu eproductode estemediointelectual de f inales del siglo xix, y la
desi lusin
de l periodod e
posguerra respecto
de losvaloresd elpensamiento
liberal racional hizo
que la
dcada
d e
1920
fuera un
momento especialmente
receptivo para
s us
puntos
devista [Erickson
1989
p. 205].
S E G U N D O NIVEL
DE
RE CONS TRUCCIN
E N T R A M A D O C U L T U R A L
La etnografa educativa como sostiene desde hace aosElsie Rockwell
[1980] adems de documentar la vida cotidiana en las escuelas y sa-
lones de clases debe abarcar el anlisis de los procesos histricos so-
ciales
y estructurales que intervienen en su generacin. Aclaraciones
como sta resultan pertinentes si tomamos en cuenta el tipo de preocu-
paciones que plantean los asistentes a conferencias sobre eltema.Si la
etnografa documenta procesos
y
situaciones escolares
y
ulicas
en los
que los
actores crean significados especficos
y
locales
los
informes
de-
rivados
basados en
ancdotas
y
descripciones
detalladasno
pue-
den
generalizar
sus resultados:
hallazgos
desarticulados de los procesos
sociales polticos
y
culturales
ms
amplios.
Cmo
enfrentar esta des-
articulacin en la investigacin etnogrfica en educacin?
Para contestar esta pregunta hay que def inir el trmino cultura esto
me
permite acceder
al
segundo nivel
de
reconstruccin epistemolgica
en etnografa educativa. La cultura segn Clifford Geertz aunque no
tiene
un
poder determinista
en el
comportamiento social
de la
gente
es una trama significativa creada y recreada por la interaccin social.
SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS
33
La interpretacin de significados particulares permite comoeste au-
tor afirma que conceptos estructurales como integracin smbolo
ideologa ethos revolucin identidad y , por supuesto cultura dejen
de ser
meras elocuencias aisladas
[1987].
Esta
clase
de material
p roduc i do
en
largos
plazos y enestudiospr in c ipa lmen te
aunque no exclusivamente)cuali tat ivos, con a mplia
participacin
d el
estudioso
y
realizados
e n
contextos confinados
y
criterios casi
obsesivamente microscpi-
cos, es lo quepuededar a losmegaconceptos con los que sedebatenlas ciencias
sociales contemporneas legit imidad,
modernizacin, in tegracin,
conflic to,
es tructura, signif icacin esa clase de actualidad sensata qu e hace pos i b le
concebirlos
n o
slo
d e
m anera realista
yconcreta s ino lo que es ms importante
pensar
creat ivamentee i m ag i na t ivam ent ec on ellos
[Geertz
1987 p.
34].
Elsie Rockwell
[1980]
sostiene al respecto que los etngrafos edu-
cativos examinan problemas educativos estructurales y macrosociales
en casos especficos en vez de realizar estudios de caso. Algo similar
plantea Dell Hymes
[1972]
cuando insiste
en que el
etngrafo educa-
tivo no generaliza la particularidad sino particulariza la generalidad.
Inscr ib i r
e interpretar el decir y el hacer de los actores educativos en
casos concretos requiere explicitar la trama significativadira
Geertz
los
problemas estructurales
y
macrosociales
afir-
mara Rockwell
y la
generalidad sostendra
Hymesque
justi-
fican
su bsqueda.
Entre otras fuentes los informes estadsticos los diagnsticos e in-
formes
oficialesy no
oficiales,
la sreformas curricularesy elcmulo de
investigaciones previas cuyas informaciones pueden considerarse fide-
dignas o no suelen
just i f icar
lo
que
desde laexperienciay trayecto-
ria
profesional
de los
investigadores constituye
un
problema
de
inves-
tigacin. El estado catastrfico de la educacin pblica la
ba ja
calidad
de la oferta educativa su escasa pertinencia en relacin con la demanda
y
otros factores vinculados
con la
inequidad
en
educacin
se
asocian
con la experiencia y trayectoria del etngrafo en el mbito educativo
dan pie alplanteamiento de susprimeras preguntas ydicen mucho
acerca de la cultura escolar.
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
17/65
34
onociendo nuestras escuel s
Lo sproblemas educativosque eletngrafo juzga relevantes tienen
nexosno slocon lo que nofuncionay hafracasado dentrode latra-
masocialen que seinsertalaescuela.Lajustificacinde un
problema
de
investigacin puede desprenderse
de
programas
o
experiencias edu-
cativasque se reportan como exitosas; de cambios estadsticos que in-
dican
un
sobresaliente aprovechamiento promocin
y
permanencia
escolar
entre alumnos
que antes secalificaban
como
deficientes y en
desventaja;
o dealgn tipodeevidencia positiva sobreelmodoen que
operan en casos especficos las polticas educativas en Mxico.
A fin de
cuentas
uno de los
retos
del
etngrafo educativo estriba
en
comprender desde dentro
y en
situaciones especficas
las
represen-
taciones sociales
oficiales
y no
oficiales
escritas u orales informa-
das o fundadas en la opinin
pblica
que conforman el entramado
culturalde laeducacin escolarizada. Esto no implica encontrar una
verdad sino inscribir einterpretarlasmltiples verdades que ponen
endudalalegitimidad deldiscurso escolar hegemnico y que permi-
ten desentraar las lgicas discursivas las producciones y amalgamas
significativas
las fisuras y vacos ocultos tras una racionalidad aparente
as como las voces silenciadas que conforman la cultura escolar.
TERCER N I V E L DE R E C O N S T R U C C I N
HEGEMON A
C O N S E N S O
E
I N S T R U M E N T O S
D E
S I G N I F IC A C I N
Por ltimo relaciono el tercer nivel de reconstruccin epistemolgica
en la etnografa educativa con laorientacin poltica de nuestro que-
hacer: en particu lar el vnculo en tre el ejercicio hegemnico y lo que
sucede en los salones de
clases
y escuelas que estudiamos. Para Jean y
JohnComaroff
[1991]
laluchadeclases conlleva siemprela lucha por
elcontrol de los instrumentos de significacin. La accin significativa
y la cultu ra escolar se relacionan en consecuencia con el ejercicio del
poder polticoy con la hegemona.
Los Comaroff
[1991]
sostienenque laprctica social no se agota
en
lo
cotidiano
ni en un
orden cultural. Toda accin significativa
mo-
SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS
tivada
e
intencional como
el
inters
o
desinters
del
Estado nacional
por
ofrecer
una educacin pblica y gratuita o el que manifiestan los
maestros
y las
familias
por la
escolarizacin
de las
nuevas
generaciones
tiene que ver con la manera en que se distribuye el poder en nuestras
sociedades.
De
algn
modo la
mayora
de los
investigadores creen
en
la escuela difunden una tradicin inventada [Hobsbawm y Ranger
1983]yatribuyensignificados especficosa lasenseanzasy aprendi-
zajes que se adquieren en los distintos dispositivos escolares. En mu-
chas ocasiones la
inevi table
participacin del etngrafo en la cultura
escolar sus representaciones y prejuicios se imponen sobre lo que est
ocultoysoterrado.
La articulacin epistemolgicade losconceptos deaccin signifi-
cativa cultura y
ejercicio
hegemnico permite reintegrarle al trabajo
etnogrficoeneducacinsu sentido poltico. Evelyn Jacob [1987] no
toma encuenta este ltimo debido a suinterspor mostrar lavalidez
de la investigacin cualitativa frente a los enfoques positivistas. Elsie
Rockwell [1980] lo reintegrademanera importante aladoptar la teo-
ra gramsciana en sus estudios sobre las escuelas mexicanas; no obstante
condena a la estrechez funcionalista las etnografas inspiradas en los
enfoques fenomenolgicos y semnticos.
Estoy convencida
de
que
en
lugar
de
contraponer
los
enfoques
interpretativos y los positivistas o los etnogrficos funcionalistasy los
inspirados en perspectivas enfocadas al estudio del ejercicio hegem-
nico lainscripcin einterpretacin de la accin significativacomo
primer nivel de reconstruccin epistemolgica representa el fundamen-
to del trabajo que hace el etngrafo educativo. Si el investigador no
profundiza
en lagramtica culturalqueestructura los acontecimien-
tos en salones declasesyescuelas especficas no cuenta con los insumes
niingredientes necesarios para establecer nexoscon losotros nivelesde
reconstruccin en los que sus
constructos acerca
de la voz y
compor-
tamiento
de los
actores pueden
ser
reledos desde
el
fondo
del
entra-
madohistrico yculturaly delejercicio
hegemnico.
Cuandoel etngrafo educativo slo utiliza estos
insumes
e ingre-
dientes paradarcuentade lagramtica cultural perono transitapor
onociendo nu estras escuelas
SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
18/65
36
lo s niveles de reconstruccin epistemolgica aludidos y se abstiene de
tomar
un a
posicin tica
en
t o rno
al
trasfondo ideolgico
de lo que
observay escucha puede es tar olvidando uno de sus compromi sos
bs icos : contribuir
a la
creacin
de
nuevos consensos pol t icos
qu e
modifiquen las versiones hegemnicas acerca de la cultura escolar.
Hablo
d e
recons t ruccin permanente porque
la
tarea
d el
etngrafo
educativo estriba en amalgamar articular y volver a cons truir interpre-
taciones traba jand o en cada nivel de reconstrucc in epistemolgica.
No se
t rata
de
unir distintas escalas
d e
anlisis sino
de
reconocer
en
etapas especficas del proceso de investigacin los lmites y posibili-
dades de sus recons t rucciones y cons t ructos acerca de la cul tura esco-
lar
que dan
cuent a
de su
grado
de
intervencin
en las
e s t ruc turas
hegemnicas.
Me
identifico
en ese
sentido
con la
sntesis
de
Frederick
Erickson [1987]. Concuerdo con que la etnografa educativa puede
articular el estudio de la organizacin social del aula y los ambientes
deenseanzacon la interpretacindel
entramado histrico
y cultural
y
con el
modo
en que se
cons t ruyen
el
consenso
y la
lucha
por la
legi-
timidad
en nuestras escuelas.
etos epistemolgicos elquehacer
etnogrfico
en
educacin
Como
conclus inde este captulo sintetizoacont inuacin dos desa-
fos epistemolgicos que se derivan de la revisin de las propuestas
metodolgicas expuestas. El primer reto es la
necesidad
de establecer
articulaciones epistemolgicas entre
l as
situaciones particulares
que do-
cum enta el etngrafo y los procesos sociales ms amplios en que dichas
situaciones se insertan. El segundo estrechamente relacionado con el
anterior radica en sacar a la luz el sentido poltico de nu estras inscrip-
ciones e interpretaciones.
En relacin con el primer desafo la articulacin epistemolgica de
posturas enfocadas al estudio de la accin significativa la cultura y el
ejercicio
hegemnico permite reunir t radiciones discipl inarias
qu e
ms querepelersepor sucarcter micro o macro funcional i s taodia-
lctico
se
amalgaman
en un
mismo marco paradigmt ico.
El
pro-
ceso etnogrfico comienzanoconcluyecuando linvestigador ins-
cribe
lo s
puntos
de
vis ta
y los
m o d o s
en que los
m iembros
de una
cultura perciben el universo y organizan su pro pia vida [Erickson 1987
1989] al documentar la mentalidad nativa[Malinowski1922].Apartir
de
ste
s e
v i s lumbran
lo s
senderos
p or
recorrer.
E n
cuanto
al
segundo
reto
el
sentido po ltico
de
nues t ras etnografas
se
desprende
de l
modo
en que el investigador relacion a las categoras sociales de los actores y
su s aseveraciones empricas con los datos generales y megaconceptos
que
uti liza para interpretar
sus
datos [Rockwell
1980
Erickson
1989].
Po r
l t imo mencionar
u n
reto epistemolgico
qu e
articula
los an-
teriores
a la vez que m e
permi t e abundar
en un
aspecto
a m i
juicio
fundam ental . Se trata del
modo
en que se relaciona el horizonte sig-
nificativo
de l
intrprete
con el del
sujeto interpretado.
De
acuerdo
co n
cierta tradicin etnogrfica
e n
educacin
es
necesario
filtrar y
neu-
tralizar la s
valoraciones ticas
de l
inves t igador l imi tando
su
juicio
y
controlando
las
prenociones tericas
y
personales
[Thomas
1985].
A
pesar de que dicha tradicin definela subjetividadcomoel objeto cen-
t ral de sus indagaciones remarca su inters por la verdad la objet ivi -
dad y la cientificidad de sus hal lazgos preocupaciones metodolgicas
emparentadas
con el
paradigma positivista
y
emp iri s ta
en las
ciencias
sociales.
Para Hans-Georg Gadamer [1988]yPaulRicoeur [1981] cualquier
investigacin interesadaen elmundode lossignificados p artede una
pregunta o presupuesto ancladoen elhorizonte s ignificativodel intr-
prete:se
trata
delmodo en que ant icipamos el sentido de nues t ras
indagaciones.
La
produccin
de un
texto etnogrfico constituye
en
este
sentido una fusin de horizontes: el del sujeto interpretado y el del
intrprete. No espos ible a t ribui r objet ividad a uno y
otro
horizon-
te
significativo
y
como consecuencia
el
texto etnogrfico como
objetivacindesubjet ividades puedesertambin reinterpretado de
distintas maneras
en
diferentes momentos histricos.
Que el
intrprete
no pueda situarsefuerade las presuposiciones polticas y culturales de su
-
7/26/2019 Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam (2) (1)
19/65
38
onociendo nuestras escuelas
t iempo no es un obstculo sino que consti tuye el funda mento mismo
de su t rabajo interpretat ivoy el anclaje subjetivo desde el cual puede
moverse
ydescubrir nuevos horizontes significativos.
La comprens in de la accin social como texto de acuerdo con
Susan Hekman [1984] no c onlleva la descripcin o bjetiva de los com-
portamientos
y
conceptos
de los
actores
ni la
imposicin
de los
mar-
cos explicativos previos que posee el investigador. La com prens in se
gesta a pa rtir de la fusin de los horizontes que intervienen en lapro-
duccin de una ident idad dist inta: la inte rpr etac in. La tarea del
etngrafo estriba
e n
p roducir interpretaciones que
ms que
conside-
rarse como verdades absolutas constituyen clasesde
verdad.
Para
que un
etngra fo pueda narrar
s us
experiencias
de
campo
en -
tr e
quienes comparten su mismo horizonte significat ivo [Cl i fford y
Marcus 1991]
no
basta
con
most ra r
que
estuvoah
que
part icip
en
la
vida
de los
protagonistas
y que
realiz entrevistas
y
observaciones.
Tampoco resulta suficientelainclusinde un
apartado
metodolgico
donde exponga a sus lectores cmo construy sus patrones significa-
tivos
y
categoras
de
anlisis.
El
etngrafo
educativo
situado como
in-
trprete debe hacer explcito
el
proceso
de
autocomprensin
que ex-
perimen t al interpretar narrar y producir un texto acerca de la cultura
escolar.Hemos
desarrollado una etnografa de losotrossin enunciar
el lugar que ocupamos en ella nosotros mismos. La trayectoria social
pol tica profesional y personal del invest igador queda en suspenso
cuando
la
interpretacin
de los
otros debe conducir necesariamente
a
unproceso deautocomprensinpor quien interpreta [Hekman
1984].
Experiment este proceso cuando
como
miembro de un
equipo
de
investigacin re sultar on evidentes loscontrastes entre nuestros su pues-
tos acerca de la escolarizacin y las representacion es que las fam ilias de
una comunidad mazahua del Estado de Mxico tenan acerca de la
escuela [Bertely1992a 1992b].L as familias que estudiamos no crean
que la escuela fuera una instancia
socializadora
fundamental
para
su s hijos
ta l
como
lo
suponamos nosotras sino
que era
algo poco
impor t an t e en comparac in con ot ras experiencias comuni tarias.
Comprendimos tambin y de ah mi incursinen elproceso de au-
S U PU E S TO S E PIS TE MO L GICO S
39
tocomprensin
que los
t iempos
y
espacios institucionales
en vez de
respetarse y
cumpl i rse
de
acuerdo
con las
normasoficiales
se
adecuaban
a
las actividades y ritmo s sociocu lturales y prod uctivos locales.
Adems para esta poblac in la utilidad de los
aprendizajes
esco-
larespareca dismin uir
a
partir
d el
tercer grado
d e
primaria cuando
los
nios
y
nias mazahu as contaban
ya con
nociones bsicas
d e
lectura
escritura y matem ticas. Nosotras en cambio pensba mos que la uti-
lidadde losaprendizajes escolaresse incrementabaen lamedida en que
lo s alumnos resultaban promovidos al siguiente curso del ciclo esco-
lar bsico com pues to por diez grados. La compra d e los tiles escola-
res
cuadernos lpices libros
de
texto
y
diversosapoyos
didcticos-
se justificaba a losojos de los padres y madres de familia cuando su
hijo demostraba saberleer escribi r y contar de modo incipiente y no
antes. Nosotras pensbam os
en
cambio
que sin
tiles escolares
no se
poda lograr un aprendizaj
