1_Cullen - Educar Para La Convivencia y La Participación Ciuda
Conferencia: Ponente: Presentación: PRESENTACIÓN · palabra para que desarrolle su conferencia...
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Conferencia: Educar para la convivencia: oportunidades, riesgos y
responsabilidades de la Escuela.
Ponente: D. Mariano Fernández Enguita. Catedrático. Universidad de Salamanca.
Presentación: Profesor Jesús Palacios. Catedrático de Psicología Evolutiva de la
Universidad de Sevilla y miembro del Consejo Andaluz de Asuntos de Menores.
PRESENTACIÓN
Me han pedido que haga la presentación de mi colega universitario y amigo,
el profesor Mariano Fernández Enguita. Mariano es catedrático de Sociología de la
Universidad de Salamanca. Es un hombre cuya actividad está repartida
fundamentalmente en cuatro frentes. El frente por la parte de la docencia; el frente
de la investigación y el frente de las publicaciones, que en parte está relacionado
claramente con los dos anteriores.
Como docente sus temas de trabajo tienen que ver con “Estructura Social”;
con “Estructura y Cambio en las Sociedades”; con la “Sociología de las
Organizaciones” y quizás, una de las facetas por las que muchos le conocemos
más; la “Sociología de la Educación”.Sus temas de investigación abarcan, por una
parte, las desigualdades sociales; por otra parte, las Organizaciones y en tercer
lugar, de nuevo, el mundo de la educación. Y en cuanto a publicaciones voy a
hacer referencia, fundamentalmente, a las que yo creo que, a las que yo más
conozco y creo que son más conocidas y no sé si también las que te han dado
más (dirigiéndose al profesor Enguita), las que te dan más trabajo, y te dan más,
más movimiento de un sitio a otro. Libros, muchos libros, muchas publicaciones,
yo creo que todas ellas muy relevantes. Mencionaré solamente títulos como
“Educar en tiempos inciertos” ; La profesión docente y la comunidad escolar; “La
escuela a examen”; “Integrar o segregar”. Libros que han tenido la virtud, entre
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otras, de suscitar debate. Y una de las, de las cosas interesantes de Mariano, yo
creo, es su capacidad para entrar en los debates y para suscitar debates y para
aportar cosas relevantes en los debates. A propósito de la educación ha hecho
reflexiones de gran calado y de conjunto como las que se exponen en estos libros
que acabo de citar, pero luego ha hecho también, se ha metido de lleno en temas
mucho más concretos, más polémicos, que han dado lugar, también, a
publicaciones como “Alumnos gitanos en escuela paya” o publicaciones sobre la
jornada escolar. Es decir, que ha tocado un poco tanto los temas más de concepto
y más de papel social, como los temas más de dinámica interna y algunos temas,
como digo, muy concretos.
Y luego, al lado de estas tres facetas, como docente, como investigador y
como escritor, Mariano añade la faceta como de activista. Un hombre lleno de
actividad, acaba de llegar corriendo de Baeza, donde estaba participando en el
Foro de Jabalquinto, en reflexiones sobre la reforma educativa. Sale de aquí
pitando para otro sitio donde participa también en discusiones sobre otros temas.
Es un observador; es un observador atento de la realidad, sus artículos de prensa,
por ejemplo, al hilo de debates más inmediatos, de temas que estén en candelero
en un momento determinado. Es un analista, es un pensador, es un intelectual. Yo
creo que Mariano es, en el sentido más noble de la palabra, es un pensador, un
intelectual y un hombre comprometido siempre con reflexiones de calado y de
profundidad y de mucho interés. Yo creo que:::, tanto desde el punto de vista del
Consejo Andaluz para Asuntos de Menores; como desde el punto de vista del
Observatorio para la Infancia en Andalucía; como desde el punto de vista concreto
de este Tercer Foro Andaluz por la Infancia en Andalucía.
Es realmente una enorme suerte y una gran satisfacción tener a Mariano
hoy con nosotros. Le agradecemos mucho el esfuerzo que hace para estar aquí
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hoy con nosotros y sin más, y con mucho gusto, dándole la bienvenida a Granada,
no Andalucía, porque de Andalucía viene, dándole la bienvenida al Foro, le cedo la
palabra para que desarrolle su conferencia sobre “Educar para la Convivencia”.
“EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA” MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA.
Muchas gracias, buenos días a todos. Dicen que quien tiene un amigo tiene
un tesoro, excepto si el amigo le presenta en público, porque después de que te
pongan tan bien, sólo puedes quedar mal, pero, bueno... Yo quisiera hablar hoy
aquí sobre la educación para la convivencia. Si es posible, no desde la perspectiva
de “qué terrible problemas tenemos” o “qué cantidad de cosas nos están cargando
sobre la escuela”, o “¿por qué nos piden tanto?”, si no más bien, sencillamente,
preguntarnos: “¿por qué hay que asumir esa responsabilidad?” y “¿qué
posibilidades reales?” y efectivamente, “¿por qué la escuela puede aportar algo
que en este momento es claramente necesario?”.
Quisiera plantear la cuestión de la convivencia en términos no demasiado
abstractos, porque uno puede decir: “Bueno, convivir siempre es necesario”;
“siempre estamos con los otros y hay que llevarse bien, ser amigos, tener buen
rollito” como se dice ahora. No así sino en términos un poco más concretos en
relación con lo que son, para mí, las divisorias sociales fundamentales que están
detrás de algunos o de los más importantes, de estos problemas en las aulas. Es
decir, no es simplemente porque siempre es bueno convivir o porque siempre ha
habido problemas de convivencia por lo que estamos aquí discutiendo esto y por
lo que hay una propuesta que se discute específicamente, la cuestión de la
educación para la convivencia en la escuela. No se hablaba esto antes, o no se
hablaba de esa manera, o lo dábamos por sentado; no hacía falta explicarlo o
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sencillamente nos ponían en los colegios aquellas notas de… “urbanidad”, se
llamaban, ¿no?: “se porta bien”; “se lava”; “no contesta”, cosas de este estilo.
Si hoy nos planteamos este problema es porque percibimos ciertas
divisorias sociales que dificultan la convivencia y a lo largo de las cuales, a través
de las cuales, no es clara o no es fácil la convivencia o no es la que queremos, y
porque percibimos algunos problemas nuevos. Yo señalaría —sin ningún ánimo
exhaustivo, pero creo que esto cubre buena parte de la problemática— que
tenemos, debemos considerar tres aspectos de la convivencia, que tienen que ver
con las tres grandes divisorias internas de una sociedad, y un cuarto aspecto, que
tiene que ver con fenómenos que nos preocupan hoy, por motivos que en seguida
veremos. Las tres grandes divisorias, no las únicas, pero las tres divisorias de una
sociedad, las tres grandes divisorias internas son las divisorias clásicas, las
divisorias clásicas en torno a las cuales ha girado y gira, prácticamente, toda la
problemática y todo el debate sobre la desigualdad. Me refiero a las desigualdades
de clase, las desigualdades de género y las desigualdades étnicas, con toda la
amplitud que puede tener ese término. El cuarto tema, del que es obligado
ocuparse, es la convivencia entre iguales. No entre iguales nominales, sino entre
los que no están, diríamos, divididos por esas tres divisorias antes mencionadas.
Es decir, el problema de que, incluso cuando no intervienen estas tres cosas,
tenemos un problema de convivencia que suele manifestarse a veces como:
violencia, a veces como lo que se llama ahora acoso, bullying, etc., algunos
sucesos lúgubres han traído esto recientemente a la actualidad.
¿Por qué preocuparse de la clase social?, ¿qué tiene que ver la clase social
con la convivencia? No se trata de que unas clases sociales sean más finas y
otras menos, unas aprecien más la violencia y otras menos, sino de una cuestión
un poquito distinta, que quizás no sea lo que mucha gente ve normalmente bajo el
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epígrafe de convivencia, pero yo creo que hay que verlo. Se trata de en qué
medida una sociedad puede soportar la desigualdad, o hasta dónde; si tiene que
soportarla, si decide soportarla, si incluso considera que puede ser beneficiosa en
ciertos aspectos digamos, ¿cómo va a lidiar con eso?, ¿cómo va a enfrentarse a
eso? o ¿cómo va a compensar los problemas que eso plantea? Yo diría que eso
es, sobre todo, el problema de lo que genéricamente suele llamarse cohesión
social.
Segundo problema, el problema de género, las desigualdades de género,
es un problema que, bueno, no azota especialmente a la escuela, pero azota muy
fuertemente a la sociedad. Es decir, yo no diría que hoy hay grandes problemas
de convivencia entre hombres y mujeres en la escuela, aunque los hay, pero es
manifiesto que tenemos un goteo de violencia doméstica que se cobra
prácticamente una vida cada dos o tres días, a veces hay semanas que cada día,
¿no? Pero, por supuesto, casi seguro que eso no es culpa de la escuela, pero la
pregunta es si se hace todo lo que se puede hacer, qué es lo que se hace o qué
otras cosas se podrían hacer en este aspecto.
La tercera gran divisoria, a la que no estamos acostumbrados, por lo menos
no estamos acostumbrados a verla, es la divisoria étnica. Es la divisoria entre
grupos étnicos, o culturales, como podríamos llamarlo, o como queramos llamarlo.
El término “étnico” es un término cajón de sastre que sirve para muchas cosas. No
es un problema nuevo, o no es un problema nuevo aunque sea un tema nuevo.
Por ejemplo, aquí hace quinientos años que tenemos una numerosa minoría
étnica, un numeroso grupo étnico, los gitanos, pero hizo falta que entrásemos en
Europa, que viésemos que ahí había en todas partes programas para las
relaciones con las minorías, políticas dirigidas hacia ellas, etc., para que
dejásemos de considerarlos como, en el mejor de los casos, pobres y, en el peor,
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delincuentes, y pasáramos a considerar eso como un problema cultural o como un
problema de relaciones entre grupos.
Y el cuarto problema es que incluso cuando estas divisorias no están
presentes, todavía entonces hay, o puede haber, serios problemas de convivencia.
Y eso lo vivimos especialmente en torno a la violencia, a los episodios de violencia
o de acoso, y la pregunta es qué ha sido de —eso que suena un poquito religioso
¿no?— “la función pastoral”; luego lo explicaré mejor, pero la pregunta es qué
hace y qué no hace la escuela en ese aspecto. Llegaremos a todo ello.
En torno a la divisoria de clase, la cuestión es qué tipo de desigualdades
puede la sociedad mantener, o qué tipo de desigualdades puede soportar, cómo
afecta eso a la escuela y qué podemos hacer en torno a ello. El mundo escolar es
un mundo en el que se habla muy fácilmente de igualdad, a veces sin saber muy
exactamente qué se quiere decir. No sabemos si se está hablando de igualdad
social en general o si está uno más bien extrapolando esa idea de igualdad o de
uniformidad burocrática que existe en torno, con la que se funciona dentro de la
escuela. Es muy común el reproche de “nosotros queremos educar en la
solidaridad, pero la sociedad es competitiva”; “la televisión, no sé qué”; “el mundo
de los adultos, bla, bla, bla”, ¿no? Yo creo que, en realidad, aquí hay poco que
inventar. La palabra igualdad, o desigualdad, bueno… es una expresión
taquigráfica, tiene una gran carga emocional, pero no es muy útil. Lo que la
sociedad necesita son criterios de justicia, justicia social, y los tiene, los tiene, más
o menos complejos, difíciles luego de concretar, pero los tiene y en ese terreno,
probablemente, la escuela no necesita inventar nada, sino que lo que tiene que
hacer es encontrar el cómo, discutir cómo aplicar esos criterios sociales,
comúnmente aceptados, a ese ámbito más específico que es la escuela.
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¿Cuáles son los criterios de justicia social que tenemos?, ¿en torno a qué
criterios, a qué valores, existe un cierto consenso? Yo diría que son básicamente
cuatro, a grandes rasgos. Hay un valor o hay una demanda de igualdad: creemos
que todas las personas, por el hecho de nacer, tienen ciertos derechos, no sólo
ciertos derechos negativos a que no les obliguen nada, no les exijan no-sé-qué,
etc, sino ciertos derechos sustantivos. Si fuéramos una sociedad campesina
probablemente sería más sencillo de entender, ¿no? Así es como se lo plantearon
los clásicos: ¿qué clase de derechos tienen las personas sobre la naturaleza que
no han creado, que está ahí, que no es producto de su trabajo?; que está ahí, o
que la puso un dios ahí, o como cada uno quiera explicarlo. Y la respuesta que se
dio fue sencilla: todos tienen el mismo derecho. La respuesta liberal, clásica,
lockiana, es: todo el mundo tiene derecho a una porción de la naturaleza. Locke
decía: “tanta como necesite, tanta como sea capaz de trabajar, siempre y cuando
quede tanto y tan bueno para los demás”. Lo cual, en un mundo superpoblado, al
final, simplemente significa: todos por igual, ¿no? Pero no somos un mundo
campesino, ya no hay tierras que repartir. Sería económicamente insensato
pensar en que hay que redistribuir la naturaleza o cosas por el estilo, pero la
sociedad no está tan abandonada a la mano de dios y busca la manera de hacer
las cosas y la encuentra. Yo diría que el gran sustituto de ese reparto igualitario de
la naturaleza es lo que hoy son, lo que hoy llamamos los derechos sociales. Los
derechos sociales son la manera en que la sociedad afirma que toda persona, por
el hecho de nacer, aunque no haga nada, tiene ciertos derechos elementales, uno
de los cuales, muy importante, es la educación, y otros son el derecho a la salud,
el derecho a una asistencia mínima en caso de necesidad, a la asistencia social, el
derecho a las pensiones incluso si no ha habido contribución, etc, etc. Pero no
somos una sociedad campesina, ni somos los judíos en el desierto recibiendo
gratuitamente el maná, sino que somos una sociedad basada en el trabajo y en el
ahorro. Es decir, basada en emplear el tiempo en trabajar en lugar de cómo ocio y
en emplear cierta cantidad de los bienes que tenemos en producir, en vez de
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simplemente consumirlos, ¿no es así? Es decir, somos una sociedad en la que las
cosas se hacen. Incluso la naturaleza, para seguir siendo naturaleza, suele
necesitar enormes trabajos de mantenimiento. Entonces, eso lleva a la conclusión
de que la sociedad tiene que retribuir a las personas según su contribución. Luego
hay enormes discusiones sobre cómo se mide esa contribución: según el tiempo
de trabajo, según el precio que te den por tu trabajo, etc., etc. Pero eso nos lleva a
una idea de justicia que no es ya la igualdad, sino que es lo que podríamos llamar
la equidad, y que debe también trasladarse a la escuela: cada uno obtiene en la
escuela según lo que haga.
Esos criterios que son, digamos… que serían suficientes en una sociedad
de iguales y en una economía estática, se vuelven insuficientes cuando
intervienen los desiguales y cuando la economía no es estática. Una sociedad que
cuenta con personas que son desiguales por distintos motivos; por ejemplo,
digamos, metafóricamente, porque la naturaleza no fue muy justa con ellos y hay
que compensárselo de algún modo o porque la historia no fue muy justa con ellos
y no eligieron bien la familia al nacer. Una sociedad en esas circunstancias tiene
que plantearse cómo compensar esas desigualdades de partida. Nadie es
culpable de lo que no ha podido evitar. Y una sociedad, por otra parte, o una
economía, por otra parte, que quiere ser una economía de la innovación, que
quiere cambiar, que vive de los inventos, las innovaciones, las renovaciones, las
transformaciones tecnológicas, etc., tiene que buscar la manera de incentivar eso
y la busca. Y la busca porque incluso los que no nos beneficiamos directamente
de ella, lo hacemos indirectamente y lo agradecemos. Es decir, que cuando
hacemos un viaje turístico, pues estamos encantados de que hubiera mecenas
que permitieron la existencia de los Miguel Ángel, los Da Vinci, los Goya o lo que
fuera. Y distintas sociedades han buscado la manera de favorecer ese tipo de
contribuciones extraordinarias, ¿no es cierto? En la sociedad tradicional eran los
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mecenas; en el socialismo eran los premios, las medallas, las dachas, los cruceros
por el Mar Negro, lo que fuera… para los productores destacados. Y, en el
capitalismo, pues son las recompensas extraordinarias a través del mercado. Nos
parece que Gates es demasiado rico, pero al mismo tiempo tenemos una vaga
conciencia de que esas recompensas extraordinarias son las que permiten, o por
lo menos favorecen, que tengamos ordenadores, programas, en fin, todas esas
cosas que tanto nos gustan y que sólo alguna gente inventa movida por la
ambición de conseguir esos premios extraordinarios. Las dos maneras de afrontar
la justicia con los desiguales o de compatibilizar esa innovación con la justicia,
pues, son lo que yo llamaría, la solidaridad, por un lado, para los que tienen
menos, y la excelencia, la manera de retribuir, digamos, o compensar a los que
aportan más.
Esos cuatro grandes criterios son los que tiene que, los que acepta de un
modo u otro, aunque luego discuta el cómo, la sociedad. Son también los que
tiene que asumir de un modo u otro la escuela, pero la cuestión es que presentan
grandes riesgos. Es decir, vivimos en un tipo de sociedad de la que puede decirse,
parafraseando a Churchill, aquello que él decía de la democracia: que era el peor
sistema político, haciendo excepción de todos las otras que hemos conocido, y
está claro que genera un gran desarrollo económico, un gran crecimiento
económico, pero al mismo tiempo está claro que genera importantes y a veces
intolerables desigualdades. Y la pregunta es: ¿cómo podemos asegurar la
convivencia en una sociedad con tan fuertes desigualdades?; es decir, ¿cómo
podemos garantizar la cohesión social en una sociedad que, en gran medida, va a
ser desigual? En los términos más generales yo daría una respuesta simple. Hace
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falta primero, que haya un suelo por debajo del cual nadie pueda caer; y hace
falta, segundo, que por encima de ese suelo la oportunidad, la posibilidad, las
probabilidades de llegar a posiciones que son muy desiguales estén distribuidas
de manera equitativa. Es decir, hace falta que, por encima de ese suelo haya
igualdad de oportunidades para llegar a esas posiciones desiguales. Pero, en fin,
la discusión hoy no es sobre qué hacer en la sociedad en general, que eso sería
otro tema, sino la discusión es: ¿cómo afecta esto a la escuela? Una sociedad en
la que existen enormes desigualdades pueden dispararse, por otra parte es una
sociedad cuya cohesión, o dicho de otro modo, cuya convivencia peligra en todo
momento.
¿Cuál es la condición para que esa sociedad pueda seguir conviviendo? La
condición, para mí, es que haya, que exista cohesión social. ¿Qué quiere decir
cohesión social? Es manifiesto que cohesión social no quiere decir igualdad,
cohesión social quiere decir, prácticamente, lo que puede tener una sociedad que
ha renunciado, al menos en parte, a la igualdad. ¿qué quiere decir, entonces,
cohesión social? Quiere decir al menos que, los, aquellos a los que peor les vaya
no se sientan abandonados y aquellos a quienes mejor les vaya no se sientan
libres de cualquier responsabilidad con los demás. Y eso es lo que afecta
directamente a la escuela. Esto es lo que yo creo que ha sido uno de los objetivos
de la reforma, o lo que en general podemos llamar las reformas comprehensivas,
igualitarias, etc. Sobre todo las reformas que han pretendido ampliar el periodo del
tronco común en la enseñanza hasta hacerlo coincidir, más o menos, con el
periodo obligatorio y garantizar a todos —aunque luego sólo haya igualdad de
oportunidades y puedan dispararse los resultados, las desigualdades de
resultados— garantizar a todo el mundo una educación básica, común, que le
permita desenvolverse razonablemente, de forma digna y con unos efectos
satisfactorios, una vida satisfactoria en la sociedad. Esto implica que la escuela
debe evitar poblarse de burbujas y ghettos. Burbujas por un lado y guetos por otro.
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Burbujas en las que algunos viven lejos, tranquilos, no afectados por la
problemática social, como vivían los fragel en aquella bonita serie de muñecos que
yo veía con mi hijo cuando era pequeño. Ni burbujas ni ghettos. Es decir, ni
centros a los cuales se va sin ninguna esperanza, sabiendo ya que uno va a estar
abajo, sabiendo ya que uno no va a tener oportunidades, sabiendo ya que uno no
tiene futuro, que no tiene esperanza, etc. Ni fragels, ni curris. Ni personas
abocadas inevitablemente al éxito, que no sienten, ni necesitan sentir ninguna
solidaridad con los otros, ni personas abocadas directamente al fracaso, que se
sienten abandonados por los demás. Este problema yo creo que está presente
hoy en el sistema escolar como una dinámica amenazante. Yo no creo que el
problema del sistema escolar sea el que suele decirse, “escuela privada para los
ricos y pública para los pobres”, creo que eso es una simplificación, pero diría que
en el sistema escolar sucede como con otros derechos sociales, como está
sucediendo con la sanidad, con las pensiones y hasta, de otra manera, con el
desempleo.
Hemos reconocido unos derechos sociales, pero hay como una especie de
segmentación, por la cual hay, cuatro maneras de satisfacer esos derechos
sociales. Por un lado están los que pueden satisfacerlos por sí mismos, es decir,
aquellos a los que no les importa que sean derechos porque pueden pagarlos y
comprarlos, pueden ir a su escuela privada, a su médico privado, tienen sus
pensiones en Jersey, etc., etc.; ésos son una pequeña minoría. Luego están los
que reciben esos derechos sociales del Estado, pero pueden pagarse y se pagan
la diferencia: por ejemplo, los numerosos funcionarios que tenemos cubierta la
asistencia sanitaria pero a través de MUFACE elegimos una sociedad privada o
semi privada y además podemos pagarnos un médico adicional cuando haga falta,
no tenemos problemas con ir al dentista, etc. Uno coge los mínimos del Estado,
recibe los mínimos del Estado y se paga el complemento en el mercado. Esto no
significa, por ejemplo en el ámbito de la educación, no significa necesariamente
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pública o privada, puede significarlo, pero no es necesariamente eso. Puede ser
efectivamente el recurso a una escuela concertada que nos da la educación
básica y además todas las actividades extraescolares, servicios complementarios,
intercambios con Irlanda y demás. Pero también puede consistir en tener al niño
en un magnífico colegio público por las mañanas, en un barrio en el que no hay
mucha mezcla social y el colegio funciona como uno quiere que funcione, y por la
tarde pasearlo por las distintas actividades complementarias que se pagan del
propio bolsillo.
El tercer grupo, vamos, la clase baja entre comillas, serían los que sólo
reciben esos servicios del Estado: asistencia, sanidad, educación... Y el cuarto
grupo que yo creo que empiezan a aparecer, son los que ni siquiera eso- ¿Por qué
ni siquiera eso? Bueno, porque no tienen la información suficiente, porque acaban
de llegar, porque viven en lugares donde no hay, tal vez ni siquiera puede llegar a
haber, una dotación adecuada de servicios públicos, etc., que son lo que
podríamos llamar la infraclase. Ese tipo de distribución de un servicio, en este
caso de la educación, atenta contra la cohesión social. Pero sobre todo atenta el
que existan centros que no reproducen la diversidad o no reproducen las
diferencias sociales. Para que haya cohesión social tiene que haber un
aprendizaje de esa cohesión. No basta con que el conjunto del sistema educativo
se ocupe de todos. Hace falta que, de un modo u otro, cierto punto, digamos sin
tensar demasiado la cuerda, pero que, hasta cierto punto, en todo centro haya de
todo. Que cada uno de los centros sea un pequeño microcosmos. No quiero decir
con esto que cada centro tenga su cuota de hombres, mujeres, pobres, ricos,
chinos, negros, etc., pues eso es sencillamente imposible. Pero sí que cada centro
represente mínimamente el entorno en el que vive. El entorno cercano en el que
vive, en el cual normalmente, si no hay de todo, por lo menos hay públicos
bastante variados.
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El segundo problema, que mencionaba antes en tercer lugar, pero voy a
abordarlo en segundo lugar, que se plantea hoy y que yo creo que está muy
detrás de toda la discusión sobre la convivencia, es el de cómo relacionar
ciudadanía y cultura. Más allá de la esfera doméstica, es decir, más allá de la
familia y los amiguetes, sólo ha habido dos grandes formas de organizar las
sociedades: una ha sido el territorio, vive en común todo el que comparte un
territorio; y otra ha sido la filiación, viven en común o forman una comunidad todos
aquellos que tienen una ascendencia común, sea real o imaginaria, fijada en un
punto u otro de la historia o de la supuesta historia. Eso es lo que podemos llamar
respectivamente el Demos y el Etnos. Demos, la República, el Estado-Nación, es
la forma clásica de organizar a la gente sobre la base del territorio. Y el Etnos, la
comunidad (cultural), el grupo étnico, la cultura… bueno, es la forma clásica en la
que se han organizado grupos amplios por su ascendencia común, dicho al revés,
por la descendencia por la filiación. Hoy tendemos a ver como la forma natural,
lógica, etc., la territorial el Demos y como la rareza el Etnos, ¿no es así? Pero no
siempre fue así; vamos, de hecho, casi nunca fue así. De hecho, pues incluso
cuando Isabel la Católica llegó aquí, todavía en aquel entonces, las Cortes reales
eran grupos bastante móviles, que arrastraban un séquito detrás, y los
campesinos eran más fieles a su señor que a su tierra, y otras filiaciones, otras
fidelidades, otras lealtades cambiaban constantemente. Fue preciso que llegase y
se desarrollase el Estado Moderno. Probablemente fue preciso que hubiese un
desarrollo mucho más rápido de las tecnologías del poder, y concretamente de las
tecnologías militares, mucho más rápido de la tecnología del poder que de las
tecnologías de la comunicación para que el Demos venciera definitivamente al
Etnos. Desde que así fue, digamos, el Demos tuvo un desarrollo, el Etnos tuvo
otro. Quiero decir, con esto, que eran dos posibles formas alternativas, que podría
haber sido de otro modo. Si se hubiera inventado la televisión antes que la pólvora
y que la rueda, probablemente tendríamos un planeta organizado en grupos
étnicos, para el cual las divisorias territoriales serían un problema absurdo,
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irracional, antidemocrático y qué sé yo cuántas cosas. Por ejemplo, para los
clanes gitanos que se mueven entre las fronteras, alrededor pongamos por caso
de la frontera hispano-francesa, pues el problema es que para ellos ésa es una
división artificial, o lo era no hace mucho, pues también en ese mundo pues hoy
va ganando la partida el Demos.
Pero el caso es que la historia no pasa en balde, no pasa sin efectos,
incluso pasa factura. Todo el desarrollo de eso que llamamos Modernidad,
Modernización etc., ha venido del lado del Demos. Mientras que, por el contrario la
estructura vencida, o la alternativa vencida, por así decirlo, se ha mantenido
agarrándose a la tradición, de manera que hoy, en gran medida, Demos significa
modernidad y Etnos significa tradición, y esto tiene consecuencias para la escuela.
La consecuencia es que la escuela ha sido, y difícilmente podría ser otra cosa, la
escuela surgió como un instrumento del Demos. Es verdad que podemos buscar
escuelas tan lejos como queramos en la historia, pero si pensamos en la escuela
como una institución universal, que alcanza a todos, como lo que hoy es, como lo
que ha llegado a ser, como una institución moderna, es una creación de los
Estados-Nación. Los Estados-Nación crearon la escuela y además la crearon
como su instrumento fundamental. La escuela unifica el lenguaje; la escuela
unifica la cultura; la escuela genera y propaga una versión común de la historia; de
la identidad, etc. Es inseparable del demos, es el instrumento mediante el cual el
demos se reproduce así mismo, generación tras generación. Cuando esto va bien
y funciona bien durante un tiempo, al final, lo olvidamos, porque funciona tan
fluidamente que no hace falta pensar en ello. Pero cuando, por algún motivo, se ve
puesto en cuestión, sea por la descentralización, por el proceso autonómico, por el
choque con una minoría no integrada, por la inmigración… entonces tenemos que
repensarlo. Hoy vemos, por ejemplo, cómo hay una lucha en torno a de quién es
la escuela. ¿La escuela es de la nación?, ¿la escuela es de las nacionalidades
que pugnan por construir una identidad propia?, ¿quién tiene que gobernarla?,
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¿quién puede servirse de ella? El tiempo es limitado y las finalidades, a veces,
entran en conflicto, entonces, ¿de quién es la escuela? O vemos surgir este
problema cuando aparecen importantes minorías inmigrantes que tienen su propia
herencia cultural y que no ven la escuela, o lo que en ella se les ofrece en este
momento, como algo que encaje bien con esa tradición, o no necesariamente.
Entonces se plantea la cuestión de ¿a quién debe servir la escuela? ¿Debe servir
a los anfitriones?, ¿debe servir a los que llegan?, ¿cómo conciliar una cosa u otra?
Yo creo que la escuela es, debe ser, y no puede ser de otro modo: es un
instrumento del Demos, y así debe seguir siendo. Creo que cualquier intento de
utilizar la escuela como un instrumento para la reproducción de culturas singulares
dentro de una organización territorial común, es necesariamente un intento
conflictivo y opera, obra, contra la convivencia dentro de ese territorio. Yo creo que
de la misma manera que el Estado, el Demos, no puede y no debe invadir esa
esfera que es la de la familia. Cuando un Estado trata de servirse de los padres
para controlar a los hijos o de los hijos para controlar a los padres, decimos que es
un estado totalitario, un régimen totalitario, porque penetra donde no debería
entrar. De la misma manera creo que, cuando un grupo trata de servirse de la
escuela, de un modo u otro, para reproducir lo que es una identidad particular, o
unos intereses particulares, dentro de un espacio que debería ser común,
entonces creo que hay un uso sectario de la institución escolar, un uso que no se
debe admitir. Es preciso deslindar esos dos terrenos. Es preciso deslindar el
Demos y el Etnos, la ciudadanía y la cultura; la escuela y la familia. Es preciso que
cada uno se mantenga en su terreno. Es preciso aplicar esa máxima bíblica que
decía “dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios”. Pero eso no
siempre ocurre.
Yo diría que hoy, en España tenemos un gran problema y hemos estado a
punto de tener dos. El problema que tenemos es que una Ley que en su momento
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probablemente cerró muy bien una etapa anterior y dio una salida del pasado, una
ley que en su momento fue una solución, pero hoy es un problema. Me refiero a la
LODE. La LODE consagró la existencia de centros confesionales. Esto estaba
muy bien a comienzos de los ochenta o finales de los setenta. Estaba muy bien
porque había una herencia de dos escuelas, una guerra civil no olvidada, una
precaución, por no decir miedo o pánico recíproco, entre unos que pensaban que
los ateos iban a sacarlos de los conventos, o quemar los conventos y cosas por el
estilo, y otros que temían a los clericales y que les disparasen desde los
campanarios. Pero creo que eso terminó, creo que esos miedos pasaron, creo que
esos miedos ya no existen y que ya no hay esas heridas que cerrar. Lo que hay es
otra cosa. Lo que hay es el reconocimiento de la posibilidad de que una confesión
religiosa utilice las escuelas. Fíjense que no estamos hablando de que una iglesia
o u grupo religioso tenga sus catequesis, haga sus grandes concentraciones, sus
misas, en fin, lo que quieran hacer, coopten como quieran a sus futuros miembros,
hagan proselitismo, que eso es un derecho reconocido. Sino que estamos
hablando de que una confesión utilice la obligación pública de ir a la escuela, de
escolarizar a todos los niños durante ciertas edades, que se valga del
reconocimiento o el mandato público que da la sociedad da a los profesores, a los
titulados, a los licenciados, a los maestros, etc., que se sirva de eso para
adoctrinar más o menos suavemente, o más o menos agriamente, religiosamente,
a miles, decenas de miles o cientos de miles de jóvenes. Es decir, estamos
hablando del uso por una confesión religiosa de lo que son instituciones públicas.
Y cuando digo públicas me refiero a todas, me refiero a todas las escuelas que
funcionan con una autorización pública, con un mandato público, que se basa en
una obligación pública de educar, de ser educado o de escolarizar a los hijos.
Es sólo cuestión de tiempo que la combinación de eso con la idea de que
vivimos en un Estado de derecho y que todos son iguales ante la Ley, es sólo
cuestión de tiempo que eso dé lugar a otras escuelas confesionales. Algunas ya
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existen y podrían ser bienvenidas, al fin y al cabopues las escuelas confesionales
protestantes, por ejemplo, son bastante menos…, las que ha habido en España,
han sido bastante menos confesionales que las católicas, de manera que estaban
y están más cerca de ser laicas. Pero después de estas vendrán otras evangélicas
que no serán tan escasamente confesionales, las islámicas etc.. Y estas cosas,
que asustan hoy a tanta gente, pues no son más que lo que ya teníamos. Es decir,
lo que hay que hacer es terminar con ese maridaje entre escuela e iglesia. Creo
francamente que la Constitución no lo exige, es decir, que los padres pueden
“obtener una formación religiosa y moral acorde con sus convicciones” por la
tarde, en otros lugares, y la Constitución cumplirse; y creo que el Concordato lo
exige, pero que la conclusión no es que haya que cumplir el Concordato, sino que
hay que cambiar el concordato y poner a cada uno en su lugar, ¿no les parece?
Tenemos ese problema y hemos estado a punto de tener otro que de
momento parece aplazado, pero que podría volver, ya ningún gobierno dura
siempre. Cuando se introdujo —o se reintrodujo—, con la LOCE, la religión, la
enseñanza de la religión en las escuelas en paridad con las demás asignaturas,
pues lo mismo. Estuvimos ante la paradoja de un gobierno conservador, muy
conservador, que probablemente habría abominado de cualquier idea, de
cualquier cosa que pudiera llamarse multiculturalismo, tuvimos la paradoja de un
gobierno conservador, abriendo, destapando la caja de los truenos, abriendo la
dinámica hacia el multiculturalismo dentro de todas y cada una de las escuelas.
Parece que es importante que las escuelas se atengan a lo que es común,
y eso es lo que significa la palabra laicidad, en origen, en su origen. El Laos no es
más que lo común, las escuelas deben atenerse a aquello que no divide, y así las
escuelas podrán ser excelentes escenarios de educación para la convivencia.
¿Por qué especialmente las escuelas? Los educadores se quejan muchas
veces, los maestros y profesores se quejan de por qué se les reclama esto a las
escuelas, si pueden ocuparse las familias, si corresponde también a las familias,
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los medios de comunicación etc. Es verdad, es verdad que es una responsabilidad
de todos, pero ninguna institución ofrece tantas oportunidades como la escuela
para ello. Ninguna institución puede constituirse en un escenario de práctica y
práctica reflexiva, de convivencia con los otros, como puede hacerlo la escuela. Es
verdad que puede ocuparse la familia, pero claro, la familia puede contar cosas a
los niños, pero las familias no son multiculturales, o muy poquitas lo son. Es
verdad que uno puede encontrarse con gente de todas las razas, creencias,
procedencias etc. en el barrio, pero no siempre es el mejor de los encuentros
imaginables. A veces es precisamente ahí donde surge con facilidad el roce, el
conflicto. La gran diferencia entre la escuela y la familia o el barrio, es que la
escuela tiene la diversidad que la familia no puede tener y la escuela es un
escenario de reflexividad como el barrio nunca podría serlo. De manera que la
escuela tiene todas las papeletas y además es una institución con unos
profesionales estupendos, bastantes medios, mucho tiempo a su disposición, etc..
Es el lugar ideal para plantearnos, para abordar la educación para la convivencia
con el otro: no les quepa duda.
La segunda gran divisoria, bueno, sí, la segunda que planteé por orden y la
tercera que planteo aquí, es la divisoria de género. Aquí es, probablemente, donde
la escuela más ha hecho y mejor lo ha hecho; no sé si lo hizo sin saberlo o
sabiéndolo, por voluntad o por inercia, pero no creo que exista una institución tan
igualitaria; bueno, no creo que exista, no: estoy seguro de que no existe ninguna
institución tan igualitaria, o ninguna gran institución tan igualitaria en términos de
género, en ninguna sociedad, como lo es la institución escolar. La escuela ha sido
el primer escenario en el que las mujeres han podido ser tratadas, de una manera
más o menos sistemática, igual que los hombres, han sido medidas por los
mismos criterios que los hombres y han podido demostrar que valían tanto como
los hombres o un poquito más que los hombres. Hoy sabemos que las mujeres
obtienen iguales o mejores resultados que los hombres en el conjunto del sistema
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escolar, se mantienen más tiempo, aprueban más y suspenden menos,
promocionan más y repiten menos, acceden en mayor medida a la secundaria y a
la Universidad etc. Quedan algunos reductos, eso no lo duda nadie, pero van
cayendo. Con lo cual se puede pensar: bueno, quedan las ingenierías, o la rama
de F.P. “no sé cuántos”… bueno, sí, es vedad. Estamos en una Escuela de Salud
Pública, ustedes sabrán que si hubiéramos hablado de esto hace quince años
habría dicho: “otro bastión que no cae es la Medicina”. Bueno, pues ya cayó, hoy
en día la Medicina es una profesión predominantemente femenina, no sé si los
cirujanos son más cirujanos que cirujanas todavía, no estoy muy seguro. Puede
que en el ejercicio profesional sí y que en los estudios ya no. Pero, si no terminado
de caer, lo hará.
Es decir, la escuela ha sido un potente mecanismo de igualación. Pero,
claro, la escuela es la escuela, se le puede pedir lo que es, pero su alcance es
limitado. Las limitaciones han sido sobre todo dos: una que siempre se dice y otra
que no se dice. La que siempre se dice es que tiene efectos limitados sobre el
mercado de trabajo, es decir, que las mujeres consiguen los mismos títulos pero
luego no consiguen los mismos empleos; es verdad, pero yo tampoco diría que es
esencialmente culpa del mercado de trabajo. Yo creo que el problema está más
bien en otro lugar. Creo que cuando la mujer sale del sistema educativo lo que
encuentra es en un círculo nada virtuoso, un círculo vicioso en el cual, digamos,
las desventajas en el mercado de trabajo la sitúan “en mejor posición” de hacerse
cargo de…, o en peor posición para ser discriminada en la esfera doméstica. El
círculo siempre es el siguiente; una pareja se quiere mucho, pero como ella tiene
un empleo algo peor pagado etc., bueno, pues va a ocuparse más de los niños, y
si se pierde un empleo mejor que se pierda el de ella; si hay que decidir dónde se
reside, mejor residir cerca del de él; si hay que trasladarse y hay que sacrificar la
carrera de uno, mejor sacrificar la de ella. La consecuencia es que, al ocuparse
después de las tareas domésticas, del cuidado de los niños etc., eso también
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condiciona las carreras fuera. Es un círculo vicioso en el que las mujeres pierden.
Pero yo creo que el enemigo está en casa, no está fuera. También hay un
enemigo fuera, pero duermen con su enemigo. Es decir, el problema es que el
mercado de trabajo es injusto, pero es sólo limitadamente injusto. Por ejemplo, en
la función pública, el acceso a la función pública, no creo, francamente, que
discrimine a las mujeres. Y la promoción dentro de la función pública,
probablemente en alguna medida sí, pero creo que una parte del problema es eso
y otra parte es la propia renuncia porque no se ha podido, o no había manera de
resolver el problema de la desigual distribución de las tareas y los cuidados en la
esfera doméstica. Yo creo que el cariño es mucho sí, pero el enemigo está en
casa.
Lo que no está resuelto es el enorme desequilibrio en la distribución de las
tareas y las responsabilidades en la esfera doméstica. Bueno, pues
probablemente la escuela puede hacer más por eso, probablemente deba pasar
del ámbito formalista del los/las, alumnos/alumnas, etc., para entrar más a fondo
en la discusión de esos asuntos. Pero también creo que ha contribuido, es decir,
también creo que cuando las mujeres dicen “Yo quiero tener el mismo salario que
mi compañero cuando haga la misma función” o cuando van en casa y dicen
“Pues tú también cuidas a los niños”, eso tiene mucho que ver con esa experiencia
igualitaria que se ha tenido en el sistema educativo y que nunca antes se había
tenido antes de la generalización de la enseñanza para hombres y mujeres, ¿no
es así? Probablemente, no quiero decir con esto que tenga nada inevitable, pero
probablemente esa violencia de género a la que asistimos repetidamente tenga
que ver también con esto. Yo no creo que haya empeorado, en general, la
situación de las mujeres, pero sí creo que hay más violencia de género o por lo
menos más ultraviolencia, digamos, de género. Probablemente el problema
consiste en lo que antes, entre comillas, los hombres solucionaban con dos
bofetadas o con un grito, hoy afortunadamente no pueden solucionarlo, lo cual es
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bueno para muchísima gente, para muchísimas familias, muchísimas parejas y
muchísimas mujeres, pero a veces supone un precio insoportable para algunas.
Es decir, creo que el problema de la violencia doméstica eso es sobre todo un
problema, digamos, de reacción fundamentalista. Parece que no es distinto de
otros fundamentalismos, es el problema de ciertos grupos sociales, ciertos
varones, ciertas personas que no soportan esa puesta en cuestión de las viejas
relaciones, las viejas identidades jerárquicas, etc..
Al final el fundamentalismo, la violencia, es una manera de reaccionar
cuando no puedes mantener por tradición o por diálogo, lo que tú crees que
debías mantener o lo que crees que es necesario para el mantenimiento y la
conservación de tu posición. Yo he tenido la ocasión de estudiar el problema,
entre paréntesis, de las “personas mayores”; no ancianas, sino las personas que
se acercan ya a la jubilación, cincuenta, cincuenta y cinco años, sesenta, etc., y en
dos ocasiones he estudiado el problema de las prejubilaciones. Y una de las cosas
que me llamó más poderosamente la atención era un ciclo infernal pero muy
repetido: matrimonio estupendo, estupendo por los cánones antiguos, en el que
ella era ama de casa, madre, etc., él era un trabajador, se lo pasaban muy bien los
domingos, criaba muy bien a los niños, pero de repente él pierde el puesto de
trabajo a los cincuenta, cincuenta y uno, cincuenta y dos, ya no tiene dos, tres
horas para estar en casa, sino todas las horas del mundo y aquello se viene abajo.
Esa persona ve puesta en cuestión su identidad masculina, que estaba
completamente vinculada al hecho de que traer el sobre todas las semanas o
todos los meses. Y como hay que reafirmarla, hay que reafirmarla manteniendo el
poder en la esfera doméstica, manteniendo una autoridad que está puesta en
cuestión y que, a lo mejor antes, no se necesitaba para nada. Entonces el ciclo
infernal consistía en que se pasaba fácilmente a las discusiones, luego los malos
tratos psíquicos, simbólicos, y luego a los malos tratos físicos, o ni siquiera no
hacía falta llegar a ello, el matrimonio se rompía, los dos se iban a la ruina. No es
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la edad como para iniciar o no es la más fácil como para iniciar nuevas relaciones;
en fin, un desastre, ¿no? Pero se veía muy bien ahí como esta reacción
fundamentalista de la violencia doméstica era el producto, por un lado, de
situaciones de vulnerabilidad, en las cuales se veía puesta en cuestión la
identidad, la relación tradicional, etc. Y, por otro lado de que las mujeres ya no
pasaban por todas, como no podía ser menos, ¿no? Lo cual, en general, era para
bien, pero algunas veces terminaba mal.
La última cuestión que quería tratar es la cuestión de la violencia entre
iguales, es decir, incluso cuando no existe ninguno de esos problemas, de todos
modos hay violencia, y además hay problemas de violencia en la escuela. Yo llevo
un tiempo, y cualquiera que esté en la educación lo habrá visto —y bueno, si aquí
hay gente de la educación lo sabe, y si hay gente del ámbito de los servicios
sociales también, y yo creo que Jesús Palacios se habrá topado con ello, y
cualquiera se ha topado—. Hace un tiempo que empieza a hablarse de violencia
en la escuela, pero casi siempre se venía hablando de que “vino una madre y
zarandeó a un profesor, o a una profesora”, o “hay unos alumnos que nos pinchan
las ruedas del coche”, o “el alumno cuando le digo no sé qué me manda a vete a
saber dónde”, ¿no? Es decir, se hablaba sobre todo de violencia física,
excepcionalmente, o simbólica ejercida sobre los profesores y se hablaba muy
poco de la violencia entre iguales.
Estos días hablamos un poquito más, ¿no? Ha habido algún episodio
dramático, el suicidio de Jokin, este que ha ocupado tantas páginas y tantas cartas
en la prensa y que sigue siendo un episodio oscuro, pero que nos ha venido a
recordar que están pasando cosas que mucha gente sabía y nadie abordaba,
¿no?. Yo creo que existe un serio problema de violencia entre iguales. Y es un
problema que podemos atribuir, por supuesto, a la violencia que existe en la
sociedad, a la televisión, a los videojuegos, a bla-bla-bla, pero eso es atribuirlo a
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cosas que están fuera de nuestro alcance. No quiero decir que no haya nada que
hacer sobre ellas: hay que hacerlo, hay que decirlo como ciudadanos, los centros
de enseñanza tienen que buscar las maneras de cooperar, advertir, alertar,
colaborar con los otros servicios e instituciones, asociaciones, entidades que se
ocupen de estas cosas, pero lo que debe hacer cada uno es ocuparse, sobre todo,
de aquello sobre lo cual puede actuar de un modo efectivo.
Y yo quiero llamar la atención sobre el hecho —con esto terminaré—,
quisiera llamar la atención sobre el hecho de que los niños hoy vienen de un
medio protector, como es la familia, que tiene una estructura que es ya una
estructura milenaria, que definieron ya los romanos, ¿no?: la familia, el “pater
familias” estaba investido de la “autoritas, la autoridad, podía decidir cualquier
cosa sobre las personas bajo su jurisdicción, que entonces eran los niños, las
mujeres, los esclavos, etc.. Hoy son sólo los niños, pero los niños siguen en esa
situación, sigue siendo una relación de autoridad, de muy fuerte autoridad. Pero ya
los romanos decían: la contrapartida está en la “pietas”, la piedad. La piedad tiene
dos partes: por un lado el niño interioriza esa autoridad, no hay que estar dándole
órdenes y palos todos los días, él sabe que debe obedecer y obedece. Pero ¿por
qué sabe que debe obedecer y obedece? Porque sabe que ese padre o esa
madre no utilizan su autoridad arbitrariamente, si no que la utilizan también por su
bien, que quieren el bien de ese hijo, y como lo sabe, por eso obedece. Si no ¿de
qué iba a obedecer? Si pensase que sus padres sólo persiguen su mal, los
perjuicios para él, pues no obedecería, ¿no? Y, de otro lado, piedad significa
también, eso, que el que ejerce la autoridad, la ejerce autolimitado. Eso es una
idea que en cualquier legítimación de la autoridad ha estado siempre presente, no
sólo en la legitimación de la autoridad democrática. La nobleza también decía
esas cosas de “nobleza obliga”; ellos suponían que estaban velando por sus
siervos, por sus campesinos…
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Esa relación de autoridad tiene que ser, por consiguiente, siempre una
relación de autoridad con otra cara, otra cara que es la piedad. ¿Qué sucede
cuando los alumnos, hoy, acceden a la secundaria? Pues sucede que permanece
la autoridad y desaparece la piedad, es tan sencillo como eso. Sucede que, de
repente, de estar en la familia y de estar en una escuela primaria, en la que mal
que bien, estaban siempre o mayoritariamente con un mismo profesor —o por lo
menos se suponía, pues cada vez es menos cierto— Pero de estar siempre con la
misma profesora, la misma maestra, que, bueno, pues que el roce hace el cariño,
como se dice, ¿no? Quieras o no, pues un maestro que está siempre con los
mismos alumnos desarrolla relaciones afectivas con ellos, se preocupa por su
bienestar. Hasta el más frío de los maestros no puede dejar de preocuparse por el
bienestar de esos niños, además los conoce como personas en su globalidad,
¿no? De repente, sin embargo, entran en un medio en que lo que empiezan a
aparecer son profesores de Geografía, de Matemáticas, de no sé qué, ninguno de
los cuales, ninguno de ellos va a volver a ocuparse del alumno como persona
total. En cambio, lo que sí sigue habiendo es una autoridad indiscutida, los
profesores siguen teniendo la misma autoridad, tanta como quieran sobre los
alumnos, en principio, pero sin contrapartidas. Lo que empieza a ver entonces el
alumno, es una autoridad sin contrapartida y a menudo una autoridad
contradictoria. Empieza a aprender que en Geografía hay que demostrar que uno
ha leído previamente la lección, pero que en Matemáticas como digas que has
leído algo antes o preguntes, el profesor se va a enfadar. Que aquí hay que
preguntar, pero allí hay que callarse, etc., etc..
De repente la autoridad se ve puesta en cuestión por dos motivos. Porque
no tiene contrapartidas y porque además es arbitraria, porque cada uno dice una
cosa y nadie coordina a nadie. Es verdad que teóricamente debería haber una
coordinación, un proyecto educativo, etc, pero en muchos sitios no lo hay o es
puramente un papel. Y es verdad que existen tutores etc., pero los alumnos
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definen a los tutores de manera muy simple: el tutor, o la tutora, es el profesor que
se dedica a dar la razón a otros profesores, no hay más. No es una persona a la
que uno pueda ir con problemas. Eso es lo que podríamos llamar una autoridad
sin piedad o una autoridad despiadada, pura y simplemente. ¿Cuál es el efecto?,
el efecto es que el alumno, el adolescente se vuelve irremisiblemente hacia el
grupo de iguales. Hay muchos motivos por los que en la adolescencia tiene una
gran importancia como grupo de referencia el grupo de iguales, es decir, la
pandilla, los otros niños o niñas de la misma edad; siempre han existido, existen y
existirán en todas las culturas, pero yo creo que nunca habían tenido un papel tan
absoluto. Nunca había habido una ruptura tan fuerte de los adolescentes con el
mundo de los adultos.
El otro día escuchaba en un programa de radio; entrevistaban a la Niña
Pastori porque presentaba un disco y tal, la entrevistaban sobre su trabajo, pero
contaba una anécdota, contaba que ella con una amiga que también canta o que
ha trabajado con ella…Decía: “De pequeñas jugábamos a las enfermeras y a las
maestras” y a no sé qué y “pintábamos un armario como si fuera la pizarra” y tal
¿no? Y entonces Juan José Millás, que participaba en la entrevista, le decía;
“Claro, claro, esto es… bueno, lo que hacíamos antes, porque nosotros
jugábamos a ser como los mayores, porque queríamos ser como ellos, pero ahora
simplemente nos detestan, ahora juegan a que nos matan con unos videojuegos y
cosas por el estilo.” Bueno, esto es un poquito lo que pasa, es decir, yo creo que
se ha roto mucho más el vínculo entre las generaciones, pero se ha roto, no por
nada, sino que se ha roto porque tenemos sistemáticamente institucionalizados, a
todos los alumnos, de una manera que tiende a romperlo, ¿no? La desaparición
de las tutorías, la desaparición de lo que los ingleses llaman el cuidado pastoral,
rompe las relaciones entre las generaciones, crea una relación de hostilidad entre
los adolescentes y los adultos y es en ese contexto donde es más fácil que
aparezcan problemas de convivencia, ¿no es cierto? La escuela somete a una
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fuerte tensión a los alumnos, no les acompaña como personas totales, como
individuos con diversas facetas, no les acompaña, digamos, en el plano más
moral. Entonces éstos se vuelve más sobre sí mismos y en seguida aparece la
tentación de hostilizar a los otros. “A mí me tratan mal, luego yo voy a buscar mi
propia víctima.” Hay muchos estudios, por ejemplo, que muestran cómo la imagen
negativa que muchos alumnos reciben en la escuela a través del fracaso escolar
puede ser, necesita ser compensada con auto-imágenes positivas, y uno acude
allá donde es más fácil encontrarlas. Si a uno le están diciendo, por ejemplo en la
escuela, que es un mal alumno, que es un tal, que eres un cual… bueno, si eres
un fantástico intérprete de guitarra, a lo mejor dices: “Vale, me da lo mismo,
porque lo que me gusta es esto otro”. Pero si no tienes algo tan bueno a mano,
puedes intentar buscar algo más cómodo. Por ejemplo: me acabo de dar cuenta
de que soy blanco en vez de negro, y eso ya me hace superior a una parte de la
humanidad; o me acabo de dar cuenta de que soy hombre en vez de mujer; o de
que soy de aquí en vez de ser de fuera. O si ni siquiera eso me basta, pues me
acabo de dar cuenta de que puedo fastidiar a ese chiquitín, ¿no?, y eso me dará
una cierta compensación.
Yo creo que ha habido una fuerte y radical crisis de la función de custodia
en la escuela. Antes, cuando se definía lo que es uno, cuando se discutía sobre lo
que es el educador, pues se insistía mucho en la diferencia entre educación e
instrucción: somos educadores, no simplemente profesores; o sea, se reivindicaba
la palabra maestro como algo más amplio, que ser simplemente el trasmisor de
unos conocimientos. Yo diría que hoy, más bien, la tendencia es al revés. Yo creo
que se resume muy bien en esa frase tan frecuente, sobre todo en secundaria,
pero también en primaria, que dice: “Yo no soy un trabajador social”, cuando un
profesor afirma “Yo no soy un trabajador social”, lo que está diciendo es: yo no
quiero ocuparme de esto, que se ocupe de ello otro, que lo mío es dar la
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geografía, lo mío es dar historia, lo mío es otra cosa, que se ocupen los demás de
esto.
Yo creo que es importante que las escuelas hoy recuperen, que el sistema
educativo recupere la capacidad de tratar al conjunto de la población escolar con
reglas visibles de justicia. Creo que es importante que cada centro de enseñanza
—porque la experiencia de los niños y las niñas, de los adolescentes no es en el
sistema educativo, es en su centro, en su aula— es importante que cada centro de
enseñanza se convierta en un microcosmos, un pequeño microcosmos, sea para
todos un microcosmos en el que aprendan a convivir y a solidarizarse con los
otros. Creo que es importante que deslindemos las vías de las culturas, los grupos
particulares, etc., de las vías de reproducción de la sociedad global, de la sociedad
política, del Demos, de la república —no digo ya la república republicana, la que a
mí me gustaría, sino simplementela república entendida como la “res publica”—,
que separemos iglesia y estado, escuela y catequesis, demos y etnos, ciudadanía
y cultura. Y creo, en fin, que es importante que las escuelas no pierdan donde no
la han perdido y la recuperen donde ya la han perdido, la capacidad de ser centros
de educación, no simplemente centros de instrucción; que los profesores se
sientan educadores y que centros y profesores traten y atiendan a los alumnos, a
los niños y a los adolescentes como un todo, como personas íntegras. Si se
consigue eso yo creo que la enseñanza, el sistema educativo y los centros serán
escuelas de convivencia. Si no, entraremos simplemente en una espiral en la que
la convivencia será cada vez más difícil, la sociedad culpará a las escuelas, las
escuelas dirán y los profesionales dirán que no es culpa suya, que la violencia
está en el ambiente, que no tienen medios, etc., nadie le pondrá el cascabel al
gato y todo irá peor. Pero bueno, yo creo que es factible combinar un razonable
pesimismo de la inteligencia, con un no menos razonable optimismo de la
voluntad, y que estas cosas pueden abordarse, deben ser abordadas y ojalá que
pronto las abordemos.
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Nada más y muchas gracias por su atención.