CONFIGURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN LA INFANCIA, A...
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CONFIGURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN LA INFANCIA, A TRAVÉS DE LOS VIDEOJUEGOS LUISA FERNANDA TIPÁN GONZÁLEZ UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA BOGOTÁ 2019
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CONFIGURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN LA INFANCIA, A TRAVÉS DE LOS
VIDEOJUEGOS
LUISA FERNANDA TIPÁN GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
BOGOTÁ
2019
CONFIGURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN LA INFANCIA, A TRAVÉS DE LOS
VIDEOJUEGOS
LUISA FERNANDA TIPÁN GONZÁLEZ
ASESORA: MARÍA CRISTINA CORRALES MEJÍA
UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
BOGOTÁ
2019
AGRADECIMIENTOS
Agradezco primero a Dios.
A mi papá, mamá y hermanas.
También a los amigos que acompañaron este recorrido.
DEDICATORIA
A mi familia; papá, mamá y hermanas
por su constante apoyo en
mi vida profesional y personal.
Dedico este trabajo a los niños y las niñas
que hicieron parte de esta investigación.
TABLA DE CONTENIDO
RESÚMEN ..................................................................................................................................... 1
TÍTULO .......................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 4
CAPÍTULO I MAPEANDO EL PANORAMA ............................................................................. 7
Planteamiento del problema .......................................................................................................... 7
1.1 Contextualización ................................................................................................................ 7
1.2 Pregunta central de la investigación ................................................................................ 11
1.2.1. Preguntas secundarias. ................................................................................................. 11
1.3 Objetivos ............................................................................................................................ 11
1.3.1 Objetivo General........................................................................................................... 11
1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 11
1.4 Justificación ....................................................................................................................... 12
CAPÍTULO II ACTUALIZANDO INFORMACIÓN ................................................................ 14
Estado del conocimiento .............................................................................................................. 14
2.1 Subjetividades infantiles. .................................................................................................. 15
2.1.1 La incidencia de los Youtuber en la constitución de la subjetividad de los adolescentes.
............................................................................................................................................... 15
2.1.2 Sujeto y política: vínculos y modos de subjetivación................................................... 16
2.1.3 Configuración de la subjetividad en la primera infancia en un momento posmoderno.
............................................................................................................................................... 19
2.1.4 Pequeños ciudadanos: La construcción de la subjetividad infantil en la primera
puericultura española e hispanoamericana. ........................................................................... 21
2.1.5 Deberes ciudadanos y diversidad cultural: Comprensión de discursos de estudiantes y
docentes desde la alteridad y la subjetividad. ........................................................................ 22
2.2 TIC en el mundo de niños y niñas. ................................................................................... 25
2.2.1 Infancias y subjetividades en la experiencia de la red social Facebook. ...................... 25
2.2.2 Voces de los niños y las niñas acerca de su experiencia en las redes sociales. ............ 27
2.2.3 Uso de Tecnologías de la Información en el aula. ........................................................ 28
2.2.4 Videojuegos: máquinas del tiempo y mutaciones de la subjetividad. .......................... 30
2.2.5 Comunidades virtuales de videojugadores: comportamiento emocional y social en
Poupée girl. ............................................................................................................................ 32
2.3 Escuela y familia en la era contemporánea. .................................................................... 34
2.3.1 Aprender en mundos digitales. ..................................................................................... 34
2.3.2 La escuela entre la infancia moderna y la infancia contemporánea. ............................ 37
2.3.3 De infancias invisibles a infancias visibles. ................................................................. 38
2.3.4 Infancias contemporáneas. Apuntes para una reflexión sobre las instituciones, los
medios de comunicación y el juego. ...................................................................................... 40
2.3.5 Mundos posibles, mundos expandidos. ........................................................................ 42
CAPÍTULO III TOMANDO EL MANDO DE CONTROL ....................................................... 45
Referentes teóricos ....................................................................................................................... 45
3.1 Percepciones sobre niños y niñas ..................................................................................... 46
3.1.1 Infancia ......................................................................................................................... 46
3.1.2 Desarrollo infantil ......................................................................................................... 49
3.1.3 Sujeto niño y niña. ........................................................................................................ 52
3.1.4 Subjetividad e Intersubjetividad. .................................................................................. 53
3.2 Contexto cultural y era digital ......................................................................................... 56
3.2.1 Cultura y cibercultura ................................................................................................... 56
3.2.2 Familia y escuela en la cibercultura. ............................................................................ 59
3.2.3 Videojuegos .................................................................................................................. 61
CAPÍTULO IV PLATAFORMAS METODOLÓGICAS ........................................................... 64
Ruta investigativa ......................................................................................................................... 64
4.1 Enfoque de investigación: Investigación Cualitativa ..................................................... 64
4.2 Metodología de investigación: Etnografía....................................................................... 67
4.3 Técnicas de Recolección de Datos. ................................................................................... 68
4.3.1 Observación Participante .............................................................................................. 69
4.3.2 Diario de Campo. .......................................................................................................... 70
4.3.3 Entrevista ...................................................................................................................... 72
4.3.4 Grupo focal ................................................................................................................... 75
4.4 Caracterización de la Población – Actores Sociales ....................................................... 77
CAPÍTULO V ACCESO PERMITIDO ...................................................................................... 80
5.1 Resultados y hallazgos ...................................................................................................... 80
5.1.1 Caracterización de los videojuegos: niños y niñas guían la visita. ............................... 81
5.1.2 Relación consigo mismo: ¿Qué he aprendido de mí como gamer? .............................. 91
5.1.3 Intersubjetividad en el mundo de los videojuegos: Multijugador ................................ 95
5.2 Análisis y discusión.......................................................................................................... 101
5.2.1 Caracterización de los videojuegos: niños y niñas, guían la visita ............................. 101
5.2.2 Relación consigo mismo: ¿Qué he aprendido sobre mí como gamer? ....................... 103
5.2.3 Intersubjetividad en el mundo de los videojuegos: Multijugador .............................. 108
5.2.4 Videojuegos y Zona de Desarrollo Próximo .............................................................. 112
5.2.5 Consumo de videojuegos a través de los niños y las niñas. ....................................... 113
CAPÍTULO VI MISIONES Y RETOS ..................................................................................... 116
Conclusiones .............................................................................................................................. 116
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 124
1
RESÚMEN
El presente estudio se desarrolla como producto de una investigación
cualitativa con enfoque etnográfico cuya pregunta es ¿Cómo inciden los
videojuegos en la configuración de subjetividades de un grupo de niños y niñas
entre los 9 y 10 años de edad, estudiantes del Colegio José Max León?
Asumiendo como principal insumo las voces de los niños y las niñas, quienes
por medio de sus narraciones brindan sus saberes y experiencias para ayudar a
dilucidar los objetivos planteados, que se orientaron a indagar por los modos de
relacionarse consigo mismos y con los demás, de ser y estar en el mundo; así
como a identificar prácticas, intereses, gustos y los juegos de internet favoritos.
Esta investigación devela que los videojuegos son un espacio de interacción no
solo con quienes se encuentran en línea, sino que también permean maneras de
pensar, ser y actuar consigo mismos y con los otros, en escenarios próximos a
los niños y las niñas como la escuela y la familia.
Palabras claves
Cultura, infancia, subjetividad, intersubjetividad, videojuegos.
ABSTRACT
The study is developed as a product of qualitative research with an
ethnographic approach whose question is: How do videogames affect the
configuration of subjectivities of a group of boys and girls between 9 and 10
years of age, students of the José Max León School? Assuming as main input
the voices of children, who through their stories provide their knowledge and
experience to elucidate the objectives, which were oriented to investigate the
ways of relating to themselves and others, to be and take part in their world;
identify practices, interests, likes and favorite internet games. This research
reveals that videogames are an space for interaction not only with those who
are online, but also permeate ways of thinking, being and acting with
2
themselves and with others, in settings close to children such as school and the
family.
Key word
Culture, childhood, subjectivity, intersubjetivity, videogames.
3
TÍTULO
Configuración de la subjetividad en la infancia, a través de los videojuegos
4
INTRODUCCIÓN
“Las personas podemos seguir aprendiendo siempre y utilizar la tecnología digital
en forma significativa, como instrumento que facilita la comunicación,
es un reto permanente que abre la mente humana hacia lo que todavía no existe.”
(Santamaría, 2012, p. 28)
En términos de evolución, se ha evidenciado que el cerebro humano es capaz de diseñar
elementos sorprendentes, bien lo demuestran invenciones como la rueda, el barco, las
herramientas, el descubrimiento del fuego, entre otras; por ende, la mayoría de cosas que rodean
al hombre han sido creadas y utilizadas por él mismo, modificando de manera extraordinaria su
contexto y sus maneras de pensar y habitar el mundo; su entorno se ha transformado tanto, que es
casi imposible, con apenas una mirada, tener un análisis detallado de estos cambios, lo que sí es
cierto es que justamente ese mundo tal y como ha sido configurado por él, exige cada vez más un
aumento en su capacidad de creatividad y de adaptación.
Muestra de lo anterior se evidencia actualmente en la llamada era digital o era
informática donde las diferentes Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC, creadas
por el hombre, conllevan escenarios de información e interacción con otros sin necesidad de la
presencia física, es decir escenarios virtuales que se propician a través de celulares inteligentes,
pantallas, internet, videojuegos, entre otros dispositivos, que generan nuevas y diferentes
dinámicas en las formas de relación e interacción de los sujetos, en sus maneras de ser y estar en
el mundo. Estos escenarios implican a su vez la presencia de realidades, también virtuales, que
influyen en los seres humanos desde la infancia, por lo que vale la pena cuestionarse acerca del
papel de los niños y las niñas frente a estas realidades, así como la manera en que esta era digital
ha afectado sus interacciones y procesos de desarrollo.
5
En el marco de lo anterior, la presente investigación pretende analizar la incidencia de los
videojuegos en la configuración de subjetividades de niños y niñas que se encuentran entre las
edades de 9 y 10 años, con ello se pretende aproximar a la comprensión de la subjetividad
infantil y cómo entran en juego aspectos individuales y colectivos en la constitución de los
sujetos, teniendo en cuenta el entorno en donde se encuentran inmersos: el mundo globalizado,
informado y consolidado por esta era digital, mediado por las TIC, en el que los videojuegos de
diferentes clases (aventura, acción, combate, etc.) configuran realidades individuales y grupales,
que se encuentran a un clic de esta población.
Al poner en diálogo estas particularidades que emergen en la contemporaneidad con la
infancia, el presente estudio retoma los presupuestos y comprensiones que ofrece el programa de
la Maestría en Infancia y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el cual
se propone a la infancia como un campo de investigación, en donde convergen las voces de los
niños y las niñas como protagonistas, portadores de experiencias y saberes únicos, dentro de sus
diferentes contextos socio-culturales y posibilidades, con la necesaria orientación y el
acompañamiento por parte de los adultos que los rodean, especialmente aquellos que les son más
significativos. En complemento con lo ya expuesto, la investigación se vincula con la Línea de
Desarrollo y Educación de la Maestría, por cuanto tiene además en cuenta, los momentos del
desarrollo infantil, sus procesos de aprendizaje y enseñanza, socialización y configuración de
subjetividad, en los escenarios educativos y en atención a la época en que se desenvuelven
actualmente.
A continuación, se señalan los capítulos que conforman este informe de investigación:
En el primer capítulo se presenta el planteamiento del problema conformado por la
contextualización, la pregunta de investigación, el objetivo general, los objetivos específicos y la
justificación; a través de él se busca encaminar la problematización de esta investigación.
El segundo capítulo expone el estado del conocimiento, en el que se muestra el rastreo
realizado en diferentes bases de datos sobre investigaciones y artículos académicos, que abordan
6
temas referentes a subjetividades infantiles, Tecnologías de la Información y la Comunicación,
mundo de niños y niñas como sujetos activos.
El tercer capítulo, realiza un recorrido por diferentes autores que sustentan los conceptos
clave que fundamentan teóricamente esta investigación, entre ellos se citarán los planteamientos
de Erik Erikson y Françoise Dolto acerca del desarrollo infantil; Eduardo Bustelo, Mariano
Narodowski, Clifford Geertz y Pierre Lèvy quienes aportan al concepto de infancia, cultura y
cibercultura; David Buckingham, Sandra Carli y Howard Gardner para acercarse al mundo de las
TIC y finalmente, se retomarán autores como Jorge Larrosa y Esther Díaz-Foucault y Flor Alba
Santamaría, quienes se enfocan en la concepción de subjetividad.
El cuarto capítulo desarrolla el enfoque y diseño metodológico, en el que la investigación
se plantea desde la perspectiva cualitativa con enfoque etnográfico. Así mismo, se concretan los
instrumentos de recolección de información, la ruta metodológica que se llevará a cabo en sus
diferentes y secuenciales fases y la caracterización de la población participante.
En el capítulo cinco, se realiza la sistematización, la interpretación y el análisis de los
resultados arrojados por los instrumentos aplicados, en concordancia con los diferentes
presupuestos teóricos.
Finalmente, el capítulo seis da paso a las conclusiones derivadas de este proceso
investigativo, sus comprensiones y aportes, de acuerdo al problema y a los objetivos de
investigación establecidos en el capítulo inicial, así como a recomendaciones y continuidades
que se podrían considerar al evaluar temáticas similares a la propuesta.
7
CAPÍTULO I MAPEANDO EL PANORAMA
Planteamiento del problema
1.1 Contextualización
Orientar un grupo de niños y niñas desde la labor docente, significa una oportunidad de
aprendizaje inmensa, compartir espacios de interacción donde empiezan a conjugarse relaciones
en cuanto a saberes, experiencias, historias que dejan huella en los seres humanos, implica
generar vínculos propios de dicha labor, que están más allá del cumplimiento de normativas y
directrices establecidas para las instituciones escolares; la escuela invita constantemente a asumir
retos con respecto al aprendizaje, la formación, la convivencia, de cara a las dinámicas
contextuales emergentes, tanto para el docente como para los diferentes grupos de niños, niñas
que acuden a su aula de clase.
En este sentido, se hace indispensable para el docente comprender las necesidades, las
percepciones y valoraciones sobre sí y sobre los otros, que tienen los niños y las niñas con
quienes comparten este espacio, lo cual aunque parece obvio, resulta no serlo, al tener en cuenta
que en la institución escolar muchas veces le da prioridad a horarios exhaustivos, cúmulo de
materias por abordar y currículos académicos por desarrollar, situaciones que agobian tanto a los
docentes como a los estudiantes; de esta manera se empieza a desdibujar el sentido de la escuela
como Puerta a la Cultura, tal y como lo señaló Jerome Bruner, dado que se limitan los tiempos
y espacios para el reconocimiento del otro desde sus condiciones, preferencias, valores, hábitos,
costumbres, en fin, desde sus dinámicas subjetivas, sociales y culturales particulares.
8
En un intento de marchar contracorriente y buscar reivindicar la función de la escuela, se
hace insoslayable que el docente convierta su quehacer en fuente de constantes reflexiones,
aproximarse al otro desde una perspectiva diferente a la académica, en la que abordarlo implique
contenerlo y contemplarlo en todas sus dimensiones para acompañarlo y orientarlo, en una
relación de reciprocidad cuyo precioso camino se empieza a recorrer al iniciar un año escolar.
La presente investigación surge de cuestionamientos y reflexiones realizadas en el
sentido antes descrito, por una docente de lengua castellana y autora de este estudio, quien
durante su quehacer en un aula de clases con niños y las niñas de grado tercero del Colegio José
Max León, empieza a identificar que parecen ir a ritmos completamente diferentes a los que la
escuela tradicionalmente ha instaurado, por tanto, las actividades planteadas por ella no siempre
responden a los intereses y necesidades de una infancia inmersa en la era digital, por lo cual van
perdiendo poco a poco la motivación y participación genuina frente a las diferentes temáticas,
conocimientos y en general al proceso de aprendizaje orientado desde la escuela.
Es así como la docente investigadora en función de mejorar su práctica pedagógica,
empieza a observar a los niños y las niñas de su clase y evidencia intereses particulares que se
relacionan con el mundo de las TIC, centralizados en lo que les muestran los YouTubers, los
programas de televisión, los videojuegos, entre otros, que los llevan a apropiar actitudes y estilos
de relacionamiento poco referenciado por los adultos acompañantes, por lo cual se genera una
barrera comunicativa que impide que se puedan entretejer relaciones más cercanas que faciliten
los procesos de enseñanza, aprendizaje y crecimiento mutuo; desde esta perspectiva considera
necesario entonces, comprender las condiciones de dicha barrera, con el propósito de conciliar
un lenguaje común que le permita realizar un oportuno acompañamiento, en cuanto al aprender
juntos se refiere.
Y es que los desafíos que implican las TIC en la escuela, apuntan a establecer otras formas de
comunicación, de construir y experimentar el conocimiento, lo que a su vez genera nuevas
subjetividades en niños y niñas. El acceso a computadoras y a Internet modifica los modos de
obtener información, pues son espacios propios de vida, son nuevos escenarios de aprendizaje
9
que construyen realidades más allá de la escuela, ya que esto demuestra que no sólo se recrean
realidades en las aulas ni con los docentes. Buckingham, (2003).
Por lo anterior y teniendo en cuenta las dinámicas de la sociedad contemporánea, se hace
pertinente abordar la manera como los niños y niñas interactúan con las Tecnologías de la
Información y Comunicación - TIC, las cuales son cada vez más asequibles para ellos, pues el
escenario de esta era digital está equipado de pantallas, realidades virtuales, que contiene además
toda clase de información que responde por una parte, a una necesidad de “comunicación” en la
que es casi inevitable permanecer desconectados, pero también, a una dinámica de consumo,
que de una u otra manera afecta la subjetividad. Al respecto Narodowski, (2013) señala:
Es preciso demostrarles a los otros y demostrarnos a nosotros mismos que vivimos en
el aquí y en el ahora a cualquier precio: cirugías o photoshop están a la orden del día.
Basta con observar los avisos publicitarios para advertir que nuestros modelos ya no
se encuentran en el pasado, sino que son los jóvenes con sus cuerpos vírgenes de
marcas del tiempo, con su espíritu que se supone libre, con su apego a las pantallas y
con su dominio de la tecnología, los que son el estereotipo por seguir. (p. 27).
Es así como, al enlazar un contexto digital con las necesidades que se presentan en el aula
de clases de los niños y las niñas de grado tercero, emerge una primera pregunta en aras de
comprender con mayor profundidad sus maneras de ver, ser y estar el mundo que los rodea y los
acoge: ¿Cómo inciden las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la configuración
de subjetividades de niños y niñas entre los 9 y 10 años de edad?
Sin embargo, abordar las TIC de manera general implica dialogar con los diferentes
escenarios virtuales donde los niños y las niñas se pueden desenvolver: televisión, canales de
YouTube, videojuegos entre otros; por lo tanto, se empieza a delimitar el cuestionamiento inicial
al sondear con ellos mismos acerca de sus intereses e inclinaciones por estas tecnologías,
encontrándose que los videojuegos tienen un mayor favoritismo sobre las demás.
El videojuego empieza a tomar un protagonismo a través de miradas secretas, palabras no
pronunciadas, pero con una clara interacción entre pares, a la que es difícil acceder como adulto.
10
Según Narodowski, (2013) los niños de hoy, la infancia hiperrealizada1, requieren de la
inmediatez; el tener todo al alcance de un clic hace que se acerquen de una manera más rápida a
conocimientos que antes no eran de libre acceso, lo que, a su vez, permite el desarrollo de
habilidades y destrezas que en otras épocas resultaban más difíciles de adquirir. Igualmente,
estas tecnologías inciden en su manera de percibir el mundo, en cómo interactúan con él y cómo
son sujetos en él; en otras palabras, a la subjetividad infantil que se entreteje en la sociedad
actual.
Por ello, abordar el tema de los videojuegos desde el mundo de la niñez en términos de
interpretar y comprender sus maneras de pensar y actuar, requiere necesariamente tener una
postura frente a sus experiencias, juegos, lenguajes, correlacionados con sus procesos de
aprendizaje y desarrollo, en la relevancia que tiene acercarse a las necesidades, intereses y
compresiones de la infancia contemporánea, para reconocerlos como sujetos activos y partícipes
de la sociedad actual.
1“Niños que transcurren sus días entre pantallas. Pantallas de televisión, pantallas de videojuegos, de tablets o de notebooks en la escuela.
Smartphones indispensables para no desconectarse ni un segundo.” Narodowski (2013, p. 29)
Esta connotación de infancia va a ser la que caracterizará a los niños y niñas partícipes del presente informe investigativo. Niños y niñas con
acceso a diferentes artefactos tecnológicos que le permiten acercarse a los videojuegos, en éste caso específico.
11
1.2 Pregunta central de la investigación
¿Cómo inciden los videojuegos en la configuración de subjetividades de un grupo de niños y
niñas entre los 9 y 10 años de edad, estudiantes del Colegio José Max León?
1.2.1. Preguntas secundarias.
¿Cuáles son las preferencias de videojuegos que tienen los niños y las niñas?
¿Con qué frecuencia acceden a los videojuegos?
¿Cómo inciden estas preferencias en la percepción que tienen de sí mismos y de los demás?
¿De qué manera estas percepciones afectan su estilo de relacionarse con pares y adultos?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Analizar la incidencia de los videojuegos en la configuración de subjetividades de un grupo de
niños y niñas entre los 9 y 10 años de edad, estudiantes del Colegio José Max León.
1.3.2 Objetivos Específicos
1. Caracterizar los videojuegos de mayor preferencia por parte de los niños y niñas.
2. Develar la manera cómo estas preferencias permean las relaciones que tienen consigo
mismos.
3. Reconocer cómo estas relaciones inciden en las interacciones con el otro (par y adulto).
12
1.4 Justificación
La escuela tinaja, la escuela retentiva, es ante todo una casa del saber, es decir una
casa donde sus habitantes hallan motivos y satisfacciones al vincularse con el saber
e identificar con él: (…) Saber comunicarse, relacionarse y comprenderse. Y saber
reconocer , proteger y amar la unidad y la singularidad fundamental de cada
persona como la propia misma, y darse cuenta de que esta dimensión subjetiva de
cada uno constituye la riqueza primordial de la comunidad y, a la inversa, que allí la
comunidad es la mayor riqueza para cada uno.
(Hernández, 2014. p. 97)
El cambio es una de las certezas que se tiene como humanidad, estar en constante movimiento
genera diferentes escenarios donde el ser humano debe demostrar cada vez más su capacidad de
innovación, flexibilidad y adaptación a su medio, y sobre todo, el comprenderse y comprender al
otro en este devenir de subjetividades que conforman las sociedades actuales. Pues bien, el
estudio que aquí se convoca se ubica desde un contexto digital, mediado por diversos artefactos y
nuevas maneras de relacionarse desde los sujetos que la conforman, interacciones nuevas que se
propician en el uso de aparatos tecnológicos que generan maneras particulares de ser y estar. Se
hace necesario que la escuela, como espacio donde los niños y las niñas tejen sus saberes,
relaciones y experiencias de vida, tome una postura al respecto, un papel protagónico en esta era
que exige no solo adaptarse, también conocerse y auto-determinarse en espacios que propician
dinámicas de contantes cambios.
Esta investigación inicia al formular una pregunta que une dicho contexto con el mundo
infantil, al cuestionarse acerca de la configuración de subjetividades de un grupo de niños y niñas
a través de los videojuegos, escenarios que, con el transcurrir de los años toma mayor fuerza en
esta población. Los intereses hacia este estudio dan inicio en un aula de clases, es decir parte de
un quehacer docente que interpela las maneras de relacionarse de su maestra con los niños y las
niñas con quienes comparte en su aula, donde se evidencian saberes y lenguajes particulares y,
que en ocasiones, son difíciles de comprender desde una mirada adulta. Es así como este estudio
aporta al fortalecimiento de su vocación, su perspectiva como adulto responsable del cuidado y
potenciación de procesos de desarrollo de los niños y las niñas y, a la vez, la convierte en una
investigadora en el campo de la infancia, aspectos que se hacen indispensables para un oficio tan
bello como lo es la enseñanza, y en este caso particular, en la sección de básica primaria.
13
Para la Maestría en Infancia y Cultura con énfasis en Educación y Desarrollo, la presente
investigación atribuye un estudio que aborda escenarios necesarios de indagar para comprender
con mayor profundidad a los niños y las niñas de esta era contemporánea, una infancia
hiperrealizada nombrada por Narodowski, (2013) infancia con características particulares al
entrar en contacto con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, mundo
globalizado y marcado por un consumismo e industria del entretenimiento. De esta manera el
estudio aporta a un margen de investigaciones que se propician en la maestría, dejando como
alternativa un aporte a futuros estudios relacionados con esta era digital, porque así como hoy se
habla de videojuegos, en un mañana, con seguridad, existirán otras necesidades en el campo de la
infancia referentes a cambios generados por un mundo globalizado e informado.
La comprensión de estos espacios y las diferentes interacciones que en ellos se gestan
aseguran que los adultos que conforman el mundo de niños y niñas puedan acompañar procesos
de desarrollo de maneras más adecuadas, entendiendo que ellos son sujetos portadores de
experiencias que conciben el mundo de diversas maneras y, del mismo modo, participar en su
entorno. Interesarse por espacios en donde los niños y las niñas son protagonistas permite no solo
descentrarse del adultocentrismo, al mismo tiempo genera vínculos donde el diálogo, la
comprensión, y el caminar juntos empiezan a ser los protagonistas del adentramiento a una
cultura determinada, en este caso una era globalizada que exige cada vez más una mayor
apropiación y adaptación. Una participación conjunta que convoque a la sociedad a tener una
postura activa en procesos de desarrollo de los niños y las niñas.
14
CAPÍTULO II ACTUALIZANDO INFORMACIÓN
Estado del conocimiento
Al hacer un acercamiento a temas relacionados con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación se evidencia que en Colombia existen varias investigaciones al respecto, en ellas
se avala el origen de otros cuestionamientos, por ejemplo la incidencia que tienen estas en ciertos
momentos del ciclo vital, más exactamente en la infancia, por lo que vale la pena profundizar en
este tema teniendo en cuenta que se pretende comprender los factores en los que las TIC influyen
durante el desarrollo del ser humano, con más precisión durante la infancia.
Para esto se hará un recorrido por estudios que permitirán poner en diálogo diferentes
posturas, preguntas y metodologías que aportarán en gran medida al cuerpo del presente texto:
subjetividad infantil, Tecnologías de la Información y la Comunicación, entre estas tecnologías
los videojuegos y su impacto en los niños y las niñas, el papel de la escuela y familia en la era
contemporánea. Lo anterior con el fin de comprender con mayor profundidad los diversos puntos
que se originan a partir de estos temas y poder anclarlos al actual estudio.
15
2.1 Subjetividades infantiles.
2.1.1 La incidencia de los Youtuber en la constitución de la subjetividad de los
adolescentes.
Autor – año Tema – problema Población -
duración
Método de investigación
Heidy Stefania
Álvarez – Jackeline
Páez Salvador.
Especialización en
Infancia, Cultura y
Desarrollo. 2018
¿De qué manera los contenidos de
los Youtuber influyen en la
formación de la subjetividad e
intersubjetividad de los
estudiantes de secundaria del
Instituto Santa María de la Cruz?
Seis
estudiantes de
secundaria.
Investigación Cualitativa
con enfoque etnográfico y
fenomenológico.
La investigación propone comprender el impacto de los Youtubers en la configuración de
identidades de niños, niñas y adolescentes partiendo del fenómeno que se observó en la Feria
Internacional del Libro (FILBO) del 2016, la cual prácticamente colapsó debido a la visita de
innumerables seguidores de German Garmendia, un Youtuber que despertó diferentes posturas
tanto a favor como en contra, este fenómeno generó un interrogante respecto al papel de los
niños y niñas seguidores de la plataforma Youtube. Álvarez & Páez, (2018).
Desde su quehacer como docentes de Lengua Castellana, las autoras se preguntan acerca
de las maneras en que los niños y niñas interactúan con su entorno, la participación e
intersubjetividad que se entreteje y que, son mediados por la era digital; se interrogan sobre los
modos que tienen los niños y las niñas de comunicarse en estos medios, en los cuales se
sumergen en realidades virtuales, reciben y comparten información desde diferentes medios y
donde conocen e idealizan diversos personajes, como lo son los Youtubers por ejemplo.
Es así como, para llevar a cabo este estudio se tuvieron en cuenta las narraciones de un
grupo de niños y niñas desde sus saberes, con la precaución de no caer en el sesgo o las
perspectivas que tienen muchos adultos, quienes afirman la influencia negativa de las tecnologías
de la información y comunicación asumiendo que “la infancia se perdió”.
16
Como aporte al estudio que se expone en el presente informe, la investigación de los You
Tubers se relaciona con la búsqueda por construir un puente comunicativo entre docentes, padres
y demás personas adultas con los niños, niñas y adolescentes quienes son los principales
seguidores de estas personalidades, en este caso particular, comprender el lenguaje que allí se
compila para dialogar y acompañar de maneras más cercanas los procesos de desarrollo.
La metodología empleada se inscribe en la investigación cualitativa tomando perspectivas
desde la fenomenología y la etnografía, donde el investigador juega un papel de inmersión en la
cultura que pretende estudiar. De igual manera, al ser una investigación de corte cualitativo
permite un análisis de diálogo constante con los referentes conceptuales y datos arrojados de
manera subjetiva sin perder la objetividad del estudio realizado, este sin duda, es otro aporte de
la investigación consultada.
Al continuar con la comprensión del estudio de la incidencia de los You Tubers,
sobresalen algunos hallazgos clave que apuntaron a comprender que la subjetividad es un
proceso bidireccional entre sujeto y contexto, de allí parte la importancia de ilustrar la cultura
donde los niños y niñas se desarrollan, pues existe un intercambio de experiencias que permiten
la emergencia de subjetividades.
Finalmente, se concluye que los Youtubers y demás contenidos digitales contienen
diferentes narrativas en las cuales resulta indispensable analizar para ejercer un rol de cuidado
activo frente a los niños y niñas. Álvarez & Páez, (2018) afirman que la escuela debe ser mucho
más autónoma y fuerte en este caso. No es adaptar al niño a la escuela, podría hablarse mejor de
adaptar la escuela al niño.
El estudio de los Youtuber permite ilustrar un panorama muy pertinente al estudio de los
videojuegos como escenarios de la infancia. Las interacciones que allí se entretejen permitirán
observar sus incidencias, comprendiendo que los videojuegos, al igual que los Youtuber resultan
altamente consumidos y aplaudidos por los niños y las niñas.
2.1.2 Sujeto y política: vínculos y modos de subjetivación.
17
Autor – año Tema - problema Población – duración Método de investigación
María Cristina
Martínez – Juliana
Cubides
Revista Colombiana de
Educación 2012
Constitución de
subjetividades
políticas
contemporáneas.
Adolescentes edades entre
12 y 15 años
Paradigma cualitativo.
Enfoque interpretativo,
hermenéutico y crítico –
social.
La investigación inicia con una introducción que ubica al lector en un panorama de política
donde se evalúa el concepto de subjetividad, al realizar un recorrido por el término de política y
la importancia de la participación de los sujetos en la misma. De igual manera, se hace referencia
a la importancia del pensamiento crítico para evitar el sometimiento cuando el concepto de
política es mal empleado dentro de la sociedad.
En dicho estudio, la primera idea importante desarrollada es la de sujeto, teniendo
presente que al referirse a la subjetividad necesariamente se debe abordar al sujeto como
protagonista de su historia, contexto y todo aquello que pueda originarse de sus interacciones.
“El sujeto, como hemos planteado, no es una esencia, no tiene una identidad preestablecida; el
sujeto implica un modo de ser y estar, una multiplicidad de acciones y posiciones y una
producción social”. (Martínez & Cubides, 2012, p. 75).
Pensar al sujeto históricamente, es decir, en un tiempo–espacio determinado y en el
marco de un proyecto de sociedad a construir, exige comprender que el sujeto es
producido socialmente y que su auto-constitución pugna entre dos campos: lo
instituido y lo instituyente. (Martínez & Cubides, 2012, p. 70).
En línea con la definición de sujeto como un producto social; observarlo y comprenderlo
en sus dinámicas requiere de un análisis profundo de sus diversas interacciones. Por esta razón,
se considera pertinente profundizar en el concepto de subjetividad (universo interior de cada
sujeto), donde se entreteje una relación en la producción socio política al brindar un sentido a la
existencia tanto individual como colectiva. De esta manera, afirman Martínez & Cubides, (2012)
que se comprende al sujeto con dos caras; desde una perspectiva social producida por prácticas
de poder desde lo individual y colectivo y, por otro lado, como un sujeto en busca de la libertad,
donde se hace clave su resistencia, creatividad y capacidad de agencia.
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Acopiando el concepto de subjetividad en el que se tiene en cuenta el contexto para la
comprensión de sujeto y sus múltiples acciones, es relevante observar el mundo que acontece a
los niños y las niñas para comprender la emergencia de sus subjetividades. “Estudiar la
subjetividad es también una posibilidad de contribuir a romper las barreras de sujeción instaladas
en el sujeto que coartan la capacidad de producir emociones, pasiones, decisiones y riesgo para
enfrentar nuevas acciones” (Martínez & Cubides, 2012, p. 77).
El artículo en revisión propone una ruta interesante para adentrarse en el estudio de la
subjetividad y hace referencia a la importancia de conocer al sujeto desde: su historia personal, el
reconocimiento de sujetos con necesidades y posibilidades; conocerse, constituirse, recrearse;
requisito de saber sobre sí mismo, su mismidad; un ser no solo racional, sensorial, donde cuerpo
y mente hacen parte de esas interacciones que lo constituyen como sujeto.
A lo largo de la investigación se aborda la importancia del sujeto como participante
activo dentro de una determinada sociedad, su participación hace que se involucre en temas que
le dan un poder sobre sus acciones permitiéndole ser ejecutor de cambios. De allí que se
nombren tres términos que originan el estudio citado y que aportan a la presente investigación
como una alternativa de empoderar a niños y niñas en los procesos de interacción con su medio:
agencia, potencia y resistencia.
En palabras de Martínez & Cubides, (2012) se comprende por agencia la capacidad que
se instala en el sujeto, que evidencia fuerza en sus acciones y expresiones y que habilitan su
intervención en la cotidianidad. Por otra parte, el término de potencia es visto como la voluntad
de poder, donde juegan un papel importante la reflexión y el actuar. Finalmente, está el concepto
de resistencia, el cual hace referencia a la capacidad de acciones desde dos ejes: adentro y afuera.
Comprender su entorno críticamente y efectuar cambios desde la acción, la cual pasó por una
reflexión profunda desde el ser.
Éste artículo aporta conceptos relevantes para abordar la subjetividad vista como las
interacciones constantes del sujeto no solo con lo que lo rodea, sino, también consigo mismo; y
19
en medio de la constitución de las subjetividades que se trenzan en un marco histórico social.
Aquí se le apunta al desarrollo de subjetividades con poder de participación dentro de su
cotidianidad.
2.1.3 Configuración de la subjetividad en la primera infancia en un momento
posmoderno.
Autor – año Tema – problema Población - duración Método de investigación
Ana Milena
Espinosa Gómez
2013
Infancias Imágenes.
¿Cómo se configura la
subjetividad infantil en un
grupo de niños y niñas de
primera infancia de un
jardín infantil de Bogotá?
Primera infancia niños de 3
a 5 años
Epistemología y
metodología de la
narratividad.
Este texto inicia indagando la configuración de subjetividades infantiles en la posmodernidad.
Teniendo como palabras clave la subjetividad infantil, infancia, primera infancia, narrativas y
juego, se aborda al sujeto niño – niña en aras de profundizar en su manera de ser y estar en el
mundo dando prioridad a los vínculos que se establecen con el medio en el que se desarrollan.
El estudio de Espinosa, (2013) aborda la subjetividad infantil teniendo en cuenta varios
factores de contexto: instituciones, discursos, prácticas que entran en pugna para definir la
realidad social. Por otro lado, involucra aspectos del sujeto: marco histórico social y relaciones
con otros. Todo lo anterior se enmarca en un entorno de los discursos de los medios masivos de
comunicación, mercado, consumo y tecnologías.
En efecto, resulta indispensable conocer el contexto socio histórico en donde se
desenvuelven los niños y las niñas para identificar sus interacciones y de esta manera entrar en el
análisis de la configuración de subjetividades, la cual se da en la correlación que establece
consigo mismo y con su medio. En esta medida, la subjetividad empieza a observarse como una
interacción no solo con el ambiente, sino con otro comprendido como pares y adultos que hacen
parte de dicho ambiente.
20
Es así como el artículo establece la relación de escenarios como la escuela, familia y
barrio en la configuración de subjetividades infantiles y, a la vez, muestra el panorama de la
posmodernidad mediado por las TIC las cuales manejan un discurso que impacta en la
constitución de dichas subjetividades. De esta manera, se conciben los diferentes ambientes
como un entramado que apoyan la emergencia de la subjetividad.
La subjetividad como un modo de hacer en el mundo, un modo de hacer con el mundo
y un modo de hacerse en el mundo, es un modo de hacer con lo real y con la
experiencia. Es pensar al sujeto como agente históricamente constituido en cuanto a lo
que dice, hace y piensa; comprendiéndolo como una forma que se puede modificar a
sí misma o que puede ser modificada desde sus relaciones externas y que por lo tanto
entra en interacción con el medio que lo rodea. (Espinosa, 2013, p. 19).
Se continúan revisando otros aspectos del estudio y, al llegar a la metodología empleada,
la cual hace referencia a la epistemología y metodología de la narratividad invita al lector a
sumergirse en algunos relatos de los niños y las niñas que participaron en este estudio y
permitieron darle un recorrido a la investigación teniendo en cuenta las voces de los niños y las
niñas recolectadas y de esta manera se percibe como a partir de sus narraciones hablan de su
mundo.
La subjetividad se comprende como la percepción que tiene el sujeto de su realidad y su
mundo interno; el cual, es altamente mediado por su exterior; ello permite realzar la hipótesis
acerca del impacto de los medios masivos de comunicación y sus afectaciones tanto positivas
como negativas en los sujetos que hacen parte de un espacio determinado, se observan diferentes
maneras de configuración de subjetividades infantiles.
Al llegar a las conclusiones se puede notar que, de acuerdo a Espinosa, (2013) la escuela
debe modificar sus dinámicas de interacción con la niñez si se quiere que los medios de
comunicación no se conviertan en el único saber en el que crece el niño y la niña, ya que son
sujetos que llevan una carga de experiencias significativas que permiten ser y hacer en el mundo
que los rodea; al tiempo que se muestran interacciones que van configurándose recíprocamente;
Es así como se habla de una relación intersubjetiva.
21
Para finalizar, algo que se considera relevante en esta investigación es observar de
manera asertiva a los niños y niñas para comprender su mundo, para lo cual se propone una
herramienta que permita introducirse en el mundo de los niños: el juego, éste se ve como el
principal instrumento que conecta de manera espontánea y abierta la comprensión de sus
subjetividades. Dentro del artículo se dice que:
Mientras el niño juega se transforma, puede modificar la realidad, construir su mundo
y fantasear, con el juego y a través de este, el niño y la niña viven un proceso de
subjetivación, una experiencia de sí mismos, es el medio y la vida principal para la
constitución del niño y la niña como sujeto. (Espinosa, 2013, p. 25).
Cuando se habla del juego como una herramienta para comprender las subjetividades que
se configuran, el estudio en curso lo ata a los videojuegos, herramienta digital que se pretende
profundizar y comprender; juegos interactivos, construcción de personajes y ambientes,
interacciones con otros jugadores; lo cual, sin duda, hace parte de un mundo creado y adaptado
por niños y niñas. El juego entonces es entendido como un puente para comprender las
subjetividades emergentes.
2.1.4 Pequeños ciudadanos: La construcción de la subjetividad infantil en la primera
puericultura española e hispanoamericana.
Autor – año Tema – problema Población - duración Método de investigación
José Carlos Loredo
Narciandi y Belén
Jiménez Alonso.
2014
Infancia Imágenes
Analizar el origen de la
puericultura moderna
como práctica de
subjetivación.
Técnicas de
configuración de
subjetividad del siglo
XX
Análisis de 23 manuales de
puericultura.
El estudio desarrollado en el presente artículo hace un recorrido por 23 manuales de puericultura
implementados en países occidentales y occidentalizados. Enlaza el término de subjetividad al
relacionarlo con los ciudadanos que pretendían construir a partir de la implementación de dichos
manuales donde el niño es visto como un futuro adulto que debe ser criado bajo unas pautas
claras y estandarizadas que lo conviertan en el ciudadano del futuro garantizando la estabilidad
22
social. “Entendemos por construcción de la subjetividad el proceso por el cual se llega a ser
sujeto en unas determinadas circunstancias históricas y socioculturales, y a través de ciertas
prácticas de administración del comportamiento propio o ajeno” (Loredo & Belén, 2014, p. 19).
A partir del uso del concepto de subjetividad aparece la subjetivación, la cual permite
observar factores que influyen en la construcción de sujeto con libertades que son minimizadas
por dichos elementos categorizados y establecidos en los manuales que se pretenden estudiar.
Loredo & Belén, (2014) Afirman que los niños y las niñas son producto de diferentes medios de
socialización enraizadas en técnicas de subjetivación, donde difícilmente son reconocidos.
Es así como la puericultura funciona como mecanismo de sujeción, haciendo de los niños
y niñas futuros sujetos que conforman la sociedad; aunque no son vistos como sujetos hasta que
hacen parte de la vida adulta y tienen un papel dentro de la comunidad. Es así como se desdibuja
el rol del niño, tan solo se espera que llegue en óptimas condiciones del ser adulto. Loredo &
Belén, (2014).
En efecto, lo anterior permite reflexionar sobre el estudio que aquí se desarrolla, teniendo
como punto de partida el papel de las TIC dentro de las constituciones de subjetividades de niños
y niñas y, su papel como elemento de sujeción o subjetivación. En este caso surge la pregunta,
¿Qué tipo de sujeto se quiere perfilar teniendo en cuenta las Tecnologías de la Información y la
Comunicación? Así se dirige una óptica diferente respecto al contexto contemporáneo que rodea
al mundo infantil de hoy.
2.1.5 Deberes ciudadanos y diversidad cultural: Comprensión de discursos de
estudiantes y docentes desde la alteridad y la subjetividad.
Autor - año Tema – problema Población - duración Método de investigación
Pablo Alexander
Muñoz García, Audin
Aloiso Gamboa
Suárez y Jesús Ernesto
Urbina Cárdenas
2014.
Comprender el
desarrollo de una
educación política en las
prácticas pedagógicas
de la educación media.
Adolescentes de
educación media del
Instituto Salesiano de
San Juan Bosco de
Cúcuta.
Cualitativo hermenéutico:
entrevistas a profundidad y
grupos focales.
23
El presente artículo de investigación hace parte de un estudio titulado Educación política y
práctica pedagógica, en la cual se aborda el concepto de subjetividad y alteridad, conceptos que
se relacionan con la actual investigación. Inicialmente da una explicación de estos dos términos,
los cuales se trenzan en un contexto y requieren de la interacción de los sujetos que los
constituyen; de esta manera, aparecen relevantes para aproximarse a la constitución de
subjetividades de los niños y adolescentes que conforman la población de este estudio.
Se define alteridad como el reconocimiento de otro en la medida en que se desarrolla una
interacción, donde un determinado contexto permite que haya un reconocimiento y un convivir
juntos. “La alteridad desde la afectación del otro y de sí mismo, pero que el otro siga siendo el
otro.” (Muñoz, Gamboa, & Urbina, 2014, p. 24).
En este sentido, se aborda al otro como un sujeto que se constituye así mismo y al otro,
donde ninguno de los dos pierde su esencia y se incorporan a nuevas creaciones. De igual
manera, los autores describen la subjetividad como un entramado de conocimientos, valores,
discursos y formas de razonamientos propios del ser; elementos que le permiten concebir una
determinada realidad y su papel dentro de la misma.
En términos de Muñoz, Gamboa, & Urbina, (2014) para el estudio de la subjetividad en
búsqueda de su comprensión, es relevante tener en cuenta los sujetos sociales que la conforman,
no se habla de un ser en su individualidad sino cómo, a partir de las diversas interacciones, se
constituye su identidad, todo desde una relación colectiva debido a que el ser es en esencia activo
y funcional en el ámbito social.
Al abordar subjetividad y alteridad se destaca en la correlación que se imprime en un
marco histórico social. No obstante, el artículo realiza una diferenciación entre estas dos
concepciones que generan gran pertinencia.
Se podría afirmar entonces que la diferencia entre alteridad y subjetividad radica en
que la alteridad es anterior a la subjetividad, puesto que todo sujeto nace en el seno de
un colectivo de alteridades definidas, es decir, el otro precede al yo (Fernández, 2009).
24
En consecuencia, la alteridad es una oferta que la subjetividad tiene la libertad de
acoger o no. Sin embargo, se acoja o no la alteridad, esta ofrece al sujeto una riqueza
de vida que le posibilita crecer más allá de aquello que podría conseguir abandonado a
sus propias fuerzas. (Muñoz, Gamboa, & Urbina, 2014, pág. 24).
Al analizar las entrevistas realizadas a docentes y estudiantes se enlaza la conexión entre
los deberes, derechos y cómo los participantes e integrantes de esta comunidad educativa los
practican no solo dentro de la escuela, sino también en un contexto ciudadano. Finalmente, los
autores presentan conclusiones sobresaltando que la educación en los deberes y derechos
humanos es insuficiente, la definición de diversidad cultural no es clara en la comunidad y
algunos la comprenden desde aspectos más complejos como lo político y lo histórico.
En resumen, la investigación aborda dos aspectos que son de gran importancia, el sujeto
que se reconoce en él mismo y en la interacción con el otro y lo otro; así, la configuración de
subjetividades se puede observar como la reciprocidad que se genera en las diferentes
interacciones.
Teniendo en cuenta las cuatro investigaciones anteriormente citadas, las cuales permiten
comprender con mayor profundidad la subjetividad en términos de infancia, se logra deducir que
en el plano de niños y niñas se establecen diferentes interacciones que permiten entender el
mundo infantil. La configuración de la subjetividad, entendida como el modo de ser, pensar,
actuar no solo con el otro o lo otro sino consigo mismo, es un mundo de reciprocidad en el que el
entorno donde se desarrollan estos niños y niñas juega un papel fundamental. De esta manera,
salen a la luz las instituciones que fortalecen y hacen parte del desarrollo de la niñez: escuela,
familia y sociedad.
25
2.2 TIC en el mundo de niños y niñas.
2.2.1 Infancias y subjetividades en la experiencia de la red social Facebook.
Autor - año Tema – problema Población - duración Método de investigación
Ángela Virginia
Neira Úneme
2012
Revista – La
Esfera
Las prácticas de interacción,
expresión y comunicación en el
escenario virtual de la red social
Facebook por parte de niños y
niñas.
Niños y niñas entre
los 9 y 12 años.
Interpretación de
narrativas – IAP
Este artículo es la recopilación de un trabajo de investigación de maestría que abordan las
distintas subjetividades que se entretejen en un grupo de niños y niñas, teniendo como escenario
la red social Facebook. Se afrontan temáticas que, a la luz del estudio que aquí se aborda
permiten comprender con mayor profundidad términos referentes a subjetividad,
intersubjetividad, niñez contemporánea y red social Facebook.
La infancia que emerge en esta cultura digital ha ocasionado diferentes preocupaciones
en las instituciones que conforman el mundo de niños y niñas de hoy; en la investigación citada
hacen referencia a la infancia moderna y la infancia contemporánea, ambas juegan un papel
crucial en el siglo XXI.
El advenimiento de estas nuevas infancias, conocidas como infancias contemporáneas
ha empezado a resquebrajar las relaciones tradicionales adultos-niños en diferentes
ámbitos de la sociedad. La escuela, la familia, la política, la economía, la cultura y los
medios de comunicación evidencian relaciones cambiantes y muchas veces
problemáticas, desde la visión de los adultos, con las infancias emergentes. (Neira,
2012, p. 10).
Por otro lado, se aborda el contexto donde niños y niñas se desarrollan, haciendo hincapié
en las Tecnologías de la Información y la Comunicación, enfocando un escenario particular en
donde la niñez cuenta con una amplia participación. Según Neira, (2012) el estudio se realza en
torno a infancias que acceden de forma contante a Internet donde se generan amplios consumos
26
de redes virtuales. Así mismo se cita a Narodowski al dialogar sobre las Infancias
Hiperrealizadas, niños y niñas que reciben educación formal y consumen las nuevas tecnologías.
En coherencia con la apropiación de las redes sociales por parte de los niños y las niñas,
en este estudio se logra comprender que: “vemos cómo emergen múltiples infancias que se
encuentran en constante proceso de transformación y redefinición a partir de su contacto activo
con diferentes ámbitos de la sociedad, como los medios de comunicación, la economía, la
política, la escuela, la familia y la cultura” Neira, (2012).
A partir de la relación de los niños y las niñas con el ciberespacio se construyen
nuevas racionalidades y se producen otras subjetividades que erosionan cada vez más
la concepción moderna de infancia. Las nuevas tecnologías se instalan en el centro del
consumo y generan el derrumbamiento de las fronteras entre la adultez, la juventud y
la infancia. (Neira, 2012, p. 12).
De esta manera, la investigación logra dar fundamentos respecto a la configuración de
subjetividades profundizando en la importancia del entorno en la creación de sujetos. Sin
embargo, uno de los aspectos en clave de subjetividad fue dado a partir de la relación de los
niños y las niñas consigo mismos en esta plataforma digital donde, por medio de sus narraciones
en la red se logra evidenciar como se determinan y juzgan. Este informe investigativo observa
estas dinámicas teniendo en cuenta las posturas de Jorge Larrosa, autor que se pretende estudiar
y anclar al estudio de los videojuegos.
A lo largo de toda esta observación es indudable que la infancia está en constante
mutación en estos tiempos y más aún cuando entra en contacto con nuevas
experiencias de comunicación y expresión como las ofrecidas por las TIC, por medio
de las cuales emergen otros modos de ser y estar de estos sujetos en el mundo. (Neira,
2012, p. 25).
Teniendo en cuenta lo anterior citado por el autor del escrito, se observa la red social
Facebook como un espacio de interacción constante en la población estudiada, niños y niñas que
27
se configuran así mismo, unos a otros y a su contexto actual por medio de la participación activa
en dicha red.
2.2.2 Voces de los niños y las niñas acerca de su experiencia en las redes sociales.
Autor - año Tema – problema Población – duración Método de investigación
Andrea Del Pilar Alvarado
Galindo
Especialización en Infancia,
cultura y desarrollo.
Universidad Francisco José De
Caldas. 2019
¿Qué dicen los
niños y las niñas
acerca de las
redes sociales?
Niños y niñas entre
los 12 a 14 años
vinculados a la
Fundación Proyecto
de Vida.
Investigación cualitativa –
enfoque interpretativo
analítico.
La investigación parte de las voces de los niños y las niñas como portadores de saberes respecto
al uso de las redes sociales. El estudio traspasa a otros medios de comunicación llegando a
reflexiones dadas por los mismos niños y niñas respecto a riesgos, beneficios y usos de las
tecnologías en clave con su relación e interacción en la era digital.
Para profundizar en las maneras que tiene el ser humano de percibir su realidad –
subjetividad e intersubjetividad- sin realizar juicios de valor, el estudio considera pertinente
abordar una investigación con enfoque cualitativo inscrito en un marco fenomenológico,
aspectos relevantes para la investigación que se pretende desarrollar en el documento actual.
A modo de conclusión, se evidencian las voces de niños y niñas y se aclaran varias
interpretaciones que, muchas veces por el adultocentrismo, se sesgan o se ignoran; ello, teniendo
en cuenta las categorías planteadas: usos, beneficios y riesgos de las redes sociales.
Según Alvarado, (2019) los estudiantes cuentan con saberes que dejaron ver desde sus
narraciones respecto a los beneficios y riesgos que internet ofrece por medio de las experiencias
que vivieron. Hay mayor mención de riesgos; conocen las rutas de atención en caso de ver
vulnerabilidad en su uso, aunque afirman que esta atención es muy compleja, demorada y poco
efectiva.
28
El uso de internet en los adolescentes que hicieron parte de este estudio evidenció que
acuden a la navegación en búsqueda de actividades de recreación, por lo que Alvarado, (2019)
sugiere como otro aspecto que concluye que el uso de diferentes herramientas digitales les brinda
conocimiento y formación académica, e invita a que la escuela y la familia se relacionen aún más
con dichas plataformas para realizar el debido acompañamiento a la población objetivo.
En cuanto a las interacciones, los jóvenes participantes manifestaron que las redes
sociales les aportan en la comunicación para acercarse a personas desconocidas, familiares y
amigos, lo cual describen como positivo en la medida en que se amplían sus círculos sociales; sin
embargo, señalan que así mismo, se presta para chismes y engaños.
La conclusión más relevante a la luz de la presente investigación, es el papel que deben
ejercer las personas cuidadoras de estos niños, niñas y adolescentes desde una perspectiva de
escucha, donde se observen menos castigos y más validación respecto a los saberes de los niños
frente a esta era digital. Para Alvarado, (2019) es relevante mantener una relación de
reconocimiento al otro, el acoger a los niños, niñas y adolescentes y de esta manera asegurar un
desarrollo óptimo, brindando herramientas para la vida como la confianza en sí mismos, la
empatía y la comunicación.
2.2.3 Uso de Tecnologías de la Información en el aula.
Autor – año Tema – problema Población – duración Método de investigación
Patricia Jaramillo
2005
Revista de Estudios
Sociales Dossier
¿Qué saben los niños y
las niñas respecto a
los computadores y la
información?
Niños y niñas de grado
tercero entre los 8 y 11
años de edad. 37 niños
y 32 niñas.
Investigación de corte cualitativo.
La investigación tiene como propósito indagar sobre el uso de las TIC en dos colegios distritales
de Bogotá, con niños de grado tercero entre los 8 a 11 años de edad y se abordan conceptos como
escuela, TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), y AII (Alfabetización en
Informática e Información).
29
La investigación resalta el uso de las TIC por parte de las escuelas, el cual no está
respondiendo adecuadamente a las necesidades de los niños y las niñas. Se evidencia que se
encaminan en una educación tradicional donde el docente es quien posee el conocimiento y los
estudiantes se limitan a seguir sus instrucciones respecto al uso técnico de los equipos que
acompañan las aulas. “El estudiante no necesita ejercitar sus capacidades, no tiene que buscar
respuestas ni explicaciones, pues ya el maestro se las da. Este método es el mismo para todos los
estudiantes y en todas las ocasiones” Palacios (1992), citado por (Jaramillo, 2005, p. 28).
En coherencia, el estudio se basa en los estándares internacionales norteamericanos
respecto a las TIC en el aula, denominados National Educational Technology Standards (NETS).
De esta manera se busca implementar diferentes estrategias encaminadas a desarrollar la práctica
de las TIC apuntándole a destrezas como: practicar y repasar temas de otras áreas, herramientas
de simulación para reconocer fenómenos físicos, químicos y sociales donde se pone en juego la
toma de decisiones, resolver problemas y elaborar productos y de esta manera facilitar el acceso
a la información y comunicación con experiencias significativas. Jaramillo, (2005).
Se entiende que la escuela juega un papel esencial en la vida de niños y niñas, es allí
donde se entrelazan diferentes saberes que deben ser significativos siempre en búsqueda de una
correlación con aspectos de la cotidianidad. De esta manera, se garantiza la reducción de la
brecha existente entre la escuela y lo que se ve fuera de ella en todo lo relacionado con medios
de información y comunicación, a los cuales están expuestos los niños y las niñas. El presente
estudio sustenta pues que las escuelas:
No generan un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes puedan adelantar
procesos de construcción tanto individuales como interpersonales, no aprovechan las
dinámicas ni los errores para reflexionar y están usando los computadores como
herramientas para hacer algunas actividades que se pueden hacer sin ellos. (Jaramillo,
2005, p. 42).
Es en los procesos de enseñanza y aprendizaje donde se vincula la escuela con el mundo
de niños y niñas, el artículo resalta la importancia de relacionar estos procesos para brindar a los
infantes posibilidades infinitas de interactuar con su medio. En el caso de las tecnologías,
30
distinguir la información del medio y hacer uso de la misma es una herramienta que facilitará en
gran medida las interacciones y la construcción de sujetos.
Parece importante adelantar procesos de formación con los maestros sobre estrategias
metodológicas de uso de las TIC, centradas en los estudiantes y no en los equipos, el
software o los contenidos, estrategias que privilegien la comprensión y no la
memorización y que saquen provecho de la AII para realmente apoyar el aprendizaje.
(Jaramillo, 2005, p. 43).
En esta investigación se visualiza la importancia de implementar las TIC en la escuela,
donde los niños y las niñas sean quienes más interactúen con estos medios, pues la sociedad
digital exige competencias que son de gran importancia para que estos sujetos puedan adaptarse,
crear y configurar su realidad en la medida en que se interrelacione con dicho medio.
2.2.4 Videojuegos: máquinas del tiempo y mutaciones de la subjetividad.
Autor – año Tema – problema Población -
duración
Método de
investigación
Nina Alejandra Cabra
Ayala
Revista Signo y
pensamiento. 2010
Reflexiones: Videojuegos
interactivos: nuevas
experiencias y modos de
conocimientos.
Jóvenes urbanos. Paradigma cualitativo.
Enfoque interpretativo,
hermenéutico y crítico
– social.
El mundo se empieza a complejizar en términos de relación con la tecnología, la cual va
cambiando y también va modificando las interacciones. Tiempo – subjetividad y conocimiento
se ven cruzadas por las tecnologías específicamente por los videojuegos. Modificación de
pensamientos, conductas, subjetividades; Cyborg como cuerpo alterado y reinventado, son
algunas de las ideas que se desarrollan en el artículo citado el cual se inscribe en una línea
investigativa en antropología y es considerado como un insumo más en la presente investigación.
Según la investigación Cabra, (2010) se constata que los mundos virtuales que han sido
constituidos en la era tecnológica hacen que el ser humano conciba de diferentes maneras su
realidad modificando el sentido y la acción. Comprensión particular del espacio, el tiempo, la
31
proximidad y la agencia. La ciencia ficción se presenta como la metanarratividad de la
modernidad, donde los videojuegos ejercen un papel crucial.
De esta manera, se ponen en juego diálogos respecto al sujeto y cómo este se configura
según las interacciones que tiene con su medio, teniendo presente que no es el único factor que
atribuye a dicha constitución, si se tiene claro que éste tiene una incidencia en cuanto a maneras
de pensar, actuar y concebir la realidad: la subjetividad propiamente dicha.
Así, el contexto y el sujeto desde su individualidad y colectividad empiezan a
relacionarse y, es desde allí, que parte la importancia de reconocer propiamente dicho contexto,
esas características particulares que lo conforman: espacio contemporáneo que es indispensable
describir y comprender en aras de identificar las subjetividades que en él se gestan. “En el
corazón de las narrativas fundacionales de todas las épocas están las formas de subjetividad que
éstas engendran” Venn (2000, p. 4) citado por (Cabra, 2010, p. 165).
Se abordan tres términos que conforman el eje central del artículo: tiempo, subjetividad y
conocimiento. El primero comprendido como el contexto, el espacio con determinadas
características que atribuyen al dominio de las tecnologías. El segundo como modos de ser,
interactuar y crear en el mundo al cual pertenece un sujeto determinado, y el tercero como
conocimiento, el cual se va modificando según las interacciones dadas con el Otro sujeto y el
Otro contexto. Estos tres se modifican recíprocamente.
Teniendo en cuenta lo anterior, se aborda el juego en términos de comprender los mundos
que se configuran, que se relacionan y que emergen de maneras extraordinarias en los contextos
tecnológicos propiamente dados. “En este punto el juego podría pensarse como una bisagra que
resignifica el binomio cultura-naturaleza, durante tanto tiempo asumido como contradicción
irreconciliable por diversas líneas de pensamiento social.” Cabra (2010, p. 167).
Se convoca esta investigación debido a la relación de los videojuegos en la comprensión
de mundo que tienen los niños y niñas, pues evidenciaron la manera en la que los juegos
interactivos permiten generar no solo nuevos conocimientos, también mundos reales e
32
imaginarios en los que se establecen relaciones con pares y con el contexto basados en
estrategias que permiten tomar posición frente a diversas situaciones.
En este sentido, se registra una tendencia de reflexión sobre los videojuegos, la cual
considera que: “permiten desarrollar no sólo aspectos motrices sino, sobre todo,
procedimientos tales como las habilidades para la resolución de problemas, la toma de
decisiones, la búsqueda de información, la organización, etc.” Gros (2000, p. 32).
Citado por (Cabra, 2010, p. 168).
Es así como Cabra, (2010) reitera que los videojuegos proponen tener una relación entre
la mente y el cuerpo. Muchos de estos se desarrollan con movimientos que implican el ingreso a
mundos virtuales. El cuerpo entra en la construcción del conocimiento como puente entre lo
virtual y lo real, el juego y el conocimiento, entre lo individual y colectivo.
Los videojuegos se presentan como escenarios específicos con narraciones que implican
una comprensión de un mundo digital, que se construye y construye a quien o quienes acceden
en él. “En el videojuego la ciencia ficción pasa de ser un relato contado a convertirse en la
posibilidad de participación en ciertos modos de ser con el tiempo.” (Cabra, 2010, p. 172).
2.2.5 Comunidades virtuales de videojugadores: comportamiento emocional y social en
Poupée girl.
Autor – año Tema - problema Población - duración Método de investigación
Ma Esther Del Moral
Pérez y Laura
Carlota Fernández
García.
Revista de educación
a distancia. 2012
Analizar las claves
del porqué los
usuarios deciden
emplear su tiempo
en este tipo de
comunidades.
Usuarios participantes de 21
años.
Estudio de caso. Análisis
cualitativo.
El artículo inicia nombrando aspectos que se inclinan hacia los beneficios de la práctica de
videojuegos como el trabajo en equipo, el intercambio de saberes que permite ayudar al otro a
superar retos y la resolución de problemas. Sin embargo, emite algunos aspectos negativos como
la disminución de relaciones interpersonales y la adicción a estas plataformas propiamente
33
relacionadas con los videojuegos. De esta manera, se da inicio a diferentes posturas que el
artículo suscita.
Para profundizar en el videojuego, se realiza una descripción que permite configurar el
escenario del juego: vestir a una muñeca online (imagen) comprar accesorios para ganar puntaje
(consumo) hacer parte de una comunidad (interacciones) no presenta un final (continuidad).
Dichas características se hacen relevantes en la medida en que se van relacionando con aspectos
emocionales y sociales de sus jugadores.
En línea con las interacciones que se entretejen en los videojuegos se habla de comunidad
virtual al referirse como: “Un escenario ubicado en internet, en donde convergen numerosas
personas –sin limitaciones espacio-temporales-, para interaccionar y comunicarse en temas
afines”. (Del Moral & Fernández, 2012, p. 6).
El estudio brinda interesantes interpretaciones en lo que respecta a comunidades
virtuales: desde una perspectiva educativa, por ejemplo, se establece que al tener puntos en
común entra en juego relaciones interpersonales, trabajo en equipo y se puede observar como un
escenario de aprendizaje continuo. Según Goleman, (2016) citado por Del Moral & Fernández,
(2012) las relaciones emergentes de comunidades virtuales favorecen al reconocimiento del otro,
respeto, civismo y empatía. De igual manera el desarrollo de la creatividad.
Otro aspecto sobre las comunidades virtuales dadas desde los videojuegos, según el
estudio citado, radica en que favorecen la alfabetización digital, al permitir que los usuarios
amplíen vocabulario y destrezas que le brindan un acceso al mundo tecnológico con mayor
apropiación.
Teniendo en cuenta el recorrido que realiza el estudio y sus aportes referentes a
comunidades virtuales aporta insumos para el estudio referente a la emergencia de subjetividades
infantiles en la era digital propiamente dicha desde los videojuegos. Se podría afirmar que el
pertenecer a un grupo selecto de videojugadores entreteje relaciones con objetivos en común y
aprendizajes significativos.
34
Las anteriores investigaciones exponen argumentos claros respecto a cómo las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, se encuentran inmersas en el contexto de
los niños y las niñas y cómo a partir de las interacciones con estos medios, la población infantil
establece unas relaciones diferentes a las que se podía evidenciar en otros momentos, donde su
existencia no era importante. Los niños y las niñas cuentan al alcance de información,
tecnologías que han venido modificando sus maneras de percibir el mundo en donde se
desenvuelven en caminos individuales y colectivos.
De aquí parte la relación que se quiere establecer con la configuración de subjetividades,
del hecho de comprender el contexto sociocultural donde se encuentran inmersos la población
que se pretende abordar, los niños y las niñas en era digital con acceso a estos artefactos. Vale la
pena resaltar que en dicho contexto también habitan los infantes que no cuentan con acceso
directo a estas tecnologías o no con la misma frecuencia. Sin embargo, esta población no será
abordada en la presente investigación.
2.3 Escuela y familia en la era contemporánea.
2.3.1 Aprender en mundos digitales.
Autor – año Tema – problema Población - duración Método de investigación
Pilar Lacasa, María Rut
García Pernía y David
Herrero. 2011
Revista – Infancias
Imágenes
Reflexiones 4to Seminario
Internacional de Cátedra
UNESCO. Desarrollo del
niño. Niños y niñas: la
expresión de sus saberes y
lenguajes a través de las
TIC
Niños y niñas de grado
segundo.
Interpretación de
narrativas – IAP
El presente artículo inicia realizando un recorrido significativo respecto al impacto de la
tecnología en el desarrollo social del hombre, inventos que han generado diferentes maneras de
interactuar entre los seres humanos, retos que exige este nuevo escenario en cuanto a escuela,
familia y sociedad en general, nombrando cambios desde la imprenta hasta las tecnologías
actuales como plataformas de YouTube y teléfonos inteligentes, los cuales permiten tener acceso
35
a información con la que antes no se contaba. Desde esta perspectiva parten las reflexiones que
origina el artículo donde se evidencian grandes insumos para la presente investigación.
En este panorama mediático, la escuela se presenta como un espacio indispensable para el
desarrollo de habilidades en los niños y niñas en cuanto a su participación activa. Para ello es
necesario establecer una relación entre medios y cultural participativa.
La cultura participativa es una cultura con relativamente pocas barreras en la
expresión artística y compromiso cívico, con un apoyo importante para crear y
compartir con los otros las propias creaciones, y con un cierto tipo de enseñanza
informal donde lo que es conocido por las personas más expertas pasa a los novatos.
Una cultura participativa es también aquella en la que sus miembros consideran
importantes sus contribuciones y sienten cierto grado de conexión social entre ellos (al
menos tienen en cuenta lo que piensan y crean los demás. Jenkins et al., 2016, p.3)
citado por (Lacasa, García, & Herrero, 2011, p. 76).
Esta definición realiza un aporte relevante en cuanto a la educación en y con los medios
de información y comunicación; la participación desde la escuela es indispensable para
comprender, transformar y participar en la era digital, que ofrece diversos retos. Esto permite
reflexionar sobre el papel de los niños y niñas en la cultura mediática en la que se encuentran
actualmente; es evidencia de su voz y actuar, y de cómo la escuela potencializa estas habilidades
que les permitirá apropiarse del contexto cultural en el que se encuentran sumergidos. Para ello,
Lacasa, García, & Herrero, (2011) dialogan con diversas perspectivas en cuanto a cultura
participativa: escasez de barreras para expresarse, compromiso cívico, enseñanza informal y la
idea de conexión social.
Preguntarse por el papel de la escuela parece entonces crucial en el devenir de
Tecnologías de la Información y la Comunicación, las diferentes interacciones que emergen por
parte de los niños y niñas. El papel que el docente juega permite la construcción de un puente
paso a paso con el mundo digital que acoge a esta población.
36
En la investigación realizada por Lacasa, García y Herrero se implementaron diversas
tecnologías dentro del aula con el ánimo de observar las diferentes intervenciones de niños y
niñas; una de ellas fueron los videojuegos; lo cual permite entablar un diálogo claro con la
presente investigación que se pregunta sobre el papel de esta tecnología en la configuración de
subjetividades infantiles. Videojuegos que, si bien, se utilizaron para ahondar en procesos de
enseñanza, la participación también hace parte de la subjetividad en términos de concepción de
mundo y el papel que juega el sujeto en él.
El objetivo educativo, compartido por las personas adultas en el taller que ahora nos
sirve de ejemplo fue trabajar con los videojuegos y otros medios de comunicación
para que los alumnos y alumnas no sólo fueran receptores de los contenidos
mediáticos sino también sus creadores, de forma semejante a lo que ocurre en su vida
cotidiana. (Lacasa, García, & Herrero, 2011, p. 80).
Adoptar la perspectiva de pensamiento crítico que ejercen los niños y las niñas frente a
las diversas tecnologías empleadas en el estudio de Lacasa, García y Herrera permiten tomar una
posición en cuanto a las subjetividades que allí emergen, donde es indispensable contar con
maneras propias de pensar, de actuar y reflexionar para concebir el mundo cambiante que rodea a
esta población.
En conclusión, según los autores del artículo, aprender en mundos digitales, aportan tres
conceptos clave en términos de participación de niños y niñas en la era digital: por un lado
menciona el papel de la escuela en el desarrollo del pensamiento crítico en aras de la
participación a este cambiante contexto socio cultural, el rol del docente como mediador para la
comprensión de este espacio no como el acreedor de la verdad absoluta, sino como un ser que
permite la construcción conjunta con niños y niñas de estos nuevos conocimientos.
37
2.3.2 La escuela entre la infancia moderna y la infancia contemporánea.
Autor y año Tema - problema Población - duración Método de investigación
Ángela Virginia Neira
Úneme. Revista Infancia
recuperada, de lo perdido
a lo hallado. 2014
Infancias,
subjetividad y
ciberculturas
Infancia contemporánea
– hiperrealizada.
Ejercicio de reflexión.
Investigación social.
El artículo expone ideas sobre la infancia moderna y la infancia contemporánea y cómo hay una
ruptura en la escuela del hoy; hace un recorrido por la concepción de la infancia moderna
resaltando sus características y la escuela de esa época donde el niño no se diferencia del alumno
y es visto como un ser heterónomo que requiere de protección y cuidado, totalmente subestimado
por las entidades que lo rodean: escuela y familia.
Luego se realiza una valiosa comparación con la idea de infancia que emerge de la era
contemporánea donde el niño empieza a ejercer un rol diferente y al parecer, la escuela se queda
atrás respecto a las necesidades de este niño. La niñez se ubica en dos épocas donde es difícil
reconocerle como sujetos. “El avance en el reconocimiento y respeto de la infancia se presenta
en una hibridación entre la racionalidad moderna y la contemporánea.” Neira, (2014).
El acceso de los niños según Neira, (2014), a estas nuevas herramientas, que les facilitan
tener comunicación directa a un medio informado, permite que se acerquen de manera casi
inmediata a temas de sexualidad y violencia, lo cual ha generado el cambio de concepción de
niños, dejando de lado términos como fragilidad e inocencia.
Este artículo resalta el arribo de nuevas infancias para las cuales la escuela no está
preparada por el hecho de no tener presentes las voces de niñas y niños, sus necesidades y la
exigencia del medio que los constituye como sujetos. Así se introduce el contexto socio cultural
que actualmente está siendo parte del mundo infantil; las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
38
Estas nuevas infancias hacen tareas y al tiempo chatean con sus amigos, escuchan y
bajan música a su iPod, suben fotos en su red social, participan de videojuegos y un
sin número de prácticas que agrietan cada vez más la brecha generacional con los
adultos; estas prácticas abren infinitas posibilidades en el espacio y el tiempo de los
niños y niñas, y, a su vez, generan la emergencia de una nueva subjetividad. (Neira,
2014, p. 74).
Se sustenta la idea que hay nuevas subjetividades a partir de la interacción con el medio, en
este caso las Tecnologías de la Información y la Comunicación; por lo que propone brindar
fuerza a la participación de niñas y niños generando oportunidades para observar sus necesidades
con una óptica más cercana a su mundo y de esta manera hacer de la experiencia de la escuela
una experiencia para la vida. Un puente con la sociedad cambiante que está generando nuevas
subjetividades, las cuales son necesario evaluarlas, revisarlas con el fin de comprenderlas y
generar didácticas nuevas.
2.3.3 De infancias invisibles a infancias visibles.
Autor – año Tema - problema Población - duración Método de investigación
Martha Ligia
Calle Pinto
Revista
Infancia
Imágenes
2017
Las contravenciones y las
infracciones escolares:
Un análisis del hurto y robo como
expresiones
de la violencia escolar
Seminario de
Infancias, juventudes
y educación.
Artículo de reflexión
sobre una investigación
del Doctorado -
Interinstitucional de
Educación.
El presente artículo busca resaltar tres ejes que aportan a la comprensión de constitución de
subjetividad infantil: escuela, cuerpo y contracultura. Para ello se visualiza la infancia como una
experiencia en la que los niños y niñas participan activamente en su entorno y no como un niño o
niña que esperan ser el hombre o la mujer del mañana.
Según Calle, (2017) a partir de las diferentes interacciones que se establecen con el
medio se va configurando los sujetos, por ello es indispensable pensar el papel que se ejerce y,
por otro lado, todo lo que rodea a los niños y las niñas para el fortalecimiento de sus
interacciones, gustos, participación social.
39
El niño o niña es un sujeto que existe en el presente. Piensa, vive, actúa y ya es un
ciudadano. Se relaciona con el mundo fáctico y a través de la experiencia, construye y
reconstruye su mundo de la vida, en una formación dialéctica entre la
intersubjetividad y el mundo social. (Calle, 2017, p. 331).
En esta investigación se propone un interesante papel que la escuela debe desarrollar
teniendo presentes los ambientes clave donde el niño y niña se desenvuelven con el fin de
brindar herramientas adecuadas para el fortalecimiento de sus interacciones. En la visualización
de interacciones sociales se tienen en cuenta aspectos culturales, en este caso los medios masivos
de Información y Comunicación los cuales son claramente parte de un entorno contemporáneo.
“Los medios masivos se han convertido en una referencia clara de quién se es, o cómo llegar a
ser de determinada manera.” (Calle, 2017, p. 333).
A partir de estas interacciones, Calle, (2017) afirma que la escuela debería asumir un
papel de construcción de una contracultura que ayude a que emerjan subjetividades infantiles con
visiones críticas, ello respecto al medio que los rodea, para que no se encuentre mediadas por un
plano de consumo, donde se estipulan ideologías tradicionales en las cuales niños y padres son el
centro del mismo.
Generar desde el campo de la educación un giro y verdadera mirada sobre la infancia
en todo su esplendor, al niño, niña y joven como un verdadero sujeto con mucho que
decir sobre la sociedad y con mucho que aportar, es todavía un reto en la escuela, en
donde la mirada del maestro parece aún no haberse podido descentrar de la
perspectiva adultocéntrica que promueve la invisibilización de las infancias, desde el
no reconocimiento de ese otro completo que es el niño. (Calle, 2017, p. 333).
Es así como se hace pertinente que la escuela sea un puente que conecta al niño, niñas y
adolescente con su cultura, reconociéndolo y empoderándolo con las herramientas suficientes no
solo para adaptarse a un determinado grupo social con sus prácticas y tradiciones, también al
hacerlo partícipe activo y resaltando su rol, sus características particulares que lo hacen sujeto
dentro de un entorno.
40
2.3.4 Infancias contemporáneas. Apuntes para una reflexión sobre las instituciones, los
medios de comunicación y el juego.
Autor - año Tema - problema Población - duración Método de investigación
Carolina Duek
Revista Infancia
Imágenes
2012
Transformaciones en el marco
de la expansión y consolidación del
“Ecosistema
comunicativo”
Niños y niñas de la
comunidad rural
Chapa.
Investigación cualitativa
– hermenéutica –
narraciones.
En la investigación que se cita a continuación se establecen cuatro ejes centrales que se van a
articular estableciendo relaciones con la Infancia, la infancia de un pasado reciente con la
infancia contemporánea. Dichos ejes hacen referencia a la escuela, la familia, los juegos y la
televisión los cuales son vistos desde dos momentos históricos que se comparan por medio de
testimonios.
Para comprender las diferentes definiciones, de los elementos anteriormente mencionados
y buscar una analogía entre los mismos, es necesario establecer un escenario en común y este se
da en la infancia. Duek, (2011) menciona el primer eje que se aborda es la escuela entendida
como espacio central de la infancia, un lugar en el cual el encuentro con pares y adultos que se
tornan significativos es la puerta de acceso a experiencias y relaciones.
El eje de la escuela existe en la medida en que sea proporcionado por otra institución que
es esencial en la vida de niños y niñas: la familia, la cual, ha sufrido sus propios cambios, según
lo abordado en esta investigación. Duek, (2011) afirma que la familia se ha visto afectada en sus
interacciones por la incrementación de aparatos electrónicos que han empezado a conformar
espacios familiares desplazando prácticas que eran usuales en otras épocas. No se marca como
algo positivo o negativo, tan solo hace relevancia a estos cambios que afectan a los niños y niñas.
Notamos una creciente dispersión de la familia como unidad de recepción televisiva
ayudada por un doble proceso: la diversificación de la oferta en función de las edades
y el aumento del número de aparatos en el hogar. A su vez, la exposición a más de
setenta canales de televisión, páginas de internet y demás contenidos con los que los
41
niños interactúan cada vez más solos los ubica en una posición muy aislada de
recepción. (Duek, 2011, p. 11).
En coherencia con la familia y la escuela aparece un tercer elemento que cruza la vida de
niños y niñas y es el juego, el cual evidentemente se ha modificado con la llegada de nuevas
tecnologías que ofrecen otros tipos de interacciones, de creaciones de mundos diferentes a los
que se solían configurar con juego ofrecidos desde otras épocas.
La individualización de los juegos es un dato no menor a la hora de pensar las
interacciones lúdicas con la computadora. Incluso cuando se juega de a dos (por
ejemplo, en las consolas), el juego es de a uno, en el sentido en el que se compite por
ganar algo, una competencia, una batalla, un duelo. (Duek, 2011, p. 12).
La aparición paulatina e impactante de la era digital se puede observar en diferentes
escenarios de la infancia. Como se ha nombrado anteriormente, la escuela, familia y juego de los
niños y niñas se han visto claramente modificados. De esta manera, la investigación realizada por
Carolina Duek brinda conceptos y rastrea épocas que son significativas hilando concepciones a
la luz de la incidencia de las TIC en la configuración de subjetividades. “Es, finalmente, en el
juego como espacio de cristalización de discursos, significaciones y relaciones sociales en
donde podemos encontrar una llave de acceso al universo de la cultura como experiencia, del
modo en que la planteaba Thompson (1995).” (Duek, 2011, p. 18).
En línea con lo mencionado previamente se puede dar cuenta de cómo el medio
interactúa constantemente con los sujetos que lo conforman. Al ser una relación de
reciprocidades se comprende la importancia de caracterizar a cada uno para establecer las
posibles relaciones que se pueden dar entre sí.
El rol de los medios de comunicación no es inocente y no puede ser pensado sólo
como un facilitador de las relaciones entre los niños: los repertorios, los temas, los
modelos y las situaciones-tipo que se representan en ellos construyen y modelan, en
muchos casos, las conductas no sólo de la audiencia infantil sino de la audiencia en
general. (Duek, 2011, p. 18).
42
La investigación concluye al presentar una reflexión hacia las dinámicas que se generan en
la familia y la escuela comprendidas como primer y segundo espacio de socialización de niños y
niñas y como el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación permiten
resignificar sus dinámicas en aras de fortalecer los vínculos que crean los niños y las niñas para
así apropiarse de la cultura en la cual se sumergen diariamente.
2.3.5 Mundos posibles, mundos expandidos.
Autor – año Tema – problema Población - duración
Jaime Alejandro Rodríguez
Revista Infancia Imágenes 2018.
La ponencia de lo digital en la obra JAR* y
otras obras colombianas de literatura digital.
Separata especial.
El artículo presenta la reflexión respecto a la asistencia al Coloquio de la Maestría en
Infancia y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José De Caldas enfatizando el papel de
la escuela en la era digital y el protagonismo de los niños, niñas y adolescentes en su proceso
formativo. Para Rodríguez, (2018) lo digital se inscribe en tres momentos importantes: mundos
actuales, mundos posibles y mundos expandidos. Se realza el término ficción como elemento
sustancial en la creación de mundos posibles donde nombra los videojuegos.
Aquí se relaciona la palabra extensión, la cual permite que existan esos mundos citados
en líneas anteriores.
En la expansión utilizamos medios técnicos. La palabra escrita ya es una tecnología,
una manera de provocar alcances distintos a los de la palabra oral, natural, que se
soporta, a su vez, en tecnologías materiales, como el libro, y tecnologías intelectuales,
como son las capacidades, de escribir, leer y crear mundos posibles. Rodríguez (2018,
p. 9)
De esta manera se habla de cuatro posibles rutas de ver, comprender y analizar la
expansión: la remediación, que consiste en trasladar una narrativa a un medio diferente, por
43
ejemplo, una obra literaria a un espacio cinematográfico. Hipermediación: Hipertexto,
multimedia, interactividad y conectividad.
Para concluir, se abordan estas cinco investigaciones en aras de comprender el contexto
contemporáneo, para correlacionar subjetividades infantiles, Tecnologías de la Información y la
Comunicación, roles de la escuela y familia en la era contemporánea.
Como cierre a este capítulo que brinda diferentes herramientas al estudio de incidencia de
los videojuegos en la configuración de subjetividades es importante declarar que:
Existen estudios relevantes que abordan problemáticas relacionadas con la
Infancia y sus diferentes interacciones con las Tecnologías y de la Información y
la Comunicación.
El papel que juega familia y escuela en la era digital influye notoriamente en las
maneras de percibir y participar en el mundo por parte de la población infantil.
La escuela no se debe quedar resguardada y apática a estos cambios que se
generan en el contexto. Por el contrario, su participación y empoderamiento
garantiza que los niños y niñas conozcan más sobre el ambiente digital y desde
allí generar espacios de creación, debates y adquisición de destrezas.
Las investigaciones citadas acuden a las voces de niños y niñas como herramienta
clave para interpretar, analizar y argumentar problemáticas afines a subjetividades
infantiles, medios de comunicación y participación sobresaltando la investigación
cualitativa con enfoque hermenéutico.
Los autores citados en los diferentes estudios aportan variedad de posturas que
permitirán profundizar en subjetividades infantiles. Se resalta a Jorge Larrosa
quien va a ser parte de este recorrido investigativo.
Es así como en la actualidad, comprender la infancia se ha convertido en tema
investigativo desde diferentes ramas; la sociología, la política, la pedagogía y la psicología para
mencionar solo algunas, se han preguntado sobre ese sujeto participante activo dentro de la
sociedad que, retomando su historia, en varias ocasiones ha sido desdibujado. Pues bien, las
44
investigaciones anteriormente citadas tienen como eje central el interesante mundo de niños y
niñas que cada día inquieta más sobre sus características, su desarrollo, sus maneras de pensar,
ser y participar dentro de la cultura en la cual se encuentra inmerso. En tiempos contemporáneos
este mundo de niños y niñas, exige mayor reconocimiento y comprensión.
45
CAPÍTULO III TOMANDO EL MANDO DE CONTROL
Referentes teóricos
(…) las nuevas generaciones tienen que aprender no solo a manejar grandes cantidades de información e
interaccionar con un mundo tecnológico cambiante,
sino también a desarrollar el concepto de sí mismos como ciudadanos del mundo
al mismo tiempo que conservar su identidad local…
La escuela es el primer y más importante contacto que el niño tiene con su cultura,
en la cual trata de comprender sus complejidades y contradicciones.
Jerome Bruner, (1997)
Realidades virtuales, juegos en línea, mundo informado, propagandas, consumo, pantallas, redes
sociales, entre otros elementos, hacen parte del contexto cultural actual. Un espacio mediado por
las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el que resulta difícil encontrarse
desconectado de un mundo tan abrumante para muchos y extraordinario para otros. Sin el ánimo
de satanizar o enaltecer este contexto, resulta importante y necesario plantear una postura, una
perspectiva que permita dar un lugar a la infancia en búsqueda de las maneras más apropiadas
para pensarla y comprenderla.
A continuación, se dará inicio al recorrido referencial que busca cimentar las bases
teóricas de la presente investigación en aras de ilustrar el panorama donde se ubicará a aquellos
participantes que inspiraron este estudio: los niños y las niñas. Es así como a partir de la postura
de algunos autores se cimentarán las bases teóricas a continuación expuestas. Por una lado todo
lo referente a discursos dados desde el sujeto niño y niña, infancia, desarrollo, subjetividades
infantiles y, por otro lado, la cultura, cibercultura, familia, escuela en la era digital y videojuegos.
46
3.1 Percepciones sobre niños y niñas
3.1.1 Infancia
Para abordar este referente es necesario diferenciarlo de la concepción de niño, si bien la infancia
da un lugar a los niños y las niñas, son dos términos que refieren a particularidades respecto a
una experiencia y a los sujetos que la protagonizan. Quiceno, (2016) afirma que la infancia hace
mención a un discurso que se ubica en un contexto socio cultural determinado, por lo que se
tienen en cuenta dos aspectos esenciales; la infancia como espacio para caracterizar a niños y
niñas en cuanto a su pensamiento, saberes y relaciones; y, por otro lado, la manera en la que un
contexto influye en estos elementos.
La infancia es aquello que nos lleva a pensar al niño y no a conducirlo. Muchos sentidos de
infancia en lugar de pensar al niño, son una excusa que obra como un poder sobre ellos, una
conducción. La infancia como pensamiento lleva a la libertad y no al poder. (Quiceno, 2016,
p. 11).
En correspondencia con las características anteriormente expuestas, y viendo la infancia
como un discurso donde se relaciona el contexto histórico, la cultura y la sociedad; se evidencia
que, a lo largo de la historia, la infancia ha sido pensada y expuesta desde diferentes posturas.
Por lo que resulta útil realizar un recorrido histórico y así visualizar cómo esta se ha
caracterizado, dependiendo en gran medida, de los elementos contextuales que le acompañaron
en cada época, para finalmente, llegar al marco actual, específicamente mediado por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Contexto que convoca el actual informe
investigativo.
Se inicia el recorrido en trabajos de pensadores como Philippe Ariés quien expone que el
niño del antiguo régimen es visto como un adulto pequeño, no es diferenciado y por ende no es
protegido; un ser que no tiene un lugar específico dentro de la sociedad, el término infancia aún
no es concebido.
47
Por su parte, Narodowski, (2000) afirma que la infancia es vista desde otras perspectivas
de donde emergen aportes significativos: la demografía histórica, la pedagogía y la psicología
toman posturas respecto a la infancia donde coinciden con algunas evidencias innegables. “La
infancia es un fenómeno histórico y no meramente “natural”. Sus características en el occidente
moderno pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía, la dependencia y
obediencia con el adulto a cambio de protección.” (Naradowski, 2000, p. 20).
Es así como llegan otro tipo de afirmaciones donde se empiezan a observar a los niños y
a las niñas como seres que requieren de protección y cuidado. Sin embargo, aún su rol no es
específico en el presente, por el contrario, son vistos como un posible adulto del mañana; debido
a esto, la importancia de cuidarlos y es así como el pensamiento sobre infancia toma el papel de
poder como sometimiento. (Corea y Lewkoswicz, 1999) citado por (Carli, 2006, p. 211).
Es evidente que las generaciones actuales de niños y niñas tienen características
particulares que las diferencian de otros momentos de la historia de la humanidad. La infancia, a
la cual se hace referencia, es aquella que se configura en la cultura contemporánea, en palabras
de Mariano Narodowski, “la infancia hiperrealizada” o, en palabras de otros autores “niños y
niñas nativo digitales”. Se hace la aclaración que en contraposición a la infancia hiperrealizada,
este mismo autor alude a la infancia desrealizada, aquella que no tiene acceso a las nuevas
tecnologías o al mundo digital, por cuanto tampoco asisten a la escuela o cuentan con el respaldo
de un grupo familiar, son los niños y niñas trabajadores, que viven en situación de calle o de
pobreza extrema; no obstante, el presente estudio no pretende establecer comparaciones,
relaciones o tensiones entre una y otra, por lo cual, aunque esta última experiencia de infancia se
reconoce, no será abordada en el desarrollo del proceso investigativo.
Niños conectados 24 horas al día a los diversos dispositivos a los que tiene acceso:
Smartphone, Tablet, Smart TV, consolas de videojuegos por mencionar solo algunos.
Niños digitales a los cuales les es difícil imaginarse un mundo en que la información y
el mundo mismo no están al alcance de su mano a través de internet. Narodowski
(2013, p. 25)
48
Entonces, está infancia hace parte de la cultura contemporánea, de igual modo que la
infancia que no tienen acceso directo a estas tecnologías, tan solo que, en la presente
investigación, ya mencionado antes, se encaminará en resaltar las características de los niños y
niñas que hacen parte de la concepción de infancia del consumo como lo afirma Carli, (2006)
resaltando cuatro cuestiones centrales al respecto: la infancia con generalidades marcadas desde
la modernidad y posmodernidad; el niño toma un papel de autonomía y poder de intervención en
el mundo adulto; se ve un impacto en las nociones de mundo relacionado con la niñez.
Finalmente, se habla de otro niño con intereses, valores, habilidades y percepciones de sí,
distinto de las épocas anteriores.
De tal efecto, las diferentes instituciones que conforman la sociedad y en donde se ven
inmersos los niños y las niñas, están cruzados por estas TIC, la familia y la escuela concebidas
como primer y segundo lugar de socialización, pasan a ser desdibujadas en este sentido por los
medios masivos de comunicación. “En la actualidad el proceso de socialización infantil es
concebido como un proceso complejo y multidireccional. La escuela, la familia, la iglesia y los
medios de comunicación cohabitan el campo cultural y libran cotidianamente luchas materiales
y simbólicas.” (Carli, 2006, p. 212).
De esta manera se puede observar cómo la infancia toma elementos particulares desde sus
dinámicas internas; niños y niñas con características únicas, y cómo las instituciones que hacen
parte de su desarrollo y acogimiento también empiezan a tomar roles diferentes. Así, se va
constituyendo una concepción de infancia donde los medios masivos de información y
comunicación juegan un rol de gran relevancia.
Retomando las líneas previas, si la infancia es el discurso que permite pensar al niño en
sus dinámicas de interacción, de hacer y estar en el mundo, es necesario ilustrar el ser niño o niña
como sujeto que piensa, actúa, interactúa y se configura con su medio comprendiendo que en
este cohabita individuos que hacen parte de determinados colectivos y todo un acervo de
prácticas culturales determinadas. El niño y niña como sujetos que participan dentro de una
sociedad.
49
Para profundizar en el sujeto niño y niña que piensa y participa se observa al niño a partir
de varias posturas: desde el enfoque del psicoanálisis, se refiere a un sujeto de deseo, propio de
pulsiones, las cuales demandan atención por parte de él. Desde la perspectiva del lenguaje, es un
sujeto que aprende de su contexto al interactuar con su medio en el cual hay una reciprocidad.
“Los niños se expresan y se comunican de múltiples formas, mediante las cuales interactúan,
conocen y proponen e instalan sus propios mundos entre ellos y con los adultos.” (Hernández,
2004, p. 109).
La familia y la escuela son las principales instituciones donde el niño o niña establecen
relaciones con la cultura a la cual pertenecen. Debido a esto, es de suma importancia comprender
sus maneras de interactuar, el mundo que ellos pretenden comunicar y sus intereses más
profundos para así establecer desde el inicio una relación de adulto – niño desde la comprensión
del otro, reconociéndolos como sujetos.
Para poder acompañar, contener y cobijar adecuadamente a los niños y a las niñas es
indispensable conocer además de la infancia y del ser niño, su desarrollo; las diferentes etapas
por las cuales cruzan sus vidas. De igual manera la cultura como elemento crucial en este
desarrollo. Es así como se da paso a otro gran referente.
3.1.2 Desarrollo infantil
El desarrollo del ser humano abarca un proceso de cambios paulatinos que se dan desde su
nacimiento hasta la muerte. Es relevante revisar qué procesos corresponde a los niños y niñas
que participarán en la presente investigación quienes se encuentran entre los 9 y 10 años, edad
referida por autores como Françoise Dolto y Erik Erikson como etapa de latencia o Industria
respectivamente; cada uno aporta elementos desde el enfoque del psicoanálisis para comprender
los procesos por los cuales los niños y niñas pasan y el importante rol de sus cuidadores como
principales promotores de este desarrollo. “las etapas de sublimación pronto estarán en juego
progresivamente” (Dolto, 1999, p. 46).
Ya es comprendido que el niño pasa por diferentes etapas que evidencian un proceso de
cambio, mencionadas por Dolto, (1999) como: etapa oral, etapa anal, etapa fálica, etapa de
50
latencia y finalmente la etapa genital. Cada una de ellas establece características que permiten
observar diversos comportamientos en los niños y en las niñas, teniendo en cuenta las pulsiones
y las prohibiciones que se van dando en la medida en que los niños van comprendiendo el mundo
y la cultura que las personas adultas o cuidadores le presentan.
No significa que los niños y niñas pasen de una etapa a otra dejando completamente de
lado la precedente, según Dolto, (1999) se observa una caracterización de las etapas dejando ver
cómo en la siguiente aún se continúan observando aspectos de la anterior. Es un proceso
progresivo que permite observar los diferentes cambios que van surgiendo en el hombre.
En línea con lo anterior, las etapas de desarrollo del hombre se ven envueltas en dos
aspectos esenciales según Erikson, (1993) las cuales radican en un eje biológico y otro que alude
al eje psicosocial; de esta manera se determinan las ocho etapas del hombre y cómo se van a
desarrollar de manera positiva o los riesgos que se corren cuando no son desarrolladas de manera
adecuada por parte de los cuidadores, en entornos poco favorables.
Si el elemento psicosocial del niño no le permite desarrollarse de la manera más
adecuada, explorando su medio y creando vínculos afectivos, será muy difícil que este niño –
niña logre un ingreso a la cultura que le rodea. Cada una de las etapas permite una reflexión en
cuanto al rol del cuidador, quien se convierte en la mano amiga que impulsa cada una de las
experiencias que alimentan estas etapas, el acompañamiento y acogimiento apropiado para que
cada una de ellas se interiorice de la mejor manera por lo que también se hace necesario que la
escuela conozca los procesos de desarrollo en los que los niños y las niñas se encuentran.
La etapa de latencia, es la etapa a la cual Erikson, (1993) domina industria versus
inferioridad, donde la primera hace relevante el empoderamiento sobre el uso las herramientas
tecnológicas brindadas por parte del contexto para que el niño se apropie y se haga funcional
dentro de su entorno; la segunda, la inferioridad hace referencia a los riesgos que se pueden
correr cuando no existe un apropiado desarrollo. Dicha etapa, se resalta en el presente estudio
con el ánimo de comprender las dinámicas internas y externas que se presentan en los niños que
participarán; de qué herramientas tecnológicas se están apropiando y cómo se evidencia su
51
participación, su capacidad de industria. Cómo los niños y las niñas invisten los aprendizajes que
requieren de autonomía, que ha sido fortalecida y trabajada desde sus primeros años, en clave de
un desarrollo exitoso.
La apropiación de las tecnologías de la información permite que el niño o niña ejecute
tareas específicas, pues es indispensable adquirir conocimientos de lectura y escritura para actuar
en el mundo que se les presenta; razón por la cual, promover espacios donde se estimule su
creación constante toma gran relevancia. De igual manera, es necesario detectar con tiempo
dificultades que se puedan presentar para inclinarlo hacia la motivación y seguridad en sí mismo,
detectando factores de riesgo como el sentido de inferioridad al ver que no puedan ejercer un
determinado rol.
Los autores citados hasta el momento, en cuanto al referente de desarrollo, exponen el
término de sublimación, el cual radica en el control, evidenciando un cambio de la satisfacción
personal a la colectiva. “El niño debe olvidar las esperanzas y deseos pasados, al tiempo que su
exuberante imaginación se ve domesticada y sometida a las leyes de las cosas impersonales.”
(Erikson, 1993, p. 232).
Como docente investigadora se hace relevante configurar estos elementos para empoderar
desde la escuela, promover el trabajo y hacer de estos niños y niñas seres autónomos que sean
estimulados positivamente en su proceso de desarrollo.
La escuela retentiva, es ante todo una casa del saber, es decir una casa donde sus
habitantes hallan motivos y satisfacción de vincularse con el saber e identificarse con
él: saber indagar, buscar explicaciones o soluciones, hacer descubrimientos y elaborar
conocimientos. Saber experimentar e investigar, obrar y construir, transformar y
realizar. Saber sentir e intuir, expresar y plasmar, ensoñar y crear. (Hernández, 2004,
pág. 94).
Se puede concluir que, en esta etapa de latencia, donde el niño empieza a ejercer roles
específicos en aquellos entornos de desarrollo, llámese familia o escuela, resulta necesario que
las personas que hacen parte de estas dos instituciones conozcan y comprendan dicha etapa para
52
promover de manera satisfactoria su desarrollo. La escuela, indispensable en el presente estudio,
es un espacio donde se debe estimular la laboriosidad de los niños y las niñas y para esto es
indispensable conocer sus intereses, saberes, y empezar a crear conjuntamente relaciones de
reconocimiento propio y del otro.
En consecuencia y en relación con las compresiones del desarrollo en la infancia, se inicia
un recorrido por el referente de sujeto para comprender cómo estas relaciones que permean el
mundo de niños y niñas los configuran como sujetos, pues pensar, saber, crear, relacionarse y
reconocer al otro, son los elementos que entretejen la emergencia de sujetos, en este caso, niño y
niña.
3.1.3 Sujeto niño y niña.
En suma, se habla de la infancia como un lenguaje que pretende comprender al niño y niña,
permite ubicarlos en un contexto determinado, el cual juega un papel indispensable en el
desarrollo de los mismos, promoviendo o coartando dependiendo del acompañamiento,
contención y cuidado que se ejerza. Ahora bien, al retomar la idea niño y niña se ha nombrado
como un ser que desea, indica que está completamente relacionado con subjetividad e
intersubjetividad, piedra angular del estudio que aquí se convoca.
Ilustrar panoramas donde se establecen relaciones colectivas por determinados individuos
que piensan, actúan, interactúan con un medio determinado y con quienes lo cohabitan permite
adentrarse en el mundo de los sujetos, como diría Santamaría: “El sujeto es individual, pero al
mismo tiempo es configurado con elementos que le vienen de las colectividades a las que
pertenece, de los sistemas del entorno, de los otros sujetos.” (2012, p. 24).
Los sujetos, que hacen parte del presente estudio emergen en las interacciones con su
medio, se configuran de acuerdo a sus diferentes interacciones; este sujeto es visto como una
esponja que absorbe y se moldea dependiendo de los elementos que su ambiente contenga y lo
que en sí mismo conforma. Niños y niñas mediados por la era digital que emplean elementos
53
particulares, relaciones consigo mismos, entre pares con narrativas singulares e interacciones con
adultos.
En relación con lo anterior, es importante revisar que el sujeto emerge en la libertad, son
las diferentes dinámicas sociales las que hacen que el individuo se subordine y de esta manera se
limite la emergencia misma de sujetos, sus sueños e intereses, por lo que Touraine afirma que
“No devenimos plenamente sujetos más que cuando aceptamos como ideal reconocernos – y
hacernos reconocer como individuos- como seres individualizados, defendiendo y construyendo
su singularidad, y dando, a través de nuestros actos de resistencia, un sentido a nuestra
existencia.” (2006, p. 133).
Por lo tanto, y de manera positiva, aparecen dentro de los organismos sociales,
instituciones que buscan fortalecer el ser sujeto por medio de los derechos fundamentales que
buscan al sujeto como ser libre, perteneciente a una sociedad, pero priorizando su subjetividad.
Touraine, (2006) Afirma que para conformar esta conciencia del sujeto, es necesario que
aparezcan o se combinen tres componentes: el sujeto en sí mismo, cuando se genera un conflicto
con las fuerzas dominantes y sujeto como ente singular contenido en un individuo. Para
comprender la emergencia de sujetos, su configuración; se hace necesario resaltar la importancia
de la historia desde una perspectiva sociocultural, de las relaciones entre los mismos individuos y
la concepción de sí mismo. Un conjunto de tensiones que van a ser cruciales en la configuración
de subjetividades.
3.1.4 Subjetividad e Intersubjetividad.
Comprender el escenario en el que los niños y las niñas de desenvuelven, una era digital marcada
por cambios sociales, históricos y por ende culturales, permite observar la importancia del
contexto en el desarrollo del sujeto, el cual está marcado por diversos elementos que emergen en
su ambiente y que determinan de un modo u otro sus maneras de percibir y participar en él. Estos
cambios que se pueden observar juegan un papel crucial en el devenir de sujeto. “La condición
de ser sujeto va más allá de una estructura formal, es un trascendental histórico”. (Díaz, 1993,
p. 9).
54
Teniendo presente que la subjetividad se da en términos de comprender cómo se es y
cómo se está en determinado lugar, es importante ahondar en los modos de subjetividad en aras
de comprender este término. De esta manera, Michel Foucault hace un recorrido en los modos de
subjetivación desde tres perspectivas: arqueológica, genealógica y ética, el pensador propone que
las relaciones consigo mismo a partir del poder y del saber producen subjetividad.
“He realizado, en primer lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación
con la verdad a través de la cual nos constituimos en sujetos de conocimiento; en
segundo lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación al campo de
poder a través del cual nos constituimos como sujetos que actúan sobre los otros; en
tercer lugar, una ontología histórica en la relación a la ética a través de la cual nos
constituimos en agentes morales.” (Foucault, 1985) citado por (Díaz, 1993 p. 15).
De esta manera, se comprende cómo se es sujeto en la medida en que se tiene una
interacción con un saber, con un poder y con una ética que atraviesa los escenarios en el que el
ser humano se desenvuelve. Se requiere comprender las diferentes tensiones que existen fuera y
dentro del sujeto para visualizar los modos de subjetivación.
En clave de lo anteriormente mencionado y teniendo en cuenta la vanguardia digital,
surge la pregunta de la presente investigación, donde se pretende indagar sobre la incidencia de
los videojuegos en las subjetividades infantiles, entendiéndose estos como un escenario
concurrido por los actores sociales que acompañarán este informe investigativo.
Se podría decir que estos medios digitales están siendo de alguna manera un sistema de
poder anclado al desarrollo de los niños y las niñas. Los discursos, las fuerzas y el conocimiento
de los sujetos respecto a su contexto en términos de tecnologías e información, dan respuesta a
modos de subjetivación.
La subjetividad individual y colectiva de niños y niñas está en su mayor parte
configurada por los medios de comunicación masiva, particularmente por uso visual
de videojuegos, la televisión, el cine, los espectáculos musicales y deportivos y los
lugares de diversión y entretenimiento como los shoppings y los parques temáticos.
55
Niños, niñas y adolescentes son moldeados para incorporarse rápidamente al
consumo. (Bustelo, 2007, p. 61).
Estas subjetividades van relacionadas con el mundo interior y exterior del ser, en la
medida en que los niños y las niñas tienen interacciones con pares, adultos, instituciones (familia
– escuela) y el contexto histórico – social. Subjetividades que se van alimentando y
reconfigurando.
En relación con los procesos de configuración de subjetividad y enfatizando en la infantil,
que es la que convoca el presente estudio, se cita otro autor que aporta a la compresión de este
concepto, Jorge Larrosa hace referencia a la Experiencia de sí.
La misma experiencia de sí no es sino el resultado de un complejo proceso histórico
de fabricación en el que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto,
las prácticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se
construye su propia interioridad. Es la misma experiencia de sí lo que se construye
históricamente como aquello que puede y debe ser pensado. La experiencia de sí
históricamente constituida, es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio
cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina,
cuando hace determinadas cosas consigo mismo, etc… (Larrosa, 1995, p. 270).
Retomando las ideas expuestas hasta este momento, la subjetividad se dilucida como el
papel que la interacción juega, un puente para reconocerse como sujeto y para reconocer a otro
que al mismo tiempo construye otro sujeto; la reciprocidad de estas interacciones permite que se
establezca la subjetividad, que emerja. “La subjetividad es posible en cuanto es un proceso que
al mismo tiempo es producto y productor de relaciones intersubjetivas.” (Santamaría, 2012,
pág. 13).
Referirse a subjetividad, alude a una relación constante con otro que se puede evidenciar
en un sujeto y en un contexto socio cultural. Sin embargo, no deja de lado las relaciones consigo
56
mismo. En este tejido de interacciones se puede observar cómo el ser humano no es uno solo,
sino que es un compilado de experiencias vivas, dadas en su entorno, en el contacto con lo otro.
Teniendo en cuenta el contexto donde los niños y las niñas se encuentran, la infancia
hiperrealizada ya nombrada en líneas anteriores, se abre paso al referente conceptual de cultura
y cibercultura para ubicar con mayor claridad el ambiente en donde se permean su desarrollo,
interacciones y maneras de concebir un mundo.
3.2 Contexto cultural y era digital
No se puede entender la actividad mental
a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y sus recursos,
que le dan a la mente su forma y amplitud.
Bruner, (1997).
El ser humano, en sus complejas y sorprendentes maneras de evolucionar, de resignificarse se ha
caracterizado por ser fuente de estudio en diversos momentos de la historia desde perspectivas
antropológicas, sociológicas, pedagógicas, psicológicas entre otras; sus rasgos biológicos y
comportamentales han generado diversas teorías respecto al ser en su cotidianidad. De esta
manera, estudiar su contexto se convierte en una tarea trascendental debido a que es allí en donde
se observan unas dinámicas particulares dependiendo de los elementos que lo conformen:
instituciones, grupos sociales, tecnología; sus continuas interacciones con el medio y con los
individuos que en él habitan, van generando diferentes maneras de pensar y actuar y, por
consiguiente, sus mismos significados como individuo.
3.2.1 Cultura y cibercultura
Es aquí, donde se pretende desarrollar el referente de cultura, el cual ha tenido diferentes
concepciones dependiendo de la corriente que la estudie: desde una perspectiva clásica, los
productos de la acción social y su historia; desde una perspectiva funcional, funcionamiento de
las acciones y su contexto; desde una perspectiva simbólica, sistema de relaciones y
regulaciones, y la perspectiva desde la cual se pretende ahondar, es la semiótica, la acción, el
57
sentido y sus determinantes. La cultura es siempre la significación de algo, es un todo que puede
ser abordado desde una perspectiva muy general o muy particular según el caso. Geertz, (2003).
Entendida como sistemas en interacción de signos interpretables (que, ignorando las
acepciones provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo
que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta,
instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden
describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa. (2003, p. 27).
Se comprende la cultura como un gran tejido de interacciones, relaciones sociales dadas
por los seres humanos que implica ir cada vez con mayor profundidad a las diferentes capas que
la conforman para poder comprenderla e interpretarla. Así, todo lo que rodea al hombre es una
construcción de él mismo, se conjuga una relación de reciprocidad en la medida en que el medio
se resignifica en el mismo hombre y viceversa. La cultura es vista como un conjunto de acciones,
conocimientos, ideas, tradiciones y costumbres y se da la interacción cuando los símbolos que la
conforman son comprendidos por sus integrantes.
Luego de haber abordado el término cultura, se pretende entablar una relación con la
cultura digital donde se encuentran características de similitud en la medida en que es
conformada por individuos y colectivos sociales que interactúan, solo que la cibercultura está
trazada por los materiales tecnológicos. Según Lévy, (2007) la cultura se da como un entramado
de interacciones, de significaciones y de tradiciones que transforman al hombre y por ende su
entorno.
Adicionalmente, al ciberespacio se le agrega el factor material electrónico, los artefactos
que hacen parte de un mundo de símbolos digitales, artefactos tales como las aplicaciones y
plataformas, es decir, los elementos que conforman las TIC, Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
El ciberespacio (que llamaremos también la «red») es el nuevo medio de
comunicación que emerge de la interconexión mundial de los ordenadores. El término
designa no solamente la infraestructura material de la comunicación numérica, sino
58
también el oceánico universo de informaciones que contiene, así como los seres
humanos que navegan por él y lo alimentan. En cuanto al neologismo «cibercultura»,
designa aquí el conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas,
de las actitudes, de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan
conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio. (Lévy, 2007, p.15).
Así, la definición de cultura dada por Geertz se relaciona estrechamente con la
simbología de los elementos que conforman la era digital.
Obviamente, también forman parte de la cultura digital los entornos simbólicos
interpretativos que se refieren a los significados, las interpretaciones, las
representaciones, los conocimientos... correspondientes a los entornos simbólicos
digitales o que tienen que ver con legitimaciones, objetivos, valores, etc... (Lévy,
2007, p. 17)
Es así como la cultura no solo se puede comprender como un conjunto de elementos
desdibujando a los agentes colectivos, es decir a los sujetos que conforman esa cultura. Ver las
TIC como un conjunto de artefactos, de aplicaciones, de plataformas, información y videos que
impactan un grupo social o una cultura determinada no es del todo adecuado según el autor
citado ya que no se pueden ver como elementos separados; la cultura, la sociedad y la tecnología
emergen en las relaciones que se gestan de la reciprocidad de una y otra, de esta manera se van
modificando aspectos de desarrollo, maneras de actuar y pensar.
La acción de reinventarse, reconfigurarse se da en la medida en que interactúan los
agentes sociales con las TIC en esta instancia, van surgiendo nuevos diseños que entraman aún
más esta era digital. De allí se deriva otra terminología que hace referencia a los estudios socio
técnico culturales que dan aval al desarrollo de nuevas tecnologías y por ende nuevos modos de
interacción.
Según Levy, (2007) la cibercultura va relacionada estrechamente con términos como
sociedad del conocimiento, sociedad de la información, en la medida en que las TIC han
permitido investigación, innovación y desarrollo, que han modificado niveles económicos,
59
sociales y políticos. En tanto esta era digital avanza por medio de la investigación y los
constantes e importantes cambios que se van desarrollando con ella en las diferentes
interacciones del ser humano, también va exigiendo para la sociedad diferentes desafíos, los
cambios van generando necesidades que son evidentes, la globalización, la información
desmesurada. Impactos políticos, económicos, exigen de parte de un colectivo adaptarse a
nuevos cambios. Estas crisis y conflictos se dan en la medida en que algunos grupos sociales son
de corte tradicional donde las TIC pueden, por ejemplo, afectar sus maneras de desarrollo de
forma negativa.
Se trata de comprender, en su complejidad, la emergencia y el desarrollo de
oportunidades, riesgos crisis y conflictos derivados de las innovaciones y de encontrar
formas de implementar las oportunidades y resolver las crisis y los conflictos
mediante la acción política en un marco de participación de todos los implicados.
(Lévy, 2007, p. 26).
Retomando el término de cultura que acompañará la presente investigación como un
conjunto de significaciones y, relacionando sus elementos con la cibercultura o ciberespacio, el
cual se entiende como el escenario de los niños y las niñas que participarán, es importante
resaltar características de la infancia, cómo los niños y las niñas interactúan con esta era digital
que conocen como escenario contextual mediado por Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
3.2.2 Familia y escuela en la cibercultura.
Con el advenimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al contexto
cultural donde los niños y las niñas cohabitan es usual escuchar diferentes posturas al respecto,
tanto a favor como en contra. Pero más que realizar juicios de valor se hace pertinente el
abordarlos desde una perspectiva crítica que fomente el desarrollo de habilidades apoyando
procesos de estimulación adecuada a estos niños y niñas.
Ya en momentos previos se había retomado la concepción de familia y escuela como primer
y segundo lugar de socialización de niños y niñas, promotoras de un adecuado desarrollo
60
dependiendo de las prácticas de cuidado apropiadas. Pues bien, estas instituciones también se
han visto afectadas por la era digital y debido a esto se considera importante retomar algunas
características que la relacionan con las TIC.
Resulta pertinente el indagar sobre el papel que juegan estas instituciones que acogen el
desarrollo de la niñez, cómo familia y escuela están siendo cruzadas por la cibercultura que
influyen en la configuración de los sujetos niños y niñas.
Bustelo, (2007) afirma que la familia, a pesar de ser la institución de mayor recorrido
histórico, se encuentra en tiempos actuales intercedida por el capitalismo y los medios masivos
de comunicación. Publicidades que median sus maneras de interactuar en sus dinámicas internas
e impulsan a ser parte del consumo de tecnologías que hacen que sus hijos se sientan a gusto y
que accedan al entretenimiento que hoy se requiere.
Por otro lado, se caracteriza a la familia monoparental o donde papá y mamá deben
trabajar por lo cual la escuela extiende sus horarios y facilita que los padres puedan trabajar más
horas propiciando espacios de poca comunicación. Estas situaciones se logran evidenciar en los
niños y las niñas que participarán en este estudio donde sus principales cuidadores deben trabajar
hasta ciertas horas y muchos de ellos llegan a casa a ser cuidados por personas externas o en
otros casos, esperar sin ninguna compañía el arribo de sus seres más próximos.
Las escuelas no se han visto modificadas con esta era digital. Sin embargo, este no es el
único ambiente donde se desenvuelve el niño. Fuera de la escuela están: televisión, videojuegos,
Internet, teléfonos, música. Los niños y las niñas la gran mayoría de tiempo lo destina a estos
medios digitales. De esta manera se está constituyendo una brecha digital entre la escuela y lo
que sucede fuera de ella, lo cual se debe abordar con urgencia. Buena parte de la tecnología está
dirigida a niños y jóvenes. El consumo de las tecnologías por parte de los niños se incrementa
con fuerza convirtiéndose estas poblaciones en los puntos centrales de venta de esta era digital.
Buckingham, (2003).
61
Es así como se hace visible una problemática en clave de estas dos instituciones y las TIC
donde por un lado la familia se ve como principal punto de consumo y un desequilibrio en sus
maneras de interactuar y, por otro lado la escuela que aún continua con metodologías y
programas tradicionales dejando de lado la apropiación de la era digital, permitiendo que esta se
apodere de las maneras de aprender de los niños y las niñas. Es importante que tanto familia
como escuela tomen un papel más activo dentro de esta dinámica de consumo, entretenimiento y
aprendizajes para así continuar potenciando y acompañando procesos de desarrollo más acordes
a los niños y las niñas.
3.2.3 Videojuegos
Retomando las líneas que preceden este referente conceptual, se han nombrado las
Tecnologías de la Información y la Comunicación como un elemento diciente en el contexto de
la infancia contemporánea la cual se ha venido ilustrando. Pantallas, realidades virtuales,
consolas son algunos de los artefactos que se pueden observar en el mundo de hoy donde la
niñez descrita cuenta con gran acceso, interés y dominio.
Al observar dichas realidades virtuales y retomando la pregunta que suscita la presente
investigación, cómo inciden los videojuegos en la configuración de subjetividades de niños y
niñas entre los 9 y 10 años de edad, de abre el telón hacia el nombrado octavo arte, el cual vale la
pena visualizar ya que es el escenario donde los niños y las niñas, protagonistas de este estudio
recrean, dialogan, juegan y experimentan diferentes saberes. “La Red, como base, hace que
consolas y ordenadores expandan los videojuegos exponencialmente. Más claro: Internet es el
patio de recreo, el sitio donde se han apoyado los dispositivos y el lugar donde la “experiencia”
crece.” (González, 2016, p. 11).
Los videojuegos tienen un origen que cuenta con una característica particular, fue creado
hace ya algunos años por unos adolescentes quienes iniciaron con esta gran industria y hoy, en
estas líneas se hace alusión a ese trayecto histórico.
62
Vale la pena realizar un pequeño recorrido por los videojuegos, esta es una ilustración de
lo rápido que muta la tecnología en el contexto actual. Hoy se están tejiendo discursos de
consolas, mañana tal vez cambie el término. Lo que no cambia es la manera en cómo el ser
humano hace parte de este gran movimiento donde él crea y recrea este tipo de artefactos.
Retomando a González, (2016) desde 1952 hasta los tiempos actuales los videojuegos
han participado en la industria innovando cada año con cambios sorprendentes que invitan a las
audiencias a mayor participación en sus plataformas virtuales. En un inicio contaban con
artefactos rupestres que poco a poco fueron tomando fuerza en el mercado convirtiéndose en lo
que hoy se conoce como el octavo arte, una industria con bastante público.
Da sus orígenes con Alexander Douglas, creador del primer videojuego y de allí se
desprenden varios intentos, muchos de ellos fallidos y otros exitosos que, en la era actual tienen
acogida y siguen en el mercado como preferencia de sus fieles consumidores. Niños, niñas y
adolescentes, serán el público que acompañan a la presente investigación.
En 1972 se crea un videojuego con uno de los personajes más legendarios que hoy por
hoy se encuentra presente en las conversaciones de los niños y las niñas, Súper Mario Bross. Él
es quien da lugar a los videojuegos que se conocen hoy. En la década de los 90´s se generan
nuevos videojuegos gracias a la llegada de nuevas tecnologías como el entorno tridimensional.
En esta época también aparecen los FPS (First Person Shooter) La industria rápidamente se
apodera de los juegos 3D donde empiezan a aparecer consolas como PlayStation, Nintendo 64 y
Atari Jaguar. González, (2016).
El libre acceso a internet y la facilidad del mismo en cuanto a uso e información permitió
el origen de los videojuegos con multijugador en línea. De mutación en mutación se llega al
nuevo siglo donde se caracterizó como el nacimiento de los videojuegos en la industria. “En el
2000 Sony lanza el Play Station 2 con más de 150 millones de unidades vendidas” González
(2016, p. 18).
63
En el 2001 Microsoft lanza Xbox dándose entrada a la industria de las consolas. Y es
aquí como la industria da inicio a dejar volar la imaginación buscando mayores consumidores,
facilitando accesos desde casa, más ligeros en cuanto a infraestructuras y con mayores elementos
en cuanto a recrear la realidad, empiezan a desfilar Nintendo 3DS, Wii U, PlayStation 4 y Xbox
One.
Pero esto que se ha nombrado hasta ahora tan solo hace parte de las consolas que se
conocen, con la llegada de Smartphone, tabletas y social media se da inicio al acceso
indiscriminado en cuanto a videojuegos donde se descargan en línea y a un clic los niños y las
niñas ya se encuentran inmersos en mundos virtuales, donde juegan con personas conocidas y en
otros casos con personas que hasta ahora están reconociendo en un mundo recreado para ellos
por otros.
González, (2016) afirma que las nuevas tecnologías permiten un acceso de mayor
facilidad a juegos en línea lo cual genera que los Free plays tomen un papel principal en el
negocio del entretenimiento. Es así como, al realizar un recorrido por los videojuegos, el
presente estudio profundiza aún más en la comprensión de los mismos. De igual manera esta
concepción de videojuegos se pretende ampliar una vez se haya retomado lo hallado en campo.
En otras palabras, los niños y las niñas serán quienes guíen el camino sobre los videojuegos que
se pretende desarrollar en esta investigación.
64
CAPÍTULO IV PLATAFORMAS METODOLÓGICAS
Ruta investigativa
El investigador es un creador altamente reflexivo, un observador que nunca pierde detalle de lo que le
sucede a su interior y de lo que acontece en su exterior.
Jesús Galindo Cáceres, (1998).
En las páginas que anteceden a este capítulo, se han podido visualizar los intereses de la
presente investigación, los cuales se enmarcan en un contexto y en una población determinados,
donde se busca comprender sus dinámicas de ser y estar en un entorno mediado por las
tecnologías, específicamente los videojuegos. Teniendo en cuenta estos aspectos, el estudio se
inscribe en la investigación cualitativa donde se llevará a cabo un recorrido en el paradigma
etnográfico tomando como técnicas de recolección de datos el diario de campo, la observación
participante, entrevistas a profundidad y grupos focales.
A continuación, se dará inicio caracterizando la investigación cualitativa y,
paulatinamente se irá profundizando en cada uno de los aspectos mencionados.
4.1 Enfoque de investigación: Investigación Cualitativa
Este tipo de investigación ha sido caracterizada y definida por diferentes autores que han
aportado desde sus saberes metodologías y procesos para analizar problemas humanos o sociales,
existe un mar de instrumentos, pasos y caracterizaciones que permiten tomar una postura
epistemológica y abandonar otras. Es así como esta investigación se ubica en la ruta que le
servirá de cimiento para llevar a cabo el estudio que se pretende desarrollar.
65
Para (Mason, 1996, p. 4) citada por Vasilachis, (2006) la investigación cualitativa está
basada en una posición filosófica altamente hermenéutica en la medida en que se interesa en las
formas en que el mundo social es interpretado, comprendido, experimentado y producido. Otro
elemento radica en los métodos de generación de datos empleados, que se caracterizan por ser
flexibles y sensibles a un contexto social determinado y, finalmente su análisis configura la
comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto. “La investigación cualitativa es un acto
interpretativo que explica, define, clarifica, elucida, ilumina, expone, parafrasea, descifra,
traduce, construye, aclara, descubre y resume. Morse 2004a: 739” (Vasilachis, 2006, p. 28).
Enlazando las líneas expuestas respecto a la investigación cualitativa, una de sus
características esenciales radica en la interpretación, que se da por medio del contacto con
actores sociales, quienes juegan un papel esencial en los procesos investigativos que allí se
inscriben. En estas interacciones de investigador e investigado, se dan dinámicas de significado,
contexto, comprensión y reflexividad.
De acuerdo a lo señalado, el interés del presente estudio radica en analizar la incidencia
de los videojuegos en la configuración de subjetividades, por lo que son las voces de niños y
niñas, desde sus diferentes experiencias, quienes orientan este estudio, conocer su contexto, sus
opiniones reconociéndose como sujetos hablantes y participantes en este proceso.
Para Flick citado por Vasilachis, (2006) existen cuatro características indispensables en la
investigación cualitativa:
1. La adecuación de los métodos y las teorías: descubrir lo nuevo a través de lo empírico.
2. La perspectiva de los participantes y su diversidad: reconocimiento de los actores
sociales como portadores de experiencias que dirigen el estudio.
3. La reflexividad del investigador y de la investigación: los datos son las observaciones,
sentimientos, impresiones, acciones del investigador, sujetas de los diálogos entablados con los
actores sociales que participaron en determinada investigación. Aquí juega un papel esencial la
comunicación.
66
4. La variedad de enfoques y métodos en la investigación cualitativa: se caracteriza por
no tener una única línea de aplicación, es conformada por diversos métodos e instrumentos que
da al investigador una amplia variedad de metodologías que le permiten sumergirse en el campo.
Él es quien decide cuál de estas tomar. Es así como la investigación cualitativa está conformada
por tres elementos fundamentales: los datos, los procedimientos de análisis de estos datos y el
informe final. (p. 26, 27).
Hasta este punto se han nombrado algunos elementos de suma importancia sobre la
investigación cualitativa que se relacionan estrechamente con los intereses del estudio actual en
la medida en que se busca profundizar en un contexto poco explorado por parte de la
investigadora, pero en el que, al ser distinguido en la población que se pretende comprender,
resulta indispensable sumergirse, los videojuegos. Es importante conocerlos desde los actores
sociales que son los niños y las niñas como portadores de conocimientos y experiencias.
Retomando, la investigación cualitativa se ve implícita en estudios que abordan
problemáticas sociales, para (Maxwell, 1996, p. 17-20) citado por Vasilachis, (2006) puede
emplearse en cinco finalidades distintas:
● Comprender los significados que los actores dan a sus acciones, vidas y
experiencias y a los sucesos y situaciones en los que participan.
● Comprender un contexto particular en el que los participantes actúan y la
influencia que ese contexto ejerce sobre sus acciones.
● Identificar fenómenos e influencias no previstos y generar nuevas teorías
fundamentadas en ellos.
● Comprender los procesos por los cuales los sucesos y acciones tienen lugar.
● Desarrollar explicaciones causales válidas analizando cómo determinados sucesos
influyen sobre otros, comprendiendo los procesos causales de forma local,
contextual, situada. (Maxwell, 2004b: 260) citado por Vasilachis, (2006, p. 31).
Teniendo en cuenta las características que esboza la investigación cualitativa, se
continuará profundizando en la misma, agregando elementos esenciales para el desarrollo del
67
estudio que aquí se convoca. Debido a esto, es importante resaltar las características del método
etnográfico que acompañará este recorrido.
4.2 Metodología de investigación: Etnografía
Según lo señala Galindo, (1998) “La etnografía tiene una vocación del otro, lo busca, lo
sigue, lo contempla. Su asombro se resuelve muchas veces en la racionalidad de los propios
referentes, pero también hace estallar la incertidumbre y alerta a la imaginación.” (p. 347).
Lo anterior hace alusión al objetivo central de la etnografía, que busca dar una
interpretación de lo que se observa a través de los ojos del otro y del sí mismo transformado por
ese otro. Para la presente investigación es de gran relevancia comprender a ese otro, niño – niña,
con sus maneras de ser y percibir el mundo, abordando la configuración de subjetividades. De
este modo, es indispensable conocer sus maneras de interpretar la realidad desde una mirada
contemplativa, por lo que se toma la etnografía como ingrediente sustancial en este trayecto
investigativo.
Acopiando a Galindo, (1998) en la etnografía, el investigador hace uso de varios
instrumentos de recolección de datos. Sin embargo, él es el principal, el mediador que tendrá la
misión de comunicar lo que ha percibido de un mundo a otro que pretenda comprenderlo. De ahí
la gran responsabilidad de entablar una relación con los actores sociales y el investigador mismo,
por medio de la percepción y la reflexividad y, por otro lado, su capacidad comunicativa para
hacer visible a estos agentes.
De este modo, la percepción juega el papel de comunicar el mundo interior -investigador-
con el mundo exterior – lo investigado- dos espacios que se encuentran en observación
constante; desde allí se desvanecen los supuestos, las proyecciones y se configuran nuevas
realidades. De esta manera, en la etnografía entran dos elementos clave: las técnicas y el
instrumento, quien es el investigador.
El qué, el por qué y el cómo se pueden observar en la descripción que es innata de las
ciencias sociales, pues se debe tener en cuenta cómo la caracterizan sus protagonistas. Es aquí
68
donde empieza a jugar un papel crucial la interpretación que alude a la toma de perspectiva y a la
indagación sobre ese grupo, terreno y contexto sin tomar partido.
Por su parte, la etnografía maneja un término relevante que es la reflexividad, entendida
como una acción constante que emerge desde el investigador y se relaciona con el mismo, con el
contexto que estudia y sus actores sociales. En la etnografía se observa “…la reflexividad
inherente al trabajo de campo, consiste en la interacción, diferenciación y reciprocidad entre la
reflexividad del sujeto cognoscente –sentido común, teoría, modelos explicativos- y la de los
actores o sujetos/objetos de investigación.” (Guber, 2012, p. 50).
Por consiguiente, se puede observar la reflexividad como una herramienta indispensable
en el trabajo de campo, en este caso la reciprocidad que se pretende tejer con los niños y las
niñas partícipes en esta investigación, ellos hablarán desde sus saberes sobre los videojuegos, sus
experiencias en ellos y de esta manera se podrán dilucidar los modos de incidencia en la
configuración de las subjetividades.
Guber, (2012) afirma que la reflexividad se maneja desde tres ejes centrales y estos se
encuentran en constante correlación: La reflexividad del investigador como sujeto perteneciente
a una sociedad y cultura determinada, la reflexividad del investigador como agente epistémico
que tiene un objetivo y bases teóricas a nivel investigativo y las reflexividades de la población
que estudia, que se entretejen desde lo cotidiano. Es así como estos tres elementos van
apareciendo y relacionándose en el trabajo de campo del etnógrafo.
Es importante considerar “lo que advierte Peirano cuando señala que el conocimiento se
revela no “al” investigador sino “en” el investigador, quien debe comparecer en el campo,
reaprenderse y reaprender el mundo desde otra perspectiva.” (Guber, 2012, p. 50).
4.3 Técnicas de Recolección de Datos.
Teniendo en cuenta las nociones de etnografía que hasta el momento se han expuesto, es
indispensable retomar además de las otras técnicas mencionadas, la observación participante
69
como el elemento que permite al etnógrafo establecer relación con el grupo que pretende
estudiar, brinda insumos para llevar a cabo la interpretación, la cual se ha abordado hasta este
momento.
4.3.1 Observación Participante
Guber, (2012) sostiene que la observación participante en la etnografía pareciera falta de
sistematicidad; sin embargo, esta falta de especificidad le da un nivel interesante en el momento
de convivir con la población que se desea estudiar; se sumerge en este mundo de una manera
sencilla pero muy diciente; pues la experiencia y la testificación son los elementos cruciales en el
equipaje del etnógrafo. “Tal como un juego se aprende jugándolo, una cultura se aprende
viviéndola.” (p. 55).
El trabajo de campo es una de las características de la etnografía, permite que el
investigador tome nota de las diferentes dinámicas en las cuales participa la población en
estudio. En ocasiones su presencia puede ser explicada y en otras tan solo verse como un
visitante. La primera permite tal vez una mayor reciprocidad. Sin embargo, hablar sobre cuál de
las dos es más adecuada depende de los interlocutores y del investigador. Es decir, el
investigador va alternando sus maneras de realizar anotaciones de campo siendo visible y
explicando por qué se encuentra allí o puede pasar desapercibido.
En el positivismo, para Guber, (2012) es más factible realizar una observación sin
participación, pues esto la convierte en un insumo más objetivo. Sin embargo, desde la
etnografía, se invita al investigador a realizar una observación participante, para que haya mayor
interacción con el grupo seleccionado, es allí donde hay mayor reciprocidad y por ende mayor
información que el investigador va recolectando.
De igual manera, esto depende de la reflexividad con que el investigador se adentre en
esta cultura. Es indispensable que él esté abierto a aprender de las diferentes situaciones que se
vayan presentando: diálogos, juegos, comunicaciones verbales y no verbales de los niños y niñas
en el caso de esta investigación.
70
4.3.1.1 Cómo se implementó la observación participante
Teniendo en cuenta lo anterior la observación participante se establece a partir de los
objetivos donde se busca la participación de los niños y las niñas en una tarde de videojuego
dentro del colegio, se adecua un espacio con una consola la cual genera de parte de ellos gran
interés ya que es conocida por algunos de los participantes. Se desarrolla en el transcurso de una
hora contando con el tiempo de la explicación de la actividad. A continuación, se especifica con
mayor profundidad el instrumento empleado.
Objetivo
Caracterizar los videojuegos de mayor preferencia de los niños y las niñas.
Develar la manera en como estas preferencias permean la relación consigo mismos.
Fecha:
Tema: Jugando videojuegos - Observación participante.
Grupo – lugar Grupo A y Grupo B – sala de reuniones.
Procedimiento:
Se reunieron un grupo de estudiantes (seis) estudiantes y luego (siete) estudiantes. Cada
grupo tuvo 40 minutos de juego con una Nintendo Switch.
La sesión se dividió en tres momentos.
1. Introducción.
2. Tiempo de juego.
3. Cierre de la actividad.
Conclusiones de los niños y las niñas.
Conclusiones de los niños Aspectos claves del proceso de observación
Interacciones Lenguaje
Observaciones de la
investigadora
4.3.2 Diario de Campo.
Como se ha señalado hasta el momento, la etnografía invita a una constante reflexividad
del trabajo de campo que se esté llevando a cabo. La toma de un registro riguroso permitirá que
71
las anotaciones del etnógrafo y la escritura sobre lo observado den lugar a una mayor
aprehensión de lo que acontece con los actores sociales y su contexto. “Se puede decir que el
diario de campo son las notas que regularmente escribe el etnógrafo durante sus estadías en
terreno registrando la información y elaboraciones pertinentes para su investigación.”
(Restrepo, 2011, p. 64).
De aquí parte la gran importancia de llevar un diario de campo que permita confrontar,
dialogar, reflexionar constantemente sobre el problema planteado. Así es como (Restrepo, 2011)
complementa afirmando que el diario de campo, además de permitir registrar datos útiles a la
investigación, también evidencia esas dificultades por resolver y las tareas por adelantar.
Sobre lo que hay que insistir en este punto es que en el diario de campo se debe
consignar con el mayor detalle posible lo que aparece como relevante para nuestra
investigación “Cuanto más rico sea en anotaciones este diario, mayor será la ayuda
que ofrecerá a la descripción y análisis del objeto estudiado” (Cruz 2007:50) citado
por (Restrepo, 2011, p. 68).
Para concluir, Restrepo, (2011) agrega que el diario de campo debe cumplir con tres
requisitos para que su elaboración sea exitosa. Inicialmente, que sea un registro riguroso de cada
acontecimiento, conversación, gestos que puedan ser relevantes para la investigación. En
segunda medida, que exista la reflexividad constante con aquello que se está observando y por
ende escribiendo, las anotaciones personales del investigador. Finalmente, que dichos registros
sean la guía de la agenda de trabajo, las necesidades que van suscitando.
4.3.2.1 Cómo se implementó el diario de campo
De esta manera los diarios de campo empleados a lo largo del estudio permitieron
profundizar en las preferencias de los videojuegos de los niños y las niñas, de sus experiencias
consigo mismos y de sus interacciones con pares y adultos no solo en el videojuego sino también
fuera de él donde se percibieron aspectos relevantes que finalmente relacionaban la virtualidad y
el mundo real de niños y niñas.
72
Objetivo
Caracterizar los videojuegos de mayor preferencia por parte de los niños y las niñas.
Reconocer sus interacciones con pares y adultos.
4.3.3 Entrevista
Dando continuidad a los instrumentos que se tuvieron en cuenta en esta investigación, se
aborda la entrevista como una herramienta audaz en la interpretación del otro como hablante y
sujeto participativo en este proceso; para ello se tuvo en cuenta la entrevista a profundidad, la
cual permitió comprender con mayor destreza el mundo de las niñas y niñas.
Según Galindo, (1998) La entrevista significa entrever – ver uno al otro. Es un sistema de
comunicación donde aplica los canales básicos de la misma: emisor – receptor – canal. Algo que
resaltar es que la existencia de la retroalimentación permite que el entrevistado (receptor) se
sienta a gusto, factor indispensable en la entrevista para estudios sociales. Por medio de la
entrevista se pretende establecer un ambiente apropiado donde los niños y las niñas se sientan a
gusto con su interlocutor y de esta manera asegurar que su voz será validada y escuchada como
la obtención de información relevante para el trabajo que se desarrollará en las páginas
siguientes.
Fecha:
Lugar: Recreos - clases - reuniones de profesores.
Grupo: Grupo A y Grupo B
Actividades
registradas
Interacciones con
pares
Interacciones
con adultos
Observaciones/
anotaciones
personales de la
investigadora
73
De esta manera Galindo, (1998) agrega que la entrevista se caracteriza por ser una
conversación cara a cara con el informante, de esta manera este instrumento se conforma por tres
ejes que son de gran requisito a la hora de llevarla a cabo: la atención flotante del investigador, la
asociación libre del informante y la categorización diferida. En línea con lo anterior Galindo,
(1998) afirma que la atención flotante del investigador hace referencia a estar en constante
atención en la conversación por parte del investigador, es decir, él va con un equipaje de
preguntas que apuntan a su investigación, sin embargo, debe estar en constante alerta a preguntas
que emergen desde el mismo relato.
En la medida en que el investigado se sienta con mayor tranquilidad respecto a lo que
está hablando, esté conectado con su universo, el investigador va acompañando este trayecto y
van surgiendo preguntas sobre lo que este va planteando; así se logra tener una entrevista no
dirigida que va arrojando información relevante a la hora de sumergirse en el mundo del
informante. Estas nuevas preguntas se dan en un marco de la flexibilidad del investigador.
“De este modo, el investigador hace de la entrevista un puente entre su reflexividad, la
reflexividad propia de la interacción y la de población.” (Guber, 2012, p. 84) al dar uso de un
diálogo propicio donde se reconozca a los actores sociales por medio de la reciprocidad, la
retroalimentación, el ver al otro permite la construcción de un puente comunicativo propio para
dar inicio a una creación artística como lo es la entrevista.
Retomando lo anteriormente mencionado, la función del investigador social radica en su
percepción, el entablar relaciones recíprocas con los actores sociales a los que pretende
involucrar en su proceso investigativo, la comunicación que con ellos teje es un puente creativo
en su metodología, técnicas y texto informativo. Galindo, (1998) se refiere a la investigación
social como un proceso conjunto y al investigador como sujeto que eleva su creatividad en la
medida en que exista una constante reflexividad. “La herramienta de productividad
investigadora es el propio sujeto de la investigación en proceso. La materia prima será la
palabra como vehículo de experiencia personalizada, y el fundamento de la validez, la
autenticidad de la voz.” (Galindo, 1998, p. 298).
74
4.3.3.1 Cómo se implementó la entrevista
Al aplicar este instrumento en la investigación en curso, se buscó conocer con mayor
profundidad las experiencias de los niños y niñas con los videojuegos; sus interacciones,
intereses y percepción de mundo, por lo que se partió de sus experiencias, ideas y valores. De
esta manera se inicia la caracterización de los videojuegos de preferencia y sus saberes al
respecto.
Objetivo:
Identificar los videojuegos de mayor preferencia y consumo por parte de los niños y niñas.
Develar la manera en como estas preferencias permean las relaciones que tienen consigo
mismos.
Fecha:
Tema: Experiencias en casa, colegio y otros espacios
Grupo – lugar Grupo A y Grupo B
Preguntas orientadoras ¿Con quién vives?
¿Cuál es tu edad?
¿Qué es lo que más te gusta
hacer?
Preguntas a
Profundidad
(Estas variaron según la
información brindada con
cada niño y niña)
¿Qué es para ti tiempo libre?
¿Qué juegas en tu tiempo libre
tanto en casa como en el
colegio?
¿Cuál es tu videojuego favorito?
¿Por qué?
¿Cómo llegaste a él?
¿Qué es un amigo?
¿Cómo te relacionas con tus
amigos por medio de los
videojuegos?
Aspectos para resaltar
75
Saberes Experiencias
Interacciones
4.3.4 Grupo focal
En búsqueda de fomentar espacios de interacción entre pares donde se pueden visualizar
diferentes momentos de ser en sí mismo y con otro, se abordaron grupos focales en aras de
profundizar con mayor plenitud en aspectos de subjetividad e intersubjetividad. Para ello se llevó
a cabo una conversación grupal entorno a los videojuegos donde los niños y niñas hablaron con
total libertad de sus saberes partiendo de algunas preguntas guía que, en determinados momentos
empezaron a ser modificadas dependiendo en gran medida de cómo se iba dando la marcha en la
aplicación de dicho instrumento.
El objetivo de los grupos focales según Hernández, (2014) es convocar a un grupo
específico de participantes donde por medio de un ambiente relajado y propicio para entablar
conversación, se dé interacciones dentro de los mismos alrededor de un tema específico, tema de
interés por parte del investigador.
Se reúne a un grupo de personas para trabajar en los conceptos, las experiencias,
emociones, creencias, categorías, sucesos o los temas que interesan en el
planteamiento de la investigación. El centro de la investigación es la narrativa
colectiva (Ellis, 2018) A diferencia de las entrevistas que se busca explorar
detalladamente las narrativas individuales. (Hernández, 2014, p. 409).
De esta manera, buscar la participación de un grupo focal conformado por niños y niñas
que comparten la misma edad, intereses en común (en este caso los videojuegos), pertenecientes
al mismo grado, permitirán profundizar en sus modos de interactuar y los conocimientos respecto
a los diferentes temas de interés planteados por la investigadora.
76
Páramo, (2008) agrega que los grupos focales permiten dilucidar dos aspectos clave en la
investigación cualitativa, por un lado, el proceso del grupo en términos de interacciones y por
otro, el dominio del tema que se haya propuesto como eje central.
Retomando el propósito del presente estudio, resulta de gran pertinencia el abordar este
tipo de instrumento para poder observar de manera más detallada las experiencias y saberes de
los niños y niñas, actores sociales en este caso, acerca de los videojuegos y las diferentes
interacciones que se configuran entre ellos.
4.3.4.1 Cómo se implementó el grupo focal
Al reconocer a los niños y niñas como sujetos poseedores de conocimientos, experiencias
se dibuja un panorama de escucha hacia ellos que permite su genuina participación. Esto se pudo
observar en los grupos focales llevados a cabo donde se partió de una pregunta orientadora para
dar inicio a una interesante charla acerca de los videojuegos. El esquema abordado fue el
siguiente.
77
Objetivo:
Develar la manera en como estas preferencias permean las relaciones que tienen consigo
mismos.
Reconocer como estas relaciones inciden en las interacciones con el otro (par y adulto)
Fecha:
Tema: Qué sabemos de videojuegos
Grupo – lugar Grupo A y Grupo B - Salón de clase
Procedimiento: Introducción:
Me encuentro realizando una investigación sobre videojuegos. Yo no conozco
mucho sobre el tema así que acudo a ustedes porque me mencionaron
anteriormente que les gusta mucho y que tienen información al respecto que
me pueden compartir. Agradezco su tiempo y espero que las actividades en
las que vamos a participar sean del agrado de todos y aprendamos juntos en el
recorrido de esta investigación.
Preguntas orientadoras:
1. ¿Qué es un videojuego?
2. ¿Cuál fue el primer videojuego que jugaron?
3. ¿Cuál videojuego es el favorito y en qué consiste?
4. ¿Qué sentimientos, emociones les genera el videojuego?
5. ¿Con quién o quiénes lo juegan?
6. ¿Qué han aprendido con los videojuegos?
Cierre:
Gracias por participar en este primer ejercicio. Pronto los estaré invitando a
otro encuentro para continuar profundizando en el tema.
Nota Se realizaron dos grupos focales A y B. Se encontraron conformados por 6 y
7 niños y niñas respectivamente.
4.4 Caracterización de la Población – Actores Sociales
La investigación en curso se llevó a cabo en el Colegio José Max León, situado en Cota,
vía Siberia, en Cundinamarca. Un colegio privado que cuenta con 1200 estudiantes
aproximadamente. Está conformado por tres secciones: preescolar, primaria y bachillerato.
Los niños y niñas partícipes se encuentran entre las edades de 9 y 10 años, cursan grado
tercero, es decir que pertenecen a la sección de primaria. Se contó con la participación de trece
78
niños y niñas en total, ellos hacen parte de dos grupos de tercero: tercero B y tercero D. Se
realizó dicha selección teniendo presente un sondeo realizado al inicio de la investigación
buscando características particulares como el acceso a videojuegos, ya que no todos los niños y
niñas de grados tercero tienen el mismo acceso a dicha tecnología. De esta manera, serán
nombrados como Grupo A y Grupo B para fines del presente estudio.
Los niños y las niñas participantes cuentan con padres que se encuentran vinculados
laboralmente, su condición socio económico es media – alta lo cual indica que tienen acceso a
diferentes tecnologías como celulares, consolas y computadoras. Son niños y niñas que
comparten tardes con otros cuidadores diferentes a papá y mamá como niñeras, abuelas o
hermanos mayores. Algunos de ellos permanecen solos en casa luego de la jornada escolar
esperando la llegada de papás.
A continuación se nombran estos niños y niñas que compartieron sus saberes y
permitieron realizar el presente trabajo.
Grupo A Edad
Juan Esteban 10 años
Jakobo 10 años
Emmanuel 9 años
Santiago 10 años
Juan Pablo 9 años
Daniel Alejandro 10 años
79
Teniendo en cuenta la información brindada en este capítulo se pueden vislumbrar las
fases de investigación que permitieron navegar por el mundo de los niños y las niñas que
participaron en el estudio. Sujetos poseedores de saberes y experiencias que, al ser escuchados,
van desvaneciendo paulatinamente la mirada adultocéntrica al abrir camino en múltiples
direcciones para la comprensión de sus mundos infantiles.
Recapitulando hasta este punto se ilustra a continuación las fases de desarrollo de la
investigación que se tuvieron en cuenta en el momento de realizar este informe de investigación.
Fase 1: Identificación del problema.
Fase 2: Estudios previos relacionados a la investigación.
Fase 3: Referentes conceptuales.
Fase 4: Ruta metodológica - elaboración de instrumentos.
Fase 5: Aplicación de iinstrumentos.
Hallazgos y resultados que arrojan los intrumentos.
Análsis y discusión.
Conclusiones.
Grupo B: Edad
Paulina 9 años
Juan José 9 años
Juan José 9 años
Isabella 9 años
Violeta 9 años
Zaray 10 años
Sebastián 10 años
80
CAPÍTULO V ACCESO PERMITIDO
Resultados y discusión
5.1 Resultados y hallazgos
A continuación, se da inicio al capítulo de resultados y hallazgos, que busca puntualizar la
información obtenida desde las voces de los niños y las niñas participantes de este estudio. La
población que participó en la presente investigación se encuentra entre las edades de 9 y 10 años,
estudiantes del Colegio José Max León, institución privada ubicada en Cota. Los participantes
cuentan con un nivel socioeconómico medio – alto.
Dicha información se ubicó en una matriz de análisis que permitió organizar los datos a la
luz de los objetivos nombrando unas categorías puntuales.
81
MATRIZ DE ANÁLISIS DE RESULTADOS
Técnicas
Categorías
Grupos
focales
Entrevistas
Observación
participante – diarios
de campo
Apreciaciones del
investigador
Caracterización de los
videojuegos favoritos:
nombres, lenguajes.
Relación consigo
mismo: Aprendizajes
y sentires.
Interacciones con el
otro: par.
Amigos dentro y fuera
del videojuego.
Interacciones con el
otro: adulto.
Teniendo en cuenta la matriz anterior, se establecieron categorías, en aras de centralizar
el foco de atención en aspectos específicos que dieran respuesta a la pregunta de investigación:
¿Cómo inciden los videojuegos en la configuración de subjetividades en un grupo de niños y
niñas entre las edades de 9 y 10 años del Colegio José Max León? A continuación, se realiza una
breve explicación de cada categoría y lo hallado a través de la participación de los agentes
sociales.
5.1.1 Caracterización de los videojuegos: niños y niñas guían la visita.
En relación con el objetivo de caracterizar los videojuegos los niños y las niñas afirmaron que:
*“Pues yo cuando jugué Fifa me habían comprado la Xbox 360, yo tenía cuatro años
no sabía cómo manejar los mandos así que tuve que leer en él… en el juego, dice
instrucciones, elige tu equipo favorito y ahí te pasa, aparecerá. Entonces pues tenías
que correr disparar al arco, es como un fútbol” (José, 9 años) (SIC)
82
*“Ehhh ehh ahora lo que yo juego pues ehh hace unos meses era Fornite, ehh estaba
todo loco por el juego, pero ahora que tengo mi teléfono juego Street Fighter.
(Emmanuel, 9 años) (SIC)
*“Pues mi juego favorito esta entre unos por decirlo así 100 pero voy a elegir como el
que más juego pues yo antes cuando era chiquitico me la pasaba jugando Fifa pero ya
que llegó el 2017 me compraron la Play Station 4 descargue varios juegos, descargue
Fornite descargue el Call of Duty Black y Fifa 17. Todos eran originales. Pero el que
más juego y diga uy este me encanta es Call of Duty Black 3 porque se trata de
sobrevivir a una guerra que puedes revivir. El equipo que más puntos haga gana y tú
puedes elegir tu plaza y armas.” (Juan Pablo, 9 años) (SIC)
*“Es que hay gente que se pega tanto al juego que gasta dinero real por dinero del
juego o sea apenas los puedes usar para el videojuego… los bitcoins...hay gente tan
obsesionada que paga la comida de la semana por por el videojuego...” (Jakobo, 10
años) (SIC)
*“Es que pues la imaginación, pues, es que me gusta todo porque tú puedes construir
para protegerte, porque hay diferentes materiales, hay madera, piedra y metal.
mmm... Las armas… las armas son muy buenas como: las escopetas o los
francotiradores o los fusiles de asalto que son con los que disparas hartas veces
mmm... también me gusta que puedes jugar con tus amigos online, y qué pues sacan
modos chéveres... sacan como eventos que cantan cantantes y todo eso.” (Sebastián,
10 años) (SIC)
* “Street Figther es la copia del Fornite o el Fornite es la copia del Street fighter hay
como una confusión ahí porque el Street fighter se creó primero, pero Fornite se creó
primero, en el 2017 pero el Street fighter luego nació, pero con el Battle Royale…
entonces el Fornite tuvo la idea de copiarse de eso, pero entonces sacaba más skills,
hizo mejor el juego y ahora tiene salva mundo.” (Juan Pablo, 9 años) (SIC)
83
*“Eh los juegos, eh los videojuegos son juegos eh para diversión, y.… y también para
entretenerse y algunos son para aprender cosas y otros pues para diversión. (Jakobo,
10 años) (SIC)
*“Eh eh la te… los videojuegos es como un video que tu manejas desde consola, eh
casi todos los aparatos electrónicos ooo, o o sea eso tiene oblig.. tiene que
obligatoriamente tiene que ser un televisión para que puedas conectar la función
hacia el televisor.” (Santiago, 10 años) (SIC)
* “Otro que… eh… un jueguito de Wii que como me encantaba cantar era un jueguito
que tenía un micrófono real, pues… pues la idea era que uno ponía la letra que uno
quisiera, que se supiera y uno cantaba y eso le ponían, le ponía una marca. Y ahí fue
cuando me enamoré del canto.” (Violeta, 10 años) (SIC)
* “Yo, yo antes jugaba juegos de disparar yo antes jugaba Halo y Fornite pero pues
después vi, en mi cumpleaños me regalaron la Nitendo Switch y en navidad del 2018
me regalaron Super Smart Crosh y desde ahí me encantan los juegos de pelea, como
Street fighter, mortal combact… esos…”(Jakobo, 10 años) (SIC)
*“Mis papás me regalaron el Xbox One. Entonces teníamos un problemita con el
Xbox porque los cd’s se traban y todo eso, entonces yo tenía un juego que se llamaba
Spark, ese también era muy chévere y bueno tenía el de Spark y me regalaron uno que
se llama Replay, el de Replay tiene más de 30 juegos como 35 creo, si son como 35 y
digamos en uno de esos juegos esta Banjo Kazzoie, o sea Banjo Kazzoie normal.
Entonces yo, yo empecé a jugar y encontré uno que se llamaba Banjo Kazzoie Nuts
and Bolts, lo puse para probar pero no me dejaba. Decía... Este título no está
disponible porque no me había pasado los otros Banjo Kazzoie que… que estaban
atrás entonces me los pasé y después puse Banjo Kazzoie Nuts and Bolts y se convirtió
en mi favorito para toda la vida, porque es como un juego libre, entonces uno puede
crear carros, le puede poner pistolas, es un mundo abierto gigante, hay portales. Que
cada portal guía a un mundo abierto, entonces es como, o sea muy chévere muy
grande el juego.” (Juan Esteban, 9 años) (SIC)
84
Teniendo presente lo referido por los niños y las niñas en cuanto a títulos y características
de sus videojuegos favoritos, se profundiza información en la red, con el ánimo de analizar sus
contenidos y se hallaron datos relacionados con una categorización por edades que se origina a
partir de unos elementos clave que hacen parte del videojuego propiamente dicho como:
herramientas, lenguajes, personajes, misiones, temáticas.
En esta caracterización se evidencia que entre los niños y las niñas elijen videojuegos
favoritos diferentes. Por un lado, los niños prefieren videojuegos con armas, deportes como
fútbol o relacionados con carros. Las niñas, por su parte se inclinan hacia videojuegos del
cuidado y entrenamiento de mascotas virtuales, diseño de casas con compra de muebles.
*“Yo juego un videojuego de perritos porque cuando yo tenía cuatro años mi mamá
vio que yo tenía inspiración para… de tener un perro, entonces ella compró un
videojuego de perritos. Era para… digamos “trae la pelota” y todo eso y uno tenía
que hablar, uno decía trae la pelota al control y el perrito iba y uno se tenía que
lanzar así… (Muestra como con su cuerpo) es que había un controlito que imitaba los
movimientos… eso.” (Isabella, 9 años) (SIC)
*“En Roblox esta mad city es chévere porque tú puedes comprar muebles y haces tu
casa.” (Paulina, 9 años) (SIC)
Así pues, al navegar en la red se encontraron varios códigos de clasificación de
videojuegos desde Europa, Estados Unidos, Nueva Zelanda y Japón, siglas que se encuentran en
las cajas de los videojuegos para advertir su contenido y de esta manera conocer si son aptos para
menores de edad. De esta manera los refiere ESRB (Entertaiment Sofware Rating Board), PEGI
(Pam European Game Information), CERO correspondiente a Japón y OFLC (Office of Film and
Literature Classification)
85
Tomado de: https://juegosadn.eleconomista.es/pegi-como-se-clasifican-los-videojuegos-ar-2067/
Videojuego: Fifa 2019
* “Fifa… es una copia, es una copia de fútbol… prácticamente está jugando con
máquinas, y pues eliges tu grupo favorito, o puedes jugar otras cosas, por ejemplo,
torneos ehh o hacer grupos o cambios.” (Santiago 9 años) (SIC)
Videojuego Fifa 2019
Edad Apto para todas las edades.
Disponible en X box one, PS4, Nintendo Switch y Origin
Lenguajes Estadios, jugadores de las grandes ligas, se cumplen sueños y se forjan
leyendas.
Descripción Este es un juego de simulación de fútbol en el que los jugadores participan en
partidos con equipos de todas las ligas internacionales. Los jugadores pueden
practicar los tiros de penal, asignar estrategias en el campo y participar en una
variedad de modos de juego para mejorar sus habilidades de fútbol.
Tomado y adaptado de https://www.esrb.org/
Videojuego: Halo.
* “Halo consistía como en salvar al mundo de alienígenas y pues tener que sobrevivir
y ese juego lo tuve como a los seis años y hay que salvar al mundo.” (Alejandro, 9
años) (SIC)
Videojuego Halo
86
Edad Mayores de 17 años
Disponible en Descarga en línea, Xbox, Xbox 360
Lenguajes Violencia y sangre.
Descripción Eres un súper soldado Spartan, prepárate para numerosas misiones y
enfréntate al enemigo para salvar la tierra.
Tomado y adaptado de https://www.esrb.org/
Videojuego: Freedoom Fighter
*“Free Fighter trata de unos combates, puedes compartir con multijugador. El Free
Fighter se copió de Battle Royale y saco más armas.” (Emmanuel, 9 años) (SIC)
Videojuego Freedoom Fighter
Edad Mayores de 13 años
Disponible en Windows PC, Xbox, PlayStation 2.
Lenguajes Violencia.
Descripción Un videojuego tipo shooter (francotirador) en tercera persona que
busca liberar una isla.
Tomado y adaptado de https://www.esrb.org/
Videojuego: Street Fighter
* “Street Figther es la copia del fornite o el fornite es la copia del Street fighter hay
como una confusión ahí porque el Street fighter se creó primero, pero Fornite se creó
primero, en el 2017 pero el Street fighter luego nació pero con el Battle Royale…
entonces el fornite tuvo la idea de copiarse de eso pero entonces sacaba más skills,
hizo mejor el juego y ahora tiene salva mundo.” (Juan Pablo, 9 años) (SIC)
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Videojuego Street Fighter
Edad Mayores de 13 años
Disponible en Windows pc y PS4
Lenguajes Lenguaje fuerte, temas sugestivos y violencia.
Descripción Este es un juego de lucha en el que los jugadores se involucran en
combates individuales con un gran elenco de personajes humanos. En
su mayoría, los jugadores golpean, patean y usan ataques especiales.
Tomado y adaptado de https://www.esrb.org/
Videojuego: Gears of war
* “Estas reglas no son tan difíciles, tienes que tener en cuenta a donde se mueve la
cámara, con ese apuntas y con ese disparas. Depende del arma que tengas tienes un
tipo de poder. Un arma que tiene sierra abajo, oprimes b y mata a las personas con la
sierra. Puedes escoger enfrentamiento, multijugador o todos contra todos. Para
empezar, puedes dejarlo como multijugador. Puedes elegir humanos o monstruos. El
mapa te muestra los que están, tenemos que matar a 10 personas en este caso.” (Juan
José, 9 años) (SIC)
Videojuego Gears of war
Edad Mayores de 17 años
88
Disponible en Pc windows y Xbox one.
Descripción del contenido Lenguaje fuerte, sangre y violencia.
Calificación Los jugadores asumen el papel de soldados que luchan
contra un ataque alienígena. Hay efectos de salpicadura
de sangre y uso de diferentes armas.
Tomado y adaptado de https://www.esrb.org/
Videojuego: Freeb
* “Freeb tu elijes lo que quieres jugar… a mí me gusta el del Mago y el de los tres
ositos. Free no es como tal un juego, es… es como una página donde hay muchos
juegos” (Isabella, 9 años) (SIC)
Videojuego Freeb
Edad No hay registro
Disponible en Pc windows - en línea páginas de juegos libres.
Lenguajes Combate, misiones, carreras.
Descripción Variedad de juegos.
Tomado y adaptado de: https://www.box10.com/free-games/2382625/freeb-com
Videojuego: Roblox
*“Roblox es como como Fornite pero no es nada de pistolas... son unos muñequitos
que son como Minecraft pero tú, tú lo puedes, tú lo puedes diseñar y hay varios juegos
por ejemplo tú eliges el juego que quieres jugar y ahí te parece. Por ejemplo pones
escape de Mc donalds y te aparecen varios juegos de escape de Mc Donalds. Y tú
escoges y también si pones juegos, te aparece una cantidad de juegos de los más
populares a los menos populares.” (Paulina, 9 años) (SIC)
Videojuego Roblox
89
Edad Mayores de 10 años
Disponible en X box one
Lenguajes Violencia de fantasía
Descripción Los usuarios interactúan
Tomado y adaptado de: https://www.esrb.org/
Videojuego: Fornite
* “Fortnite, es un juego donde tú puedes bailar, construir y disparar. No sale sangre,
es animado, tú puedes jugar con tus amigos online, hay muchos modos de juegos y tú
puedes disfrutarlo.” (Juan José, 9 años) (SIC)
Videojuego Fornite
Edad Apto para personas de 13 años o más.
Disponible en Pc con windows, PS4 y Xbox one.
Descripción Violencia
Calificación Interacciones en línea no clasificada por la ESRB
Tomado y adaptado de: https://www.esrb.org/
Videojuego: Dribbling soccer
* “En el celular pues fácilmente, voy a appstore, descargó el juego y empiezo a jugar
yo me la paso jugando dribbling soccer en el celu, que significa por decirlo así, una
copia de Fifa. Me gusta el fútbol y que tú puedes comparar jugadores. O sea, pues
cada partido que ganas te dan una plata, te dan 16. Seis de goles, tres de asistencias y
por decirlo así ocho por meterle gol de penal. Con esa plata voy ahorrando y si veo
un jugador en la tienda, por ejemplo, no se Bufón, está en mil setecientos ochenta y
cinco y yo tengo dos mil, entonces me lo compró.” (Juan Pablo, 9 años)
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Videojuego Dribbling soccer
Edad Mayores de 4 años
Disponible en PC con windows, en línea, IPhone
Descripción Jugadas de fútbol
Calificación Simulación de fútbol.
Tomado y adaptado de: https://apps.apple.com/co/app/soccer-dribble-football-
clash/id1386834826
Videojuego: Banjo Kazooie Nuts and Bolts
* “Banjo Kazzoie Nuts and Bolts digamos... ir a otras partes sin que tenga que ser en
el mismo lugar ¿sí? entonces hay portales, es una ciudad completa que se llama
Ciudad Ciudad Ciudad Ciudad… (Intenta recordar el nombre)...ciudad... Bueno un
nombre y la ciudad hay portales que tú desbloqueas y en los portales hay pues, un
súper portal y pues ahí como muñequitos que te ponen retos y si tú los haces te ganas
carros, desbloqueas…” (Juan Esteban, 10 años) (SIC)
Videojuego Banjo Kazooie Nuts and bolts
Edad apto para todo público
Disponible en X box 360
Descripción No fue hallado
Calificación Interacciones en línea no clasificada por la ESRB
Tomado y adaptado de: https://www.esrb.org/
Videojuego: Call of Duty
* “Se trata de sobrevivir a una guerra que puedes revivir el equipo que más puntos
haga gana y tú puedes elegir tu plaza y armas.” (Juan Pablo, 9 años) (SIC)
Videojuego Call of duty
91
Edad Mayores de 17 años
Disponible en Xbox 360, Pc con windows, PS3, Wii U, Xbox one.
Descripción Sangre, violencia, uso de drogas por parte de los personajes.
Calificación Los jugadores usan pistolas, rifles de francotirador, ametralladoras,
explosivos y ataques cuerpo a cuerpo para matar a los soldados
enemigos. Se resaltan con disparos realistas, gritos de dolor y grandes
salpicaduras de sangre de personajes heridos.
Tomado y adaptado de: https://www.esrb.org/
Al contar con esta información adicional se clasificaron los videojuegos referidos por los
niños y las niñas utilizando el código de Estados Unidos, ESRB, y resultó que tres títulos son
aptos para todo público, los demás son clasificados para mayores de 13 años o de 17 años.
Edades que no corresponden a los niños y las niñas que participaron en esta investigación.
5.1.2 Relación consigo mismo: ¿Qué he aprendido de mí como gamer?
En línea con la caracterización de los videojuegos favoritos, se origina la segunda categoría que
hace referencia a los modos en que los niños y las niñas se relacionan consigo mismos mediados
por estas preferencias. Al dialogar con ellos, se hizo visible que dentro del videojuego existen
diferentes retos que les permite conocerse, saber sus destrezas, dificultades y descubrir gustos
por otras actividades. De igual manera al entrar en contacto con los videojuegos reconocen
emociones que estos les generan y como las manifiestan. Es así como en esta categoría se habla
de aprendizajes de sí mismos, una acción de reflexión contante del sujeto con su interior.
*“Me ha enseñado a perder. Porque cuando yo pierdo usualmente en algo me pongo
muy enojada. He aprendido a mejorar cosas, por más difíciles que sean a seguir
intentándolo.” (Violeta, 9 años) (SIC)
*“Fornite me hace sentir… es que la emoción cuando tu quedas de primero tu sientes
que… sabes que… que puedes, que puedes ser mejor que cuando uno se queda de
92
últimas, llega a la isla y lo matan. Uno se siente triste porque no jugó, no pudo ganar
y todo eso” (Juan José, 9 años) (SIC)
*“Fifa me hace sentir mucha felicidad cuando gano partidos, tu pones uno del gol de
oro es es… tu metes gol y ganas. Cuando tu metes el gol, cuando tu ganas, los dos
equipos están cerca de meter el gol te pones muy nervioso que te paras… que hasta te
paras cuando metes el gol también te pones muy nervioso porque yo estoy en finales y
estoy ganado entonces me pongo a distraerme y me meten dos goles, y después al
último minuto terminó perdiendo. Igual cuando gano me pongo muy feliz…”
(Sebastián, 10 años) (SIC)
*“Yo creo que soy la persona que más se enoja... yo estoy jugando Fornite en mi vida
solitaria… se me cae la señal de internet, agarro el mando, apago la consola, salgo y
reviento el mando, lo parto por la mitad y siempre que estaba con Daniel reventaba
todo…” (Emmanuel, 9 años) (SIC)
*“Pues básico. Fifa me ha enseñado también a perder y a ganar. Y a muchas muchas
otras cosas más. Fornite, pues antes yo jugaba bien pero construía mal y pues ayer
quise practicar la construcción y construí bien. Y pues un amigo me dio consejos y
construí bien y pues ya. Aprendí a construir.” (Sebastián, 10 años) (SIC)
*“Lo que más me gusta del escape McDonald's es que como, tú te esfuerzas aunque
yo a veces me esfuerzo y no me gusta porque pierdo como no lo sé controlar tanto me
frustro. Y en Mad City es porque tú puedes comprar muebles y haces tu casa.”
(Paulina, 9 años) (SIC)
* “Yo veía videos de, de fornite pero yo me dije “Tengo que parar mi obsesión” y
como es muy repetitivo pues o sea me dije como que… yo una vez hice como Karate
entonces me empezó a gustar la lucha entonces empecé a jugar como juegos de
lucha.” (Jakobo, 10 años) (SIC)
Otro aspecto que cabe señalar es la narrativa particular que se maneja en el videojuego y
traspasa en otros escenarios de los niños y las niñas como en clases y descansos. Adquieren
vocabulario específico que clasifica su desempeño en el juego como crack, noob, pro y hack,
palabras que se refieren por un lado a los más expertos y por el otro a aquellos novatos o con
93
muchas dificultades en el juego. Estas palabras también clasifican muchas de sus acciones en lo
cotidiano, quien es bueno para fútbol es un crack o quien es bueno en lectura es un pro, o
aquellos que pueden descargar gratuitamente los videojuegos o crearlos son hack2.
*“ahh sí, pero es que a ellos (amigos con quienes comparten clases y juegos en el
recreo) les parece que digamos cuando uno hace algo muy bueno pero que uno
normalmente no hace entonces parece que es como un hacker porque los hacker
cogen digamos… hacen cosas como reprogramar el juego entonces. Yo me siento
hacker a veces cuando... cuando digamos en Scratch yo hago... yo programo muchas
cosas, la vez pasada hice un videojuego, anteayer que lo termine entonces
normalmente el juego tiene cuatro números que lo identifica de programación
entonces 2... ta ta (simula sonido del teclado) Pero entonces mi juego tenía como
cinco números como 6 números. Entonces eso significa que uno le ha puesto muchos
programas y el juego ha sido digamos un juego ya... avanzado y me sentí muy hack.”
(Juan Esteban, 9 años) (SIC)
*“Sí pero eso es como hay personas que son malas pero dicen que son pros o sea se
describen pros porque dicen que son buenos pero son muy malos.” (Sebastián, 10
años) (SIC)
*“Tú puedes decir… Soy un crack estudiando. Puedes decir de todo. Que eres bueno
en… en una cosa asignada. En….leer, que eres muy bueno en leer. Entonces se creen
y dicen soy crack en leer. O sea como bueno. Y pro es casi lo mismo pero más… como
más más avanzado. Que sabe más de todo. Cuando eres malo pues se les dice malo
pero, pero en el Fornite se les dice noobs. Es como decir que eres malo, es como
decir, la palabra noob es como decir que no se acepta.” (Sebastián, 10 años) (SIC)
* “Cuando tu te pones un nombre en un juego online no te pones tu nombre… como
yo me llamo Jakobo XXX sino que te pones otro. Uno se pone el nombre que uno
quiere, yo me puse Max por mi perro, el 22, dos es mi número favorito y nací el dos de
2 Términos referidos por los niños y las niñas como vocabulario que hace parte de los juegos. Son de uso común por parte de
ellos.
También se puede ampliar la información en el siguiente enlace: http://www.unioncosmos.com/foro/viewtopic.php?t=1355
94
noviembre y LOL porque yo puse Max22 y me dijo este nombre ya está entonces le
puse LOL y me aceptó.” (Jakobo, 10 años) (SIC)
* “Si, yo tengo un usuario también Danni por mi nombre, Brownie por mi perro y
pro…Yo no soy un pro, tal vez un noob.” (Alejandro, 9 años) (SIC)
*“mmm, pues hay muchas definiciones... ehh digamos hay otra forma de explicarlo
que es un left hack, digamos ehh como abrir una cerveza, coges una cuchara y shhh
(hace sonido de la cerveza cuando se abre y usa sus manos para ilustrar la acción) es
un left hack porque es como qué te parece más fácil. Pero un hack, un hack en los
computadores, en los de tecnología depende... Si es malo digamos...te pueden hacer
un hack en tu cuenta bancaria, ¿sí? en internet te pueden quitar la plata. ¿si? otros
hack también es ehh... en que… ehh en los juegos que es cómo ser... manejar algo,
que es como hacer algo bueno como mejorar el juego.” (Juan Esteban, 9 años) (SIC)
De igual manera, palabras referidas a armas o movimientos alusivos a un lenguaje no
verbal se puede ver en dichos juegos interactivos como bailes para celebrar o burlar alguna
partida no exitosa de otro, el uso de trucos en juegos virtuales son empleados en juegos de la
vida real como fútbol o paintball. Así lo refieren los niños y las niñas:
*“Yo sí porque tuve una fiesta en paintball donde invité a este señor y a unos más… y
a mi escuela de fútbol…. entonces con la práctica del juego de Fornite porque yo era
enviciado… entonces yo dije esto será como en el Fornite pero era paintball entonces
yo dije casi parecido al Call of Duty … te puedes arrastrar, puedes quedar acostado
boca abajo...puedes disparar, puedes estar escondido, puedes bailar…” (Juan Pablo,
9 años) (SIC)
*“Pues yo intento hacer algunas jugadas de Fifa cuando... en fútbol y pues las logro
hacer, pero también hay un programa que se llama Capitán Tsubasa o Super
Campeones en la que hacen tiros que yo intento hacer pero no me salen creo que es
cosas animadas pero, pero entonces, todos están haciendo, mi curso en los primeros
descansos hacemos partidos, jugadas de Fifa.” (Sebastián, 10 años) (SIC)
95
* “Se hace llamar Titomanu cuando jugamos fútbol. Ese es su nombre en el Fornite.
(Juan Pablo, 9 años) (SIC)
*“Yo lo que aprendí fue el nombre de las armas...Fornite me enseñó los nombres
digamos la Ak...Ak47...MP5, la M48.” (Emmanuel, 10 años) (SIC)
En los diarios de campo registrados en las clases de Lengua Castellana observadas, se
halló que los niños y las niñas utilizan los lenguajes, personajes, lugares de los videojuegos para
realizar diferentes narraciones que hacen parte de ejercicios escriturales propuestos desde la
clase.
* “Germilinton salio de la tienda de Socavon Soterrado en la cual se compró un
balón. Él se dirigia a Socavon Soterrado con su balon para jugar. Germilinton de
repente escucho a su mamá le dijo que vaya a comprar lecha, pan y tostadas para el
desayuno, cuando ya habia comprado todo se fue a Socavon Soterrado, empieza a
jugar y de repente aparece Espalumbbrous. Socavon Soterrado era un lugar donde
había herramientas y un día cayó un meteorito y se volvió un crater con árboles.”
(Emmanuel, 9 años) (SIC)
* “Un día en la ciudad comercio calleron 3 amigos el primero era Filinosaurio Rex,
el segundo era Serpi rex y el ultimo era King Kong. Pasaron dos minutos y les llegó
una tormenta.”(Juan José, 9 años) (SIC)
5.1.3 Intersubjetividad en el mundo de los videojuegos: Multijugador
96
Reanudando lo concerniente a la relación que los niños y las niñas tejen consigo mismo en las
plataformas virtuales alusivas a videojuegos surge la tercera categoría, busca analizar cómo estas
relaciones inciden en las diferentes interacciones, otro par y otro adulto.
Para esta, se hallaron aspectos referidos a las relaciones que los niños presentan en el
videojuego donde expresan palabras como mejor amigo o amigo, a aquellos con quienes
comparten jugadas, trucos que les permite permanecer en el juego. Interactúan en estas
plataformas con amigos del colegio del mismo grado o con amigos de otros países que conocen
recientemente en una partida y que se encuentran esporádicamente para llevan a cabo otras. Así
lo advirtieron:
5.1.3.1 Interacción con el otro: par
* “Yo no juego con personas conocidas… yo en Free fighter o Fornite le pongo
escuadrón… y juego con personas del mundo… hablaba por el micrófono y...
empezábamos a jugar y nos hicimos amigos.” (Santiago, 9 años) (SIC)
* “Yo juego con amigos del colegio y del conjunto. Con un tal Geniosagas nos
volvimos mejores amigos en Fornite… jugábamos en dúos. Él tenía micrófono y me
decía Emma como estas...espero que estés bien. (Emmanuel, 9 años) (SIC)
* “Para tener amigos en los juegos de X box es muy difícil, tienes que tener Xbox
Live, tienes que conectarte online. Pero bueno, yo he tenido amigos en los juegos
cuando probé Fornite, yo tuve un amigo que era uno de Estados Unidos y entonces me
sorprendí, entonces yo no sabía cómo agregarlo como amigo, pero pues era mi amigo
entonces siempre jugábamos, bueno no siempre pero la mayoría de veces nos
encontramos en las partidas y hablamos en inglés. Bueno yo hablaba en inglés porque
él era su lengua natural. Hello!! Primero le pregunté si él era de Estados Unidos para
que no me estuviera estafando y él me dijo que sí. Porque... ehh, no sólo por eso pues
cuando habla a mí me parece, a mí me parece Juan Esteban, a mí me parece que sí
tiene un buen voca... una buena pronunciación, no como yo que hablo ashi, ehh, pues
me llamó la atención de él, es que era de Estados Unidos y pues me pareció que tener
97
un amigo de Estados Unidos era de otro mundo. O sea me parecía como... ¡Si! (sube
la voz emocionado)” (Juan esteban, 10 años) (SIC)
Los niños y niñas refieren que los amigos son aquellos con los que comparten gustos,
tiene juegos en común y algunos comunicaron haber hallado el videojuego favorito por la
recomendación de un amigo o porque su grupo de amigos estaban hablando de dicho videojuego
y quisieron participar de él.
* Yo pensaba que era pagar y pues mis papás pues ellos no gastan plata para los
juegos. Entonces yo pensaba que era pagando, en otros como en el computador, en el
celular, bueno en Xbox se tiene que pagar. Pero hasta que Manuel me dijo en la Play
se puede jugar Fortnite gratis. Entonces, llegué a la casa, lo instalé y jugué.
(Sebastián, 10 años) (SIC)
*Yo vi que todos estaban jugando Fornite y estaba de moda pues yo quería participar
en ese grupito… en esa moda. Entonces pues les pedí a mis papás un montón entonces
me dijeron… que no pero entonces después eh… ahh los convencí y me lo instalaron.
Pero entonces yo le pedí a mi papá que si jugábamos Fornite y él dijo que no porque
no le gustaban esos juegos de armas y raramente a mi prima si le gusta.” (Alejandro,
9 años) (SIC)
*“Es que a mí me gusta digamos cuando digan… ay miren este juego entonces...pues
yo...yo quiero jugarlo, y pues entonces… digamos que los que dijeron fue Jacobo y
Emmanuel, ellos fueron los principales y después todo el mundo quiso jugar pero
ellos me lo presentaron, yo jugué… pero al final, bueno primero yo jugué una partida,
qué fue con mi tío, mi tío Camilo, él no es tanto de videojuegos pero pues sí le gusta.
Jugamos y yo le dije y yo había dicho que sólo el x - box Live se podía jugar. Entonces
yo busqué cómo jugar Fornite en X Box Live, en You Tube y ahí me dijeron que tienes
ehh… tienes que entrar al juego rápido cuando ya te cargó rápidamente te vas a
configuración desactivar la red vuelves activar rápido te vas al juego y el juego como
que se reponía y se cola o sea puedes jugar.” (Juan Esteban, 9 años) (SIC)
5.1.3.2 Interacción con el otro: adulto
98
En el marco de las diferentes interacciones que los niños y las niñas entrelazan con otro,
aparecen los adultos quienes son vistos como las personas que controlan los tiempos de
dedicación a estos videojuegos o el acceso a compras de los mismos. Por otro lado, se hace
evidente que los padres no cuentan con la información o precaución de revisar los contenidos de
los videojuegos y permiten un acceso sin restricción. De esta manera, se visualiza a un adulto
autoritario por un lado y permisivo por el otro, es decir pareciera ser una relación ambivalente.
En este orden de ideas se halló lo siguiente:
*“A mí me dejaron jugar juegos de armas. Halo me lo dejaron jugar porque mi papá
antes lo jugaba.” (Alejandro, 9 años) (SIC)
*“En mi tiempo libre mmm… veo televisión, a veces juego en el celular o cuando mi
mamá me da los controles de la Play juego Fifa o Fornite. Cuando me da los
controles estoy en la play mmm como pues... pues 3 horas 2 o 4. O algunas veces los
sábados que ella me deja dormir abajo porque el play está abajo... Entonces yo le
digo: - mami me dejas dormir abajo y me quedo hasta las de las 9 o sea empiezo
desde las 9 de la mañana y después llegó a las 9 de la noche y terminó a las 3 de la
mañana.” (Sebastián, 10 años) (SIC).
*“Yo en las citaciones de segundo periodo… no sé… la profe le dijo a mi mamá que
no jugáramos eso...que era muy violento...yo estaba instalando el juego en el
computador y mi mamá me dijo… qué vas a instalar ahí...sin nada de armas que eso
es muy violento...yo le dije tranquila. Y otro día yo le dije a mi papá que él vino al
colegio y yo le conté yo quiero Street Fighter...y él me dijo y eso que es… yo le dije es
un videojuego de matar personas… y… encuentras armas… y él me dijo listo… o sea
mi mamá dice no y mi papá sí.” (Emmauel, 9 años) (SIC)
*“En la primera temporada, en la seis porque en la siete me quitaron mi X-box por
ahí juego… llegaba...tiraba la maleta, prendía el mando hasta las nueve luego
apagaba todo y seguía en el cel veía videos de Fornite hasta las 12.” (Emmanuel, 9
años) (SIC)
99
*“Yo antes jugaba mucho entre semana y fines de semana. Ahora ya me toman el
tiempo una o dos y hasta cuatro horas. En el segundo periodo me fue bien… me
devolvieron el videojuego… en el primero no me fue tan bien…” (Santiago, 9 años)
(SIC)
Al observar detalladamente los resultados y hallazgos establecidos en las anteriores
categorías, se originaron dos categorías emergentes las cuales hacen referencia a las
interacciones con pares respecto, cómo los niños y las niñas aprender rápidamente las reglas, los
trucos y los elementos de un videojuego con un par más hábil, se hace alusión a la Zona de
Desarrollo Próxima, postura Vigotskiana.
*“Nos pueden enseñar por favor” Ya entendí con cual se le pega. Pero igual no me
vas a ganar. Sebastián le explica a Isabella, “te enseño a jugar.” “te digo que hacer.”
Yo quiero esa… entrega el control para que otro seleccione por ella. Ahora que
hago… con X con Y. Sebastián le susurra las jugadas a la Isabella todo el tiempo le
está diciendo que hacer para que le gane a su contrincante. La otra niña también
tiene la ayuda de un amigo, Juan, quien sabe también cómo usarlo. En la siguiente
partida Isabella ya sabe cómo utilizar el control sin dificultad. (Tomado de diario de
campo – observación participante).
*Invitan a la profesora a jugar. Le explica uno de los expertos. Se ríen al ver que
toma el control al revés. Don King Kong es uno de los personajes favoritos. “Dale
profe” “coge la pokebola” Uy va ganado la profe” Lo dicen con sorpresa.
-oigan les enseño un técnica… esperen paren paren…
Miren, acá… usen el ataque hacia arriba, el de aquí abajito úsenlo para saltar así, así
para que no se caigan.
- Ya tengo una técnica
(Tomando de un diario de campo)
De igual manera se observa que algunos adultos cuidadores que hacen parte de la vida de los niños y las
niñas promueven su acercamiento a los videojuegos resaltando sus cualidades y fortaleciendo en ellos
capacidades de participación activa y creativa.
* Mis papás hacen como un año, no como en el 2017 ellos me inscribieron a una
escuela que llama genios y que ahí hacían robots pero como yo ya estaba ahí mucho
tiempo mis papás dijeron – Juan Estaban tú te vas a pasar a la próxima etapa que era
Scratch y ahí conocí Scratch que es un programa para programar los juegos. Tengo
100
14 videojuegos creados por mí, sin YouTube, muchos creen que yo lo creo con
YouTube y eso me parece un insulto. (Juan Esteban, 9 años) (SIC)
* “El profe me dijo…ta ta ta te invito a participar en un concurso de videojuegos…
entonces debía diseñar un videojuego de un gatito. A mí me dio miedo porque habían
niños que decían yo gané el año pasado y otro decía yo gané el antepasado. Entonces
yo tenía miedo. Ese concurso se llamaba Code Game, y gané el primer puesto. En el
colegio Tilatá, en la Calera. Yo estaba en la categoría Gigas. (Juan Esteban, 9 años)
(SIC)
La segunda categoría emergente se menciona al referirse al capitalismo infantil nombrada
por Eduardo Bustelo, cómo los niños y las niñas tienen acceso a estas tecnologías porque son
consumidores y a la vez claves para que exista un consumo por parte de los adultos.
* “Y pues mis papás me regalaron el Xbox One Entonces teníamos un problemita con
el Xbox porque los cd’s se traban y todo eso. Entonces yo tenía un juego que se
llamaba Spark, ese también era muy chévere y bueno tenía el de Spark y me regalaron
uno que se llama Replay, el de Replay tiene más de 30 juegos como 35 creo, si son
como 35 y digamos en uno de esos juegos esta Banjo Kazooie, o sea Banjo Kazooie
normal. (Juan Esteban, 9 años) (SIC)
* “Me gusta un videojuego que es de Amazon que es de conducir unos carros,
entonces tú con el control vas moviéndote hacia los lados, la idea es que compitas y
ganes el primer lugar para conseguir el resto de carreras. Amazon es una tienda, es
una tienda donde puedes comprar lo que sea, es la tienda más popular del mundo. Tu
puede comprar, carros, música, televisores, ropa tú puedes comprar lo que tú
quieras.” (Violeta, 10 años) (SIC)
Retomando las líneas preliminares donde se exponen las categorías para el análisis de los
resultados se resalta como, en cada una de ellas, se hace alusión a la configuración de
subjetividades donde entran en juego la relación que los niños y niñas tejen consigo mismos
apropiándose de posturas, descubriendo gustos e intereses y haciendo uso de lenguajes verbales y
no verbales adquiridos en estos medios para expresar sus maneras se ser y participar en el
101
mundo. Por otro lado, las relaciones que se gestan con los otros en sus maneras de interaccionar
y aprender donde se concilian relaciones intersubjetivas. De esta manera se da paso al análisis y
discusión de estos hallazgos.
5.2 Análisis y discusión
El presente estudio, encontró que los niños y las niñas participan activamente en las
comunidades virtuales de los videojuegos, al permanecer en estos espacios se van adquiriendo
lenguajes, acciones, reflexiones que permean sus maneras de ser y percibir el mundo, es decir
que los videojuegos tienen incidencia en la configuración de subjetividades en la medida en que
allí se propician interacciones con pares y consigo mismos, un espacio virtual que influye en la
vida real de los niños y las niñas. Es importante resaltar que no es el único ámbito que influye en
la emergencia de subjetividades infantiles ya que en sus contextos coexisten otros elementos a
nivel económico, político, cultural que hacen parte de acervo que configura estas subjetividades.
No obstante, el estudio demuestra que hay incidencia de los videojuegos nombrados en procesos
de desarrollo y aprendizaje en el cual vale la pena reflexionar para comprender las maneras de
ser y estar de esta población. Niños y niñas con acceso a Tecnologías de la Información y
Comunicación, específicamente videojuegos. De esta manera se hace coherente con lo que
expone Erickson, (2009) cuando expresa que el desarrollo de los individuos se ve formado a
través del contexto y las diferentes interacciones que se generan donde los niños y las niñas
participan para apropiarse e investir su entorno, el espacio cultural al cual pertenecen.
A continuación se esbozará el análisis de la incidencia de los videojuegos en la
configuración de la subjetividad infantil anudando las voces de los niños y las niñas donde se
expresaron sus diferentes saberes y experiencias, los aportes del recorrido teórico expuesto en el
presente informe y la postura de la investigadora en aras de darle cumplimiento a cada uno de los
objetivos propuestos.
5.2.1 Caracterización de los videojuegos: niños y niñas, guían la visita
102
Dentro de los hallazgos encontrados, se observa que niños y niñas, reconocen los títulos
específicos de videojuegos, participan con otros jugadores en donde estas plataformas contienen
misiones y retos que atraen a la población infantil. Así pues juegos como Street Fighter,
Freedom Fighter, Fornite, Fifa 2019, Roblox, Freeb, Call of Duty, Banjo Kazooie nuts and bolts,
Gears or war 3, y Halo, hacen parte del contexto con el que interactúan los niños.
* “Estas reglas no son tan difíciles, tienes que tener en cuenta a donde se mueve la
cámara, con ese apuntas y con ese disparas. Depende del arma que tengas tienes un
tipo de poder. Un arma que tiene sierra abajo, oprimes b y mata a las personas con la
sierra. Puedes escoger enfrentamiento, multijugador o todos contra todos. Para
empezar, puedes dejarlo como multijugador. Puedes elegir humanos o monstruos. El
mapa te muestra los que están, tenemos que matar a 10 personas en este caso.” (Juan
José, 9 años) (SIC)
En coherencia con lo anterior, Bustelo, (2011) constata que los videojuegos cuentan con
diseños donde la guerra es una aventura excitante, matar es un acto que se acepta e incluso es
premiado, los conflictos se resuelven a través de actos violentos donde las armas son las únicas
que permiten entenderse con el mal. En línea con lo que propone el autor, se puede agregar la
necesidad de que niños y niñas cuenten con un adecuado acompañamiento donde se pongan en
diálogo estos contenidos, no con el objetivo de castigar o satanizar, sino de permitirles ser
escuchados, y generar en ellos una postura crítica y de reflexión frente a la realidad propuesta a
nivel virtual con respecto a la real, de esta manera, por ejemplo, lograr entablar un diálogo
respecto a problemáticas sociales con opinión participativa de distintas situaciones cotidianas.
Asimismo, vale la pena resaltar el papel de los cuidadores, personas significativas en la
vida de los niños y las niñas, aquellos que estimulan su desarrollo, para Erikson, (2009) el
cuidado en cada una de las etapas de desarrollo, indica que el riesgo que se corre es menor. Así
se retoma que, en la etapa de Industria, estadio en donde se encuentran los niños y las niñas que
participaron en esta investigación requieren de una apropiación de las tecnologías para
apoderarse a su entorno y ser partícipes, siempre y cuando exista un acompañamiento, un
estímulo propicio donde se fomente autonomía. Entonces, es válido preguntarse; ¿Los
contenidos a los que los niños acceden diariamente cuentan con lo requerido para estas
103
edades? Al no conocer con profundidad los contenidos de dichos videojuegos se establecen
relaciones de abandono, donde no se conocen sus gustos, intereses y se generan espacios nulos
en cuanto a diálogos donde llegan a ser completamente desconocidos como sujetos frente a los
adultos que conforman su medio. De ser así, ¿Se podría estar avanzando hacia el riesgo de
inferioridad donde sus actos no son tenidos en cuenta y se fomenta inseguridad para apropiarse y
participar de su entorno?
Retomando las posturas previas, se considera importante, que los adultos responsables de
entornos favorables para niños y niñas, tomen una postura preventiva respecto a los contenidos a
los que esta población tienen acceso en búsqueda de fomentar diálogos contantes donde se ponga
sobre la mesa problemáticas que no solo se encuentran en los videojuegos, están inmersos en
todos los medios de comunicación, uno de los ámbitos que conforman los contextos en donde los
niños y las niñas se desenvuelven.
5.2.2 Relación consigo mismo: ¿Qué he aprendido sobre mí como gamer?
Para comprender la relación consigo mismos de los niños y niñas, se tuvo en cuenta las posturas
teóricas de Jorge Larrosa y Michel Foucault, donde la subjetividad es una Experiencia de sí: el
Ver-se, Expresar-se, Narrar-se, Juzgar-se y Dominar-se entran en juego para destacar lo más
íntimo del sujeto que permitirá develar las maneras de ser y estar, una experiencia de relación
consigo mismo. Larrosa, (1995)
*“Me ha enseñado a perder. Porque cuando yo pierdo usualmente en algo me pongo
muy enojada. He aprendido a mejorar cosas, por más difíciles que sean a seguir
intentándolo.” (Violeta, 9 años) (SIC)
*“Yo creo que soy la persona que más se enoja... yo estoy jugando Fornite en mi vida
solitaria… se me cae la señal de internet, agarro el mando, apago la consola, salgo y
reviento el mando, lo parto por la mitad y siempre que estaba con Daniel reventaba
todo…” (Emmanuel, 9 años) (SIC)
104
* “Yo veía videos de, de fornite pero yo me dije “Tengo que parar mi obsesión” y
como es muy repetitivo pues o sea me dije como que… yo una vez hice como Karate
entonces me empezó a gustar la lucha entonces empecé a jugar como juegos de
lucha.” (Jakobo, 10 años) (SIC)
En las anteriores narraciones, se puede resaltar, como los niños y las niñas relatan un yo
dentro del videojuego, donde son ellos mismos quienes se encuentran hablando de sus propios
sujetos. De esta manera el lenguaje exterioriza lo interno de cada sujeto donde ellos se ven como
niños y niñas que se obsesionan, que se enojan y que le cuesta saber perder. Larrosa, (1995)
afirma que en el Ver-se y Expresar-se el sujeto en sus prácticas reflexivas ve al propio sujeto que
ve, y exterioriza lo que ya es visible en el interior a través del lenguaje. En este caso los niños y
las niñas se ven a través de sus experiencias con los videojuegos, de manera que ellos mismos al
expresar sus interacciones con el juego develan maneras de percibirse en el mundo, dado que en
ocasiones les cuesta perder, se obsesionan y deciden actuar de manera diferente o tomar distancia
del videojuego, aprender a perder como una oportunidad para intentarlo nuevamente. De esta
manera se entreteje una relación de reflexión consigo mismo que hace parte de la subjetividad, la
configuración de un ser que se ve a sí mismo, que se auto-determinan en la mirada hacia el
interior tomando decisiones que permean sus maneras de ser en un espacio determinado.
Es relevante mencionar que la subjetividad se configura de diferentes maneras teniendo
en cuenta infinitos elementos que constituyen al sujeto, un acervo de historicidad y las prácticas
culturales. No obstante, con las narraciones de los niños y las niñas se puede afirmar que los
videojuegos, al ser parte de este conjunto de elementos afectan sus maneras de percibir y
percibirse en el mundo. En las siguientes líneas se podrá observar cómo se da el devenir de
sujetos permeados por los videojuegos.
105
Al observar los resultados, los niños y las niñas compartieron intervenciones que dan
cuenta del dominio acerca de los videojuegos, hablando desde sus propias experiencias, gustos,
rechazos hacia alguno de ellos y argumentando el cómo a partir de la elección de sus
videojuegos, hubo un descubrimiento de talentos, pasiones y destrezas en otros escenarios:
* “Otro que… eh… un jueguito de Wii que como me encantaba cantar era un jueguito
que tenía un micrófono real pues que la idea y pues la idea era que uno ponía la letra
que uno quisiera, que se supiera y uno cantaba y eso le ponían, le ponía una marca. Y
ahí fue cuando me enamoré del canto.” (Violeta, 10 años)
* “Yo, yo antes jugaba juegos de disparar yo antes jugaba Halo y Fornite pero pues
después vi, en mi cumpleaños me regalaron la Nitendo Switch y en navidad del 2018
me regalaron Super Smart crosh y desde ahí me encantan los juegos de pelea, como
Street fighter, mortal combact… esos…” (Jakobo, 10 años) (SIC)
*“Pues básico. Fifa me ha enseñado también a perder y a ganar. Y a muchas muchas
otras cosas más. Fornite, pues antes yo jugaba bien pero construía mal y pues ayer
quise practicar la construcción y construí bien. Y pues un amigo me dio consejos y
construí bien y pues ya. Aprendí a construir.” (Sebastián, 10 años) (SIC)
106
Se evidencia entonces, como por medio de narraciones donde se relatan experiencias
respecto a los videojuegos, los niños y las niñas definen gustos, preferencias y cómo por medio
de las interacciones con otros y la historia que cargan como sujetos incurren en la seguridad en sí
mismo y descubrir habilidades que no conocían o que van entrenando para desarrollarlas. “Lo
que somos o, mejor aún, el sentido de quién somos, depende de las historias que contamos y que
nos contamos.” (Larrosa, 1995. p. 278).
De esta manera se toman los aprendizajes como procesos en los cuales los niños y las niñas
se apropian de diferentes herramientas dadas en su contexto, actúan con ellas y estas influyen en
sus procesos de aprendizaje. Más que aprender algo exterior, se resalta el aprender de sí mismos,
aludiendo a la propia Experiencia de sí.
*No siempre son emociones positivas, hay veces que son emociones negativas como a
veces hay unos youtubers, un torneo de youtubers... Hubo un torneo de youtubers y lo
mataron, Austin 51, y se rayó, rompió en control. Así he aprendido jugadas. (Juan
Pablo, 9 años) (SIC)
Los niños y las niñas cuentan con saberes claros respecto al uso de los videojuegos. De
hecho, acceden a otras plataformas como YouTube para afianzar sus habilidades. De esta
manera no solo aprenden de algo externo, se apropian de situaciones que les permite una
reflexión consigo mismos como portadores de experiencias.
*Invitan a la profesora a jugar. Le explica uno de los expertos. Se ríen al ver que tomar
el control al revés. Don King Kong es uno de los personajes favoritos. “Dale profe”
“coge la pokebola” Uy va ganado la profe”Lo dicen con sorpresa.
-oigan les enseño una técnica… esperen paren paren…
Miren, acá… usen el ataque hacia arriba, el de aquí abajito úsenlo para saltar así, así
para que no se caigan.
- Ya tengo una técnica (Tomando de un diario de campo)
107
El poder que ejercen los niños y niñas respecto al acceso de estos artefactos pasando de
ser simples espectadores a explicar su uso a pares e inclusive a adultos. De igual manera
algunos de ellos manifestaron el diseñar sus propios videojuegos. En este aspecto es claro
el poder que ellos ejercen respecto a estas plataformas y la alfabetización digital que se
origina al pertenecer a estas comunidades virtuales como lo son los videojuegos.
*Lo que más me gusta del escape McDonald's es que como, tú te esfuerzas aunque yo a
veces me esfuerzo y no me gusta porque pierdo como no lo sé controlar tanto me
frustro. Y en Mad City es porque tú puedes comprar muebles y haces tu casa. Así que
me tranquilizó y mientras tanto que me tranquilizó juego otro jueguito o me voy con mi
perrita. (Paulina, 9 años) (SIC)
Estos juegos de internet denotan que por un lado los niños y las niñas corren el riesgo de
quedarse como consumidores fortaleciendo el capitalismo y fomentando un consumo
indiscriminado de estos artefactos. Por otro lado, ellos mismos manifiestan cuando se
encuentran cansados de los mismos juegos y optan por otras actividades. De esta manera
se puede observar como en la relación consigo mismos ellos van tomando posturas al
respecto.
Otro de los aspectos que hace relevante una relación consigo mismo, son los diferentes
lenguajes que emplean los niños y las niñas para auto-determinarse en diferentes momentos, no
solo dentro de un videojuego ya que estos traspasan a otros escenarios. Esto lo señala Larrosa,
(1995) en el Narrar-se acción que permite observar la huella de lo que ha visto de sí y al mismo
tiempo, entra otro para juzgar la acción del sujeto que se determina a sí mismo.
*“ahh sí, pero es que a ellos les parece que digamos cuando uno hace algo muy
bueno pero que uno normalmente no hace entonces parece que es como un hacker
porque los hacker cogen digamos… hacen cosas como reprogramar el juego
entonces. Yo me siento hacker a veces cuando... cuando digamos en Scratch yo hago...
yo programo muchas cosas, la vez pasada hice un videojuego, anteayer que lo terminé
entonces normalmente el juego tiene cuatro números que lo identifica de
programación entonces 2... ta ta (simula sonido del teclado) Pero entonces mi juego
108
tenía como cinco números como 6 números. Entonces eso significa que uno le ha
puesto muchos programas y el juego ha sido digamos un juego ya... avanzado y me
sentí muy hack.” (Juan Esteban, 9 años) (SIC)
* “Cuando tú te pones un nombre en un juego online no te pones tu nombre… como
yo me llamo Jakobo XXX sino que te pones otro. Uno se pone el nombre que uno
quiere, yo me puse Max por mi perro, el 22, dos es mi número favorito y nací el dos de
noviembre y LOL porque yo puse Max22 y me dijo este nombre ya está entonces le
puse LOL y me aceptó.” (Jakobo, 10 años) (SIC)
* “Si, yo tengo un usuario también Danni por mi nombre, Brownie por mi perro y
pro…Yo no soy un pro, tal vez un noob.” (Alejandro, 9 años) (SIC)
*“Los conozco a todos… Baby José pues por el José, Tommy pro por el Tomas, Juan
Diego porque se llama Juan 16 y eso. Pero si hay personas que tienen nombres raros
pero igual yo se los nombres entonces pues los identifico.” (Sebastián, 10 años) (SIC)
Es así como los niños y las niñas se refirieren así mismos con vocabulario aprendido en el
videojuego empleándolo en escenarios de la escuela, afirmando en cuáles momentos o determinadas
actividades se consideran con habilidades incrementando la seguridad en sí mismos al pronunciar que son
hacker en fútbol porque tienen destrezas para tal deporte o noobs en lectura o escritura porque les cuesta
trabajo. De igual manera los mismos compañeros empiezan a referirse de este modo entre ellos, “tú es un
pro” o “tú eres medio noob” tanto dentro como fuera del videojuego. Los sobrenombres o nicknames que
emplean en la virtualidad pasan a las canchas de fútbol o recreos donde se refieren a sus compañeros con
nombres que ya son reconocidos en los videojuegos. “Él se hace llamar Titomanu porque así se llama en
el Fornite” (Juan Pablo, 9 años) (SIC). Nuevos nombres elegidos por ellos que convocan historias propias
del sujeto como nombres de mascotas, fechas de cumpleaños, de esta manera se observan sujetos que
cargan historicidad y la exteriorizan por medio de un lenguaje, en este caso un sobrenombre que traspasa
espacios virtuales a reales.
5.2.3 Intersubjetividad en el mundo de los videojuegos: Multijugador
109
Teniendo en cuenta que el ejercicio intersubjetivo se da en la relación con otro, las interacciones
entran a jugar un papel esencial para visualizar de que trata la cultura y como se concibe el
mundo.
* “Para tener amigos en los juegos de X box es muy difícil, tienes que tener Xbox
Live, tienes que conectarte online. Pero bueno, yo he tenido amigos en los juegos
cuando probé Fornite, yo tuve un amigo que era uno de Estados Unidos y entonces me
sorprendí, entonces yo no sabía cómo agregarlo como amigo, pero pues era mi amigo
entonces siempre jugábamos, bueno no siempre, pero la mayoría de veces nos
encontramos en las partidas y hablamos en inglés. Bueno yo hablaba en inglés porque
él era su lengua natural. Hello!! Primero le pregunté si él era de Estados Unidos para
que no me estuviera estafando y él me dijo que sí. Porque... ehh, no sólo por eso pues
cuando habla a mí me parece, a mí me parece Juan Esteban, a mí me parece que sí
tiene un buen voca... una buena pronunciación, no como yo que hablo ashi, ehh, pues
me llamó la atención de él, es que era de Estados Unidos y pues me pareció que tener
un amigo de Estados Unidos era de otro mundo. O sea, me parecía como... ¡Si! (sube
la voz emocionado)” (Juan esteban, 10 años) (SIC)
Santamaría, (2017) ilustra la intersubjetividad como la capacidad humana para
comprender las mentes de otros ya sea a través del lenguaje verbal, el gesto u otros medios,
partiendo de elementos a nivel cognitivo y emocional para aprehender los contextos en los que
las palabras, los actos y los gestos se dan. “La intersubjetividad constituye un concepto central
en el estudio del desarrollo del niño.” (p. 15).
Delimitando la intersubjetividad en las plataformas virtuales, los niños y las niñas
manifiestan cómo se desarrollan las interacciones dentro y fuera del videojuego con pares y
adultos, las maneras en como los lenguajes empleados en estas plataformas les brindan la
posibilidad de relacionarse con los otros y como a partir de sus juegos en línea conciben el
mundo que les rodea.
5.2.3.1 Interacciones con el otro: par
110
En las narraciones que se observan a continuación, se expone la interacción que hacen niños
y niñas con sus pares al conformar una comunidad de videojugadores, frente a la interacción con
amigos vecinos en casa, pares del mismo grado o compañeros de otros cursos.
* “Yo juego con amigos del colegio y del conjunto. Con un tal Geniosagas nos
volvimos mejores amigos en Fornite… jugábamos en dúos. Él tenía micrófono y me
decía Emma como estas...espero que estés bien. (Emmanuel, 9 años) (SIC)
*Yo vi que todos estaban jugando Fornite y estaba de moda pues yo quería participar
en ese grupito… en esa moda. Entonces pues les pedí a mis papás un montón entonces
me dejaron… que no pero entonces después eh… ahh los convencí y me lo instalaron.
Y me lo instalaron, pero entonces yo le pedí a mi papá que si jugábamos Fornite y él
dijo que no porque no le gustaban esos juegos de armas y raramente a mi prima si le
gusta.” (Alejandro, 9 años) (SIC)
Con la expresión “Yo vi que todos estaban jugando Fornite y estaba de moda pues yo quería
participar en ese grupito… en esa moda.” se afirma la postura de Santamaría, (2017) cuando
hace referencia al sujeto como un ser individual, pero al mismo tiempo como los diferentes
elementos que emergen de las colectividades a las que pertenece, todo un compilado que lo
constituyen como sujeto. De esta manera la subjetividad se hace posible al ser producto y
productor de relaciones intersubjetivas.
5.2.3.2 Interacciones con el otro: adulto
Al ser testigo de las diferentes experiencias de los niños y niñas respecto a los videojuegos, se
pudo observar de cerca, la percepción que ellos tienen de los adultos que hacen parte de su
contexto, donde se presentan conceptos diferenciados entre adulto real y adulto en interacción
por medio del videojuego. Dicho de otra manera, el adulto real es punitivo, autoritario, vigilante
111
y poco comprensivo frente a la cotidianidad del niño, mientras que, por medio del videojuego, el
adulto adopta unas características que lo categorizan como un par más, donde se puede
interactuar abiertamente sin temor a ser castigado.
* “Yo en las citaciones de segundo periodo… no sé… la profe le dijo a mi mamá que
no jugáramos eso...que era muy violento...yo estaba instalando el juego en el
computador y mi mamá me dijo… qué vas a instalar ahí...sin nada de armas que eso
es muy violento...yo le dije tranquila. Y otro día yo le dije a mi papá que él vino al
colegio y yo le conté yo quiero el juego...y él me dijo y eso que es… yo le dije es un
videojuego de matar personas… y vas ganando dinero… encuentras armas… y él me
dijo listo… o sea mi mamá dice no y mi papá sí.” (Emmanuel, 9 años) (SIC)
*“Cuando la profe les dijo eso a mis papás empezaron… Juan no estarás jugando ese
juego Fornite...entonces yo les decía nooo, entonces yo les dije si se van a poner de
fastidiosos mejor no me hablen…” (Juan Pablo, 9 años) (SIC)
Se hace relevante tener en cuenta que las prohibiciones no permiten aprendizaje al ser
estas impuestas, es más factible el realizar un acompañamiento pertinente y de dialogo donde los
niños y las niñas comprendan que algunos de los contenidos y los hábitos de estar frente a
pantallas en una cantidad de tiempo determinados no son rutinas que permitan su desarrollo. Una
vez los padres comprendan estas dinámicas los niños y las niñas podrán participar activamente
en determinadas reglas o normas que se establezcan en casa siempre y cuando sean oportunas y
elocuentes en su manejo.
* “Como vi que todos estaban jugando Fornite y estaba de moda pues yo quería
participar en ese grupito… en esa moda. Entonces pues les pedí a mis papás un
montón entonces me dejaron… que no pero entonces después eh… ahh los convencí y
me lo instalaron. Y me lo instalaron, pero entonces yo le pedí a mi papá que si
jugábamos Fornite y él dijo que no porque no le gustaban esos juegos de armas y
raramente a mi prima si le gusta.” (Alejandro, 9 años) (SIC)
Es así como los relatos, las diferentes intervenciones de los niños y las niñas narran
momentos específicos de sus experiencias con los videojuegos, tecnología que hace parte de sus
mundos. Amador, (2012) advierte que la narración es crucial para comprender los modos de ser
112
y estar al narrarse sus propias historias, sus experiencias, sus posturas y aprendizajes. Se entra en
contacto con el mundo que el sujeto está construyendo.
5.2.4 Videojuegos y Zona de Desarrollo Próximo
Para Vygotsky, (1987) citado por Santamaría, (2017) es fundamental la idea de que la
participación infantil en actividades culturales con compañeros más capaces que propicien en el
niño el ejercicio de interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a las
aproximaciones teóricas, resolución de problemas de un modo más maduro que aquel que
pondría en práctica si actuara por sí solo.
Es así como esta ZDP se puede generar desde un par con mayores habilidades o desde los
adultos que rodean al niño o niña. Se visualiza en la siguiente narración, donde a partir de la
creación de un videojuego se descubren talentos y se apropian conceptos del contexto cultural.
Respecto a la interacción con adultos cuidadores que propician espacios de aprendizaje.
* Mis papás hacen como un año, no como en el 2017 ellos me inscribieron a una
escuela que llama genios y que ahí hacían robots pero como yo ya estaba ahí mucho
tiempo mis papas dijeron – Juan estaban tú te vas a pasar a la próxima etapa que era
Scratch y ahí conocí Scratch que es un programa para programar los juegos. Tengo
14 videojuegos creados por mí, sin YouTube, muchos creen que yo lo creo con
YouTube y eso me parece un insulto.
Respecto a pares que a partir de sus saberes y experiencias explican e incentivan a otro
par.
*“-Nos pueden enseñar por favor” Ya entendí con cual se le pega. Pero igual no me
vas a ganar. Sebastián le explica a Isabella, “te enseño a jugar.” “te digo que hacer.”
*“-Yo quiero esa… entrega el control para que otro seleccione por ella. Ahora que
hago… con X con Y. Sebastián le susurra las jugadas a la Isabella todo el tiempo le
está diciendo que hacer para que le gane a su contrincante. La otra niña también
tiene la ayuda de un amigo, Juan, quien sabe también cómo usarlo. En la siguiente
113
partida Isabella ya sabe cómo utilizar el control sin dificultad.” (Tomado d diario de
campo – observación participante)
Con los videojuegos se pudo observar que los niños más hábiles comparten desde la
simplicidad del uso del comando de control hasta las estrategias y jugadas que aseguraban el
éxito en la partida agregando un factor no solo de aprendizaje externo sino de seguridad en sí
mismo. Nuevamente se da la experiencia de sí pero ahora mediada por otro en la interacción y
como se conocen a sí mismos, se descubren aplicando estrategias y conocimientos que fueron
aportados desde otro. Como lo indica Rogoff, (1993) citada por Santamaría, (2017) la interacción
propicia momentos de explorar, comprender y aprender el mundo. Anota que la inteligencia del
niño se desarrolla de una manera fluctuante pasando por emociones, memoria e interacciones
sociales.
5.2.5 Consumo de videojuegos a través de los niños y las niñas.
Más que nombrar los elementos o las narraciones que describen a los videojuegos, se resalta el
consumo de los mismos, como un poder que se ejerce desde la gran industria de entretenimiento,
en términos de Bustelo, (2011) la Biopolítica de la Infancia en clave con los medios de
comunicación que contienen discursos distorsionados con intereses particulares en cuanto al
dominio sobre niños y adolescentes.
Para Bustelo (2011) “El poder se entrelaza con dispositivos muy fuertes que organizan la
vida y el cerebro humano a través de las poderosas máquinas de comunicación social, las redes
informáticas y una amplia gama de sistemas de control.” (p. 25).
Para aterrizar esto a la luz de los resultados se resalta lo siguiente:
*“Otro videojuego también es de Amazon que es de conducir unos carros, entonces tú
con el control vas moviéndote hacia los lados, la idea es que compitas y ganes el
primer lugar para conseguir el resto de carreras. Amazon es una tienda, es una tienda
donde puedes comprar lo que sea, es la tienda más popular del mundo. Tu puede
comprar música, televisores, ropa tú puedes contar lo que tú quieras.” (Violeta, 9
años) (SIC)
114
*“eh eh la te… los videojuegos es como un video que tu manejas desde consola, eh
casi todos los aparatos electrónicos ooo, o o sea eso tiene oblig… Tiene que
obligatoriamente tiene que ser un televisión para que puedas conectar la función
hacia el televisor.” (Santiago, 9 años) (SIC)
*“Yo, yo antes jugaba juegos de disparar yo antes jugaba halo y fornite pero pues
después vi, en mi cumpleaños me regalaron la Nitendo Switch y en navidad del 2018
me regalaron Super Smart crosh y desde ahí me encantan los juegos de pelea, como
Street fighter, mortal combact… esos…” (Jakobo, 10 años) (SIC)
De esta manera la postura de Bustelo, (2011) advierte como la industria de
entretenimiento, relacionada con el capitalismo infantil está llegando a controlar las
subjetividades de niños y niñas. Desde su interior de sujetos se promueve la inserción en el
mercado del consumo pasando por alto el desarrollo de una personalidad propia y autónoma. Los
videojuegos que despiertan interés por parte de los infantes genera que ellos quieran adquirir,
cada vez más, diferentes artefactos que faciliten su espacio de ocio y recreación, muchos de ellos
advierten pasar horas frente a sus consolas y, cuando ya es oportuno el momento de distanciarse,
pasan a otro artefacto que les permita tener acceso a otros medios de comunicación y
entretención como la plataforma de YouTube. Nuevamente se afirma la infancia hiperrealizada
nombrada por Narodowski, (2013) donde los niños y las niñas están inmersos en la inmediatez y
el consumo, caracterizados por agrietar la brecha generacional con los adultos, tomando
mando en lo que desean consumir.
Al correlacionar la postura del autor con el acercamiento a los videojuegos, se visualiza
un desplazamiento de la infancia. La industria del entretenimiento, no está teniendo en cuenta el
libre acceso a los videojuegos y el impacto sobre el público que interactúa con sus contenidos.
Esta distribución descontrolada, pareciera que convierte a estos dispositivos virtuales en un
factor de riesgo para la infancia, dada la información que contienen las plataformas y que están
descontextualizadas, en ocasiones, para las edades de los que hacen uso de las mismas.
115
116
CAPÍTULO VI MISIONES Y RETOS
Conclusiones
La investigación que se plantea en el presente documento se encuentra en su último apartado en
donde se despliegan las conclusiones, reflexiones a donde ha llegado la docente investigadora
que dio inicio a este proceso con una pregunta, respondida en gran medida por los niños y las
niñas que hicieron parte de este recorrido, quiénes le permitieron conocer dinámicas, lenguajes,
juegos, interacciones, medios y mundos virtuales, desconocidos por muchos adultos que los
acompañan en sus procesos de desarrollo y aprendizaje cotidianamente. Por lo anterior, es
preciso agradecer a los niños y las niñas que le permitieron compartir, observar y comprender
otras maneras de participar en la cultura digital a la cual pertenecen docente, familia e infantes,
ya que es un espacio que si vincula a los niños y niñas, necesariamente debe vincular a la escuela
y a la familia para dar respuesta a los retos que las particularidades de esta cultura digital
propone. De esta manera las siguientes conclusiones se exponen a manera de reflexión, con el fin
de aportar a la comprensión del mundo de los niños y las niñas, considerar el papel de los adultos
y sugerir cuestionamientos emergentes que puedan dar origen a otros caminos investigativos por
recorrer.
Retomando, el estudio se ubica en el panorama de una era digital, conformada por
diferentes artefactos tecnológicos, sin embargo, estos elementos no son los únicos que hacen que
el medio sea digital; al respecto, Lévy (2007) señala que otro aspecto que hace que este ambiente
pertenezca a una era informática es la interacción que se genera entre los sujetos que la
conforman donde se empiezan a observar maneras de relacionarse, diferentes a otras épocas, el
libre acceso a información donde no solo se recibe sino que también se produce. Un espacio
digital en el cual permanecer desconectados es algo casi imposible de lograr. Es allí, en medio de
este frenesí donde la investigadora formuló una pregunta relacionada con su quehacer docente y
la preocupación por acompañar a los niños y las niñas en un proceso significativo que aporte en
117
gran medida a su desarrollo y aprendizaje en medio de las lógicas e interacciones propias del
mundo digital. ¿Cómo inciden los videojuegos en la configuración de subjetividades de un
grupo de niños y niñas entre los 9 y 10 años de edad, estudiantes del Colegio José Max
León?
El estudio permitió comprender aspectos de gran relevancia respecto a la subjetividad
propiamente dicha, donde entran en juego diferentes ámbitos de la sociedad como medios de
información y comunicación, economía, política, escuela, familia, cultura. Aspectos que
conforman un tejido en donde el sujeto se va configurando, se gesta en relación consigo mismo y
con otro, en un juego de reciprocidades. Larrosa, (1995). Pues bien, el estudio permitió ubicarse
en el ámbito de los medios digitales, para aproximarse a la incidencia de los videojuegos en las
subjetividades de niñas y niños, y logró evidenciar que los niños y las niñas que cuentan con
acceso a los videojuegos adoptan los lenguajes que allí se originan, y en la interacción con otros
(pares y adultos) hacen parte de comunidades virtuales. Se identificó como ellos toman estos
elementos, los hacen evidentes en sus contextos reales y empiezan a generar dinámicas de
comunicación entre mundos virtuales y reales por parte de los niños y las niñas. El propósito de
profundizar en qué consistían estas dinámicas permitió desvanecer y entender una brecha
comunicativa atravesada por expresiones propias de los videojuegos, lo cual posibilita
relacionarse con ellos de maneras diferentes, más oportunas, con el respeto y la comprensión que
merecen.
Frente a la caracterización de los videojuegos de mayor preferencia por parte de los niños
y las niñas, fue posible no sólo conocer los nombres de los mismos: Street fighter, Geras or war,
Fornite, sino que dirigió la investigación a uno de sus hallazgos más significativos que radicó en
la categorización de sus contenidos, descripciones dadas por diferentes códigos, en este caso se
empleó ESRB3 (Enterteinment Software, Raking Board) el cual permitió afirmar que muchos de
los elementos con los que los niños y las niñas interactúan en estas plataformas virtuales no son
aptas para sus edades. Desde este punto se observa como estos contenidos de violencia y
3 Código empleado en los videojuegos para referir sus contenidos en el momento de ser adquiridos o descargados. Para ampliar
dicha información se puede acceder al siguiente enlace: https://www.esrb.org/
118
lenguajes sugestivos empiezan a ser parte de la vida de los niños y las niñas desde tempranas
edades, al convertirse en compañía en las horas de ocio poco o nada acompañadas por adultos.
Es así como toma fuerza el caracterizar sus videojuegos favoritos, es preciso enunciar que
algunos de ellos como Fornite, Call of Duty o Gears of war toman la guerra como una aventura
en donde los niños y niñas adquieren elementos para cumplir misiones tales como: ser
francotiradores, manejar armas de doble asalto o sierras, para aniquilar a sus contrincantes que
pueden ser grupos de monstruos o humanos dependiendo del bando que elijan. En este punto es
importante establecer que así como se delimitan contenidos a nivel televisivo, al anunciar que no
son aptos para mayores de edad, o como ocurre con ciertas emisiones en medios de
comunicación como noticieros o programas radiales dirigidos para adultos, resulta necesario que
lo mismo suceda con los videojuegos, de modo que no queden al libre acceso de esta población.
Ahora bien, al tener acercamiento a los contenidos de los juegos interactivos arriba descritos, es
fundamental que se aborden desde casa y escuela inicialmente, para modular el impacto en los
niños y las niñas, es decir, es necesario concebir espacios de diálogo donde el adulto no asuma
una papel pasivo, sino por el contrario sea promotor de pensamiento crítico, comprensión y
entendimiento de estas plataformas que no solo están brindando entretención, pueden llegar a ser
una oportunidad de desvanecer la brecha generacional.
En este sentido, la familia debe tomar un papel de mayor participación en la comprensión
de las dinámicas de interacción de los niños con plataformas virtuales y videojuegos. Propiciar
un puente comunicativo, facilitará que los infantes, realicen una distinción entre la realidad
virtual y las problemáticas cotidianas del contexto y esto a su vez, servirá de factor de protección
para los niños y niñas, usuarios de estas tecnologías.
Desde una perspectiva pedagógica, la escuela entra a jugar un papel de prevención con
las familias que conforman la comunidad educativa, donde se promuevan espacios de reflexión y
diálogos entre padres e hijos que permitan un acercamiento más consciente a estas plataformas.
Para alcanzar este objetivo, retomando a Buckingham, (2003) la escuela se debe deshacer del
vendaje de adultocentrismo, donde el docente es el que tiene y cuenta con un saber superior al de
niños y niñas; en contraposición, debe procurar su participación activa, facilitar la comprensión
119
de sus narraciones tanto orales como escritas y la interpretación del mundo que ellos y ellas
presentan. De esta manera el sujeto niño y niña puede hacerse participe de esta situación,
generando pensamientos y acciones criticas al respecto donde el uso de los videojuegos
promueva habilidades creativas aproximándolos a mundos virtuales con herramientas suficientes
para explorarlos. Nuevamente el papel de cuidadores principales, se hace necesario para
acompañar estos procesos.
Respecto al segundo objetivo del estudio, formulado para proponer de qué manera las
preferencias de los videojuegos, nombrados en líneas anteriores, permean las relaciones que
tienen los niños y las niñas consigo mismos, el presente estudio encontró que:
Aproximarse a estos escenarios virtuales, permitió observar las diferentes relaciones que
los niños y las niñas tejen consigo mismos, donde el uso de los videojuegos toma un papel
interesante, permitiéndoles descubrir en otros espacios, sus habilidades o aspectos a trabajar
como el aprender a perder o a expresar sus emociones: “Me ha enseñado a perder, porque
cuando yo pierdo usualmente en algo, me pongo muy enojada” (Violeta, 9 años) “yo me dije:
Tengo que parar mi obsesión” (Jakobo, 10 años). Es posible afirmar, que estas plataformas
generan dinámicas internas donde la única manera de conocer qué sucede o qué perspectivas
toman fuerza es el diálogo, la escucha de los protagonistas de estas historias que se narran en
realidades virtuales, y esto se logra solo con un acercamiento desde el reconocimiento del otro
como un sujeto que piensa, siente, desea y sabe. Al profundizar en este aspecto, se pudo
constatar por qué les agrada estos espacios donde cumplen misiones que les permiten aprender
acerca de sí mismos, intentar y practicar una y otra vez jugadas que les brindan seguridad en sus
juegos tanto virtuales como afuera, en el mundo real.
En las comunidades virtuales recreadas en los videojuegos se hace uso de un lenguaje
particular: pro, noob, crack, el cual es apropiado por los niños y las niñas para referirse a ellos
mismos tomando estas palabras para determinarse, no solo en los juegos virtuales, también fuera
de ellos. De esta manera se afirma que los términos allí empleados traspasan a escenarios reales
donde definen acciones que se dan en las diferentes actividades que la escuela propicia como
clases y recreos. Términos que se hacen indispensables de comprender para comunicarse y
120
entender las dinámicas de relación que los niños tejen no solo con ellos mismos, también con sus
pares.
En los videojuegos se hace necesario el emplear usuarios que los mismos niños y niñas
crean, dichos sobrenombres cargan la historicidad de cada sujeto donde toman importancia no
solo en los mundos virtuales, también en el mundo real de los niños y las niñas. Así nombres
como Titumanu, Max 22 lol o Tommy pro, toman protagonismo en los recreos y se empiezan a
reconocer dentro y fuera de la comunidad de video jugadores. Larrosa, (1995) refiere el narrar-
se cuándo el sujeto carga una historia y la expresa en su cotidianidad por medio de sus acciones y
sentires. Es así como estos sobrenombres cargados de fechas especiales, nombres de mascotas o
palabras que definen a los niños y las niñas en un determinado momento pasan a ser narraciones
cargadas de su misma Experiencia de sí.
Hasta el momento, se han nombrado dos matices propios de la configuración de
subjetividades, que se realimentan permanentemente, por un lado, la relación que el ser humano
establece consigo mismo y, por otro, la interacción con un determinado contexto. Pues bien,
entrar en diálogo con aspectos enlazados con la intersubjetividad se hace indispensable,
comprender como al entrecruzar en contacto con otro se constituye un yo, un sujeto que está en
constante cambio dependiendo de condiciones externas. Santamaría, (2017).
Es así como se visualiza el tercer objetivo planteado para analizar la incidencia de los
videojuegos en la configuración de subjetividades infantiles, el cual hace referencia a reconocer
como estas relaciones que los niños y las niñas tienen consigo mismos afectan las interacciones
con el otro par o adulto:
Este ejercicio investigativo, identificó que para llegar a las plataformas virtuales existe un
otro, ya sea un medio de comunicación, un adulto o par que acerca a los niños y las niñas a estas
plataformas y así, estos espacios, empiezan a ser parte del esparcimiento y muchas veces la
compañía de los niños y niñas que tienen el acceso a estas consolas. Por consiguiente, entra en
esta interacción la aceptación o participación en grupos determinados, donde si se conoce el
juego y se logra dialogar en un mismo lenguaje, se llega a ser parte de un determinado grupo de
121
amigos, niños y niñas que comparten gustos y conocimientos respecto a plataformas
determinadas. “yo quería participar en ese grupito, en esa moda” (Alejandro, 9 años).
Otro aspecto que cabe anotar en cuanto a la relación intersubjetiva que se da en las
dinámicas de los videojuegos es el aprendizaje propiciado con el otro, así, los niños y las niñas se
enseñan jugadas y trucos que sus amigos ponen en práctica, funcionan y hacen que, por un lado
se apropien con mayor seguridad y asuman los retos del juego virtual y, por otro, reconozcan al
par al comunicar que gracias a su jugada logró alcanzar determinada meta. Este aspecto
claramente se puede observar en otros escenarios de los niños y las niñas como la escuela y la
familia. Sin embargo, se hace relevante en la medida en que se observa que dentro de estas
comunidades virtuales se propician espacios de interacción interesantes que se pueden llevar o
traspasar a otros espacios propiciando el desarrollo de niños y niñas generando autonomía,
conocimientos de sí mismos y creencia en un otro. Relaciones intersubjetivas mediadas por la
implementación de capacidades emocionales fundamentales para su desarrollo personal y social.
“Muy bien bro, eso fue gracias a mi jugada” (Jakobo, 10 años).
En cuanto a las formas en que niños y niñas se relacionan con sus principales cuidadores,
como son sus padres, se establecen dinámicas particulares al hacer uso de las plataformas
virtuales aquí estudiadas: Los videojuegos. En este sentido, se pudo evidenciar que desde la
mirada de los adultos cuidadores, el manejo que se utiliza es de control, así cuando requieren
castigar a sus hijos los apartan de los videojuegos para que mejoren sus comportamientos dentro
de la escuela o cumplan sus quehaceres en el hogar. “En el segundo periodo me fue bien… me
devolvieron el videojuego… en el primero no me fue tan bien” (Santiago, 9 años). Sin embargo,
no se observó que restrinjan el uso de las consolas buscando otras alternativas de ocio o
preocupándose por sus contenidos, esto se afirma cuando los niños y las niñas nombran los
videojuegos a los que tienen acceso y los cuales han sido adquiridos por sus padres o
descargados online por ellos mismos. Es así como las relaciones que se entretejen entre los niños
y las niñas que participaron en el estudio, denotan un rol paterno/materno de control o
condicionamiento por un lado, y por otro, de ayuda económica para poder tener los videojuegos
de preferencia. Poco o nada se evidenciaron procesos reflexivos en torno a la elección de los
videojuegos o a la relación con su vida cotidiana.
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Al abordar la cuestión de la configuración de subjetividades infantiles, es necesario tener
en cuenta diversos aspectos que conforman un contexto determinado en este estudio se concibió
que los videojuegos tienen incidencia en la configuración de subjetividades infantiles en el grupo
de los niños y las niñas que hicieron parte del estudio, desde dos miradas: una inicial, referida a
convertirse en el contexto más próximo de ocio y la recreación en estas edades, y la segunda,
alusiva a los videojuegos como espacios donde se propician interacciones con pares, donde a su
vez, por medio de las misiones allí planteadas, es posible conocerse a sí mismo, al asumir retos,
comprender sus lenguajes y apropiarlos.
De otra parte, en aras de proponer vías de profundización del presente estudio, se llega a
preguntas relacionadas con qué tanto, los contenidos a los que los niños acceden diariamente en
sus videojuegos, cuentan con las descripciones y regulaciones requeridas para estas edades, y si
favorecen su adecuado desarrollo. Juegos tales como Banjo Kazzoie Nuts and bolt o Fifa 2019
los cuales según el código expuesto son aptos para todo público.
Estas son preguntas que generan una amplia y compleja discusión social, política y
cultural, que implica que el mundo adulto se responsabilice y genere acciones que contribuyan a
resolver situaciones, que abordadas en tiempos adecuados promoverán el que exista
conocimiento y prevención frente al contacto excesivo y sin regulación, de niñas y niños con los
videojuegos, que incluso a veces puede considerarse como una forma de abandono (disfrazada de
ocupación del tiempo libre) llegando a implicaciones que pueden ser irreversibles en cuanto a la
relación que puedan entablar con otros sujetos y su mismo medio incrementando su dependencia
a estos para encontrar espacios de recreación, fomentando el consumo de estas plataformas
virtuales.
El presente ejercicio investigativo, no tuvo en cuenta niños y niñas que no estuvieran
incluidos en las dinámicas de videojuegos ni en estratos socioeconómicos bajos. Este aspecto se
podría tener en cuenta en posibles estudios donde se generen una comparación atravesada por la
categoría de clase social y de esta manera obtener nueva información que seguramente conducirá
hacia hallazgos que aportarán sin duda a la infancia y la cultura como campo de investigación.
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Tomar una postura desde la incidencia de los videojuegos en los mundos de la infancia,
es conectar con un espacio que genera interés en los niños y las niñas, donde sus voces son la
clave para comprender más de cerca su mundo y sus intereses actuales. De esta manera se invita
a continuar indagando en el uso de estas plataformas, en aras de propiciar descubrimientos que
coadyuven a descubrir más aspectos relacionados con la infancia contemporánea.
Finalmente, se destaca la importancia de preguntarse acerca de las subjetividades
infantiles que se están configurando en la era digital, observar el mundo de los niños y las niñas
con unos lentes que permitan comprender las tensiones en sus dinámicas de interacción con las
tecnologías, con los otros sujetos que cohabitan su entorno y consigo mismos. De esta manera se
facilita la comprensión de sus mundos y los caminos de participar en él de una manera
respetuosa, horizontal y promoviendo su reconocimiento como sujetos.
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