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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS CONCEPCIONES POLÍTICAS DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE LA PROVINCIA DE CONCEPCIÓN, SOBRE LA LEY DE LA REFORMA MAGISTERIAL N° 29944 PRESENTADA POR NANCY GORA FLORES PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN, MENCIÓN TECNOLOGÍA EDUCATIVA HUANCAYO – PERÚ 2014
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
CONCEPCIONES POLÍTICAS DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE LA PROVINCIA DE CONCEPCIÓN,
SOBRE LA LEY DE LA REFORMA MAGISTERIAL N° 29944
PRESENTADA POR
NANCY GORA FLORES
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN, MENCIÓN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
HUANCAYO – PERÚ
2014
ii
ASESOR:
Dr. NICANOR MOYA ROJAS
iii
Para mi amado hijo Marco Antonio.
iv
RESUMEN
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TÍTULO : CONCEPCIONES POLÍTICAS DE DOCENTES DE EDUCACIÓN
BÁSICA REGULAR DE LA PROVINCIA DE CONCEPCIÓN,
SOBRE LA LEY DE LA REFORMA MAGISTERIAL N° 29944,
AUTORA : NANCY GORA FLORES
La investigación procesada trata sobre diversas Concepciones políticas que
formulan los docentes de Educación Básica Regular, de la provincia de
Concepción, sobre la reciente Reforma Magisterial N° 29944, que procura
unificar la labor docente en una sola norma jurídica educativa, evitando la
dispersión, deberes, derechos y otros aspectos que configura dicha Ley. Para
tal propósito se formuló el problema de investigación: ¿Cuáles son las
concepciones políticas que tienen los docentes de Educación Básica Regular
sobre la Ley de Reforma Magisterial N° 29944, de la provincia de Concepción?
El objetivo general fue: Determinar las concepciones políticas que tienen los
docentes de Educación Básica Regular sobre la Ley de Reforma Magisterial N°
29944, de la provincia de Concepción. El método de investigación fue el
científico, como método general y el descriptivo como particular. Una de las
conclusiones más destacadas fue que la mayoría de docentes tiene una
concepción política de rechazo y cuestionamiento a las normas laborales,
especialmente en lo pertinente a la estructural laboral y a la evaluación
docente, por no ajustarse a las condiciones reales de labor educativa.
PALABRAS CLAVE: Concepción política, educación básica regular, docentes,
labor educativa, estructura laboral y evaluación.
v
ABSTRACT
UNIVERSITY NATIONAL FROM THE CENTER OF THE PERU
SCHOOL OF POST DEGREE OF THE FACULTY OF EDUCATION TITLE : POLITICAL CONCEPTIONS OF TEACHERS OF REGULAR
BASIC EDUCATION OF THE PROVINCE OF CONCEPCIÓN, ON THE MAGISTERIAL REFORMATION ACT N ° 29944.
AUTHOR : NANCY GORA FLORES La processed research has dealt with different political conceptions which were made by the teachers of Regular Basic Education, of the province of Concepción about the recent Magisterial Reformation Act N ° 29944, seeking to unify in a single legal standard educational teaching, avoiding dispersion, duties, rights and other aspects that set up this law. For that purpose the research problem was formulated: what political conceptions that have teachers in Regular basic education on Magisterial Reformation Act N ° 29944, of the province of Concepción? The general objective was to: establish political conceptions that have teachers in Regular Basic Education on Magisterial Reformation Act N ° 29944, of the province of Concepción. The research method was the scientist, as general method and the descriptive as particular. One of the most important conclusions was that the majority of teachers have a political conception of rejection and questioning of standards, especially in the relevant to the structural work and the evaluation of teaching, not to conform to the actual conditions of educational work.
KEYWORDS: Political Conception, regular basic education, teachers, educational work, labor structure and evaluation.
vi
INTRODUCCIÓN
SEÑOR PRESIDENTE Y MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR Con mucha complacencia se pone a vuestra consideración la investigación
llevada a cabo bajo el título de Concepciones políticas de docentes de
Educación Básica Regular de la provincia de Concepción, sobre la ley de
la Reforma Magisterial N° 29944 , con la cual se pretende lograr el grado de
Magister en Educación, en la mención de Tecnología Educativa, y a la vez,
describir el contenido, los propósitos, la estructura y un conjunto de propuestas
que contiene la referida legislación educativa, impuesta el actual Estado, a
través de sus organismos descentralizados, a fin de que los miles de docentes
de Educación Básica Regular organicen su delicada labor en torno a sus
disposiciones, que subyacen en 79 artículos y un conjunto de Disposiciones
Complementarias, Transitorias y Finales e implementados a través del
Reglamento de la misma.
La razón fundamental de la investigación ha girado en torno al análisis y
exposición de las diferentes posiciones políticas que subyacen según el
enjuiciamiento y análisis hechos por los docentes, en torno a la mencionada
Ley de Reforma Magisterial, que como cualquier otra norma jurídica es el
resultado del proceso de imposición estatal sobre la población, y de modo
vii
especial a los educadores del país, la región Junín y la provincia de
Concepción, en la que se ejerció dicha investigación.
Es una premisa político-administrativa sostener que en sociedades como la
nuestra, corresponde al Estado, como ente político administrativo ejercido por
sectores sociales y económicos dominantes, diseñar y aplicar para normar las
labores de los docentes en el sistema educativo nacional, naturalmente
respondiendo a determinados intereses sociales y económicos, como se
percibe al enjuiciar dicha Reforma Magisterial, a pesar de que existen criterios
de que ésta contendría acertadas y adecuadas orientaciones para cualificar y
optimizar la labor docente en la perspectiva de elevar la calidad educativa, la
enseñanza y aprendizaje de los escolares del país.
No obstante ello, es entendible que la política educativa, a decir de Carrasco
(2009), como sistema de normas y principios guían y orientan la labor
educativa de un país y se sustentan sin duda en un cuerpo doctrinario y
filosófico, ya que su matriz (política de gobierno) se circunscribe dentro de una
concepción doctrinaria. Es más, Alvarado (2008) sostiene que “cualquier
política se concibe tomando en cuenta ciertas orientaciones básicas dentro de
otras, y que se podrían formular en tres interrogantes, el ¿para qué?, el ¿qué?
y el ¿cómo?”
Sobre estas cuestiones de fondo y otras más que, sin duda, fundamentan
teórica y prácticamente la investigación se ha estructurado su contenido en los
siguientes capítulos:
El Capítulo I incluye el Planteamiento del estudio y sus diversas partes
inherentes a él. El Capítulo II contiene los aspectos correspondientes al Marco
teórico conceptual, igualmente con diversos componentes entendibles. En tanto
que en el Capítulo III se desarrolla la parte Metodológica de la investigación,
con sus elementos constitutivos, y finalmente, en el Capítulo IV se ofrece los
Resultados e interpretación de los mismos, con el acompañamiento de la
discusión, que viene a ser la parte cualitativa de la investigación.
viii
Es comprensible que el contenido de este esfuerzo académico exprese no
pocas limitaciones o superficialidades, debido a la profundidad que debe
expresar tal propósito de explicar las concepciones políticas que reflejan los
educadores de Educación Básica Regular de esta parte del país, premunidos
de muchas necesidades, preocupaciones y exigencias en circunstancias de
pleno predominio de una economía neoliberal, que en lugar de reivindicar
sustantivamente no sólo a los educadores, sino también a la mayoría social del
país, de la región y la provincia señalada, tiende más bien a acentuar sus
problemas no sólo profesionales, sino sus amplias aspiraciones laborales, de
superación cualitativa y ofrecer una mejor educación inclusiva, pertinente y de
calidad. Sin embargo, se estima que mediante sus valiosas observaciones,
críticas y aportes se pueda mejorar explicativamente el contenido de los temas
aquí tratados.
Por ello, antes de finalizar esta introducción, se extiende los sinceros
agradecimientos a los docentes de la provincia de Concepción por haber
aportado en el análisis y absolución de la encuesta y el cuestionario aplicado,
obviamente no en las mejores condiciones y comodidades. De igual modo,
nuestro agradecimientos a los señores profesores de la Unidad de Posgrado de
la Facultad de Educación por su entereza y apoyo a la realización y
culminación de la investigación. Así mismo, un sincero reconocimiento al
asesor de la tesis, Dr. Nicanor Moya Rojas, por sus exigencias y orientaciones
necesarias para la culminación del trabajo.
La autora.
ix
ÍNDICE
Carátula. i Página de asesor. ii Dedicatoria. iii Resumen. iv Abstrac v Introducción. vi Índice ix Cuerpo de la Tesis. x
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Planteamiento y caracterización del estudio. 11 1.2. Formulación del problema de investigación. 13 1.3. Objetivos de la investigación. 13 1.3.1. General. 13 1.3.2. Específicos. 13 1.4. Justificación e importancia. 14 1.5. Limitaciones. 15
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes. 17 2.2. Teorías básicas que fundamentan la investigación. 23 2.3. Definición de términos básicos. 26
2.3.1. Política educativa. 26 2.3.2. La Pedagogía como ciencia de la educación. 28 2.3.3. Concepciones. 30
x
2.3.4. Políticas públicas. 32 2.3.5. Políticas de desarrollo docente. 33
2.4. La Ley de Reforma Magisterial N° 29944. 36 2.4.1. Propuestas fundamentales de la Reforma Magisterial. 37
2.4.2. Posiciones político-educativas en torno a la Ley de Reforma Magisterial N° 29944. 43
2.5. Sistema de hipótesis. 47 2.6. Variables de estudio. 48 2.7. Operacionalización de variables. 48
CAPÍTULO III ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación. 50 3.2. Nivel de investigación. 50 3.3. Métodos de investigación. 51 3.4. Diseño de investigación. 51 3.5. Población y muestra. 52 3.5.1. Población. 3.5.2. Muestra. 3.6. Técnicas, instrumentos y procedimientos de investigación. 53 3.7. Técnicas estadísticas de interpretación de resultados. 54 3.8 Tecnicas de interpretación de los datos 55
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Descripción del instrumento 56 4.2. Resumen de los ítems del instrumento 56 Discusión de resultados Conclusiones 73 Sugerencias 77 Bibliografía 79 Anexo 80
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO Y CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIO
La pedagogía, ciencia encargada de estudiar, analizar y orientar el
proceso educativo del hombre, a través de la investigación científica y el
logro de nuevos conocimientos, métodos y normas jurídicas (Flórez,
2004), establece que la educación es un fenómeno histórico-concreto e
ideológico y se halla fundamentada por la política aplicada por quienes
dirigen la economía y el Estado, en un determinado contexto histórico. En
esta dirección, Mendo (2006) reconoce que la educación es un medio de
control social y defensa de determinados intereses sociales, mayormente
de quienes asumen la organización y planificación estatal. Similar
explicación brinda Capella (2002) al referirse que la educación es y tiene
un carácter definitivamente político.
Estas explicaciones teóricas dan a comprender que la educación no es ni
puede ser un asunto social dejado al libre albedrío de las personas, de los
grupos y clases sociales que existen en toda sociedad, como fácilmente
creen ciertos sectores de personas e incluso no pocos ingenuos
educadores que se hallan laborando en el magisterio nacional y regional.
12
Tampoco es un hecho social suelto, genérico y sin ningún vínculo a los
intereses y aspiraciones sociales. Todo lo contrario, la educación, su
organización, planificación e implementación, las formulaciones
curriculares, la preparación de los educadores y elaboración de materiales
y medios educativos están bajo la conducción política de los funcionarios
del Estado, a través del Ministerio de Educación y sus dependencias como
las Direcciones Regionales de Educación, las Unidades de Gestión
Educativa Locales, la propia institución educativa, etc.
En lo referente a la organización y dación de las leyes educativas, que
fundamentan las reformas educativas, las cuestiones que norman el
desempeño laboral, los sistemas de evaluación, la formación y
preparación docente, entre otras, igualmente están teñidas por
orientaciones políticas, que son lineamientos establecidos por los
miembros que dirigen las instancias educativas a nivel del país, la región y
la localidad, respectivamente. En esta dirección, es reconocible el claro
planteamiento educativo de Capella (2002), quien siendo educador y
teólogo, en representación de la Pontificia Universidad Católica del Perú
sostenga: la educación, es definitivamente, un asunto histórico-social, que
se relaciona con un conjunto de propuestas, lineamientos, orientaciones y
normas dadas por el Estado.
Si estas cuestiones están suficientemente demostradas por sendas
investigaciones educativas y sociológicas, llevadas a cabo por ejemplo por
Morillo (1994), Rivero (2006), Mendo (2006) y otros intelectuales, entonces
nada impide inferir que las leyes que norman las actividades profesionales
y laborales en el Perú, en la región Junín y en la provincia de Concepción,
del grueso de docentes de Educación Básica Regular también respondan
a esta fundamentación pedagógica. Y si se trata de analizar y explicar la
naturaleza, los alcances y contenidos de la Ley de Reforma Magisterial N°
29944, de noviembre del 2012, con mayor razón. No existiría teoría
educativa alguna que contravenga a este lineamiento político y jurídico
que hoy se ha impuesto en el Perú, salvo algunas especulaciones y
elucubraciones educativas que pudieran difundirse en el seno magisterial,
13
pero que no resistiría el análisis serio, menos a una fundamentación
epistemológica con que debe actuarse y educarse.
Por tal razón, y en la medida que aún no existen investigaciones
suficientemente procesadas al respecto en nuestro medio, es que a través
de la presente investigación se ha tratado de llenar este vacío o problema
no suficientemente abordado, con el propósito de contribuir a una
adecuada comprensión de los alcances de la mencionada ley, de los
propósitos laborales, funciones y profesionales que giran en torno a la
labor docente, a las escalas magisteriales que contiene; pero también,
analizar sus limitaciones y probablemente algunas bondades o beneficios
para la parte laboral de algún sector de docentes y su buen desempeño en
esta parte del país.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las concepciones políticas que tienen los docentes de
Educación Básica Regular sobre la Ley de Reforma Magisterial N° 29944,
de la provincia de Concepción?
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. GENERAL
Establecer las concepciones políticas que tienen los docentes de
Educación Básica Regular sobre la Ley de Reforma Magisterial N° 29944,
de la provincia de Concepción.
1.3.2. ESPECÍFICOS
a. Caracterizar las concepciones políticas que evidencian los docentes
de Educación Básica Regular sobre la Ley de Reforma Magisterial N°
29944, de la provincia de Concepción.
14
b. Describir los intereses socio-económicos y políticos que expresan los
docentes de Educación Básica Regular sobre la Ley de Reforma
Magisterial N° 29944 de la provincia de Concepción.
c. Evaluar las ventajas y desventajas laborales que perciben los
docentes de Educación Básica Regular sobre la Ley de Reforma
Magisterial N° 29944, de la provincia de Concepción.
1.4. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Si la investigación como sostienen Sánchez (2006) y Cerdas (2011), sirve
para resolver problemas sociales y generar nuevos y mejores
conocimientos, entonces la realización de ésta ha significado un
importante hito para contribuir al análisis y comprensión que la educación
y sus medidas que reflejan una fuerte dosis de decisiones políticas. En
esta medida, el estudio crítico y valorativo de los alcances y aspectos
fundamentales de la Ley de Reforma Magisterial N° 29944, de fecha
reciente, ha significado un momento importante para evaluar la actitud
política de los docentes de Educación Básica Regular del país, y
particularmente de la región central y de Concepción en especial.
En esta dimensión, la investigación ha alcanzado connotaciones político-
ideológicas que los docentes mantienen a la fecha, máxime si se tiene en
consideración los avances científicos, tecnológicos y humanísticos que
signan al quehacer educativo, que hoy se viene dando; además de esta
mencionada ley, otras que de algún modo pretenden colaborar para
elevar la calidad educativa, los aprendizajes significativos mediante el
nuevo marco curricular nacional, los aprendizajes fundamentales
diseñados por el Ministerio de Educación y así procurar resolver los
innumerables problemas educativos, lograr una gestión transparente y de
calidad, concomitante a la solución, aunque sea parcial de los asuntos
económico-sociales que demanda el país y la absoluta mayoría de
docentes, como lo proponen políticamente la Ley General de Educación
15
N° 28044, el Proyecto Educativo Nacional al 2021, el Acuerdo Nacional
del 2001, entre otras políticas educativas.
Además, la importancia de la investigación ha permitido analizar tanto las
políticas educativas impuestas por el Estado, como ente directriz de la
dirección de la sociedad, como las respuestas políticas que brindan los
docentes de Educación Básica Regular, según su formación y
capacitación profesional, los aprendizajes sindicales y ricas experiencias
obtenidas en la actividad educativa en los distintos niveles educativos que
se han efectuado a la fecha, a nivel del país y otras experiencias
regionales, obviamente en un contexto social, económica y política difícil,
y muy venido a menos.
En este sentido, la investigación, igualmente, ha permitido adquirir los
criterios científicos e institucionales que giran en torno a la educación, sin
dejar de mencionar los aprendizajes epistemológicos adquiridos por la
autora de este trabajo académico, por cierto.
1.5. LIMITACIONES
Una de las limitaciones que se ha tenido en el curso de la investigación ha
sido el de no disponer o seleccionar una muestra adecuada y
suficientemente representativa de docentes por niveles educativos, en la
cual se pudo haber obtenido mayores y mejores respuestas en torno a las
posiciones políticas que expresan los educadores en torno a la actual Ley
de Reforma Magisterial N° 29944, en plena aplicación por el Estado y el
Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales de Educación.
Por tal limitación los resultados alcanzados solamente pueden extenderse
a la ciudad de Concepción y algunos de sus distritos cercanos a la capital
de provincia. Probablemente con una mejor y mayor muestra
seleccionada se puede cualificar y obtener resultados con mayor potencia
de hipótesis.
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De modo complementario se debe señalar que un sector de docentes se
han mostrado reticentes a brindar una adecuada y oportuna respuesta a
las preguntas que se les ha propuesto, probablemente por falta de un
cabal conocimiento de los alcances de dicha Ley, o en otros, por no
comprender la valía que tiene toda investigación científica.
17
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes
En torno al análisis e investigación de la reciente Ley de Reforma
Magisterial N° 29944, casi no existen trabajos académicos llevados a
cabo; es decir, aquí existen aún muchas limitaciones; sin embargo, ha
sido posible hallar algunos trabajos concomitantes al tema desarrollado,
que se mencionan a continuación:
Figueroa (2011), en la investigación titulada Políticas Educativas, señala
que la Reforma Educativa 1970, de Juan Velasco Alvarado fue la más
radical en la historia del país concebido y ejecutado por los intelectuales
más destacados, pues, según este investigador, hubo logros educativos
como:
El establecimiento de una nueva estructura del sistema educativo:
Inicial, Educación Básica y Laboral;
Educación Superior, con la apertura de las ESEP (I ciclo),
Universidad (II ciclo) e Instituto Nacional de Altos Estudios (III ciclo).
18
Además planteó la concepción del currículo integral, que incluía los
conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo, orientación
del educando, etc.
Igualmente fomentó la coevaluación y la educación bilingüe, el
establecimiento de nuclearización (NEC) como organización de base
y gestión educativa, así el de revalorar el papel de la mujer.
Luego de esta valoración educativa, dicho investigador analiza las
políticas educativas procesadas por el régimen de Belaunde entre 1980 y
1985, quien promulgara la Ley 23384 Ley de Educación que volvió al
pasado en asuntos educativos, con algunas mejoras en cuestiones de
infraestructura, pero sin la calidad requerida. Igualmente expresa que el
régimen aprista de Alan García Pérez no aportó nada a la mejora de la
educación.
El análisis educativo que efectúa llega a las reformas educativas
neoliberales, efectuadas por el gobierno de Fujimori, desde 1990,
indicando que éste adoptó programas digitados por políticas neoliberales
de agencias extranjeras. Entre 1993 y 1994 con el respaldo del Banco
Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo elaboró un diagnóstico
del sistema educativo, cuyos resultados más saltantes fueron: carencia de
materiales, inadecuados métodos en las escuelas, bajo nivel de salarios,
gestión deficiente, pérdida de liderazgo, entre otros, no sin dejar de
mencionar el inicio de todo un proceso de privatización de la educación, al
igual que los demás servicios sociales.
Igualmente, Morillo (1994), en una interesante publicación bibliográfica,
bajo el título de La Luz Apagada. Un siglo de políticas educativas en el
Perú, explica a través del uso del método dialéctico, el proceso de dación
de diversas políticas educativas que han tenido en el país entre los inicios
del siglo XX (1900) hasta finales (1990) del mismo, entendiendo que la
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educación responde a directivas o fundamentos económicos y sociales,
organizados deliberadamente.
Lo interesante es que en esta centuria la educación, según este
investigador, ha transitado por tres grandes momentos: una educación
liberal, bajo el dominio del capital norteamericano y una naciente
burguesía en el país, que comprende desde 1910 a 1960; luego la
educación nacionalista, expresado en la dación de la Reforma Educativa
N° 19326, de 1972, que propició un cierto progreso de la educación
nacional y una relativa mejora profesional y laboral de los educadores del
país; y finalmente, analiza la aplicación del modelo neoliberal, privatista de
la educación que se iniciara con las políticas gubernamentales dadas por
Alan García Pérez (1985-1990) y principalmente con las de Alberto
Fujimori (1990-2000), que lastimosamente continua en la actualidad.
Por otro lado, Mendo (2006) y (2009), a través de sendas investigaciones
educativas, como Entre la Utopía y la Vida y Desde Nuestras Raíces,
establece que la educación nacional está impregnada por la economía
neoliberal, elitizando cada vez más el acceso educativo, haciendo que los
escolares de los sectores populares estén en permanente problema de
deserción escolar, bajos niveles de aprendizaje, así como el de postergar
la educación andina y amazónica, respectivamente. En relación a los
docentes, señala que un numeroso sector de ellos se halla
deficientemente formados, faltos de una elevada conciencia pedagógica y
política, lo cual no favorece, a la vez, el tener adecuadas condiciones
laborales, educativas y sociales. Además, en ambas investigaciones
explica que la educación ha respondido y responde a orientaciones
políticas e ideológicas, tan útiles para mantener el statu quo vigente.
Estas últimas cuestiones se dan a través de la promulgación de normas,
leyes o legislaciones impuestas por los diversos gobernantes y sus
funcionarios, a través del Ministerio de Educación.
Capella (2002), a través de una prolija investigación bajo el título de
Política Educativa, sienta las bases de lo que es la acción estatal,
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encargada de orientar y normar la educación, el currículo y otros aspectos
concurrentes con el proceso formativo de las personas de una
determinada sociedad. Menciona que la educación es un fenómeno
histórico-social-ideológico, orientado por el Estado, ente político
encargado de encausar la existencia y progreso social. En esta referida
producción bibliográfica, menciona que la educación debe estar fundada
en el marco de un Proyecto Nacional de Desarrollo, que encausa el tipo
de hombre y sociedad a promover.
Además, Capella tiene la virtud de concebir el desarrollo educativo a
través de la observación y conocimiento de la ética y los valores, éticos
fundamentalmente, como aspectos necesarios para promover la
formación cualitativa de los seres humanos, y no como simples sujetos
deseosos de amasar fortuna, status social, poder y beneficios
individuales, a través de los avances cientificistas y tecnologistas, que
lamentablemente el sistema económico neoliberal viene estableciendo en
el sistema educativo nacional.
El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP),
al tener conocimiento de la dación de la reciente y nueva Ley de Reforma
Magisterial N° 29944, a través de un debate analítico y crítico sobre los
alcances de esta política educativa, por medio del Dr. Juan
Contreras(CIPAL), puso de relieve el carácter antilaboral de esta ley,
indicando que es un instrumento legal que ´postula severos recortes del
derecho al trabajo, la degradación laboral, la negación de los ascensos de
nivel, la disminución de las asignaciones económicas, etc.
El mencionado hombre de leyes arguyó que la Ley de la Reforma
Magisterial viola los artículos 22 y 23 de la Constitución del Estado en el
extremo que establece condiciones laborales menos favorables a los
trabajadores y afectar el principio jurídico del derecho a la dignidad de los
trabajadores a través de la degradación laboral, así como obligaciones
jurídico-internacionales (entre ellos la Convención Americana sobre
Derechos Humanos y el Pacto Internacional de los Derechos Económicos,
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Sociales y Culturales) asumidas por el Estado peruano en materia de
derechos humanos laborales al depreciar el trabajo docente a través de la
degradación de nivel; la precarización del empleo y el retiro de la carrera
mediante la evaluación de desempeño de carácter compulsivo o la
reconversión laboral a través del Ministerio de Trabajo; omite para el
Estado la obligación de mantener la escuela pública al establecer la
racionalización obligatoria, permanente y prioritaria de personal docente,
administrativo y de servicios; disminuye las asignaciones económicas y
elimina el 30% por preparación de clases y evaluación, entre otros
Igualmente Muñoz (2011), a través de la investigación de Políticas
Educativas en el Perú Contemporáneo, analiza las políticas educativas
producidas en el Perú durante la década de los noventa y los primeros
años del siglo XXI (1996-2003), desde una perspectiva de género. Para
ello ha tenido que entrevistar a funcionarios y personas involucradas en la
formulación de las políticas educativas, así como el análisis de la
normatividad, la revisión de programas, contenidos curriculares y
materiales educativos.
Es más, en dicha investigación se ha analizado lo que se avanzó en el
caso peruano, en cuanto a la inclusión de una perspectiva de género,
durante este período de reformas educativas. Así estableció que en la
década de 1990, el tema educativo adquirió relevancia sin llegar a
ubicarse dentro de un encuadre institucional y doctrinario que tuvo
durante la década de 1970. Esto, bajo un modelo de Estado neoliberal,
populista y dictatorial promovido durante el gobierno de Fujimori.
Igualmente en este contexto sobre las concepciones políticas que rigen
en el quehacer educativo no solo en nuestro país sino en la sociedad en
general; se revisó tesis de otros países; verbigracia la Tesis desarrollada
por Méndez Daza, Méndez Solano y Gasca (2009) que han publicado su
investigación titulada Percepciones de los maestros sobre su rol en las
políticas educativas de los colegios públicos de excelencia para Bogotá,
en las Instituciones Educativas distritales Orlando Higuita Rojas y Alfonso
22
López Michelsen en la que arriban a la siguiente conclusión
interesantísima:
Al indagar sobre la percepción del maestro sobre su rol en las Políticas de
los colegios Públicos de excelencia el hallazgo inicial está centrado en la
participación. En ésta hay un interés de los maestros en lo individual y en
lo colectivo. Muchos maestros, participan por obtener beneficios
personales; en detrimento de los intereses grupales. La invitación sería a
fortalecer los colectivos de maestros y las redes pedagógicas, para que a
partir de las distintas subjetividades se propicien espacios de
consolidación del maestro como sujeto político, con participación crítica,
propositiva y eficaz.
Anderson (2010) de la Universidad de Toronto, Canadá, en la tesis
titulada Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela, establece
que ha sido propósito de esta investigación presentar los avances en el
conocimiento acumulado respecto al liderazgo educativo a nivel de
establecimientos educacionales. Es más, se señala y describe la
relevancia del liderazgo que deben tener no sólo directivos, sino,
igualmente los docentes, en el desarrollo de cambios y mejoras
educativas y la acertada aplicación de las políticas educativas que se
ejercen en el país.
La investigación propone cuatro desafíos para la implementación de
prácticas educativas y las políticas respectivas: la concreción de acciones
en contextos específicos, la descripción de la naturaleza de las políticas
educativas, el necesario apoyo a los líderes educativos y la distribución de
prácticas. Se concluye con la necesidad de desarrollar una mayor
comprensión sobre cómo se pueden adaptar los principios generales de
las políticas educativas claves a diferentes contextos, así como saber más
sobre las mejores estrategias para apoyar la difusión de buenas prácticas
a una escala mayor.
Andrade (2008) al referirse a las Políticas Educativas y trabajo docente en
América Latina, advierte que las presiones de los globalizadores
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neoliberales tienen éxito en disminuir el estatus docente, subestimando su
labor profesional y empobrecer sus condiciones de existencia social y
humana. Por ello demanda que las “Políticas educativas y el trabajo
docente en América Latina se preocupe sobre la incipiente pero estrecha
alianza que viene desenvolviéndose entre el Laboratorio de Políticas
Educativas de la Universidad del Estado de Río de Janeiro y el Núcleo de
Estudios sobre Trabajo y Educación de la Universidad Federal de Minas
Gerais.
Esta destacada investigadora brasileña llama la atención que el rumbo de
las reformas educativas promovidas con el surgimiento de los nuevos
gobiernos latinoamericanos, como los de Brasil, Argentina y Ecuador,
cargadas de un significativo equipaje de promesas y expectativas de
renovación, nos impone el desafío de forjar nuevos espacios de discusión
donde el pensamiento social crítico pueda fortalecerse, produciendo un
análisis que contribuya a la formulación de políticas públicas
democráticas, a la altura de los desafíos que la herencia neoliberal nos
deja.
2.2 Teorías básicas que fundamentan la investigación
La investigación se ha fundamentado en varias teorías, que teniendo una
naturaleza científica, brindan la certeza necesaria para garantizar dicha
labor. En esa dimensión, aquí se ha empleado, por un lado la, teoría
política y jurídica, que son lineamientos orientadores dado por el Estado
para hacer posible la organización educativa del país, respondiendo a
determinados intereses económico-sociales.
Bunge (2009) en una de sus últimas producciones bibliográficas, señala
que la teoría política es parte de las ciencias políticas, que siendo
descriptiva y explicativa, evidencia las acciones humanas para encarar y
resolver problemas que intervienen en la sociedad en que viven y se
desenvuelven. Pero, esta teoría debe fundamentarse en una ética y una
moral transparente, a fin de garantizar una adecuada organización social.
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Capella (2002), por su parte advierte que la política educativa se centra
fundamentalmente en el análisis de los sistemas educativos, expresión
que comprende tanto la educación formal como la educación no formal. En
efecto, agrega, si bien la política educativa se ocupa preferentemente de
la enseñanza reglada o sistema escolar, no descuida su atención a la
educación no formal que, al ser impulsada desde los poderes públicos, se
integra en el sistema educativo.
El mismo Capella (2002), citando a De Puelles (1987), afirma que la
política educativa estudia las relaciones entre educación y política. Que
esa relación existente lo evidencia todos los días la simple lectura de la
prensa o la visión de los teleinformativos: tal día los sindicatos de
profesores demandan del gobierno un incremento salarial, tal otro los
padres se manifiestan por la libertad de enseñanza que creen amenazada
o los alumnos celebran asambleas para protestar de la subida de tasas
académicas, etc.
Por otro lado, Easton, referido por De Puelles (1987), a su vez, citado por
Capella, se lamentaba de que la Ciencia Política había prestado poca
atención a los problemas de la educación. Y, sin embargo, estas palabras
se producían en un momento en que la planificación educativa estaba en
su auge y el impulso político era mayor que nunca. Pero, visto en esencia,
conforme se constata hoy por doquier, se ha prestado y presta escasa
atención a la acción política en los quehaceres educativos, cuando en los
hechos esta relación es constante y está presente en las acciones
educativas de los funcionarios, directores, docentes, educandos, padres
de familia y otros actores educativos, no obstante que éstos se den o no
cuenta de esta vinculación dialéctica.
Igualmente, si de teoría científica se trata, se debe agregar que en esta
investigación se ha empleado el derecho, es decir, la ciencia jurídica, que
según los expertos, se vincula a las normas jurídicas que dan cuenta de
los alcances, naturaleza y aspectos fundamentales que contiene las leyes
educativas aplicadas en el país, en los últimos años, como es el caso de la
25
flamante Ley de Reforma Magisterial, N° 29944 y su Reglamentación,
dada recientemente en el país, motivando diversas posiciones políticas
entre los educadores, principalmente.
En esta dirección, Flores (1999) menciona que el Derecho, en su
expresión objetiva, es el conjunto de normas previstas de sanciones que
rigen las relaciones de los hombres en sociedad. Todos los hechos de los
hombres que tienen trascendencia jurídica, constituyen el contenido del
Derecho. Subjetivamente, equivale a potestad o prerrogativa perteneciente
a una persona, que le permite exigir de otras prestaciones o abstenciones
campo de los derechos personales, o el respeto de una situación de la que
ella aprovecha (campo de los derechos reales e individuales).
Por otro lado, para analizar la labor docente necesariamente se ha
acudido a la ciencia de la Pedagogía, que se encarga de estudiar la
educación, el proceso de la enseñanza-aprendizaje y tomar en
consideración las cuestiones didácticas o estrategias relacionados con la
formación de la personalidad de los educandos, los educadores y el
conjunto de actores que intervienen en el quehacer educativo.
Flórez (2004) exige que los educadores de todos los niveles, deben tener
una visión científica tanto de la educación, el currículo, la evaluación,
como direccionar acertadamente el proceso de la enseñanza y
aprendizaje y la gestión institucional en un contexto de transparencia y
honestidad, tal como demanda el Proyecto Educativo Nacional al 2021.
Ello es posible mediante el conocimiento de la Pedagogía, que es la
ciencia propia de los maestros, por dedicarse al estudio de las teorías y
conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la
enseñanza.
26
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
2.3.1. POLÍTICA EDUCATIVA
La ciencia de la política señala que la política educativa es la serie
de lineamientos y directrices que los organismos con competencia
en materia de educación procesan para dirigir las acciones que en
esta área se desarrollan en un cierto contexto social y económico.
Por ejemplo, en el caso peruano, es el Ministerio de Educación
responsable de aplicar la política educativa, en función a los
requerimientos sociales e intereses de quienes direccionan el
Estado.
Una política educativa debe contemplar a un conjunto de
componentes para ser viable: una población asentada en un cierto
territorio, las finalidades que se pretende lograr con la educación,
los sujetos de la educación, los medios y materiales educativos, el
sistema de evaluaciones, entre otros.
Asimismo la política educativa deberá tomar en consideración las
funciones de los directores, los docentes, los especialistas, las
sedes educativas, etc., obviamente cada cual, respondiendo a los
lineamientos establecidos al respecto tanto en las políticas
educativas como en sus reglamentaciones aprobadas, tal como lo
demanda el Marco del Buen Desempeño Docente, emitido
recientemente por el Ministerio de Educación en 2013.
Contreras (1997) es de la propuesta de que las políticas no sólo
crean marcos legales y directrices de actuación. También implican
la expansión de ideas, pretensiones y valores que comienzan a
convertirse en la manera de pensar y actuar. Establecen no
solamente un programa político, sino un programa ideológico en el
que se ven envueltos los sujetos de la educación.
27
Es de entender que el hacer político en el campo educativo no es ni
debe reducirse a regular la extensión y calidad de la enseñanza ni
a normar el acceso de los grupos sociales al conocimiento, ni
menos elaborar programas de calificación de la fuerza de trabajo
para garantizar el desarrollo de la economía. Más allá de esto, la
política educativa es una necesaria práctica de filosofía, que se
relaciona con el tipo de hombre y sociedad que se debe formar,
más aún en estos tiempos de profunda crisis económica, social y
moral en que se viene actuando en un contexto de mucha
irracionalidad y pérdida del sentido humano y humanismo que debe
caracterizar el accionar de los hombres y las mujeres.
En esta perspectiva, el objeto de la política educativa son los
aprendizajes futuros, posibles y deseables de una sociedad
determinada, porque los seres humanos son capaces de aprender
a ser mejores, humanos, de crear posibilidades inéditas, de indagar
sobre las maneras como se aprende, se ejerce valores y el
cumplimiento de los saberes educativos, designados por la
Comisión Delors (1996), que se sintetizan en saber ser, saber
hacer, saber convivir y saber aprender, respectivamente, en calidad
de grandes retos educativos a lograrse en el siglo XXI.
En la parte final de este ítem se debe agregar que las políticas
educativas son entendidas como aquellas destinadas a generar el
bienestar, mejoras y cambios para llegar hacia la calidad educativa
en nuestros tiempos, en esa línea las políticas educativas deben
ser prioridad para los pueblos, quienes debieran participar en su
elaboración y cumplimiento. En esa dirección Moya y otro (2013),
consideran que si la educación es el sustento del desarrollo de los
pueblos, de su estructura económico – social, es indispensable
pensar sobre la valía que tiene la política educativa, pues la
educación no es una más entre diversas políticas públicas (por
ejemplo las industriales, energéticas, agrarias, pesqueras, etc.). Su
28
tarea tiene que ver con la formación integral de las actuales y
siguientes generaciones sociales.
2.3.2. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
La Pedagogía, como la ciencia de la educación, es la que
fundamenta la labor profesional de los docentes, explicando los
principios, leyes y métodos educativos para viabilizar y hacer
posible el proceso formativo de los educandos de una sociedad. Si
se asume firmemente esta orientación científica, se deduce que la
educación no es ni puede ser abordada como una simple y vulgar
actividad, como pudieran creer algunos desavisados educadores o
padres de familia e incluso los propios educandos, partícipes de la
hermosa acción formativa que corresponde a la Pedagogía.
Los pedagogos partícipes de la posición vigotskiana, son de la idea
de que la Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio
a la formación de las personas, especialmente de los educandos,
pero a la vez, incidiendo que la educación es un fenómeno socio-
cultural y preferentemente humano. Y como tal deberían de
comprender que en esta tarea educativa concurre una diversidad
de influencias, desde la institución de la familia, los medios de
comunicación, el accionar de organismos públicos o privados, etc.
En torno a la Pedagogía habría que agregar que esta categoría
tiene su origen en el griego esclavista, que equivalía a paidos
“niño” y gogía “conducir” o “llevar”. En este sentido, el concepto se
refería al esclavo que llevaba a los niños a la escuela tradicional.
Sin embargo, a estas alturas de avance social, la Pedagogía es
considerada como el conjunto de saberes que están orientados
hacia la educación, comprendida como un asunto que pertenece
intrínsecamente a la especie humana y que se desarrolla de
manera social, ya sea en un nivel escolarizado u oficial o en el nivel
29
desescolarizado, espontáneo o libre, no certificadora, como
advierte claramente Villavicencio (1999).
De lo anterior se infiere que la Pedagogía es una ciencia aplicada,
con características psicosociales que tiene la educación, como
aspecto principal de estudio del ser humano. En esta dimensión, la
Pedagogía se nutre o aprovecha los aportes de diversas ciencias y
disciplinas, como son la psicología, la antropología, la sociología, la
filosofía, la política, el derecho, la biología, la medicina y otras, para
entender de manera integral la educación de los seres humanos.
Sin duda, en este proceso han intervenido e intervienen notables y
grandes educadores nacionales como extranjeros.
En este último sector es valiosa la figura y aportes del pedagogo
brasileño Freire, que es un referente importante en el escenario
educativo, no solamente por haber sido un brasileño y educador,
sino porque esbozó brillantes principios pedagógicos, como el
considerar: que enseñar exige siempre saber escuchar, que todos
siempre aprendemos, o que estudiar no es un proceso mediante el
cual se consumen ideas sino que estudiar es crear precisamente
esas citadas ideas, propuestas y mejor exigencias para cambiar la
sociedad, al hombre, al mundo, en última instancia.
En el caso nacional, es loable reconocer los aportes pedagógicos
valiosos efectuados por pensadores contemporáneos como
Augusto Salazar Bondy, Walter Peñaloza Ramella, Carlos Castillo
Ríos, Horacio Zeballos Gámez, José V. Mendo Romero, entre
otros, que hicieron y hacen grandes esfuerzos para entender que la
Pedagogía y la educación, son creaciones humanas históricas,
concretas e ideológicas, que transmiten concepciones del mundo,
valores, actitudes para hacer avanzar la sociedad o frenar su
progreso, como muchas veces ha sucedido y sucede en el Perú de
hoy.
30
2.3.3. CONCEPCIONES
En esta investigación se ha utilizado la categoría de concepciones
como sinónimo de percepción, de aquella idea que tiene el docente
sobre las políticas educativas en relación al desarrollo docente.
Bernabé (2013) señala que desde el movimiento académico
Paradigma del Pensamiento del Profesorado, se reconoce el
pensamiento, creencias, concepciones y conocimientos que el
docente tiene sobre la enseñanza, el aprendizaje y el conjunto de
influencias que intervienen en su práctica profesional.
Por su parte Giordan (1993), citado por Bernabé (2013) concibe
que el término concepción ha llegado de una estructura intuitiva a
un concepto más didáctico, ya no considerado como producto del
pensamiento sino más bien como proceso de la actividad mental.
En base a las concepciones es que uno puede comprender, actuar,
prever, comprometerse, adaptarse al mundo o evadirse de él. Para
comprender de una manera cabal y objetiva, en relación a este
término propone la siguiente ecuación:
CONCEPCIÓN = f (P.C.O.R.S.)
Donde:
P = Problema: Conjunto de las cuestiones más o menos explícitas
que inducen o provocan la puesta en marcha de la
concepción.
R = Red semántica: Organización, colocación a partir del marco de
referencia y de las operaciones mentales. Permite dar una
coherencia al conjunto y de ahí resulta el sentido de la
concepción.
C = Marco de referencia: Conjunto de los conocimientos periféricos
activados por el individuo para formular su concepción (son las
31
otras representaciones sobre las cuales el individuo se apoya
para producir sus concepciones).
O = Operaciones mentales: Conjunto de las operaciones
intelectuales o transformaciones que el individuo domina y que
le permiten poner en relación los elementos del marco de
referencia.
S = Significantes: Conjunto de los signos, gestos, huellas y
símbolos necesarios para la producción de la concepción.
Rosales (2008), recurriendo a Ponte (1992,1994) señala que las
concepciones son un substrato conceptual que juega un papel
importante en el pensamiento y acción, proporcionando puntos de
vista del mundo y a modo de organizadores de conceptos.
Igualmente Thompson (1992), citado por Ponte (1999) indica que
las concepciones son una estructura general que abarca creencias,
significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales,
preferencias, intereses y gustos, obviamente sobre diversos
aspectos, fenómenos, hechos, acontecimientos, etc., que tienen
lugar en una sociedad, tan diversa y compleja como lo es la
peruana, considerada como el país de todas las sangres,
economías, idiomas y creencias religiosas.
Remesal (citado por Moreano, 2008), referido a su vez por
Anchante (2011) concibe que la concepción de una persona con
relación a una parte de la realidad (incluyendo tanto los aspectos
físicos como sociales), se define como un sistema de creencias
organizado (no siempre en forma lógica y consistente) sobre dicha
parte de la realidad, entendiéndose las mismas como las
aseveraciones y relaciones que las personas dan como ciertas en
diferentes momentos a lo largo de su vida, y que además se
originan y desarrollan de la experiencia, la observación directa, la
información que se recibe, así como producto de otras creencias
32
como señalan algunos autores (Callejo & Vila, 2003; Pajares,
1992).
2.3.4. POLÍTICAS PÚBLICAS
Para Braulio (2004) la estructura política conocida como estado-
nación se originó hace cuatro siglos: “En dicho momento se
consolidó la imagen del Estado de bienestar y se hicieron patentes
los primeros lineamientos o directrices para orientar la intervención
y decisiones del Estado en materia política, social y económica.
Estas intervenciones y decisiones son entendidas como políticas
nacionales, las que bajo una estructura centralizada de gobierno y
gestión pública se operativizan a través de instancias de carácter
vertical, como es el caso de los ministerios”
En la actualidad las políticas públicas están intentando recobrar su
verdadero propósito, ese propósito que lo explica Braulio en los
párrafos anteriores, ya que desde hace décadas las instancias
estatales han perdido la credibilidad y confianza según lo
argumenta de modo muy explícito:
“No obstante, la historia de países en desarrollo, como el Perú,
demuestra que de alguna manera se ha contaminado la esencia
original de las políticas públicas, lo que aparentemente indica que
han existido distorsiones serias a nivel del gobierno y de la
administración pública. En primer lugar, los gobiernos de turno
(dimensión político-estratégica) no han logrado demostrar
capacidad para generar confianza en su facultad de integrar
intereses y expectativas de los diferentes actores, tanto sociales
como empresariales, ni mucho menos para inspirar compromisos
colectivos. Tampoco han estado ajenos a actos de corrupción y/o a
manejos poco transparentes de los recursos públicos o a las
tentaciones populistas que han hecho de las políticas o, por
33
ejemplo, de los programas sociales, un vehículo de clientelismo
político.” Braulio (2004).
2.3.5. POLÍTICAS DE DESARROLLO DOCENTE
Ante la difícil tarea de mejorar los índices de la calidad educativa
en nuestro país, y poder asumir los retos de una sociedad diferente
que exige una educación diferente y que según el Marco del buen
desempeño docente (2012) indica que “en términos de balance, la
práctica de la docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela
que promovía una relación acrítica con el conocimiento,
propiciando una actitud de pensamiento dogmático. Una escuela
en la que predominaba una cultura autoritaria con ejercicio de la
violencia y de la obediencia, es decir, una disciplina heterónoma,
Una escuela ajena al mundo cultural de sus estudiantes y de las
comunidades en las que estaba inserta” los últimos gobiernos aún
el de turno han impulsado a través de sus políticas el Desarrollo
Docente: “Una de las políticas prioritarias del Ministerio de
Educación es el desarrollo docente para permitir la
profesionalización a nivel nacional”, afirmó la exministra de
Educación, Patricia Salas O’Brien en la inauguración del seminario
internacional “Estímulos e incentivos docentes, lecciones
aprendidas para un Plan Nacional”, en Agosto del 2013. En esta
orientación indica el Marco del buen desempeño docente (2012). El
país ha establecido un rumbo de consenso para la política
educativa, expresado en el Proyecto Educativo Nacional. Allí se
señala la necesidad de revalorar la profesión docente, no sólo a
través de medidas de orden laboral sino principalmente
replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva
docencia, funcional a una educación y una escuela transformadas
en espacio de aprendizaje de valores democráticos, de respeto y
convivencia intercultural, de relación crítica y creativa con el saber y
la ciencia, de promoción del emprendimiento y de una ciudadanía
basad en derechos.
34
Para la investigación se plantea el análisis de la principal política
educativa en relación al desarrollo docente: Ley de la Reforma
Magisterial N° 29944, sin antes recordar que la docencia se
distingue en particular por tres dimensiones integradas entre sí:
pedagógica, cultural y política, entendiendo por esta última
dimensión al compromiso del docente con la formación de sus
estudiantes no sólo como personas sino también como ciudadanos
orientados a la transformación de las relaciones sociales desde un
enfoque de justicia social y equidad, pues la misión de la escuela
tiene que ver también con el desafío de construirnos como país,
como sociedades cohesionadas con una identidad común.
Construir sociedades menos desiguales, más justas y libres,
sostenidas en ciudadanos activos, conscientes, responsables y
respetuosos del medio ambiente, exige del docente conocimiento
de la realidad social y sus desafíos, Marco del Buen desempeño
Docente (2012).
Es necesario hacer un análisis de sus antecedentes como política
educativa de formación o desarrollo docente.
Ugarte (2011) menciona los hitos en las políticas de formación
docente en servicio, indicando que el primero fue el Plan Nacional
de Capacitación Docente (PLANCAD), proyecto impulsado por el
MINEDU y el MECEP luego de los resultados obtenidos en el
diagnóstico general de la educación 1993. En 1995 se inició la fase
piloto del PLANCAD que hasta el 2000 capacitó a docentes de nivel
inicial, primario y secundario en todo el país.
El segundo hito fue la oficialización del Proyecto Educativo
Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú, el cual
pasó por los gobiernos de Valentín Paniagua y Alejandro Toledo
para su construcción, este proyecto a mediano y largo plazo
necesita aún del compromiso político. Su principal objetivo es
35
contar con un proyecto nacional con visión de país, el PEN tiene
como sus seis grandes objetivos estratégicos que se deberán
cumplir al 2021: 1) Oportunidades y resultados educativos de igual
calidad para todos, 2) estudiantes e instituciones educativas que
logran aprendizajes pertinentes y de calidad, 3) maestros bien
preparados que ejercen profesionalmente la docencia, 4) una
gestión descentralizada y democrática que logra resultados y se
halla financiada con equidad, 5) una educación superior de calidad
que se convierta en factor favorable para el desarrollo y la
competitividad nacional y, 6) una sociedad que educa a sus
ciudadanos y los compromete con su comodidad.
El tercer hito según se menciona, sería el Programa Nacional de
Fortalecimiento y Capacitación Permanente (PRONAFCAP),
programa orientado a mejorar la formación en servicio de los
docentes y que inició su ejecución luego de los resultados de la
evaluación censal a docentes que se aplicó el 2007.
El cuarto hito, la implementación del PRONAFCAP a través de la
contratación de docentes como acompañantes quienes deberían
acreditar un buen perfil para el trabajo en función de mejorar la
calidad profesional de otros docentes en las Instituciones
Educativas Públicas a nivel nacional, parte de esta política pública
tenemos la política educativa “Mejores maestros, mejores alumnos”,
también el Programan Nacional de Formación y Capacitación
Permanente 2008, Normas para la ejecución, supervisión y
evaluación del programa nacional de formación y capacitación
permanente 2008.
El quinto hito sería la Ley del Presupuesto del Sector Público para
el año fiscal 2008 que incorpora bajo el enfoque por resultados el
programa “Logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR,
programa que se ha enfocado en potenciar los aprendizaje de niños
36
y niñas de primer y segundo grado en áreas de matemática y
comunicación integral.
Es necesario igualmente hacer la referencia que menciona Ugarte
(2011) sobre los hitos en política que nos han traído hasta la Ley de
la Reforma Magisterial:
1° Promulgación de la Ley del profesorado
2° Modificación de la Ley del profesorado en lo referido a la carrera
pública magisterial.
3° Ley General de Educación N° 28044, en la que se menciona
una serie de cambios importantes en la educación peruana. Se
incluye la carrera docente como factor importante para para el
logro de la calidad.
4° Evaluación censal a docentes de EBR.
5° Promulgación de la Ley de la Carrera Pública magisterial
6° Promulgación de la Ley de Reforma Magisterial.
2.4. LA LEY DE REFORMA MAGISTERIAL N° 29944
En medio de diversas y variadas peticiones reivindicativas sociales y
magisteriales, dadas durante los últimos años, a raíz de la existencia de
dos leyes en torno a la labor profesoral, como han sido la Ley del
Profesorado 24029, modificada por la Ley 25212 y la Ley de la Carrera
Pública Magisterial N° 29062 del año de 2007, el actual régimen político
del Presidente Ollanta Humala Tasso, a través del Congreso de la
República aprobó la nueva Ley de Reforma Magisterial N° 29944, de
fecha 25 de noviembre de 2012, obviamente en medio de reclamos,
protestas y rechazo de la absoluta mayoría magisterial, organizados en
torno al Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú.
37
2.4.1. PROPUESTAS FUNDAMENTALES DE LA REFORMA
MAGISTERIAL
La referida Ley consta de Seis Títulos, XVI Capítulos y 79 Artículos
y Décima Sexta Disposiciones Complementarias, Transitorias y
Finales. Dada la amplitud de esta normativa, solamente se ha
expuesto, para los efectos de la presente investigación, las
propuestas fundamentales que creemos conveniente.
TÍTULO PRIMERO: DISPOSICIONES GENERALES
CAPÍTULO I
Artículo 1. Objeto y alcances de la Ley
Señala que la presente Ley tiene por objeto normar las relaciones
entre el Estado y los profesores que prestan servicios en las
instituciones y programas educativos públicos de educación básica
y técnico-productiva y en las instancias de gestión educativa
descentralizada.
Artículo 2.- Principios
a) Principio de legalidad: los derechos y obligaciones que genera
el ejercicio de la profesión docente se enmarca dentro de lo
establecido en la Constitución Política del Perú, la Ley 28044,
Ley General de Educación y sus modificatorias, la presente
Ley y sus reglamentos.
b) Principio de probidad y ética pública: La actuación del profesor
se sujeta a lo establecido en la Constitución Política del Perú,
la Ley del Código de Ética de la Función Pública y la presente
Ley.
38
c) Principio de mérito y capacidad: El ingreso, la permanencia,
las mejoras remunerativas y ascensos en la carrera
magisterial se fundamentan en el mérito y la capacidad de los
profesores.
d) Principio del derecho laboral: las relaciones individuales y
colectivas de trabajo aseguran la igualdad de oportunidades y
la no discriminación, el carácter irrenunciable de los derechos
reconocidos por la Constitución y la interpretación más
favorable al trabajador en caso de duda insalvable.
Artículo 3. Marco ético y ciudadano de la profesión docente
La profesión docente se ejerce en nombre de la sociedad, para el
desarrollo de las personas y en el marco del compromiso ético y
ciudadano de formar integralmente al educando. Tiene como
fundamento ético para su actuación profesional el respeto a los
derechos humanos y a la dignidad de los niños y niñas,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores y el desarrollo de
una cultura de paz y de solidaridad que coadyuven al
fortalecimiento de la identidad peruana, la ciudadanía y la
democracia. Esta ética exige del profesor idoneidad profesional,
comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje
de cada alumno.
Artículo 4. El profesor
El profesor es un profesional de la educación, con título de profesor
o licenciado en educación, con calificaciones y competencias
debidamente certificadas que, en su calidad de agente fundamental
del proceso educativo, presta un servicio público esencial dirigido a
concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a una
enseñanza de calidad, equidad y pertinencia. Coadyuva con la
39
familia, la comunidad y el Estado, a la formación integral del
educando, razón de ser de su ejercicio profesional.
Artículo 6. Formación inicial
La formación inicial de los profesores se realiza en institutos y
escuelas de formación docente de educación superior y en las
facultades o escuelas de educación de las universidades, en no
menos de diez semestres académicos, acreditadas por el Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa (SINEACE), considerando las orientaciones del Proyecto
Educativo Nacional, con una visión integral e intercultural, que
contribuye a una sólida formación en la especialidad y a una
adecuada formación general pedagógica.
CAPÍTULO IV: ESTRUCTURA Y EVALUACIONES
Es probable que este Capítulo constituya la parte medular y
preocupante para el gran sector del magisterio nacional, pues tiene
que ver con la estructura de la Carrera Pública Magisterial y los
procesos de evaluación, tal como se puede percibir en los
siguientes artículos:
Artículo 11. Estructura de la Carrera Pública Magisterial
La Carrera Pública Magisterial está estructurada en ocho (8)
escalas magisteriales y cuatro (4) áreas de desempeño laboral.
Las escalas magisteriales y el tiempo mínimo de permanencia en
cada una de éstas son las siguientes:
a) Primera Escala Magisterial: Tres (3) años.
b) Segunda Escala Magisterial: Cuatro (4) años
c) Tercera Escala Magisterial: Cuatro (4) años
40
d) Cuarta Escala Magisterial: Cuatro (4) años.
e) Quinta Escala Magisterial: Cinco (5) años.
f) Sexta Escala Magisterial: Cinco (5) años.
g) Sétima Escala Magisterial: Cinco (5) años.
h) Octava Escala Magisterial: Hasta el momento del retiro de
la carrera.
Vale la pena advertir que en el caso de los profesores que laboran
en instituciones educativas ubicadas en áreas calificadas como
rurales o zonas de frontera, se reduce en un año la permanencia
para postular a la cuarta, quinta, sexta, sétima y octava escalas
magisteriales.
Artículo 12. Áreas de desempeño laboral
La Carrera Pública Magisterial reconoce cuatro (4) áreas de
desempeño laboral para el ejercicio de cargos y funciones de los
profesores.
a) Gestión pedagógica: Comprende tanto a los profesores que
ejercen funciones de enseñanza en el aula y actividades
curriculares complementarias al interior de la institución
educativa y en la comunidad, como a los que desempeñan
cargos jerárquicos en orientación y consejería estudiantil,
jefatura, asesoría, formación entre pares, coordinación de
programas no escolarizados de educación inicial y coordinación
académica en las áreas de formación establecidas en el plan
curricular.
b) Gestión institucional: Comprende a los profesores en ejercicio
de los cargos de Director de Unidad de Gestión Educativa Local
41
(UGEL), Director o Jefe de Gestión Pedagógica, Especialista en
Educación de las diferentes instancias de gestión educativa
descentralizada, director y subdirector de institución educativa.
c) Formación docente: Comprende a los profesores que realizan
funciones de acompañamiento pedagógico, de mentoría a
profesores nuevos, de coordinador y/o especialista en
programas de capacitación, actualización y especialización de
profesores al servicio del Estado, en el marco del Programa de
Formación y Capacitación Permanente.
d) Innovación e investigación: Comprende a los profesores que
realizan funciones de diseño, implementación y evaluación de
proyectos de innovación pedagógica e investigación educativa,
estudios y análisis sistemático de la pedagogía y proyectos
pedagógicos, científicos y tecnológicos.
Como es de advertir aquí los docentes tienen que ejercer diversas
funciones y actividades, coherentes con su alta formación
pedagógica y científica, acorde a las demandas de la población
escolar, principalmente.
Artículo 13. De las evaluaciones en la Carrera Pública
Magisterial
En la Carrera Pública Magisterial se realizan las siguientes
evaluaciones:
a) Evaluación para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial
b) Evaluación de desempeño docente.
c) Evaluación para el ascenso.
d) Evaluación para acceder a cargos en las áreas de desempeño
laboral.
42
CAPÍTULO VI: PERMANENCIA Y ASCENSO EN LA CARRERA
PÚBLICA MAGISTERIAL
Artículo 23. Permanencia en la carrera pública magisterial
Aquí se señala taxativamente que la evaluación del desempeño
docente es condición para la permanencia en la Carrera
Pública Magisterial. Es obligatoria y se realiza como máximo
cada tres años.
Los profesores que no aprueben en la primera oportunidad
reciben una capacitación destinada al fortalecimiento de sus
capacidades pedagógicas. Luego de esta capacitación
participan en una evaluación extraordinaria.
En caso de que no aprueben esta evaluación extraordinaria,
nuevamente son sujetos de capacitación. Si desaprueba la
segunda evaluación extraordinaria son retirados de la Carrera
Pública Magisterial. Entre cada evaluación extraordinaria no
puede transcurrir más de doce (12) meses.
Los profesores retirados de la carrea pública magisterial
pueden acceder al Programa de Reconvención Laboral del
Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo.
Sin duda, esta es la parte que mayor observación, cuestionamiento
y rechazo, que viene recibiendo esta Ley de Reforma Magisterial,
porque atenta contra la estabilidad laboral de los miles de
educadores del país, porque es concordante con las políticas
económicas y educativas que está imponiendo el sistema
neoliberal.
43
Artículo 24. Evaluación de desempeño docente
La evaluación de desempeño tiene como finalidad comprobar el
grado de desarrollo de las competencias y desempeños
profesionales del profesor en el aula, la institución educativa y la
comunidad. Esta evaluación se basa en los criterios de buen
desempeño docente contenidos en las políticas de evaluación
establecidas por el Ministerio de Educación, lo que incluye
necesariamente la evaluación del progreso de los alumnos.
2.4.2. POSICIONES POLÍTICO-EDUCATIVAS EN TORNO A LA LEY
DE REFORMA MAGISTERIAL N° 29944
Como no podía ser de otra manera, por hallarse el magisterio
nacional en una sociedad tan desigual, con profundas
contradicciones y desgarros en lo social, económico y político, con
ocasión de la dación e implementación de esta Ley de Reforma
Magisterial ha asumido, en términos generales dos posiciones muy
encontradas sobre su contenido, los alcances, propuestas y
exigencias, expresados tanto en la propia Ley como en su
Reglamentación, como puede analizarse a continuación:
2.4.2.1. Tendencias favorables en torno a la Ley de Reforma
Magisterial
En algunos educadores, investigadores y políticos
subyacen criterios de aceptación, identificación y respaldo
hacia la Ley mencionada, pues conciben que mediante
esta norma jurídica educativa se ha de mejorar no sólo el
sistema educativo nacional, obviamente tan venida a
menos, hoy más que nunca por los magros resultados
obtenidos en la última evaluación censal escolar del 2012,
mediante el Programa Pisa, sino igualmente la condición
profesional, social y laboral del docente peruano, también
maltratado por las diversas políticas educativas dadas por
44
los regímenes de turno de las últimas cuatro décadas,
entre fines del siglo XX e inicios del presente, XXI.
Por añadidura, se considera favorablemente las siguientes
decisiones generadas por la comentada Ley de Reforma
Magisterial:
1º. Se considera como algo positivo la incorporación de los
profesores que han estado en diversas leyes laborales,
como la Ley del Profesorado N° 24029, del año de
1984, y la Ley de Carrera Pública Magisterial N° 29062,
del 2007, dado compulsivamente por el régimen aprista,
a través de sus funcionarios ubicados en el Ministerio
de Educación.
2º. No pocos educadores consideran algo importante el
hecho de propiciar la evaluación del desempeño
docente, en función al rendimiento de progreso de los
estudiantes a cargo del profesor. Esto ha de tener
vigencia tanto para el ingreso al magisterio, la
ratificación y/o ascenso laboral, lo cual, en cierta forma
motiva la necesidad de elevar la capacidad docente en
las distintas áreas, de gestión, desempeño en el aula,
investigación, creatividad y otros aspectos inherentes a
la labor docente.
En función a ello se ha generado el Programa de
Formación y Capacitación de Directores, Subdirectores y
Docentes. Cabe mencionar también que a la fecha se está
impulsando Becas para estudios de Maestrías y
Doctorados de los docentes de aula en ejercicio a través
del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo. Para
el efecto el MINEDU debe recurrir a institutos y
universidades acreditadas y a otras instituciones
especializadas. Para el segundo caso incluso se cuenta
45
con convenios entre el MINEDU y Universidades
extranjeras.
Una de las propuestas formuladas por los docentes
agremiados en el SUTEP es que esta evaluación se tiene y
debe darse en el aula, en función al desempeño docente
en directa vinculación con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en el vínculo entre la institución educativa y la
comunidad y la promoción de un conjunto de actividades
socio-económicas con las que se relaciona la educación, la
escuela y el docente. De modo que no puede limitarse a
las cuestiones evaluativas vía pruebas escritas, meramente
cognitivas, estandarizadas, mal formuladas por el MINEDU
y otros organismos ajenos al magisterio, como se estiló
durante el régimen aprista, casi siempre teñidas de
corrupción, venta y compra de pruebas y sobre todo el uso
político y electoral de este tradicional partido político.
En síntesis, la evaluación docente debe girar sobre el
trabajo del profesor en el aula y mediante una comisión
constituida en la institución educativa, incluso con la
presencia de un representante gremial, tal como lo
establece la Ley General de Educación N° 28044 y la
recomendación de la UNESCO y la OIT, respectivamente,
pero que lastimosamente los funcionarios del MINEDU no
han tenido en cuenta esta recomendación laboral y jurídica.
2.4.2.2. Tendencias en contra de la Ley de Reforma Magisterial
A diferencia de las anteriores consideraciones favorables,
un buen sector magisterial, considera que esta ley implica
la implementación de las políticas educativas y
económicas formuladas por el Banco Mundial, con la clara
intención de privatizar la educación y la restricción laboral
de miles de docentes, de todos los niveles de Educación
46
Básica Regular y sus variados programas educativos. Así
pues, las expresiones económicas de esta ley responden a
las exigencias económicas del Ministerio de Educación,
de naturaleza neoliberal y privatista, a pesar de que se
diga y escriba lo contrario.
En este marco se inscribe la firma de Tratados de Libre
Comercio, la Organización Mundial del Comercio (OMC)
de las Naciones Unidas, que preocupantemente indica que
la educación debe ser considerada como un “servicio”,
objeto de transacciones de compra y venta. Los servicios
educativos son considerados por la OMC como parte de
los “suministros transfronterizos”. En este sentido, la
declaratoria de la educación como servicio es parte de la
liberalización de la economía nacional. Y –por ello- durante
el gobierno de Alan García se promulgó la Ley N° 28988
(19-03-2007) que declara la Educación Básica Regular
como servicio público esencial, en momentos que se
discutía el Tratado de Libre Comercio con los Estados
Unidos. La Ley N° 29062 (julio 2007) guardó coherencia
con el mandato de la Organización Mundial del Comercio y
la reciente Ley N° 29944 (noviembre 2012) da continuidad
a lo mismo, a pesar de las conclusiones de Organización
Internacional del Trabajo.
Asimismo es constatable la cancelación del derecho a la
estabilidad laboral de la que gozaban los educadores en
las anteriores legislaciones educativas. En cambio, hoy es
posible su retiro o separación en caso de no aprobar las
evaluaciones señaladas en el Artículo 23 de la presente
Ley. Coherente con esta disposición es que en la
Reglamentación se exige el retiro de los docentes por
ciertas causales no suficientemente justificadas, así como
por el hecho de que se cumpla con tener 65 años de edad,
que entre otros aspectos atenta al derecho del trabajo y la
47
libre disponibilidad del ejercicio profesional de los
docentes.
También ha sido y es visible la conculcación de ciertos
derechos legítimamente obtenidos por los miles de
educadores, que habiendo estado en niveles del III, IV y V,
con la nueva ley han sido recategorizados en escalas
inferiores, perjudicando ostensiblemente la parte
remunerativa y otros beneficios logrados durante un buen
número de años de servicio al Estado. Son éstas las
razones por las que el Sindicato Unitario de Trabajadores
en la Educación del Perú haya recurrido al Tribunal
Constitucional pidiendo la nulidad de dicha Ley, incidiendo
en los atropellos cometidos por los Artículos 20; 25; 29; 38;
40,h; 56; 71, a9 y 78 respectivamente.
Estas son las principales razones para que los educadores
del país, de la región y sobremanera de la provincia de
Concepción no tengan una plena confianza, menos
esperanza en que esta Ley de Reforma Magisterial se
proponga mejorar sus condiciones profesionales,
laborales, económicas y sociales, las que
permanentemente han sido postergadas por los diferentes
regímenes políticos y administrativos del Estado peruano,
incluso cuando han tenido las mejores condiciones
económicas.
2.5. SISTEMA DE HIPÓTESIS
Las concepciones políticas que tiene la mayoría de los docentes de
Educación Básica Regular, de la provincia de Concepción, en torno a la
Ley de Reforma Magisterial N° 29944, son dispares: las que responden a
intereses de las clases gobernantes dominantes y las que tienen que ver
con la búsqueda de la reivindicación docente.
48
2.6. VARIABLE DE ESTUDIOS
Las variables que se han tenido en consideración en la presente
investigación han sido las siguientes:
Concepciones políticas de docentes de EBR.
Ley de Reforma Magisterial N° 29944.
2.7. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLE DIMENSIONES ITEMES
CONCEPCIONES POLÍTICAS DE DOCENTES DE EBR SOBRE LA LEY DE REFORMA MAGISTERIAL N° 29944 Ideas, creencias, actitudes y posiciones políticas con respecto a la Ley de Reforma Magisterial N° 29944, propuesta por el Estado, bajo el criterio de reformar y optimizar la labor y desempeño docente en Educación Básica Regular en la provincia de Concepción.
Visión
Política
-Los docentes conciben que la Ley de
Reforma Magisterial N° 29944 no tiende a
reivindicarlos profesional, económica ni
socialmente.
-Políticamente responde a una visión
antidemocrática, de carácter neoliberal.
Doctrina
Pedagógica
-Los principios pedagógicos de la Ley de
Reforma Magisterial condicen
limitadamente con la realidad socio-
económica de los docentes.
Finalidad de la
Reforma
Magisterial
-La finalidad de esta reforma magisterial
es implementar medidas neoliberales en
materia educativa.
-Es fomentar la privatización del sistema
educativo nacional.
Significación de
la docencia y
sus funciones
-La Ley de Reforma Magisterial estable
cuatro funciones que debe efectuar el
docente, de modo claro.
-Estructura 8 escalas laborales.
-Demanda todo un proceso de evaluación
docente para ingreso, desempeño y
ascenso.
Alcances de la
reforma
magisterial
-Comprende a los docentes de Educación
Básica Regular y programas educativos
afines.
-Establece deberes y derechos docentes.
49
-Aparentemente introduce la meritocracia.
Impacto
laboral y
profesional
-Conculca un conjunto de derechos
profesionales y laborales.
-Fomenta la inestabilidad laboral.
Régimen o
soporte
Normativo
-La Ley de Reforma Magisterial ha sido
impuesta de modo vertical, sin mayor
discusión y aporte docente.
-Desconoce los aportes del gremio
magisterial, el SUTEP sobremanera.
-Es una norma vertical e impositiva.
Evaluaciones de
ingreso,
ratificación y
ascenso
docente
-Las diversas evaluaciones señaladas y
aplicadas no responden a una validez y
confiabilidad, tanto para garantizar el
ingreso, ratificación y ascenso del
docente. Existe mucha inseguridad.
Régimen o
soporte
económico
-No está garantizada adecuadamente el
financiamiento para los procesos de
innovación, cambio y ascenso docente de
Educación Básica Regular y los diversos
programas educativos.
-El presupuesto asignado para esta
Reforma Magisterial no es solvente ni
sustentable.
50
CAPÍTULO III
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación que se ha llevado a cabo ha sido de tipo aplicado, por
haberse valido de un conjunto de conocimientos de carácter educativo,
político y normativo sobre los alcances de la Ley de Reforma Magisterial
N° 29944 y sus especificaciones contempladas en su Reglamentación
correspondiente.
3.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
Coherente con la anterior especificación el nivel de investigación ha
correspondido al descriptivo, ya que a decir de Carrasco (2009) se ha
identificado y descrito las características esenciales de la Ley de Reforma
Magisterial mencionada, lindantes con los fundamentos y concepciones
políticas que subyacen en sus propuestas y lineamientos para el
procesamiento laboral y profesional de los educadores del país, la región
y la provincia de Concepción.
51
3.3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
De manera fundamental se ha empleado el método científico, en la
medida que sus diversos pasos han facilitado la identificación del
problema, la formulación de la hipótesis, la contrastación de la misma, la
elaboración de conclusiones y sugerencias, respectivamente. Pero, de
manera específica se ha valido del método descriptivo, por haber
caracterizado y analizado los diferentes contenidos y propósitos de la Ley
de Reforma Magisterial, que hoy se aplica a nivel de todo el país,
específicamente en la provincia y distritos de Concepción, con ciertas
particularidades, pero sin perder de vista las tendencias y lineamientos
generales.
3.4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación que aquí se ha requerido ha sido el descriptivo
simple, por cuanto ha respondido al análisis de los aspectos que inciden
en el accionar magisterial, de manera sustantiva sobre las concepciones
políticas que reflejan los educadores de los niveles inicial, primaria y
secundaria, respectivamente. Para ello se ha seguido la secuencia del
esquema inherente a dicho diseño, conforme se puede visualizar a
continuación.
0 ---------------------------- M
Donde:
0: representa la muestra en la que se aplicó el instrumento de recojo de
datos necesarios para la demostración de la hipótesis señalada
oportuna y sistemáticamente.
M: alude a los resultados obtenidos mediante la aplicación de los
instrumentos de recojo de datos en la muestra seleccionada.
52
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población universo ha estado constituida por el total de docentes de la
región Junín, que asciende a más de 20 000 educadores de todos los
niveles de inicial, primaria y secundaria. La población accesible ha
comprendido a los docentes de la provincia y los distritos de Concepción,
igualmente, de todos los niveles, entre varones y mujeres, en su condición
de docentes nombrados y contratados a la fecha del procesamiento de la
investigación, correspondiendo al año de 2013.
Mientras la muestra ha estado conformada por 93 educadores, ubicados
en especial en la ciudad de Concepción y los distritos más cercanos a
dicha provincia, entre varones y mujeres, con características bastante
comunes, como son los distritos de Matahuasi, Comas, Concepción,
Orcotuna, Mito, Heroinas Toledo, Andamarca, Santa Rosa de Ocopa y
Nueve de Julio.
La técnica empleada en la selección de esta muestra ha sido la no
probabilística, es decir no intencional, dada la dispersión de los docentes
debido a las múltiples labores que realizan tanto en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, como la gestión institucional-administrativa, así
como en los acompañamientos, capacitaciones y evaluaciones en los que
se hallan de manera constante.
CUADRO DE DISTRIBUCIÓN DE ENCUESTADOS
DISTRITO/NIVEL
EDUCATIVO
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA SUB
TOTAL
TOTAL
MATAHUASI 1 5 4 10 93
encuestados COMAS 2 5 7 14
CONCEPCIÓN 7 25 18 50
ORCOTUNA 1 1
MITO 1 1 2
HEROÍNAS TOLEDO 1 1
53
ANDAMARCA 1 1 3 5
SANTA ROSA DE
OCOPA
2 2 5 9
NUEVE DE JULIO 1 1
La provincia de Concepción cuenta con 15 distritos, de los cuales no todos
pertenecen a la UGEL Concepción. Los distritos más alejados y que por razones
geográficas se encuentren más cerca a Huancayo o Chupaca pertenecen a dichas
UGEL.
Distritos de la provincia de Concepción
1. Concepción
2. Aco
3. Andamarca
4. Chambara
5. Cochas
6. Comas
7. Heroínas Toledo
8. Manzanares
9. Mariscal Castilla
10. Matahuasi
11. Mito
12. Nueve de Julio
13. Orcotuna
14. San José de Quero
15. Santa Rosa de Ocopa
3.6. TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS
La técnica principal ha consistido en la encuesta debidamente elaborada y
validada por un juicio de expertos, previo a su aplicación entre la muestra
seleccionada. Ésta ha tenido como instrumento el cuestionario
estructurado en base a los títulos y capítulos sustanciales que contiene la
Ley de Reforma Magisterial, con preguntas e itemes cerrados y cuando no
abiertos, básicamente en torno a los puntos inherentes a la formulación
del problema, los objetivos e hipótesis establecidos.
En lo que a los procedimientos seguidos en la investigación se refiere,
éstos han guardado relación con el conjunto de actividades
administrativas, académicas y metodológicas llevadas a cabo, de manera
secuencial y lógica, a fin de dotar a la investigación de los aspectos
epistemológicos necesarios y viables, en relación a las normas y
lineamientos que contiene la legislación en referencia, sin perder de vista
los acontecimientos que tienen lugar en la labor profesional de los
docentes de Educación Básica Regular.
54
3.7 VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE
INVESTIGACIÓN APLICADO
El instrumento de investigación fue un cuestionario sobre Concepciones
Políticas de docentes de Educación Básica Regular sobre la Ley de
Reforma Magisterial Nº 29944, versado sobre los alcances, bondades y
limitaciones que contiene dicha ley. Se acopió datos de un grupo de 06
docentes (3 de Educación Básica Regular y 3 docentes de la Unidad de
Posgrado de la Facultad de Educación), que se consideró como grupo de
expertos emitiendo la siguiente opinión:
Tabla Nº 01 Validez de contenido del instrumento
Juicio valorativo Coeficiente V de Aiken Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5 Juez 6
Ítem Nº 01 1 1 0 1 1 1 0,99*
Ítem Nº 02 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 03 1 0 1 1 1 1 0,99*
Ítem Nº 04 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 05 0 1 1 0 1 1 0,789*
Ítem Nº 06 1 1 1 1 1 0 0,99*
Ítem Nº 07 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 08 1 0 1 1 1 1 0,99*
Ítem Nº 09 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 10 1 1 1 1 1 0 0,99*
Ítem Nº 11 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 12 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 13 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 14 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 15 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 16 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 17 1 1 1 1 1 1 1,00*
Ítem Nº 18 1 1 1 1 1 1 1,00*
En el tratamiento de la validación del contenido se utilizó el Coeficiente V
de Aiken, la que es más adecuada y, a una probabilidad de error al 0,05 y
observando la tabla Nº 01 se determina que la encuesta aplicada tiene un
nivel de concordancia válida. Lo que nos permitió aplicar dicho
instrumento.
55
En la determinación de la confiabilidad de los instrumentos se aplicó a un
grupo de 10 docentes con las mismas características de la muestra en
estudio, se debe mencionar que este instrumento en su estructura tuvo
preguntas abiertas y cerradas. Los resultados se procesaron
estadísticamente, mediante el Alfa de Crombach a una probabilidad de
error del 0,05, obteniéndose el siguiente resultado:
Tabla Nº 02 Resultados de Alfa de Crombach
Alfa de Crombach N de elementos
0,789 18
Al comparar este resultado con la tabla de interpretación (Anexo) de
confiabilidad resulta que el instrumento es muy confiable, la que permite
su aplicación en la muestra la que nos permitirá obtener resultados
confiables.
3.8. TÉCNICAS DE INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
Para procesar e interpretar la parte cuantitativa de la investigación se ha
recurrido al uso de los estadísticos más representativos, es decir la
descriptiva, en su versión porcentual, conforme se puede visualizar en las
tablas y gráficos consignados en el capítulo siguiente.
56
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Descripción del instrumento
Después de elaborar el cuestionario sobre concepciones políticas de
docentes de educación básica regular sobre la Ley de Reforma Magisterial
N° 29944, se realizó la validez de dicho instrumento mediante la validez de
contenido, posteriormente se efectuó la confiabilidad del mencionado
instrumento, y luego se aplicó a la muestra de estudio.
4.2 Resumen de los ítems del cuestionario
Tabla N° 1
Sobre la lectura de la Ley de la Reforma Magisterial N° 29944
La ley de Reforma Magisterial N° 29944 ¿ha
sido leída conscientemente por Ud.?
ni %
Si 45 48,39
No 48 51,61
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
57
Gráfico N° 1
Sobre la lectura de la Ley de la Reforma Magisterial N° 29944
Fuente: Tabla N° 1.
Con respecto a la pregunta sobre la lectura de la Ley de Reforma Magisterial
N° 29944, el mayor porcentaje de los docentes (51,61%), mencionó que no
han leído conscientemente dicha legislación educativa, y un menor
porcentaje (48,39%) de los docentes expresaron que si han leído y analizado
de manera consciente esta ley que viene siendo aplicada en el país desde el
año 2012, obviamente en medio de diversas contradicciones.
Sin embargo, pese a que los docentes han respondido en la encuesta que
han leído la referida norma, se puede constatar que esta lectura ha sido muy
superficial y general, pues no existe un análisis concienzudo sobre los
alcances, características, cuestiones de evaluación, escalas laborales,
posibles beneficios, etc.
De este modo, en términos porcentuales, apenas 11 docentes demuestran
realmente haber leído y tener un claro conocimiento sobre los alcances,
fundamentos, principios, propuestas, funciones básicas de ejercicio de la
labor docente, de los deberes, derechos, estímulos, sanciones y término de
la carrera magisterial, remuneraciones, asignaciones e incentivos, etc., tal
como puede percibirse en la siguiente Tabla.
43
44
45
46
47
48
49
Si NO
48,39
51,61
58
Tabla N° 2
Acerca del análisis consciente de la Le de la Reforma Magisterial N° 29944
La Ley de Reforma Magisterial N° 29944
¿ha sido leída y analizada
conscientemente por Ud.?
ni %
Si 11 11, 83
No 82 88,17
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
Gráfica N° 2
Acerca del análisis consciente de la Le de la Reforma Magisterial N° 29944
Fuente: Tabla N° 2
Con respecto a este ítem del cuestionario tenemos que un 88.17 % de
docentes mencionan que no han realizado el análisis concienzudo sobre la Ley
de Reforma Magisterial y sus cambios sustantivos con sus antecesoras. Solo
un escaso 11.83% ha manifestado que realizó la debida interpretación y
análisis a dicha norma.
Este hecho en particular como el precedente, es sumamente alarmante, puesto
que si no se es capaz de hacer un análisis democrático y consciente, no se
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Si No
11.83
88.17
59
podría establecer con claridad los beneficios y perjuicios que dicha norma
implica para los docentes y su quehacer educativo.
Tabla N°3
¿Se tomó en cuenta la participación del docente para la elaboración de la
Ley de la Reforma Magisterial N° 29944?
Ud., como docente ¿fue consultado, de algún
modo sobre el contenido de esta Ley?
ni %
Si 12 12,90
No 81 87,10
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
Gráfica N° 3
¿Se tomó en cuenta la participación del docente para la elaboración de la Ley de la Reforma Magisterial N° 29944?
Fuente: Tabla N°3.
Con respecto a la consulta sobre la Ley de la Reforma Magisterial N° 29944,
según la tabla consignada se constata que el 87,10% de los docentes no
fue consultado sobre su contenido; de manera que ésta no fue suficiente y
ampliamente consultada, menos debada entre los educadores de los
diversos niveles educativos; mientras, apenas el 12,90% de los docentes si
fue consultado acerca de los aspectos que se han incluido en ella.
0
20
40
60
80
100
Si No
87,10
12,90
60
Tabla N°4
Áreas de desempeño laboral
¿Conoce Ud., las áreas de desempeño
laboral que propone esta ley?
ni %
Si 35 37,63
No 58 62,37
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
Gráfica N° 4
Áreas de desempeño laboral
Fuente: Tabla N° 4.
Con respecto a la consulta sobre la Ley de la Reforma Magisterial N° 29944 y
las áreas de desempeño laboral que propone, el 37,63% de los docentes
manifiesta que sí conocen las áreas de desempeño laboral y un 62.37% que
las desconoce, Sin embargo, cuando se les pide que fundamenten sus
respuestas, evidencian que el porcentaje que conoce realmente dichas áreas
es un porcentaje menor; que igualmente, apenas 11 del total de encuestados
han mencionado conocer dichas áreas, y que son: Área de gestión
pedagógica, de gestión institucional, de investigación y de Formación
Docente. Otros maestros han mencionado conocer dichas áreas y al
fundamentar sus respuestas han demostrado un cierto desconocimiento sobre
las áreas referidas, como puede observarse en las siguientes respuestas:
Áreas relacionadas con la Investigación, gestión y administración.
0
10
20
30
40
50
60
70
Si No
37,63
62,37
61
Área de Comunicación
Área que contempla 8 escalas magisteriales.
Área relacionada con las rutas del aprendizaje
Tabla N°5
Sobre las concepciones políticas que subyacen en la Ley de la Reforma
Magisterial N° 29944
¿Considera que aquí subyacen algunas medidas
o concepciones políticas?
ni %
Si 55 59,14
No 38 40,86
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
Gráfica N° 5
Sobre las concepciones políticas que subyacen en la Ley de la Reforma
Magisterial N° 29944
Fuente: Tabla N° 5
Con respecto a la consulta sobre si la Ley de la Reforma Magisterial expresa
o refleja determinadas concepciones políticas, el mayor porcentaje de los
docentes (59,14%) sostienen que en el contenido de dicha norma educativa
definitivamente subyacen concepciones políticas. Por otro lado el menor
porcentaje de los docentes (40,86%) mencionan que no subyacen las
concepciones.
0
10
20
30
40
50
60
Si No
59,14
40,86
62
Los docentes consideran que las concepciones políticas que subyacen en la
LRM son en su mayoría concepciones relacionadas con las políticas de
gobierno, de naturaleza impositiva, dominante y de explotación social, que no
toma en cuenta las necesidades y aspiraciones de los miles de profesores de
los diversos niveles educativos.
Es más, señalan que éstas son políticas neoliberales, discriminatorias y
excluyentes, que no toma en cuenta el valor de la profesión docente, el
esfuerzo que realizan para promover la educación pública, principalmente
tanto en las distintas zonas rurales como urbanas de la provincia de
Concepción, la región Junín y el país en general.
Y lo que es más grave, que en términos generales, esta concepción política
que se refleja en la señalada ley, atenta contra la estabilidad laboral al
fomentarse las evaluaciones periódicas, no pocas veces manipuladas
políticamente por el Ministerio de Educación, el desconocimiento de un
conjunto de derechos y reivindicaciones profesionales, laborales, beneficios y
estímulos logrados por los educadores, como se consignaba en las Leyes del
Profesorado 24029, 29062, que han sido abrogadas. Estas respuestas
constituirían el fondo del asunto del análisis y explicación docente sobre la
referida Reforma Magisterial.
Por otro lado, también es constatable que un regular porcentaje de docentes
mencionó que no habían concepciones políticas en la Ley analizada, más
bien que han observado que existen ideas, propuestas y exigencias para
mejorar la calidad educativa, la buena administración o gestión de las
instituciones educativas, direccionar mejor la escuela, la necesidad de
fomentar la investigación y creatividad en los educadores y que éstos se
capaciten y opten por actuar en el contexto de la meritocracia,
respectivamente.
Igualmente ha sido posible hallar un porcentaje de encuestados que han
preferido dejar en blanco esta pregunta, presumiblemente por falta de una
adecuada lectura, análisis y comprensión de los alcances de la Reforma
Magisterial, por un conjunto de razones económico-sociales y políticos que
subyacen en el grueso magisterial.
63
Tabla N°6 De las escalas magisteriales
La carrera Pública Magisterial establece 8 escalas
magisteriales para el docente. ¿Qué concepción
política cree que subyace en esta decisión?
ni %
a) Promueve una concepción política amplia y democrática.
12 12,90
b) Discrimina y explota económica – socialmente al docente
39 41,94
c) Propicia una política educativa meritocrática y humanística
42 45,16
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
Gráfica N°6
De las escalas magisteriales
Fuente: Tabla N°6
Con respecto a la tabla N° 6, se observa que el 12,90% de los docentes
sostienen que las 8 escalas se establecen bajo una concepción política amplia
y democrática, probablemente con un afán de mejorar las condiciones labores
y profesionales de los docentes; sin embargo el 41,94% de los docentes
expresan que las escalas se establecen bajo una concepción de discriminación
y explotación económica del docente, con una posición antidemocrática y por
demás antimagisterial, como casi han sido y son las políticas educativas y
económicas formuladas y aplicadas por toda clase dominante, a lo largo de la
vida republicana de este Perú contemporáneo en que se vive.
0
10
20
30
40
50
a b c
12,90
41,94 45,16
64
Pero lo llamativo es hallar a 45,16% de docentes que opinan con un criterio
bastante subjetivo y apresurado que estas escalas establecidas responderían a
una política educativa de naturaleza meritocrática y humanística. Esta posición
habría que someterla a una mayor contrastación empírica y objetiva, con lo que
sucede en la dura y terca realidad social y educativa de la provincia de
Concepción, Junín y el país en general.
Tabla N°7
Sobre las evaluaciones para el ingreso a la carrera
En el Artículo 13 de la Ley de RM, se establece sendas
evaluaciones para el ingreso a la carrera, el desempeño,
ascenso y acceso a cargos. ¿Qué propósitos políticos cree que
subyacen en estas evaluaciones?
Ni %
a) El propósito es controlar política y administrativamente al docente.
43 46,24
b) Es una buena decisión política de buscar la calidad docente. 19 20,43
c) Sirve para elevar la calidad de la enseñanza – aprendizaje. 31 33,33
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013,
Gráfica N° 7
Sobre las evaluaciones para el ingreso a la carrera
Fuente: Tabla N° 7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
a b c
46,24
20,43
33,33
65
Con respecto a las evaluaciones para el ingreso a la carrera Magisterial, el
mayor porcentaje de los docentes expresan que dichas evaluaciones son para
controlar política y administrativamente al docente; pero, también es visible que
el 20,43% de los docentes menciona que las evaluaciones constituyen una
buena decisión política con el propósito de buscar la calidad del docente. Pero,
por otro lado el 33,33% de los docentes indican que las evaluaciones sirven
para elevar la calidad de la enseñanza – aprendizaje dentro de las aulas.
Tabla N° 8
Posición político-educativa ante las escalas magisteriales
En la carrera Pública Magisterial se establece 8 escalas
magisteriales, con el tiempo mínimo de permanencia en
cada una de éstas. ¿Considera que aquí subyacen
criterios políticos – administrativos de explotación social?
ni %
Si 59 63,44
No 34 36,56
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
Gráfica N°8
Posición político-educativa ante las escalas magisteriales
Fuente: Tabla N° 8
Con respecto a la tabla N° 8 se indica que el 63,44% de los docentes
consideran que subyacen los criterios políticos – administrativos de explotación
0
10
20
30
40
50
60
70
Si No
63,44
36,66
66
social, discriminación y postergación real de los auténticos educadores.
Además, se arguye que esta Ley se está aplicando sin el presupuesto
correspondiente como para implementar esta norma educativa en las mejores
condiciones sociales, de modo que favorezcan a los miles de educadores del
país, de manera especial a los que laboran en la provincia de Concepción y sus
15 distritos.
Por otra parte, es muy difícil que los docentes puedan llegar a ubicarse en la
octava escala en las mejores condiciones laborales y profesionales, máxime si
se toma en cuenta las difíciles circunstancias políticas en que se educa, se
trabaja, se vive y se capacita. Es más, sería conveniente que se examinara que
en cada escala no se estará solamente tres años, sino un período mucho más,
haciendo más restrictiva la ascensión de una escala inferior a otra superior.
A diferencia de este porcentaje, sin embargo, es llamativo que el 36,66% de
docentes expresen que no consideran la existencia de criterios políticos –
administrativos de explotación social en la medida tomada. Se sostiene, por
añadidura, que existe el propósito de elevar la calidad de la enseñanza y
aprendizaje a favor de los estudiantes.
.Tabla N°9 Sobre la evaluación extraordinaria
Específicamente en el Art. 23 de la L.R.M se establece que
los docentes que no aprueben una segunda evaluación
extraordinaria serán retirados de la Carrera Pública
Magisterial. ¿Cómo enjuicia, políticamente, esta medida
evaluativa?
ni %
a) Es una concepción política justa y meritocrática 8 8,60
b) Es una concepción política arbitraria, excluyente y antilaboral
63 67,74
c) Responde al propósito de elevar la calidad de los aprendizajes
22 23,66
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
67
Gráfica N° 9
Sobre la evaluación extraordinaria
Fuente: Tabla N° 9
Con respecto a la tabla N° 9, el 8,60% de los docentes mencionan que la
segunda evaluación extraordinaria para ser retirados, es una concepción
política justa y meritocrática, con lo cual estarían de acuerdo, de acuerdo a su
concepción pedagógica y política. Pero, es de observar que el 67,74% de los
docentes sostienen que el mencionado artículo de la Ley de Reforma
Magisterial es una concepción política arbitraria, excluyente y antilaboral, por
demás antimagisterial, que no condice con la política de reivindicación y
revaloración de los educadores del Perú.
Igualmente es visible la existencia del 23,66% de los docentes que expresan
que el Artículo 23 de la Reforma Magisterial tendría el propósito de elevar la
calidad de los aprendizajes, y que en todo caso coincidiría de algún modo con
los docentes que estarían de acuerdo con dicho dispositivo.
Tabla N°10
Acerca de las remuneraciones y asignaciones
¿Considera que las remuneraciones y asignaciones que
contempla esta ley favorecen política y socialmente a la
mayoría de docentes de Educación Básica Regular?
ni %
Si 23 24,73
No 70 75,27
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
0
10
20
30
40
50
60
70
a b c
8,60
67,74
23,66
68
Gráfica N° 10
Acerca de las remuneraciones y asignaciones
Fuente: Tabla N° 10
El 24,73% de los docentes mencionan que sí consideran que las
remuneraciones y asignaciones que contempla la ley favorece política y
socialmente a la mayoría de los docentes de Educación Básica Regular, es
decir que las remuneraciones asignadas es mayor por escalas a su formación
profesional, pero siempre y cuando se cumpla con los requisitos que la propia
Ley consigna en su contenido, al igual que en su Reglamentación.
Lo llamativo es que aparece el 75,27% de los docentes que afirman que las
remuneraciones y asignaciones estipuladas tanto en la Ley como en su
Reglamentación no favorecen política y socialmente a la mayoría de los
docentes de Educación Básica Regular y por extensión a los demás de otros
programas y/o modalidades educativas. Advierten, además, que el gobierno no
invierte en la educación, ni tiene el firme propósito de cualificar la educación del
país, menos valorar y elevar las condiciones profesionales y laborales de los
miles de educadores.
Por otro lado si los docentes son contratados, la evaluación y las
remuneraciones no serían transparentes, como que no todos tendrían acceso a
los ascensos. En este caso hay quienes han afirmado que vivir con el sueldo
de docente es una verdadera lucha día a día.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Si No
24,73
75,27
69
Tabla N°11
En torno al respeto mutuo y práctica de los derechos
El Art. 40 de la Ley de la Reforma Magisterial N° 29944
exige que es deber del docente “Asegurar que sus actividades
profesionales se fundamentan en el respeto mutuo, la práctica
de los derechos humanos, la Constitución Política del Perú, la
solidaridad, la tolerancia y el desarrollo de una cultura de paz
y democracia. ¿Considera políticamente que esta exigencia
se da para con el docente peruano?
ni %
Si 28 30,11
No 65 69,89
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
Gráfica N° 11
En torno al respeto mutuo y práctica de los derechos
Fuente: Tabla N° 11
Con respecto a la anterior tabla, se percibe que el 69,89% de docentes
sostienen que a cada momento se vulneran o desconocen los derechos de los
docentes y si hay en lo escrito muchas maravillas en la práctica solo existe
maltrato e injusticia al maestro y a su elevada labor, más aún si se habla de
aquellos que se hallan en las zonas rurales, no se les atiende y, peor si
muchos trabajan en situaciones infrahumanas.
0
10
20
30
40
50
60
70
Si No
30,11
69,89
70
En menor porcentaje existen docentes que afirman que sí hay respeto a la
profesión docente, que sí se toma en cuenta sus derechos; pero se debe
aclarar que en sus fundamentos reflejan una mala interpretación a la pregunta
ya que indican que el respeto y los derechos es inherente a la labor docente.
Tabla N°12
Medidas educativas positivas en la Ley de Reforma Magisterial
¿Encuentra algunas medidas educativas o pedagógicas
positivas en esta Ley de Reforma Magisterial 29944?
ni %
Si 37 39,78
No 56 60,22
Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
Gráfica N° 12
Medidas educativas positivas en la Ley de la Reforma Magisterial N°
29944
Fuente: Tabla N° 12
Un menor porcentaje de los docentes manifiestan que sí encuentran algunas
medidas educativas positivas en esta Ley de Reforma Magisterial, entre ellas
las que motivan seguir estudiando y prepararse continuamente, una cierta
mejora en la remuneración, algunas oportunidades de ascenso en la carrera y
así mejor la práctica educativa.
0
10
20
30
40
50
60
70
Si No
39,78
60,22
71
Pero, como se advierte en la tabla No. 12, el 60,22% de los docentes expresan
que no encuentran nada valioso en esta ley, que por el contrario existen
concepciones políticas restrictivas, limitantes y por demás explotadoras, como
que casi siempre ha sido así por decisiones expresas de los administradores
del Estado peruano. Por consiguiente la tan anhelada mejora o revaloración
magisterial no se logrará con esta Ley de Reforma Magisterial, a pesar de su
tan promocionada difusión en la sociedad y entre los educadores de
Concepción, Junín y el Perú en general.
Tabla N°13
Ley de Reforma Magisterial N° 29944 y el retiro de profesores de la Carrera Pública
En la Ley de Reforma Magisterial, en lo referido a la
permanencia en la carrera pública magisterial, se señala:
“Los profesores retirados de la carrera pública magisterial
pueden acceder al Programa de Reconvención Laboral
del Ministerio de Trabajo y Promoción del empleo” ¿Qué
tipo de concepción política laboral ejerce aquí el estado a
través del MINEDU?
ni %
a) Maltrato a la imagen del docente 5 5,38
b) Desconocen el tipo de política laboral 2 2,15
c) Promover la inserción laboral 3 3,23
d) No se piensa en el bienestar del profesor 9 9,68
e) Política arbitraria y excluyente 12 12,90
f) Despido de los docentes 5 5,38
g) Política neoliberal 3 3,23
h) No contestan 54 58,05
i) Total 93 100,00
Fuente: Cuestionario sobre concepciones políticas, 2013.
72
Gráfica N° 13
Ley de Reforma Magisterial N° 29944 y el retiro de profesores de la Carrera Pública
Fuente: Tabla N° 13
De la tabla consignada anteriormente se desprenden varias lecturas: que
el 5,38% de los docentes expresan que hay una política de maltrato a la
imagen del docente; por otro lado el 2,15% de los docentes manifiestan
que desconocen; así mismo el 3,23% de los docentes indican que es una
política para promover la inserción laboral; el 9,68% de los docentes
manifiestan que es una concepción política que no piensa en el bienestar
del profesor.
Asimismo el 12,90% de los docentes expresan que esta medida
constituye una concepción política antilaboral, antimagisterial y
excluyente, por demás. Cercana a esta respuesta se tiene que el 5,38%
de docentes indica que es una política para despedir a los docentes, de
acuerdo a las directivas impuestas por organismos internacionales como
el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, según las
investigaciones consignadas al respecto por gremios representativos
como el SUTEP, la Confederación General de Trabajadores del Perú y
otros.
A la vez, es un asunto preocupante que un buen porcentaje de
educadores (58,05%) de docentes no hayan respondido a esta
indagación, máxime si se tiene en consideración la formación académica
pedagógica y científica que deben mostrar los educadores peruanos y de
la provincia de Concepción.
0
10
20
30
40
50
60
a b c d e f g h i
5,38 2,15 3,2
3
9,68 12,90 5,38
3,23
58,05
73
4.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Los resultados obtenidos desde un punto de vista cuantitativo, a través de
los estadísticos e instrumentos aplicados y consignados en los itemes
anteriores permiten formular las cuestiones hermenéuticas necesarias,
que en sí constituyen la parte cualitativa de esta investigación. En esta
dirección existe la necesidad de establecer en primer lugar que en
contextos económico-sociales y políticos como el nuestro, el país, sus
regiones y la provincia de Concepción, corresponde al Estado, organismo
político controlado y dirigido por los sectores sociales dominantes formular
e implementar determinadas políticas económicas y sociales que
resguarden el statu quo vigente.
El aspecto educativo, no podría ser dejado de lado por ningún motivo o
razón, menos según el libre albedrío, interés y decisión de los pobladores
del país, de sus educadores, estudiantes y otros actores sociales.
Quienes pensaran así incurrirían en un grave error, pensarían que la
educación, el derecho, el arte y otras manifestaciones humanas se hallan
según las aspiraciones y demandas de toda la sociedad, sin restricción
alguna. Para advertir a los pobladores incautos y especialmente a los
educadores ingenuos, faltos de un olfato epistemológico, filosófico y
político, Morillo (1994), Rivera (1989) Mendo (2006) y otros advierten que
el Estado cumple y hace cumplir los intereses de las clases que se hallan
en el poder económico y social.
Particularmente en cuestiones educativas emplean diversos organismos
para impartir lineamientos, directrices y propuestas políticas,
concepciones políticas para garantizar las condiciones sociales
imperantes. En esta dimensión, Mendo (2006) advierte que desde el
punto de vista de su relación con el orden social, la educación ha sido y
es vista, desde sus orígenes, como uno de los elementos necesarios
para conformar o construir un orden social dado. Esto es lo que siempre
ha caracterizado y privilegiado la educación y lo que señala su carácter
profundamente político.
74
Es más, toda educación tiene que ver fundamentalmente con la formación
de las conciencias y, a través de estas, con la construcción de un
determinado tipo de sociedad. Por consiguiente, los regímenes sociales o
de gobierno experimentan la ineludible necesidad de ideas los
mecanismos necesarios para controlar la educación y por intermedio de
esto, controlar las conciencias para mantener el orden constituido. El
objetivo de la política educacional, es decir, de ese control de las
conciencias ejercido por el Estado, es formar un “tipo de hombre
adecuado a un tipo de sociedad”.
Si esta constatación pedagógica es una certeza, entonces, la dación de
un conjunto de leyes y políticas educativas están teñidas por este aspecto
central que corre a cargo del aparato del Estado y sus mecanismos
encargados de implementar las mismas (llámese Ministerio de Educación,
Dirección Regional de Educación, Unidad de Gestión Educativa Local,
Instituciones Educativas, etc.), a fin de que los sectores sociales hagan
suyo y lo apliquen, a través de normas, directivas o mecanismos, escritos,
medios de comunicación, la propia escuela, la iglesia y cuanta institución
exista para ello.
La dación e implementación de la Ley de Reforma Magisterial N° 29944,
de 2012, no podía ni puede ser la excepción, pues ésta fue promulgada
por los poderes del Estado, Legislativo y Ejecutivo, para que a través del
Ministerio de Educación, se norme la vida profesional, laboral, económica
y educativa de los educadores y a través de ellos, la de los millones de
educandos de los niveles inicial, primaria, secundaria y sus modalidades.
Estos lineamientos generales han sido especificados en la Ley de
Reforma Magisterial N° 29944 y su Reglamento correspondiente,
mediante los cuales se han establecido un conjunto de normas que van
desde las Disposiciones Generales, tomando en consideración el objeto y
principios, el Profesor y la carrera pública magisterial, la formación
docente, la estructura y evaluaciones, el ingreso a la carrera pública
magisterial, la permanencia y ascenso en la carrera pública magisterial, el
acceso a los cargos, los deberes, derechos, estímulos, sanciones y
75
término de la carrera, el término y reingreso a la carrera, remuneraciones,
asignaciones e incentivos, entre otros asuntos concomitantes a la labor
profesional de los educadores de Educación Básica Regular.
Ahora bien, en torno a las disposiciones centrales abordadas por la
investigación procesada se establece que en dicha ley subyacen
determinadas concepciones políticas impuestas por las clases
económicas dominantes, conforme se establece en sendas tablas N° 5, 6,
7 y 8, que aparecen en las páginas del 44 al 50, respectivamente. Los
docentes, en un gran porcentaje arguyen que en la Ley de Reforma
Magisterial subyace la concepción política relacionada con la del régimen
político imperante, responsables de la aplicación de la política económica
neoliberal, con un carácter impositivo, dominante y de explotación social,
que no considera las múltiples y variadas necesidades de los profesores
de los niveles inicial, primaria y secundaria.
Esta política de naturaleza neoliberal es por demás discriminatoria,
excluyente, que no considera en lo fundamental la enorme
responsabilidad y valía de la profesión docente, el esfuerzo realizado para
desarrollar la educación pública, en la zona rural y urbana de la provincia
de Concepción. Para comenzar la aplicación de esta Ley de Reforma
Magisterial ha desconocido los derechos laborales adquiridos por los
docentes en las anteriores leyes del profesorado (Ley del Profesorado N°
24029, Ley de la Carrera Pública Magisterial N° 29062), ubicando a la
mayoría de ellos en el Nivel I, con disminución de sus remuneraciones
legítimamente ganados, mediante méritos y luchas gremiales durante las
últimas décadas, a pesar de la férrea oposición de los sectores sociales
dominantes.
Al respecto, Contreras (CIPAL, 2013), a nombre del SUTEP, caracterizó a
esta ley de antilaboral, indicando que es un instrumento legal que comete
severos recortes al derecho al trabajo, la degradación laboral, la negación
de los ascensos de nivel, la disminución de las asignaciones económicas,
etc. Desde un punto de vista jurídica arguye que viola los artículos 22 y 23
de la Constitución Política, en el extremo que establece condiciones
76
laborales muy desfavorables a los trabajadores en la educación,
afectando el principio jurídico del derecho a la dignidad de los
trabajadores mediante medidas impositivas e inhumanas.
Pero, por otro lado, los datos consignados también han permitido hallar
algunas concepciones políticas educativas expresadas por los docentes
en un sentido favorable, es decir, existen docentes, directores y ciertos
funcionarios que ven con simpatía y aceptación a los lineamientos que
formula esta Ley de Reforma Magisterial, destacando las evaluaciones
que se formulan en su aplicación, la preparación y superación constante
de los docentes para emprender la enseñanza y aprendizaje, aunque en
un porcentaje minoritario, como se puede percibir en las tablas
consignadas.
El problema que se percibe aquí es la limitada visualización o
comprensión que tiene toda ley elaborada, promulgada y aplicada por el
Estado, organismo político, que no está a favor de los grandes intereses
nacionales, menos de los miles de educadores del país, conforme se ha
demostrado en sendas investigaciones procesadas por notables
pedagogos peruanos como Morillo (1994), Mendo (2006), Rivera (2006),
entre otros. De no ser así, las grandes demandas, aspiraciones e
intereses magisteriales hace tiempo se hubiesen resuelto favorablemente,
a fin de que los verdaderos educadores eduquen con entereza,
responsabilidad, patriotismo y en bien de la niñez, adolescente, juventud
peruanas.
77
CONCLUSIONES
1. Una gran mayoría de docentes de Educación Básica Regular de la
provincia de Concepción, bajo sus concepciones políticas, consideran
que la Ley de la Reforma Magisterial N° 29944, es discriminatoria, y de
pleno perjuicio a la profesión docente.
2. Esta concepción política, según la percepción docente, no distingue
esfuerzos ni voluntad para mejorar la situación del maestro, sus
condiciones laborales, menos su reivindicación profesional y económica
(remunerativas y otros derechos). Tampoco alienta la superación de la
crisis educativa del país, la región y la provincia de Concepción, que
continúa en la crisis estructural.
3. Al lado de estos resultados mayores, también es observable la
existencia de un porcentaje, aunque minoritario de docentes, que
encuentra en esta ley una motivación para seguir esforzándose y lograr
un desarrollo profesional, aunque esto no implica que se sientan
favorecidos con dicha norma.
4. Un aspecto en el que se expresa la concepción política docente es sobre
la desilusión que sienten los educadores en relación a las 8 escalas
magisteriales, pues para transitar de una escala a otra no sólo tienen
78
que demorar tres años, sino mucho más de lo previsto. Por este lado, el
tinte político se evidencia en dicha norma pues son medidas restrictivas
económicas, con evidente despropósito magisterial.
5. La supuesta meritocracia que promete la Ley de Reforma Magisterial N°
29944, en el fondo, persigue discriminar, explotar y conculcar los
derechos laborales logrados a través de históricas jornadas de lucha
reivindicativa magisterial a lo largo de la historia educativa peruana. Es
más, las evaluaciones que se ciernen sobre el magisterio, responden a
indicadores eminentemente políticos y antilaborales e inhumanas.
79
SUGERENCIAS
1. Es menester realizar sendos eventos académicos en el magisterio provincial
de Concepción, Junín y el país, para analizar, evaluar y valorar crítica y
creadoramente sobre los alcances y limitaciones de la Ley de Reforma
Magisterial N° 29944, a fin de evitar confusiones y falsas expectativas entre
los docentes de los niveles educativos de inicial, primaria y secundaria.
2. Las Instituciones de formación docente deberían incrementar en su malla
curricular cursos de legislación, a través de los cuales se oriente y analice la
legislación peruana en cuanto a temas de educación principalmente,
preparando también al profesional para la toma de decisiones y capacidad
para hacer propuestas de mejora.
3. Existe la necesidad de mejorar el nivel de comunicación y coordinación con
los actores y objetivo directo de cada norma en nuestro país. No se puede
ser impositivo, sino por el contrario participativo, no con autoridades sino en
este caso, con los protagonistas del quehacer educativo: los docentes.
80
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81
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82
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Villavicencio, A. (1999). Acerca del concepto de educación. Lima, Perú: Editorial Nuevo Mundo.
83
ANEXO
84
Tabla de interpretación de confiabilidad
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Herrera R. Aura (1998)
85
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
ENCUESTA SOBRE CONCEPCIONES POLÍTICAS DE DOCENTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR SOBRE LA LEY DE REFORMA MAGISTERIAL No. 29944
Instrucciones. Estimado profesor(a), mucho le agradeceremos responder las siguiente preguntas que versa sobre el enjuiciamiento suyo sobre los alcances, bondades y limitaciones que tienen la Ley de Reforma Magisterial No. 29944 y su Reglamento recientemente aprobado. I. DATOS BÁSICOS: 1. I.E. en que labora:_____________2. Nivel Educativo: _______________ 3. Lugar de labor: ___________________ 4. Condición laboral: Nombrado ( ) Contratado ( ) II.ASPECTOS GENERALES:
1. La Ley de Reforma Magisterial No. 29944, ¿ha sido leída y analizada conscientemente por Ud.? Sí ( ) No ( )
2. Ud. como docente ¿fue consultado, de algún modo, sobre el contenido de esta Ley? Sí ( ) No ( )
3. ¿Conoce Ud. las áreas de desempeño laboral que propone esta Ley? Sí ( ) No ( ). ¿Cuáles son? _________________________________ _______________________________________________________________ 4. ¿Considera que aquí subyacen algunas medidas o concepciones políticas? Sí ( ) No ( ). Argumente su respuesta; ________________________________ III.SOBRE CONTENIDOS FUNDAMENTALES DE LA LEY MAGISTERIAL 29944
1. La Ley de la Reforma Magisterial establece 8 escalas magisteriales para el docente. ¿Qué concepción política cree que subyace en esta decisión? a) Promueve una concepción política amplia y democrática ( ) b) Discrimina y explota económica-socialmente al docente ( ) c) Propicia una política educativa meritocrática y humanística ( )
2. En el Artículo 13, se establece sendas evaluaciones para el ingreso a la carrera, el desempeño, ascenso y acceso a cargos. ¿Qué propósitos políticos subyacen en estas evaluaciones?
a).El propósito es controlar política y administrativamente al docente ( )
b) Es una buena decisión política de buscar la calidad docente ( )
c) Sirve para elevar la calidad de la enseñanza-aprendizaje ( )
86
3. En la Ley de la Reforma Magisterial se estable 8 escalas magisteriales, con el tiempo mínimo de permanencia en cada una de éstas. ¿Considera que aquí subyacen criterios políticos-administrativos de explotación social? SÍ ( ) No ( )
Fundamente su respuesta: ________________________ ___________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. Específicamente en el Art. 23 de la LRM se establece que el docente que
no apruebe una segunda evaluación extraordinaria serán retirados de la Carrera Pública Magisterial. ¿Cómo enjuicia esta medida evaluativa? a) Es una concepción política justa y meritocrática ( ) b) Es una concepción política arbitraria, excluyente y antilaboral ( ) c) Responde al propósito de elevar la calidad de los aprendizajes ( )
5. En la Ley de Reforma Magisterial, en lo referido a la permanencia en la
carrera pública magisterial, se señala taxativamente “Los profesores retirados de la carrea pública magisterial pueden acceder al Programa de Reconvención Laboral del Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo”.¿Qué tipo de política laboral ejerce aquí el Estado a través del MINEDU?: ___________________________________
___________________________________________________________ __________________________________________________________ 6. ¿Considera que las remuneraciones y asignaciones que contempla esta
Ley favorecen política y socialmente a la mayoría de docentes de EBR? Sí ( ) No ( ) ¿Por qué?
____________________________________________ ___________________________________________________________ 7. El Artículo 40 exige que es deber del docente “Asegurar que sus
actividades profesionales se fundamenten en el respeto mutuo, la práctica
de los derechos humanos, la Constitución Política del Perú, la solidaridad,
la tolerancia y el desarrollo de una cultura de paz y democracia.
¿Considera que esta exigencia se da para con el docente peruano?
Sí ( ) No ( )
Fundamente su respuesta: ____________________________________________
___________________________________________________________ 8. Encuentra algunas medidas educativas o pedagógicas positivas en esta
Ley de Reforma Magisterial? Sí ( ) No ( ). En el caso de ser afirmativa su respuesta, descríbala___________________________________________________
_________________________________________________________
Muchas gracias por su colaboración Concepción noviembre 2013.
CUADRO DE DISTRIBUCIÓN DE ENCUESTADOS
Nivel
Educativo/Distrito Matahuasi Comas Concepción Orcotuna Mito Heroínas
Toledo
Andamarca Santa
Rosa
de
Ocopa
Nueve
de
Julio
Inicial 1 2 7 1 1 1 2
Primaria 5 5 25 1 1 1 2 1
Secundaria 4 7 18 3 5
Subtotal 10 14 50 1 2 1 5 9 1
Total 93 encuestados
La provincia de Concepción cuenta con 15 distritos, de los cuales no todos pertenecen a la UGEL Concepción. Los distritos
más alejados y que por razones geográficas se encuentren más cerca a Huancayo o Chupaca pertenecen a dichas UGEL.
Distritos de la provincia de Concepción
1. Concepción
2. Aco
3. Andamarca
4. Chambara
5. Cochas
6. Comas
7. Heroínas Toledo
8. Manzanares
9. Mariscal Castilla
10. Matahuasi
11. Mito
12. Nueve de Julio
13. Orcotuna
14. San José de Quero
15. Santa Rosa de Ocopa
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FOCALIZACIÓN DE LA MUESTRA
