COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE PARA...
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1 ESCUELA DE POSTGRADO COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR APRENDIZAJES MATEMÁTICOS EN EL III CICLO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 86686 - HUARAZ Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico ROSARIO TERESA SILVA MAGUIÑA Asesor: Carlos Enrique Ocaña Córdova Lima – Perú 2018
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ESCUELA DE POSTGRADO
COMUNIDADES PROFESIONALES DE
APRENDIZAJE PARA LOGRAR APRENDIZAJES
MATEMÁTICOS EN EL III CICLO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 86686 - HUARAZ
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
ROSARIO TERESA SILVA MAGUIÑA
Asesor:
Carlos Enrique Ocaña Córdova
Lima – Perú
2018
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Índice
Resumen 3
Introducción 4
Desarrollo 5
Identificación del problema 5
Contextualización del problema 5
Descripción y formulación del problema 7
Análisis y resultados del diagnóstico 9
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico 9
Resultados del diagnóstico 10
Alternativas de solución del problema identificado 14
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 19
Referentes conceptuales frente a la alternativa priorizada 19
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema 21
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 24
Conclusiones 29
Referencia 30
Anexo 31
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Resumen
El Plan de Acción denominado Comunidades profesionales de aprendizaje para lograr
aprendizajes matemáticos en el III ciclo de la institución educativa N° 86686 –Huaraz, se
inició con la identificación y definición del problema Nivel insatisfactorio de los aprendizajes
en el área de matemática del III ciclo de la I.E. N° 86686 Señor de la Soledad Huaraz; para
lo cual, se realizó el recojo de información a través del instrumento cuestionario de
entrevista; luego del procesamiento de la información recabada mediante las técnicas de
codificación, análisis e interpretación de los resultados, se detectó las causas y efectos del
problemas, como el limitado uso de estrategias de resolución de problemas matemáticos
cuyo efecto son estudiantes con dificultad en la resolución de problemas matemáticos; el
limitado acompañamiento a la práctica pedagógica docente ocasionando el desarrollo
inadecuado de los procesos didácticos del área de matemática y las conductas disruptivas
de los estudiantes en el aula ocasionando la falta de atención en clases, por lo que planteo
las estrategias de Comunidades profesionales de aprendizaje para la resolución de
problemas matemáticos, visita a aula para la práctica pedagógica docentes y Talleres sobre
estrategias de regulación de conductas disruptivas de los estudiantes.
Palabras claves: Resolución de problemas matemáticos, gestión curricular,
acompañamiento, convivencia, comunidades profesionales de aprendizaje
4
Introducción
En el presente plan de acción se ha se tomado como referencia las investigaciones citadas,
realizadas por el gran matemático Polya sobre el tema que, “en la escuela, en lugar de
enseñar ejercicios repetitivos, se den a los estudiantes muchos más problemas para
resolver, a través de esa actividad, se tendrán una mejor idea de lo que es hacer
matemáticas”.
El diagnóstico de la problemática priorizada niveles insatisfactorios de aprendizaje
en el área de matemática de los estudiantes del III ciclo de la institución educativa Señor de
la Soledad, se consolido a partir de las evidencias de los resultados de la evaluación censal
de estudiantes (ECE) y las pruebas de evaluación de los estudiantes, distribuidos en 8
aulas, relacionado a la dimensión de gestión curricular, la recolección de la información
diagnóstica fue mediante el instrumentos del cuestionario de entrevista aplicado a 6
docentes de la institución educativa, relacionado al MAE y convivencia escolar,
determinándose el problema de Nivel insatisfactorio de los aprendizajes en el área de
matemática del III ciclo de la I.E. N° 86686 Señor de la Soledad Huaraz.
El propósito del plan de acción es lograr aprendizajes satisfactorios en el área de
matemática en el III ciclo de la I.E. Señor de la Soledad Huaraz, a través de las alternativas
de solución sustentado en los referentes teóricos y teniendo en cuenta las experiencia
exitosas encontradas.
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Desarrollo
Identificación del problema
Contextualización del problema.
La problemática Nivel insatisfactorio de los aprendizajes en el área de matemática del III
ciclo de la I.E. N° 86686 Señor de la Soledad - Huaraz, es el objeto de estudio en la
Institución Educativa N° 86686 Señor de la Soledad, ubicada en el departamento de
Ancash, Provincia de Huaraz, Distrito de Huaraz, comprensión de la Unidad de Gestión
Educativa Local de Huaraz a unos 3 050 m.s.n.m., que corresponde a la región Ancash. La
I.E. durante los años de gestión que he venido laborando ha sido merecedora de diferentes
premios en la participación de los concursos a nivel de la UGELHZ y otras instituciones, en
los Juegos Florales, FENCYT, de conocimientos; en cuanto a la infraestructura educativa se
ha venido atendiendo con el programa de mantenimiento desde el año 2015 brindando
mejores condiciones de aprendizaje, con ambientes adecuados de aulas y servicios
higiénicos salubres; las alianzas interinstitucionales el presente año es con la Escuela
Superior de Formación Artística- ESFA, con el Instituto Superior Pedagógico de Huaraz,
UNASAM que vienen colaborando compartiendo experiencias con los estudiantes de la I.E.
en favor de sus aprendizajes.
En la institución desde hace tres años la población escolar va creciendo debido a la
migración de las familias de la zona rural a la cuidad por mejorar sus condiciones de vida.
En el presente año lectivo en educación primaria se viene atendiendo a 535 estudiantes,
distribuidos en los grados del 1ero al 6to; la actividad económica de las familias es la
agricultura, el comercio, trabajo artesanal; así mismo, las condiciones ambientales se
vienen mejorando con la implementación de tachos en las áreas comunes, así como la
priorización del mantenimiento anual de los servicios higiénicos de los estudiantes; la
implementación del Comité de Gestión de Riesgos en caso de desastres naturales,
organizados y reconocidos mediante R. D. I. N° 120-2018.
El presente plan de acción engloba a la comunidad educativa del nivel primaria que
cuenta con 24 docentes de aula, una docente en el CRT, una docente en el AIP, dos
docentes del área de inglés, tres docentes en el área de educación física, los padres de
familia participan en las actividades programadas del nivel en las diferentes comisiones de
6
gestión educativa, y especialmente con el comité de tutoría en las charlas educativas de
apoyo al aprendizaje de sus hijos, el nivel es atendido por la Subdirección de Educación
Primaria, ya que en mi calidad de directivo me he fortalecido en la Competencia 1; porque
he conducido de forma democrática y participativa la planificación institucional
empoderándonos de los procesos pedagógicos, mejorando el clima escolar, reconociendo
las características de nuestros estudiantes y nuestro entorno orientándolas para el logro de
las metas de aprendizaje establecidas. Competencia 2, promoviendo la participación
democrática de todos los actores de la I.E. y la comunidad en el logro de los aprendizajes,
así mismo el desarrollo del buen trato basado en el respeto, la colaboración mutua y el
reconocimiento de las potencialidades de cada docentes. Competencia 3, mediante la
distribución oportuna y eficiente de los materiales y recursos para el aprendizaje.
Competencia 5, liderando “una comunidad de aprendizaje con los docentes mediante la
colaboración mutua, autoevaluación profesional, la formación permanente para la mejora de
la práctica pedagógica para el logro de aprendizajes, Competencia 6, gestionando la calidad
de los procesos pedagógicos mediante el acompañamiento sistemático y reflexivo” conjunto
para alcanzar las metas de aprendizaje establecidas. Así mismo, ejercer el liderazgo
participación y transformacional mediante la planificación y evaluación de los procesos
pedagógicos y el empoderamiento del currículo en las GIAS y talleres, la atención con
ambientes saludables y seguros para los estudiantes y comunidad educativa teniendo en
cuenta el mapa de procesos en cada una de las alternativas a desarrollar para un trabajo
asertivo, democrático, de consenso, participativo, colegiado con los docentes para la toma
de decisiones oportunas y asertivas.
Los resultados de las diferentes evaluaciones de los aprendizajes según el informe
del MINEDU ECE (2016) nos informa en promedio a nivel nacional en el año 2016 en el
área de matemática son desalentadores. A nivel macro los resultados de la prueba ECE,
en matemática, muestran que el 46,6% se ubican en nivel satisfactorio, el 42,3% están en
proceso, y el 31,0% se encuentra en inicio. A nivel meso, en el departamento de Ancash,
en matemática indican que el 24,6% están en nivel satisfactorio, el 39,4% se encuentra en
proceso, y el 36,0% en inicio, ubicándose en el puesto 17 de 27. A nivel micro en la UGEL
Huaraz el resultado en matemática el 29,3% está en nivel satisfactorio, el 41,0% en
proceso, y el 29,8% en inicio. Ocupando el 4to lugar de 19. En el caso, específico de la
Institución Educativa Pública Señor de la Soledad el resultado de la ECE-2016 en
matemática, en el nivel de Educación Primaria el logro Satisfactorio es del 13,8%, en
proceso 44.8%, y en inicio 41.4%. La Institución Educativa N° 86686 Señor de la Soledad
no es ajena a esta problemática. El problema detectado son los niveles insatisfactorios de
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aprendizaje en el área de matemática de los estudiantes del III ciclo de la I.E. N° 86686
Señor de la Soledad Huaraz.
Descripción y formulación del problema.
Se prioriza el problema Nivel insatisfactorio de los aprendizajes en el área de matemática
del III ciclo de la I.E. N° 86686 Señor de la Soledad Huaraz.
En cuanto al planeamiento escolar se observa la dificultad de los docentes en la
planificación curricular, unidades didácticas, sesiones de aprendizajes y el desarrollo de la
práctica docente, El clima escolar se relaciona con los problemas evidenciados en el aula
sobre la dificultad en el comportamiento de los estudiantes con conductas disruptivas, en la
gestión escolar se observa dificultad en la elaboración del PCI por la falta de
empoderamiento del currículo, en cuanto al monitoreo, acompañamiento y evaluación se
evidencia la dificultad para el acompañamiento oportuno en el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje de los docentes.
Es de vital importancia abordar el problema porque se logrará la reflexión docente
sobre su rol de orientador del aprendizaje y de su práctica pedagógica siendo protagonista
de su aprendizaje autónomo el estudiante mediante estrategias pertinentes en la resolución
de problemas matemáticos para elevar el nivel de su aprendizaje
Es viable el estudio porque se cuenta con las condiciones de docentes proactivos, la
biblioteca implementada con material educativo estructurado en el área de matemática, la
implementación de la matemática lúdica en las aulas, desarrollo de las jornadas y
encuentros con los padres de familia a nivel de aula y de la I.E. que ayudará a la solución
del problema priorizado mediante las estrategias a desarrollar, como las Comunidades
profesionales de aprendizaje para fortalecer el desempeño docente en la resolución de
problemas matemáticos; Así como, la visita a aula para fortalecer el desempeño docente
mediante el acompañamiento de la práctica pedagógica en horarios accesibles para los
docentes y equipo directivo, y los Talleres sobre estrategias de regulación de conductas
disruptivas para promover la práctica de convivencia escolar democrática.
Los criterios de priorización del problema de nivel insatisfactoria de aprendizaje en
el área de matemática se da por la falta de análisis de los problemas matemáticos,
desarrollo de estrategias rutinarias del docente, limitado desarrollo de estrategias de
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resolución de problemas, los padres de familia no se involucren en los trabajos de
extensión, limitado acompañamiento a la práctica pedagógica docente, conductas
disruptivas de los estudiantes en el aula y escasa cultura escolar.
Al abordar esta problemática en la institución, como líder pedagógico implica alinear
no solo la enseñanza sino la propia organización escolar con los aprendizajes por
competencias de los estudiantes que son más activos, participativos, reflexivos. Objetivo
que se cumplirá con la implementación del currículo, la orientación de los procesos
pedagógicos y didácticos y el acompañamiento pedagógico a los docentes para renovar su
práctica y modificar sus roles, motivándolos constantemente y brindándoles las condiciones
necesarias para facilitar su trabajo. Ello se relaciona con el Marco del Buen Desempeño
Directivo. Competencia 1: Conducir de forma participativa “la planificación institucional a
partir del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de
los estudiantes y su entorno; orientándolas hacia el logro de metas de aprendizaje,
competencia 2, Promover y sostener la participación democrática de los diversos actores de
la institución educativa y la comunidad a favor de los aprendizajes; así como un clima
escolar basado en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de la
diversidad. Competencia 5, Promover y liderar una comunidad de aprendizaje con los
docentes de la institución educativa basada en la colaboración mutua, la autoevaluación
profesional y la formación continua, orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar
logros de aprendizaje, competencia 6, Gestionar la calidad de los procesos pedagógicos al
interior de la institución educativa, a través del acompañamiento sistemático y la reflexión
conjunta, con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje”. (Minedu, 2014, pág. 33).
El problema ha sido originado por ciertas causas y efectos, que se evidencia con el
cuestionario aplicado a los docentes, el cuaderno de campo, la ficha de monitoreo donde se
detecta la causa, limitado uso de las estrategias de resolución de problemas matemáticos,
esto debido a la falta de capacitación docente y auto capacitación, comunidades
profesionales de aprendizaje, que sus efectos repercuten en los estudiantes teniendo
dificultad en la resolución de problemas en el área de matemática; otra causa es el limitado
acompañamiento a la práctica pedagógica docente que origina como efecto que los docente
desarrollan en forma inadecuada los procesos didácticos del área de matemática; y por
último otra causa es las conductas disruptivas de los estudiantes en el aula ocasionando la
falta de atención en las clases, ello influye en el deterioro del clima institucional.
El aspecto crítico a ocasionar, si no se aborda el problema, la proyección que se da
como líder pedagógico del presente Plan de Acción, no se lograría aprendizajes
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satisfactorios del área de matemática en el III ciclo y se deterioraría la imagen institucional
ocasionando la deserción escolar.
Según la problemática identificada se arribó al siguiente enunciado: ¿Qué debemos
realizar para revertir los niveles insatisfactorios de aprendizajes en el área de matemática
del III ciclo de la I.E. N° 86686 Señor de la Soledad Huaraz?
Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico.
El problema en estudio Nivel insatisfactorio de los aprendizajes en el área de matemática
del III de I.E. N° 86686 Señor de la Soledad Huaraz, se encuentra vinculado con el Marco
del Buen Desempeño Directivo. En lo que corresponde a la Competencia 5: toda vez que
demanda la conformación de las comunidades profesionales de aprendizaje, considerando
que en la I.E. los maestros no trabajan en equipo y la autoevaluación de los docentes no se
viene dando, así mismo se relaciona en cuanto a mejorar la práctica pedagógica y asegurar
logros de aprendizaje, del mismo modo se relaciona con la Competencia 6, toda vez que en
la I.E. el equipo directivo tiene dificultades en el proceso de acompañamiento, y la
competencia demanda gestionar la calidad de los procesos pedagógicos a través del
acompañamiento sistemático a los maestros, debiéndose dar en un marco de reflexión
mutua con el docente monitoreado para el logro de las metas de aprendizaje establecidas .
(Minedu 2014, pág. 33)
El problema identificado se relaciona con los compromisos de gestión 5, referido a la
gestión de la convivencia escolar en la institución educativa, toda vez que demanda al
directivo promover la convivencia escolar a fin de motivar y crear relaciones positivas entre
todos los integrantes de la comunidad educativa, para el ejercicio de una ciudadanía activa,
cabe señalar que es necesario tener en consideración esta competencia por la existencia de
conductas disruptivas. Del mismo modo, se relaciona con el compromiso 1, toda vez que
demanda que el equipo directivo vele por el progreso anual de los aprendizajes de los
estudiantes de a I.E. debiendo monitorear el logro de los aprendizajes a fin de establecer
metas y estrategias orientadas a la mejora de los aprendizajes. Finalmente, el problema
identificado está relacionado con el compromiso 4, acompañamiento y monitoreo a la
práctica pedagógica en la institución educativa, que exige la intervención del equipo
directivo centrándose en acompañar, evaluar y desarrollar la calidad docente, generando
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una dinámica de interaprendizaje para la revisión y retroalimentación reflexiva de la práctica
pedagógica. (Minedu 2017, pág. 20)
Según Vivian Robinson (2008) menciona “cinco dimensiones del liderazgo
pedagógico que tienen un impacto particular en los resultados de establecimiento de metas
y expectativas de aprendizaje, del uso estratégico de los recursos y materiales, del
planeamiento, coordinación, y evaluación de la enseñanza del currículo, la promoción y
participación en el aprendizaje y desarrollo de los maestros, así como el aseguramiento de
un ambiente seguro y de soporte para nuestros estudiantes. Estas dimensiones sustentan el
Marco del Buen Desempeño Directivo”. En el presente plan de acción abordamos elevar las
metas y expectativas de aprendizaje en el área de matemática, la aplicación de estrategias
de resolución de problemas matemáticos, uso de materiales y recursos no estructurados y
estructurados de matemática en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje mediante el
trabajo colegiado de los maestros.
Resultados del diagnóstico.
El instrumento que se aplicó fue el cuestionario de entrevista que es un listado de preguntas
que se confecciona para obtener información con algún objetivo en concreto utilizando
como técnica la entrevista que consiste en la acción de desarrollar una charla con el
docente con el objetivo de hablar sobre temas relacionados con el problema; es decir con
un fin determinado, los cuales se aplicaron a los docentes de la I.E. el día 14 del mes de
junio del 2016.
La entrevista nos permitió determinar las dimensiones o causas, detectándose el
limitado uso de las estrategias de resolución de problemas matemáticos, el limitado
acompañamiento a la práctica pedagógica docente, y las conductas disruptivas de los
estudiantes en el aula, que respondieron a las preguntas ¿Qué estrategias metodológicas
emplea para la enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos?, de
los 6 docentes entrevistados el 70% respondieron que emplean estrategias del juego y
métodos activos, el 30% resolución de problemas. A la pregunta ¿Los estudiantes
comprenden los problemas matemáticos? De los 6 docentes entrevistados el 70%
respondieron que no comprenden los problemas matemáticos. A la pregunta ¿Las
estrategias que utilizas como las evalúas para ver sus resultados? De los 6 entrevistados
respondieron el 90% evalúan con prácticas calificadas y pruebas objetivas, pruebas orales y
escritas. La pregunta ¿Qué conductas de los estudiantes se dan en el aula? Explica. De los
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6 entrevistados respondieron el 70% no respetan los acuerdos, ofender a sus compañeros,
responden las preguntas al mismo tiempo. La pregunta ¿Cómo es la cultura escolar en la
I.E.? De los 6 docentes respondieron el 70% que falta colaboración, compromiso, no se
cumple las normas de convivencia, se observa egoísmo, divisionismo entre colegas. Ante la
pregunta. ¿Qué acompañamiento ha recibido para su práctica pedagógica?, Explique. De
los 6 docentes el 65% respondieron que el tiempo es limitado para el acompañamiento
después de clases. A la pregunta ¿Los padres de familia se involucran en los trabajos de
extensión? Explique. De los 6 docentes el 70% manifestaron que no se involucran los
padres de familia, no asisten a las reuniones. A la pregunta ¿Desarrollan las unidades y
sesiones de aprendizaje en forma colegiada? De los 6 docentes el 70% respondieron que
es difícil reunirse en el grado, se reparten tareas entre todos del grado. A la pregunta ¿Se
desarrolla la reflexión de la práctica pedagógica en forma crítica y constructiva?, de los 6
docentes respondieron que muy pocas veces porque no hay horario para las reuniones. El
cuestionario se aplicó a 6 docentes para evaluar los criterios de las estrategias.
Así mismo se utilizó la estrategia de análisis documentario, habiendo realizado el
análisis de las fichas de monitoreo, el cuaderno de campo, informe de los docentes, actas
de tutoría, actas de talleres, cuaderno de ocurrencias, las actas de evaluación, cuaderno de
incidencias que corrobora con las respuestas de los docente
Las categorías determinadas son las estrategias de resolución de problemas, las
subcategorías identificadas son: Empezar por lo fácil, ensayo-error, buscar un problema
semejante, dibujar una figura, esquema, diagrama. La categoría de estrategias de visita a
aula a la práctica pedagógica, las subcategorías son: círculos de interaprendizaje,
pasantías. La categoría de conductas disruptivas, las subcategorías son: Estrategias para
regular las conductas disruptivas, autocontrol del adulto, seguridad del adulto, fomentar la
autoreflexión grupal, refuerzo positivo.
Luego de la categorización, me permito sustentar teóricamente cada una de las
categorías en los términos siguientes:
En cuanto a la categoría de resolución de problemas, cabe mencionar que
actualmente está en vigor el modelo de Polya y la perspectiva socio-constructivista. El
socio-constructivismo sostiene, “que cuando se aprenden cosas, no sólo hay actividad
cognitiva, sino que también la interacción con otras personas ayuda mucho, es un factor
que acelera el aprendizaje, se menciona a Vygotsky, porque, cuando los alumnos resuelven
problemas, es gran oportunidad para trabajar en equipos, para descubrir o resolver
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problemas juntos, mucho mejor que cuando hacen ejercicios individuales, estamos en un
nuevo milenio con mucha nueva tecnología”, "vamos hacia un mundo más y más complejo y
cada joven, que es estudiante hoy en día, va a vivir en un mundo donde se va a enfrentar a
situaciones más y más complejas, incluso con la tecnología. La tecnología estará a su
servicio pero tendrán que resolver muchos problemas en el sentido propio", y “todos
insistían que, en la formación que vamos a dar a nuestros estudiantes para que puedan vivir
bien en el próximo milenio, la resolución de problemas será un instrumento magnífico para
darles oportunidades de desarrollar habilidades intelectuales, habilidades de autonomía, de
pensamiento, estrategias, para que aprendan a enfrentarse a situaciones complejas, como
las que tendrán en el mundo que viene, profundizando en este aspecto se intensificar la
resolución de problemas porque, a través de ella, podemos hacer mucho más para cumplir
los objetivos de la educación matemática del próximo siglo, otro motivo es la moda de las
competencias, anteriormente, nuestros currículos estaban definidos de manera tradicional
con conocimientos, habilidades, actividades a desarrollar, ahora hay que hacer todo con
competencias. Una competencia significa la capacidad, de movilizar recursos cognitivos,
conocimientos, habilidades, actitudes que hemos aprendido y aplicarlas en un contexto real,
la idea es que, a través de esas competencias, los alumnos aprenden cosas y las que
pueden aplicarlas en situaciones reales”.
Podemos mencionar, que Polya es el exponente máximo sobre el tema de
resolución de problemas matemáticos, cuyas estrategias permitirá al estudiante resolver
problemas matemáticos con pensamiento crítico y reflexivo.
Finalmente con respecto a las conductas disruptivas investigaciones afirman
que: “Investigadores de la epidemiología de la agresividad y otras conductas de riesgo
(Kellam & Rebok, 1992), encontraron que las respuestas agresivas y conductas disruptivas
que los niños presentan en primero y segundo básico, son un antecedente importante de
desórdenes conductuales, abuso de drogas y aislamiento en la pre-pubertad (Kellam et
al.,1994; Kellam, Ling, Merisca, Brown & Ialongo, 1998)”. “En este sentido los niños que
responden mal a las tareas demandadas por el profesor en la sala de clases estarían en
mayor riesgo de tener un comportamiento agresivo a largo plazo si permanecen en grupos
donde la mayoría de los niños son agresivos, en cambio, los niños que tienen niveles altos
de agresividad, pero que están en salas donde hay pocos niños con problemas de agresión,
tienden a seguir el curso normal del desarrollo” (Kellam et al., 1998; Kellam & Rebok, 1992).
“Estos autores plantean que los niños en estos cursos enfrentan una serie de exigencias
nuevas tales como: mayor proporción de su tiempo con un extraño, poner atención,
compartir los espacios para hablar, levantar la mano para participar, leer y aprender
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matemáticas, estar con alrededor de 35 niños en un espacio físico generalmente reducido,
entre otros, a veces los niños pueden responder a estas exigencias con conductas
disruptivas fracasando en el proceso de adaptación social, si esto no se revierte puede
ocasionar problemas desadaptativos mayores en la pubertad”.
“De los distintos estudios y formas de comprender la violencia, se desprenden
diferentes intervenciones preventivas, especial importancia, por su efectividad, tienen las
estrategias de prevención primaria que se desarrollan tempranamente en grupos de alto
riesgo” (Aracena, Haz, Román & Bustos, 1999; Krug et al., 2002). “Estos programas
incluyen el cuidado y la promoción de la salud mental de la madre durante y después del
embarazo, estimulación psicosocial al niño preescolar, entrenamiento a padres para que
sean agentes protectores en sus familias, apoyo en infraestructura ambiental y desarrollo
comunitario, campañas comunicacionales, entre otros” (Krug et al., 2002). “Otros tipos de
estrategias de prevención son aquellas que se desarrollan en la escuela, en los primeros
años de enseñanza básica”. Como sugiere Kellam (2000) “la escuela constituye un
ambiente óptimo para detectar tempranamente conductas desadaptativas y realizar
programas de fomento de salud y prevención de la violencia escolar” (Bedregal, Margozzini
& Molina, 2003; De La Barra, Toledo & Rodríguez, 2003). “Algunas de las estrategias de
prevención temprana que han sido implementadas, incorporan el trabajo con profesores,
padres y alumnos de los primeros años de enseñanza básica que a corto plazo se orientan
a mejorar el desempeño escolar, elevar los niveles de aprendizaje y que a largo plazo
buscan disminuir la violencia, consumo de drogas y otras conductas de riesgo” (George,
2003).
“Otras alternativas toman como fundamento la teoría del campo social y del ciclo
vital del desarrollo, promoviendo un trabajo preventivo con los niños y el profesor en el
contexto de la sala de clases, orientado al desarrollo de conductas pro-sociales, estas
estrategias pretenden inhibir el curso de las respuestas agresivas y disruptivas de los niños
en la sala de clases y mejorar el proceso de adaptación social a las demandas escolares a
través de una estrategia de manejo conductual, el supuesto es que en cada etapa del ciclo
vital los individuos están insertos en campos sociales que demandan una serie de tareas”.
“De acuerdo a Kellam (1994) los sujetos son formal o informalmente evaluados por
evaluadores naturales tales como los padres en la familia, los profesores en las clases, los
compañeros, vecinos cercanos, supervisores, entre otros, el curso normal del desarrollo
supone que los sujetos tendrían éxito en la adaptación social, lo que sería reforzado por los
evaluadores naturales, tales como los padres y/o profesores, en este modelo, las
competencias adquiridas en este ajuste social temprano estarán disponibles para
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adaptaciones posteriores cuando el individuo atraviesa por etapas del desarrollo con las
mismas o nuevas demandas. En contraste, el desarrollo desviado se describe como una
historia temprana de malas adaptaciones a las tareas que demanda el campo social lo que
sería evaluado negativamente por los evaluadores naturales e influiría en el bienestar
psicológico del sujeto” (Kellam et al., 1998).
“Luego de la ponencias de los investigadores es fundamental tomar en
consideración las estrategias de manejo conductual en los primeros años de vida escolar
del estudiante para que profesores, padres y alumnos de los primeros años de enseñanza
básica se orientan a mejorar el desempeño escolar, elevar los niveles de aprendizaje, ello
permitirá regular en forma oportuna las conductas disruptivas de los estudiantes”.
Alternativas de solución del problema identificado
De acuerdo a los Procesos de gestión escolar; dirección y liderazgo, desarrollo pedagógico
y convivencia escolar, soporte al funcionamiento de la I.E. se describe cada una de las
alternativas siguientes:
Para abordar la gestión curricular sobre la causa del limitado uso de las estrategias
de resolución de problemas matemáticos, se plantea la estrategia de comunidades
profesionales de aprendizaje para fortalecer el desempeño docente.
Según las teorías de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje que las
sustentan son “las sociales y culturales sobre el aprendizaje, éstas son heredadas de otras
precedentes en las que destacan la escuela soviética de (Luria, Leontiev, Vygoysky), el
pensamiento de J. Dewey o la concepción del aprendizaje social de Bandura, las huellas de
estas teorías pueden apreciarse en el constructivismo social, la psicología cultural y en
general los enfoques que toman en consideración”, como dice Greeno (1989 pág. 6), “Los
sistemas interactivos de actividad donde los individuos participan, generalmente para lograr
objetivos que son significativos en relación a su condición de miembro de la comunidad de
práctica”. A partir de la síntesis que hicieron Browm, Colllins y Duguid (1989) “de las
concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje como fenómenos sociales y culturales
situados en contexto de actividad, se ha destacado su relevancia para la enseñanza y el
aprendizaje escolar”. (Prawat, 1996; Prawat y Peterson, 1999, Rogoff, Matusow y While,
1989) “así como también para la formación inicial y continuada del profesorado”. “Muchos
de los presupuestos conceptuales y prácticos de las teorías socioculturales están presentes,
aunque no siempre de forma explícita, en un amplio abanico de análisis bien conocidos del
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currículo, la enseñanza, la innovación y la formación del profesorado, y más en concreto la
investigación acción, y las comunidades de aprendizaje docente, son tres las contribuciones
de las teorías sociales y culturales que merecen ser destacadas, la concepción del
conocimiento y el aprendizaje como fenómenos y procesos activos y situados en contextos,
su naturaleza social y cultural, y el carácter distributivo del conocimiento”.
Por otro lado, varios autores, coinciden en los fundamentos teóricos y las corrientes
filosóficas, entre ellos Ortiz (2010) y Rodríguez (2012) “Tomando como base las
aportaciones de diferentes autores como Freire, desde el ámbito de la educación, Bruner y
Vygotsky, desde la psicología y el enfoque socio histórico del desarrollo, y Habermas, desde
la sociología, entre otros, desarrolla el concepto de aprendizaje dialógico, uno de los
fundamentos de las comunidades de aprendizaje, como la base del enfoque comunicativo
en el que todos aprendemos de las interacciones, con los iguales, con los iguales más
capaces, con los adultos en general y con los adultos profesionales de la educación,
agrupamientos e interacciones en ningún caso excluyentes”.
Con respecto a las comunidades profesionales de aprendizaje Rodríguez (2012)
manifiesta que:
“Las comunidades de aprendizaje son un modelo de organización de los centros
educativos que pretenden dar respuesta a dos prioridades, mejorar el rendimiento Sistema
Educativo Comunidades de aprendizaje Investigación Acción Comunidades de práctica
académico y resolver los problemas de convivencia, se propone el modelo dialógico como el
más apropiado para el aprendizaje y la resolución de los conflictos en el centro, los grupos
interactivos, el diálogo igualitario y la participación de la comunidad en el funcionamiento de
los centros constituyen los ejes en torno a los cuales giran las actuaciones educativas de
éxito que se aplican en las comunidades de aprendizaje”. (pág. 68).
La implementación de las comunidades profesionales de aprendizaje para
mejorar la aplicación de las estrategias de resolución de problemas matemáticos; para lo
cual, se desarrollará un taller sobre estrategias de resolución de problemas, y una
capacitación sobre resolución de problemas
El desarrollo de las comunidades profesionales de aprendizaje se insertará
en el proyecto educativo institucional (PEI), proyecto curricular institucional (PCI) y plan
anual de trabajo (PAT) para realizar la programación curricular, desarrollo del trabajo
colegiado, desarrollo de las sesiones de aprendizaje, reforzar los aprendizajes, evaluar los
aprendizajes y fortalecer las capacidades docentes.
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Para abordar el “monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente
sobre la causa del limitado acompañamiento a la práctica pedagógica docente se plantea la
estrategia de visita a aula para fortalecer el desempeño docente”.
En cuanto al acompañamiento a la práctica pedagógica por intermedio de visita a
aula, “de pares o de docentes más experimentados constituye una estrategia para promover
el desarrollo profesional docente centrada en la escuela, en primer lugar, este tipo de
programas parte de la creencia de que son fundamentales para promover el desarrollo del
profesorado y la innovación pedagógica porque se basan en el análisis de las prácticas,
desde esta perspectiva se considera que las estrategias de apoyo pedagógico permiten el
desarrollo sistemático de las operaciones cognitivas vinculadas con la reflexión y sientan las
bases de la mejora permanente del trabajo escolar, en segundo lugar, los estudios sobre
políticas de capacitación docente” (Navarro y Verdisco, 2000; Ingvarson et al., 2005) “han
llegado a la conclusión de que los dispositivos de formación fundados en el aprendizaje
autónomo, horizontal y colaborativo resultan más efectivos para lograr el cambio de las
prácticas de enseñanza, esto ocurre porque permiten probar nuevas estrategias didácticas,
contextualizarlas y analizar las dificultades que se presentan en los escenarios reales, a
medida que ocurren, al ser acompañados en su lugar de trabajo, los docentes pueden
revisar y apropiarse de los aprendizajes realizados en instancias previas o actuales de su
formación, para articularlos con los desafíos que enfrenta su tarea en instituciones y
contextos singulares, el acompañamiento proporciona una mediación, una serie de
andamiajes y la colaboración necesaria para que los profesores asuman riesgos,
animándose a transformar y a enriquecer el trabajo del aula”. “El tercer argumento a favor
del acompañamiento pedagógico sostiene que este permite superar uno de los problemas
que históricamente caracterizaron a la docencia: el aislamiento y el trabajo individual, el
encierro dentro del aula y la falta de oportunidades para compartir experiencias con otros
colegas”. Como sostiene Bolívar (2010), “reforzar los sistemas de control burocrático y
administrativo de la tarea docente conduce a acentuar los procesos de descualificación,
desprofesionalización y la pérdida de la autonomía del profesorado, por el contrario, los
dispositivos que facilitan el trabajo cooperativo entre los profesores pueden ser una
plataforma más fructífera para conseguir el desarrollo de las instituciones y de los docentes.
Mediante una agenda común de actividades y un conjunto de valores compartidos, los
profesores se integran con sus colegas, más allá del espacio privado del aula”. “En cuarto
lugar, los dispositivos de acompañamiento pedagógico constituyen una alternativa
superadora de los modelos de formación permanente de carácter instrumental y carencial
basada en cursos puntuales, masivos, homogéneos y en la transmisión unilateral por parte
17
de expertos y especialistas de conocimientos y habilidades que los docentes deben aplicar
luego, solos en sus aulas, en quinto lugar, una serie de investigaciones” (Contreras, 1987;
Bullough, 2000; Marcelo, 2009) “han puesto en evidencia que los primeros años como
docente constituyen una etapa y experiencia singular, atravesada por problemas y rasgos
comunes, referidos principalmente a la dimensión didáctica e interactiva de la enseñanza, el
sexto y último argumento se basa en la idea de que el acompañamiento pedagógico y el
apoyo a los docentes principiantes en sus lugares de trabajo tienen como horizonte la
mejora de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, el logro de mayores niveles
de equidad en el acceso y la permanencia educativa”.
Luego de las investigaciones analizadas podemos mencionar que el
acompañamiento a la práctica pedagógica es uno de los soportes fundamentales para el
desarrollo y fortalecimiento del desempeño docente; en vista, que se evidencia el trabajo
cooperativo en situ para la mejora del aprendizaje.
La implementación de visita a aula para fortalecer la práctica docente, para lo cual
de desarrollará GIAS y pasantías sobre prácticas pedagógicas.
El desarrollo de las visita de aula se insertará en el PEI, PCI, PAT para
realizar el asesoramiento a la práctica pedagógica docente para fortalecer las capacidades
docentes.
Para abordar el clima escolar sobre la causa de conductas disruptivas de los
estudiantes en el aula, se plantea los talleres sobre las estrategias de regulación de
conductas disruptivas.
El taller aplicado a la pedagogía, se trata de una forma de enseñar y sobre todo de
aprender; mediante la realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente. Es un
aprender haciendo en grupo. Este es el aspecto sustancial del taller es un modo de hacer
que tienen ciertas características y se apoya en determinados principios, como el
aprendizaje formulado por Froebel (1896) “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo
mucho más formador, cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicación
verbal de ideas”. El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, donde
el docente deja la enseñanza tradicional y se convierte en un asistente técnico que ayuda a
aprender. Los alumnos en clase aprenden haciendo y sus respuestas o soluciones son en
algunos casos, más válidas que las del mismo profesor. El taller se fundamenta en el
18
llamado “Aprendizaje por descubrimiento” asociado inicialmente a los nombres de Dewey y
Bruner.
Promover la práctica de convivencia escolar democrática para fortalecer las
prácticas de conductas adecuadas en el aula, se desarrollará estrategias de regulación de
conductas disruptivas de los estudiantes, y se realizará charlas sobre la convivencia escolar
democrática.
Para desarrollar los talleres se establecerá en el Reglamento Interno para
promover alianzas estratégicas, promover la convivencia escolar, prevenir y resolver
conflictos, promover la participación de la comunidad educativa, vincular la institución con la
familia, y adoptar medidas de seguridad eco eficiencia y manejo de riesgos.
Para el desarrollo del presente plan de acción es fundamental desarrollar las teorías
de las dimensiones en estudio y actividades, como son:
“Las GIAS son espacios donde los docentes y directivos desarrollan el intercambio
de experiencias sobre temas de interés común del trabajo pedagógico”.
Esto significa, “que son espacios de intercambio de experiencias y aprendizaje para
docentes y directivos de la misma escuela o comunidad, en los cuales se abordan
grupalmente temas de interés común sobre el trabajo pedagógico, favorece la socialización
y valoración de las prácticas docentes exitosas a través de la discusión y reflexión. Además,
permite profundizar en determinadas estrategias pedagógicas, exige un alto grado de
participación de los asistentes, además, demanda el registro de las ideas fuerzas de los
participantes, así como los consensos que deriven de la reflexión, a través de la red que se
teje, se fortalece la comunicación, el trabajo conjunto, la socialización de experiencias y la
resolución compartida de problemas relacionados con la práctica educativa”. (Texto del
Módulo 5, MINEDU 2017, pág. 29)
Las Pasantías son observaciones participantes sobre una experiencia pedagógica
exitosa de un docente.
Es decir, consiste en la observación del desempeño exitoso de un docente por otro
docente que tiene dificultades en ese mismo desempeño o en la aplicación de determinada
estrategia. La observación es participante. Requiere que previamente se identifiquen
buenas y malas prácticas durante el proceso pedagógico, la aplicación de determinada
metodología o estrategia. Asimismo, requiere que se prevea quién atenderá el aula del
docente que realizará la pasantía. (Texto del Módulo 5, MINEDU 2017, pág. 30)
19
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a la alternativa priorizada.
Los referentes conceptuales se relacionan con las estrategias de solución del presente
problema abordado; estas son:
Las comunidades profesionales de aprendizaje para la dimensión Gestión curricular
para la solución del limitado uso de estrategias de resolución problemas matemáticos. Los
referentes conceptuales de las comunidades profesionales de aprendizaje, se detallan a
continuación:
“Una comunidad profesional de aprendizaje es un grupo de personas, motivadas por
una visión de aprendizaje común, que se apoyan y trabajan unidas, buscando manera,
dentro y fuera de su comunidad inmediata, de preguntarse sobre su práctica y juntas
aprenden nuevas y mejores propuestas para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos”.
(Stoll, 2005, Pág. 9)
“Las comunidades profesionales de aprendizaje son una estrategia organizativa
muy poderosa que alienta y empodera a los profesores y a otros miembros de la comunidad
a aprender y a trabajar de manera conjunta para mejorar la calidad de vida de todos los
participantes”. (Krichesky & Murillo, 2011, Pág. 69)
“Desde una visión centrada en la escuela: según Pankake y Moller (2002) una CPA
es una escuela comprometida con el desarrollo de una cultura de aprendizaje colectivo y
creativo, caracterizada por unos valores y una visión en común, signada por un liderazgo
distribuido y por normas de trabajo colaborativas que fomentan la indagación sobre la
práctica en condiciones organizativas que facilitan todos estos procesos”.
“Otros autores como Vescio, Ross y Adams (2008) entienden que la noción de CPA
brinda un modelo de organización escolar que permite maximizar el tiempo dedicado por un
centro al desarrollo profesional de sus profesores. El supuesto que subyace a este modelo,
según las autoras, radica en que el conocimiento necesario para mejorar las prácticas de
enseñanza está situado en las propias experiencias cotidianas de los profesores, y que para
alcanzar una mejor comprensión de dicho conocimiento se requiere de reflexiones críticas y
20
socializadas. En cualquier caso, está claro que las CPA ofrecen un enfoque de desarrollo
profesional muy potente y por ende consiste en una estrategia de cambio y mejora escolar
sumamente eficaz” (Hord, 1997)
La visita a aula para la dimensión de monitoreo y acompañamiento para la práctica
pedagógica docente. Se tiene los siguientes referentes conceptuales:
La “visita a aula permite la observación directa de la práctica pedagógica y las
interacciones a lo largo de la sesión de clase para luego brindar asesoría y asistencia
personalizada al docente sobre la base de las observaciones. Cada visita toma como
insumo los resultados de la visita anterior para su planificación, a fin de evidenciar mejores
prácticas. La frecuencia de las visitas dependerá de las necesidades del docente, el plan de
acompañamiento y las metas trazadas por la escuela” (Texto del módulo 5, MINEDU 2017,
pág. 49)
En cuanto a los talleres para la dimensión de convivencia escolar para regular las
conductas disruptivas de los estudiantes, se tiene los siguientes referentes conceptuales
que son:
Según Arnobio Maya Betancourt (2007) Define el taller como unidades productivas
de conocimiento a partir de una realidad concreta para ser transferidos a esa realidad a fin
de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo converger teorías y prácticas.
“El taller es una nueva forma pedagógica que pretende logara la integración de teoría y
práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro campo de acción y lo
haga empezar a conocer su realidad objetiva. Es un proceso pedagógico en el cual alumnos
y docentes desafían en conjunto problemas específicos”.
Según Melba Reyes (2006) Define el taller como una realidad integradora, compleja,
reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico.
Gloria Mirebant Perozo (2003) “Un taller pedagógico es una reunión de trabajo
donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes
prácticos según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que los organice.
Puede desarrollarse en un local, pero también al aire libre”. No se concibe un taller donde
no se realicen actividades prácticas, manuales o intelectuales. Pudiéramos decir que el
taller tiene como objetivo la “Demostración práctica de las leyes, las ideas, las teorías, las
características y los principios que se estudian, la solución de las tareas con contenido
productivo. Por eso el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y
21
perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumno operar con el
conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a sí mismo”.
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema.
El aporte de experiencia exitosa vinculada a la dimensión de gestión curricular para la
alternativa de Comunidades Profesionales de aprendizaje para la resolución de problemas
matemáticos, es del autor:
Délano Briceño, Adrián (2015) sobre la experiencia exitosa la comunidad
profesional de aprendizaje, condiciones para su instalación en la escuela Santa Clara. Cuyo
objetivo era que la CPA pueda conceptualizarse como una escuela con una cultura de
aprendizaje orientada a optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través del
aprendizaje individual y colectivo de todos sus miembros. Esta experiencia buscó recabar
los elementos propios de la cultura docente en la escuela Santa Clara para identificar los
aspectos claves en la constitución de la Comunidad Profesional de Aprendizaje al interior de
la escuela, “para ello se necesitó articular ciertos factores o condiciones para que el cambio
y la mejora se hagan efectivos, las comunidades Profesionales de Aprendizaje aparecen
como una estrategia de trabajo a nivel docente que incorpora elementos esenciales para
lograr una mejora sustantiva en la calidad de la educación de las escuelas, como es el
liderazgo distributivo, el trabajo colaborativo, el desarrollo profesional entre pares, de
acuerdo a las necesidades de los estudiantes, la investigación, la reflexión sobre las
prácticas educativas desarrolladas en el aula, etc, la experiencia de trabajo colaborativo no
siempre es fácil entre los docentes que son formados para trabajar aislados en el aula, por
ello impulsar una nueva cultura de trabajo entre los docentes para mejorar los aprendizajes
de los estudiantes es una tarea ineludible para las escuelas del siglo XXI”.
Esta experiencia exitosa es significativa; puesto que, las comunidades
profesionales de aprendizaje permiten establecer una cultura de aprendizaje, el desarrollo
de un trabajo colectivo de todos los miembros de la I.E. para lograr una mejora sustancial
en la calidad de la educación de las escuelas.
El aportes de la experiencia exitosa vinculada a la dimensión de monitoreo y
acompañamiento para la alternativa de visita a aula para acompañar la práctica pedagógica
docente, es de la autora:
22
Bach. Yasmín Miriam Bromley Chávez (2017) sobre la experiencia exitosa
acompañamiento pedagógico y reflexión crítica docente, en las Instituciones Educativas del
nivel primaria, tercer ciclo, UGEL N° 05, El Agustino, Lima 2017. Cuyo objetivo fue
establecer la relación existente entre el acompañamiento pedagógico y la reflexión crítica
docente. En esta experiencia “para el cumplimiento del objetivo general y de los objetivos
específicos se llevaron a cabo procedimientos metodológicos bajo el enfoque cuantitativo,
diseño no experimental, transversal correlacional, los datos fueron procesados mediante un
software estadístico denominado SPSS versión 22.0, se utilizaron a la par la estadística
descriptiva e inferencial, tomando los datos recogidos mediante los Instrumentos diseñados
para el recojo de información de ambas variables, posteriormente a la aplicación de la
prueba de hipótesis Rho de Spearman se concluyó que el acompañamiento pedagógico se
relaciona significativamente con la reflexión crítica docente, ya que se obtuvo un p valor
igual a 0.000 < 0.05 con un coeficiente equivalente, de igual manera se demostró que el
acompañamiento pedagógico se relaciona con cada una de las dimensiones de la reflexión
crítica docente”.
La experiencia exitosa de acompañamiento pedagógico y reflexión crítica nos
permite visualizar lo potencial que es el acompañamiento en las I.E. para abordar en forma
crítica y reflexiva de la práctica pedagógica asumiendo compromisos para la mejora de los
aprendizajes.
El aporte de la experiencia exitosa vinculada a la dimensión convivencia escolar para
la alternativa de los talleres sobre estrategias de regulación de conductas disruptivas para
promover la práctica de la convivencia escolar democrática, es de la autora:
Ortega Asanza, Verónica de los Ángeles (2016) sobre la experiencia de “la terapia
de juego para modificar conductas disruptivas en niños de tercer grado de educación
general básica de la escuela Teresa Molina de la ciudad de Piñas, cuyo objetivo fue
terminar su incidencia y establecer alternativas de solución; esta experiencia en base a los
resultados obtenidos pudo establecerse que la mejor forma de contrarrestar estos
comportamientos es a través de actividades lúdicas de descarga y expresión emocional,
pues muchos niños lo que realmente necesitan es de un poco de cariño, atención y
comprensión por parte de los docentes y de sus compañeros, ante la falta de un orientador
educativo en el establecimiento, estos juegos terapéuticos serán dirigidos por el docente en
base a un manual de terapia de juego previamente desarrollado para este fin”.
23
Esta experiencia exitosa no permitirá aplicar estas estrategias de juego para
controlar las conductas disruptivas y afianzar conductas adecuadas en nuestros estudiantes
en las I.E. para un buen clima institucional.
24
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción
En la Matriz de Plan de acción se relaciona el objetivo general con los objetivos específicos, dimensiones, acciones y metas.
Problema: niveles insatisfactorios de aprendizaje del área de matemática en el III ciclo de EBR de la I.E. N° 86686 “Señor de la Soledad” Huaraz.
Objetivo General
Objetivos
Específicos
Dimensiones
Estrategias
Acciones
Metas
Lograr
aprendizajes
satisfactorios en el
área de
matemática en el III
ciclo de la I.E. N°
86686 “Señor de la
Soledad”
Mejorar la aplicación de
la estrategia de
resolución de problemas
matemáticos
Gestión curricular A.
Comunidades
profesionales
de aprendizaje
A1. Elaboración de la ruta del Taller sobre
estrategias de resolución de problemas
matemáticos.
A2. Capacitación sobre resolución de problemas
matemáticos.
100% de docentes capacitados
que aplican las estrategias de
resolución de problemas
matemáticos
80% de mejora de los
aprendizajes de los estudiantes
Fortalecer el
acompañamiento en
formas oportuna para la
mejora de la práctica
docente
Monitoreo y
Acompañamiento
B. Visita a aula B1. Elaboración de la ruta de trabajo de GIAS
sobre la práctica pedagógica
B2. Ejecución de Pasantías sobre prácticas
pedagógicas.
100% de docentes asesorados
que desarrollan procesos
didácticos del área de
matemática
Fortalecer las prácticas
de conducta adecuadas
en el aula
Convivencia
Escolar
C. Talleres
pedagógicos
C1. Elaboración de la ruta de trabajo de los
Talleres sobre Estrategias de regulación de
conductas disruptivas.
C2. Ejecución de Charla sobre convivencia escolar
democrática.
100% de la comunidad practican
la convivencia escolar
democrática.
Fuente: Elaboración propia.
25
Presupuesto
El presupuesto considerado para el presente plan de acción es el siguiente.
Acciones Recursos Fuente de financiamiento Costo
A1. Elaboración de la ruta del
Taller sobre estrategias de
resolución de problemas
matemáticos.
Materiales; papel, folder
Potencial humano
Unidad de costeo UGELHZ
Donación
S/258.00
A2. Capacitación sobre resolución
de problemas matemáticos.
Materiales papeles
Recurso humano
Unidad de costeo UGELHZ
Donación
S/260.00
B1. Elaboración de la ruta de
trabajo de GIAS sobre la práctica
pedagógica.
Papelotes, Plumones
Cartulina
Unidad de costeo UGELHZ S/130.00
B2. Ejecución de Pasantías sobre
prácticas pedagógicas.
Papeles
Multimedia
Unidad de costeo UGELHz S/100.00
C1. Elaboración de la ruta de
trabajo de los Talleres sobre
Estrategias de regulación de
conductas disruptivas.
Trípticos
Papeles
Ingresos propios de las I.E. S/200.00
C2. Ejecución de Charla sobre
convivencia escolar democrática.
Estrategias de regulación de
conductas disruptivas.
Materiales papeles
Gigantografías
Ingresos propios de la I.E. S/200.00
TOTAL
26
Fuente: Elaboración propia.
Matriz de monitoreo y evaluación en términos de mejora
La matriz de monitoreo y evaluación se relaciona con las acciones organizadas según las dimensiones, niveles de logro, fuentes de verificación,
responsables, prioridad, aportes y dificultades según el nivel de logro y la reformulación de acciones para mejorar el nivel de logro.
Acciones organizadas según
dimensión Nivel de
logro de
las
acciones
(0 – 5)
Fuente de
verificación
(evidencias
que
sustentan el
nivel de
logro)
Responsables Periodici
dad
Aportes y/o
dificultades
según el nivel de
logro
Reformular
acciones para
mejorar nivel
de logro
A1. Elaboración de la ruta del Taller sobre estrategias de resolución de problemas matemáticos.
Directivos Docentes Comisión de la Calidad, Innovación y Aprendizajes
Marzo
A2. Capacitación sobre resolución de problemas matemáticos.
Equipo directivo Docentes Comisión de la Calidad, Innovación y Aprendizajes
Abril
B1. Elaboración de la ruta de trabajo de GIAS sobre la práctica pedagógica.
Equipo directivo Docentes Subdirectora Potencial humano
Mayo a
Octubre
B2. Ejecución de Pasantías sobre prácticas pedagógicas.
Equipo directivo Docentes
Junio a
Agosto
C1. Elaboración de la ruta de trabajo de los Talleres sobre Estrategias de regulación de conductas disruptivas.
Directivos Docentes Comisión de la Calidad, Innovación y
Aprendizajes
Mayo a
Octubre
C2. Ejecución de Charla sobre convivencia escolar democrática. Estrategias de regulación de conductas disruptivas.
Equipo directivo Docentes Comisión de la Calidad, Innovación y
Aprendizajes
Marzo
Junio
Setiembre
27
Fuente: Elaboración propia.
28
Nivel de logro de
la acción
Criterios
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo
programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado)
5 Implementada (completamente ejecutada)
29
Conclusiones
En el presente plan de acción de acuerdo al liderazgo directivo vinculado al Marco del Buen
Desempeño Docente, el Marco del Buen Desempeño Directivo, los Compromisos de Gestión y
Procesos de Gestión Escolar se arriba a las siguientes conclusiones.
Al implementar las comunidades profesionales de aprendizaje en la dimensión de gestión
curricular propiciamos que el maestro fortalezca su capacidad pedagógica en un contexto de
trabajo en equipo, para abordar la causa de limitadas estrategias de resolución de problemas
matemáticos, y a su vez elevaremos el nivel de los aprendizajes de los estudiantes.
Al Implementar las comunidades profesionales de aprendizaje en la dimensión de
monitoreo y acompañamiento para abordar la causa de limitado acompañamiento a la práctica
pedagógica del docente, permitirá el análisis crítico y reflexión de su rol para la mejora de la
educación en la I.E.
Al desarrollar los talleres sobre las estrategias de regulación de conductas disruptivas en la
dimensión de convivencia nos permitirá comprometer a docentes, padres de familia y estudiantes
desarrollar conductas adecuadas para la mejora del clima institucional y el desarrollo de la
atención en las clases del aula.
Al desarrollar el plan de acción se fortalecerá las dimensiones de mi liderazgo pedagógico
ante la comunidad educativa en mejora de los aprendizajes y el logro de los objetivos y metas
institucionales.
30
Referencia
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Sede Litoral. Investigación y Postgrado. Vol.18. no.1
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Col. Monografías Escuela Española Praxis S.A.
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Laferrière, G. (1997). La pedagogía puesta en escena. El artista pedagogo y el modelo de
formación basado en la mezcla y el mestizaje. Ciudad Real: Ñaque.
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Marchesi, A & Pérez, E (2003). La comprensión del fracaso escolar. Madrid: Alianza Editorial
Ministerio de Educación (2012). Rutas de aprendizaje. Lima: MINEDU
Ministerio de Educación (2014). Marco del Buen Desempeño Directivo. Lima: MINEDU
Ministerio de Educación (2012). Marco del Buen Desempeño Docente. Lima: MINEDU
Ministerio de Educación (2017). Compromisos de Gestión Escolar. Lima: MINEDU
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Polya, G. (2005). Como plantear y resolver problemas. México: Editorial Trillas.
Proust, M. (1927). En busca del tiempo perdido. Francia: LE CAPTIVE.
Synapsis (2000). Programa del aprendizaje vivencial. Francia: Synapsis
Vigotsky, C. (1973). Pensamiento y Lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. Buenos Aires: Pleyade.
31
Anexo
32
Anexos 1
Árbol de problemas
Niveles insatisfactorios de los aprendizajes en el área de matemática del III ciclo de la I. E. N°
86686 Señor de la Soledad Huaraz.
EF
EC
TO
S
CA
US
AS
Estudiantes que tienen
dificultad en la resolución
de problemas en el área de
matemática
Los estudiantes no
prestan atención en clases
para el logro de
aprendizajes matemáticos
Conductas disruptivas
de los estudiantes en el
aula
Limitada aplicación de las
estrategias de resolución
de problemas matemáticos
Los docentes desarrollan en
forma inadecuadamente los
procesos didácticos en el
área de matemática
Limitada
acompañamiento a la
práctica pedagógica
docente
Fuente: Elaboración propia.
33
Anexo 2
Árbol de objetivos
Lograr aprendizajes satisfactorios en el área de matemática del III ciclo de la I.E. N° 86686
Señor de la Soledad Huaraz, a través de las comunidades profesionales de aprendizaje.
FIN
ES
O
BJ
ET
IVO
S
ES
PE
CÍF
ICO
S
Estudiantes críticos,
reflexivos en el
aprendizaje de las
matemáticas
Fortalecer las prácticas
de conductas adecuadas
en el aula
Mejorar la aplicación de la
estrategia de resolución de
problemas en el área de
matemáticos
Docentes capacitados en estrategias metodológicas del
área de matemáticas que logran
que sus estudiantes resuelvan analíticamente problemas
matemáticos
Fortalecer el
acompañamiento en formas
oportuna para la mejora de
la práctica docente
Estudiantes y docentes
que se respetan
gestionando un buen
clima institucional
Fuente: Elaboración propia.
34
Anexo 3
Matriz de coherencia
Problema:
Niveles insatisfactorios de aprendizaje en el área de matemática en el III
ciclo de la I. E. N° 86686 “Señor de la Soledad” Huaraz.
Objetivo general:
Lograr aprendizajes satisfactorios en el área de matemática en el III ciclo
de la I.E. N° 86686 “Señor de la Soledad” Huaraz.
Causa Efecto Objetivo específico Estrategia
Limitado uso de las estrategias de
resolución de problemas
matemáticos
Estudiantes que tienen dificultad en
la resolución de problemas en el
área de matemática
Mejorar la aplicación de la
estrategia de resolución de
problemas matemáticos
Comunidades profesionales de
aprendizaje para la resolución de
problemas matemáticos
Limitada acompañamiento a la
práctica pedagógica docente
Los docente desarrollan en forma
inadecuada los procesos didácticos
en el área de matemática
Fortalecer el asesoramiento en
formas oportuna para la mejora de
la práctica docente
Comunidades profesionales de
aprendizaje para acompañar la
práctica pedagógica del docente
Conductas disruptivas de los
estudiantes en el aula
Los estudiantes no prestan
atención en las clases
Fortalecer las prácticas de
conductas adecuadas en el aula
Talleres sobre estrategias de
regulación de conductas disruptivas.
Fuente: Elaboración propia.
35
Anexo 4
Mapeo de los procesos que involucra sus alternativas
1. IMPLEMENTAR COMUNIDADES
PROFESIONALES DE APRENDIZAJE DEL
ÁREA DE MATEMÁTICA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA ESTRATEGIA
DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
2. IMPLEMENTAR COMUNIDADES
PROFESIONALES DE APRENDIZAJE PARA
ASESORAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
DOCENTE
3. DESARROLLAR TALLERES SOBRE
ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN DE
CONDUCTAS DISRUPTIVAS
Fuente: Adaptado del Módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016)
36
Instrumento del diagnóstico
RECOJO DE INFORMACIÓN
Instrumento: Cuestionario
Fuente/Informante: docentes
Tiempo: 30 minutos
Número de entrevistados: 16 docentes
GUÍA DE ENTREVISTA
Instrucción: La presente Guía forma parte de un trabajo de investigación diagnóstica
que tiene como objetivo, conocer sobre el nivel insatisfactorio de los aprendizajes en el
área de matemática en los estudiantes de educación primaria de la I.E. Nº 86686 “Señor
de la Soledad”-Huaraz. Por eta razón solicito a Ud. se sirva responder las interrogantes
con bastante amplitud exponiendo su punto de vista personal con mucha sinceridad.
Sus respuestas anónimas sólo servirán para efectos del trabajo de investigación
diagnóstica y se guardará con absoluta reserva.
Muchas gracias por su atención.
N° PREGUNTA
Pregunta 1 ¿Qué estrategias metodológicas emplea para la enseñanza y el
aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos? Fundamente
Pregunta 2 ¿Los estudiantes comprenden los problemas matemáticos? Explique
Pregunta 3 ¿Las estrategias que utilizas como las evalúas para ver sus
resultados? explique
Pregunta 4 ¿Qué conductas de los estudiantes se dan en el aula? Explique
Pregunta 5 ¿Cómo es la cultura escolar en la I.E.?
Pregunta 6 ¿Los padres de familia se involucran en los trabajos de extensión?
Explique
Pregunta 7 ¿Qué acompañamiento ha recibido para su práctica pedagógica?,
Explique
Pregunta 8 ¿Desarrollan las unidades y sesiones de aprendizaje en forma
colegiada?
Pregunta 9 ¿Se desarrolla la reflexión de la práctica pedagógica en forma crítica y
constructiva?
Fuente: Elaboración propia.
