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ESCUELA DE POSTGRADO COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE PARA GESTIONAR APRENDIZAJES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INTEGRADO N°37510 DE EXPANSIÓN – COBRIZA Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico MIGUEL ANGEL BALBIN HUAMAN Asesor: VÍCTOR DEMETRIO MEDINA UGARTE Lima – Perú 2018
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ESCUELA DE POSTGRADO
COMUNIDADES PROFESIONALES DE
APRENDIZAJE PARA GESTIONAR
APRENDIZAJES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA EN
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INTEGRADO
N°37510 DE EXPANSIÓN – COBRIZA
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
MIGUEL ANGEL BALBIN HUAMAN
Asesor:
VÍCTOR DEMETRIO MEDINA UGARTE
Lima – Perú
2018
Índice
Pág.
Resumen
Introducción 4
Desarrollo 6
Identificación del problema 6
Contextualización del problema 6
Descripción y formulación del problema 8
Análisis y resultado del diagnóstico 10
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo
pedagógico 10
Alternativas de solución del problema identificado 16
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 18
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas 18
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema 23
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 27
Conclusión 32
Referencias 33
Anexos 35
Resumen
El Plan de Acción tiene dos propósitos significativos, el primero es echar a rodar las
capacidades desarrolladas y fortalecidas durante la formación en la Segunda Especialidad
de Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico tutelado por la Universidad San Ignacio de
Loyola, los que han dado lugar a brindar solución a un problema priorizado de la Institución
Educativa Integrado N° 37510 José Abelardo Quiñones Gonzales de Expansión-Cobriza.
El problema identificado es la inadecuada gestión de los aprendizajes en el área de
Matemática, lo que motivó a recoger información a través de una encuesta y formular
alternativas de solución, relevantes, pertinentes y eficientes. Por tanto, para hacer frente
a la problemática del Plan de Acción y erradicar las causas identificadas se contextualizó
el problema a través de una descripción y su formulación respectiva, se procedió a realizar
el análisis de los resultados obtenidos del instrumento aplicado relacionando
descriptivamente la problemática con el liderazgo pedagógico, asimismo se recurrió a una
serie de fuentes que fueron de gran respaldo académico a las actividades planteadas a
través de las referencias conceptuales y a los aportes de experiencias anteriores.
Sobre las actividades estratégicas para cada dimensión se proponen dos por cada
una de ellas, así en la gestión curricular se propone los círculos de interaprendizaje y los
talleres pedagógicos para la aplicación de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los
procesos pedagógicos y didácticos. En lo que concierne al MAE se tiene como actividades
las visitas al aula y acompañamiento, junto a este la sistematización de la práctica docente.
En la dimensión convivencia escolar se plantea las tertulias pedagógicas y los círculos de
inteaprendizaje, estas actividades planteadas deben obtener resultados de mejora ante la
problemática identificada.
La propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción reúne una serie de
matrices que permiten entender con facilidad el proceso de su aplicación para luego
terminar en conclusiones que responden a cada una de las dimensiones tratadas.
En segundo lugar, se evidencia el compromiso que se tiene con el Ministerio de
Educación y la Universidad San Ignacio de Loyola, para optar el título profesional de
Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico.
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Introducción
El Plan de Acción denominado: Gestión de los aprendizajes en el Área de Matemática con
estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Integrado N°37510 José
Abelardo Quiñones Gonzales de Expansión – Cobriza, surge como respuesta ante
evidencias documentadas al interior del centro educativo, como las deficiencias en la
planificación de sesiones de aprendizaje, asimismo, la información recogida en el cuaderno
de campo al momento de realizar las visitas al aula, los bajos niveles de logro en el
desempeño docente y los resultados del proceso de aprendizaje expresadas en el
aplicativo virtual del PEI, cuyas tablas muestran una gran concentración de estudiantes
que se ubican en el nivel de logro proceso y previsto lo que llamó la atención y
preocupación; ante el problema priorizado, identificamos una diversidad de causas, sin
embargo, se consideró aquellas que tienen mayor relevancia, cada una de ellas con sus
efectos correspondientes, siendo la primera la planificación y desarrollo curricular
tradicional en el área de Matemática, cuyo efecto es tener estudiantes con dificultades en
el logro de aprendizajes en el área de Matemática, otra causa es el limitado monitoreo y
acompañamiento a la práctica docente, teniendo como efecto, una práctica docente
tradicional en el área de Matemática y la tercera causa la actitud agresiva e intolerante de
los docentes en la práctica pedagógica, cuyo efecto es tener estudiantes confundidos,
temerosos y sumisos a la actitud del docente.
Frente a lo expuesto, el Plan de Acción demandó no solo identificar el problema sino,
también caracterizar, demarcar y contextualizar, para tal efecto se hizo una descripción
geográfica, sociocultural, económica y educativa, labor que favoreció la formulación del
problema y describir la importancia, su factibilidad, su priorización, la relación entre las
causas-efectos y prever proyecciones en caso de no implementar el abordaje del problema;
acciones y/o actividades que responden a ejercer el liderazgo pedagógico directivo, según
consta en el MBDDirectivo el que hace referencia al Plan Estratégico Sectorial Multianual
(PESEM) 2012, que propone para el ámbito de la gestión: “Que las instituciones educativas
asuman la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos pedagógicos, centrando
a toda la organización en los aprendizajes” (MINEDU; 2012b, 52); de ahí que el primer
resultado de la reforma de la institución educativa en este ámbito, se refiere a la necesidad
de contar con directivos seleccionados, formados y organizados. Así, el Marco de Buen
Desempeño del Directivo se convierte en una herramienta estratégica de implementación
de una política integral del desarrollo directivo.
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Como todo trabajo académico fue necesario recoger información como parte del
diagnóstico. Por lo que a través de la encuesta aplicada se inició el análisis de los
resultados, para luego describir y relacionar con el liderazgo pedagógico, con el Marco de
Buen Desempeño del Directivo, con los Compromisos de Gestión, las dimensiones de
liderazgo pedagógico y con los procesos de gestión las que responden al mapa de
procesos; asimismo para proseguir de modo estructurado el orden de labor cumplida y
responder a las causas identificadas, se desarrolló alternativas que permitan superar esta
problemática, sustentadas por un marco teórico que tiene su mayor fuente en los manuales,
módulos y documentos oficiales del Ministerio de Educación, así como los proporcionados
por la USIL como parte de la formación de la Segunda Especialidad en Gestión Escolar
con Liderazgo Pedagógico y otras fuentes reconocidas. Dichas alternativas respondieron
a los objetivos específicos, por lo que se tomaron en cuenta dos alternativas o actividades
para cada dimensión pedagógica, y para ofrecer sustento o respaldo académico se recurrió
a referentes conceptuales y a los aportes de experiencias realizadas; de modo
complementario se sistematizó información relevante en una matriz de Plan de Acción, de
implementación del Plan de Acción, de presupuesto y por último la Matriz de Monitoreo y
Evaluación.
De lo referido en los párrafos anteriores, sin duda, el Plan de Acción tal como lo define
el Módulo 6 MINEDU (2016), constituye una guía para organizar, orientar e implementar
un conjunto de tareas necesarias para llevar a cabo una propuesta de intervención,
complementa la idea, considerando como útil, para dar solución a una situación específica
y concreta enfocada al logro y mejora de los aprendizajes. Situación que se dio en todo el
proceso de formulación, sistematización y consolidación del Plan de Acción en aspectos
de gestión curricular, monitoreo-acompañamiento y convivencia escolar.
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Desarrollo:
Identificación del problema
El problema del campo de estudio de la Institución Educativa está relacionado a la Inadecuada
gestión de los aprendizajes del área de Matemática con los estudiantes del nivel secundaria
de la IEI N°37510 José Abelardo Quiñones Gonzales de Expansión-Cobriza-Churcampa-
Huancavelica.
Contextualización del problema
La Institución Educativa Integrado N° 37510 José Abelardo Quiñones Gonzales, se
encuentra ubicado en el anexo de Expansión – Cobriza, del centro poblado Pampalca, del
distrito San Pedro de Coris, de la provincia Churcampa, de la región Huancavelica, la
institución brinda servicio educativo en el nivel inicial, primaria y secundaria de la educación
básica, cuyo funcionamiento y creación data del 02 de marzo de 1982 oficialmente se
reconoce mediante RD Departamental de Huancavelica N° 01960-1984 del 31 de octubre.
Funcionó en el régimen fiscalizado hasta 1997 y en el régimen público hasta la actualidad.
La ubicación geográfica y territorial de Expansión-cobriza según la información
proporcionada por la Empresa Minera Doe Run Perú, se halla a los 12° 30’ latitud sur y a
los 74° 23’ de longitud Oeste, con una elevación aproximada de 2100 msnm., su clima es
cálido y la temperatura máxima a medio día alcanza unos 28°C, territorialmente se
encuentra dentro del margen denominado VRAEM, Valle de los ríos Apurímac, Ene y
Mantaro, mantiene una relación interinstitucional con la Empresa Minera Doe Run Perú. El
acceso es a través de una carretera afirmada a unos 250 Km. desde Huancayo y a unos
30 Km. de Churcampa capital de la provincia, los estudiantes matriculados provienen en
gran medida de aquellos pobladores que tienen el vínculo laboral con la empresa minera
Doe Run Perú, otro porcentaje menor de aquellos pobladores cobriceños y poblados
vecinos que se dedican al comercio y pequeña agricultura.
En lo que concierne a la infraestructura escolar el material predominante es de
concreto, existen aulas adecuadas para inicial, primaria y secundaria, losa escolar,
ambientes para el trabajo administrativo, auditorio, servicios higiénicos diferenciados para
cada nivel, servicio de agua y desagüe, servicio eléctrico, servicio de internet y
equipamiento tecnológico para la gestión pedagógica.
Por el arraigo fiscalizado de la institución educativa aún mantiene un convenio
interinstitucional con la empresa minera Doe Run Perú, producto de ello se vinculan
actividades de fortalecimiento de capacidades para el personal docente y administrativo,
charlas para los estudiantes y vivienda para el personal trabajador, complementariamente
se mantiene un convenio con la Policía Nacional del Perú, los que favorecen en la
formación de los estudiantes y organización de la institución educativa. En el aspecto
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social, Expansión – Cobriza mantiene una organización comunal, la población masculina
laboralmente responde a la minería cuya mano de obra se ubica entre obrero y técnico
operador, en tanto la población femenil se ocupan como amas de casa y también al
comercio.
El grado de instrucción de los padres de familia en su gran mayoría se encuentra con
secundaria completa, otro menor con estudios básicos incompletos y por último un reducido
grupo como profesional técnico. Por otro lado, Expansión-Cobriza, en el último decenio
tuvo una tasa paulatina de crecimiento negativo, debido principalmente al despido de los
trabajadores producto de una crisis en la administración de la empresa Doe Run Perú,
situación que motivó a muchas familias migrar a otras provincias afectando
significativamente en la disminución de la población escolar.
En lo cultural como grupo social mantiene una diversidad desde su asentamiento
humano, ya que por fuentes orales aseguran tener ascendencia familiar diversa entre
Puno, Arequipa, Huancayo, Tarma, Cerro de Pasco, Jauja, La Oroya y Huancavelica. En
lo económico, las familias se clasifican en tres grupos aquellos que se ocupan en
menesteres domésticos y cuasi informales cuyo ingreso es por la venta de frutas cultivados
en sus huertos y venta de comida, en el segundo grupo, tenemos familias que tienen
comercios formales a nivel de tiendas, bodegas, restaurantes, empleados obreros técnicos
de la empresa minera y otro grupo menor con familias vinculadas directamente a empresas
comunales.
Dentro de las características del entorno al centro educativo, sobre las condiciones
ambientales el clima es cálido y permanente durante el año, sin embargo, por la misma
actividad minera tenemos muy próximo al local escolar un relave minero cuya exposición
a la intemperie hacen que la polución sea un riesgo para la comunidad educativa.
Respecto a las condiciones sanitarias, cuenta con una red de agua y desagüe,
también se tiene el servicio de un puesto de salud del MINSA, y de ESSALUD. En el ámbito
de seguridad contamos con la Comisaría de la PNP, y el servicio del Teniente Gobernador.
Entre los aspectos más relevantes, el centro educativo es único en brindar los tres niveles
educativos de la educación básica, es referente provincial en certámenes académicos,
culturales, deportivos y artísticos; las viviendas para los docentes y administrativos son
proveídos por la empresa minera, así como la exoneración de pago por el uso del servicio
eléctrico de la institución educativa y de las viviendas, muy próximo tenemos los baños
termales de Pampalca. El grupo de destinatarios al que está dirigido la problemática a
enfrentar son los docentes del área de Matemática y los estudiantes de primer a quinto
grado de educación secundaria en número de cien aproximadamente.
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El escenario muestra patrones sociales, culturales, económicos heterogéneos, y
reconociendo que la práctica pedagógica se encuentra en proceso de transición de una
escuela tradicional a una escuela por competencias, el directivo contemporáneo aún
mantiene un perfil centrado en la labor administrativa, poco preocupado en liderar la gestión
curricular, desinteresado en el planeamiento y ejecución del monitoreo, acompañamiento
y evaluación del desempeño docente, menos en implementar un sistema de resguardo a
la convivencia escolar, es decir una dirección basada en un enfoque normativo y
supervisor, ignorando en gran medida la variedad de enfoques que permiten la mejora de
los aprendizajes.
Por otro lado, el perfil de los docentes tienden a mantener un rasgo tradicional en la
práctica pedagógica, tanto en la planificación curricular como en la función docente
centrado en el dictado, resolutivo en problemas tipo, aplicador de algoritmos y actuación
receptora de los estudiantes quienes muestran confusión ante esta nueva corriente
pedagógica ya que están acostumbrados al trabajo tipo academia muy contradictorio al
enfoque por competencias, en resumen estudiantes con un perfil confuso, de
insatisfacción, de pasividad en los aprendizajes y frustración al no lograr los aprendizajes.
Ante este panorama consideramos que los objetivos propuestos, así como las
alternativas de solución a través de las actividades planteadas van a jugar un papel
estratégico en la solución del problema identificado.
Descripción y formulación del problema
Dado que los resultados en materia de niveles de logro de los aprendizajes de los
estudiantes no son favorables por múltiples factores internos y externos, hace que
echemos una mirada aquellos que se vinculan a los del ámbito interno, aspectos que están
relacionados al desempeño docente tanto en su labor de planificación como en su función
docente en aula, labor que da muestras de errores y/o vicios técnicos en su gestión,
sesiones con rasgos eminentemente tradicionales donde la administración vertical,
memorista y autoritaria del docente se acentúan en gran medida negando el logro de
aprendizajes significativos en los estudiantes.
Por otro lado el papel del directivo que siendo una de sus funciones implementar todo
un sistema de monitoreo y acompañamiento docente, demuestra cierto descuido en su
aplicación; por las descripciones dadas consideramos que su solución hará posible mejorar
significativamente la gestión curricular, el monitoreo-acompañamiento pedagógico, la
convivencia escolar y por ende, la mejora de los aprendizajes, además su solución guarda
sustento teórico y legal en relación al desempeño directivo quien debe ocuparse en
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generar condiciones para la mejora de los aprendizajes, así como para fortalecer y brindar
orientaciones de los procesos pedagógicos.
El problema expresa viabilidad porque a través de su identificación se proponen
alternativas de solución de carácter objetivo en cada una de las tres dimensiones
pedagógicas, además es viable porque las actividades propuestas se centran en la
concreción de situaciones de formación profesional, por tanto el potencial de mejora
subyace en este último dirigido al desarrollo profesional docente, y en gran relevancia a la
mejora de los aprendizajes.
Al realizar un análisis exhaustivo del diagnóstico institucional llegamos a formular un
listado de problemas vinculados a la infraestructura, otras al equipamiento tecnológico,
mobiliario escolar y otras vinculadas a la labor docente, por tal motivo fue necesario recurrir
a revisar información sobre la problemática y la relación con el Plan de Acción, analizar su
utilidad, su importancia, su funcionalidad, su posible solución, su aplicación, así como la
sistematización de la información, hecho que motivó llevar a cabo un proceso de
jerarquización de los problemas identificados, pues se debía elegir el que estaba al alcance
de la solución como parte de la gestión.
Por tanto se tomó la decisión de seleccionar y priorizar un problema de trascendencia
pedagógica, aquella cuyos docentes mostraban resistencia y presentaban rasgos de
frustración en los estudiantes, aquella que era evidente ante los padres de familia e
innegable ante el equipo directivo, aquella que era posible atender y generar mecanismos
de mejora y solución, aquella que no fue compleja para evidenciar sus causas y efectos a
través de la técnica del árbol de problema definiéndola con la expresión siguiente:
Inadecuada gestión de los aprendizajes en el área de Matemática con estudiantes del nivel
secundaria de la IEI N°37510 José Abelardo Quiñones Gonzales.
Este problema se evidencia en primer orden en la planificación de sesiones de
aprendizaje de los docentes, segundo las evidencias recogidas en el cuaderno de campo,
tercer en la sistematización de información de la ficha rúbricas de desempeño docente y
cuarto orden el aplicativo virtual del PEI cuyas tablas muestran una gran concentración de
estudiantes que se ubican en el nivel de logro, proceso y previsto lo que demandó
preocupación. Ante estas evidencias, fue necesario sistematizar la información
identificando tres causas principales cada una de ellas con sus efectos correspondientes,
una es la planificación y desarrollo curricular tradicional en el área de Matemática, cuyo
efecto es tener estudiantes con dificultades en el logro de aprendizajes, otra causa es el
limitado monitoreo y acompañamiento a la práctica docente, teniendo como efecto, una
práctica docente tradicional y la tercera la actitud agresiva e intolerante de los docentes en
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la práctica pedagógica, cuyo efecto se muestra en tener estudiantes confundidos,
temerosos y sumisos a la actitud del docente.
En gran medida estas tres subcategorías de estudio mucho tienen que ver con los
aspectos críticos en relación al problema priorizado, pues en la categoría gestión curricular
se encontró una práctica meramente tradicional, descontextualizado a la realidad e
intereses de los estudiantes, aislado e individual en su formulación, pobre en materia de
seguimiento y mejora en su contenido, así como su pertinencia; en la categoría monitoreo
y acompañamiento uno de los aspectos más críticos es la insuficiente atención en el mismo
proceso, así como en actividades que promuevan su mejora, por último en la categoría
convivencia escolar el aspecto más crítico estuvo concentrado en un clima de sumisión,
donde los docentes mantienen el protagonismo central del aprendizaje postergando a los
estudiantes a una actuación pasiva y receptora de los aprendizajes por cumplimiento y/o
pseudo respeto al trabajo docente.
Dentro de las fortalezas en el terreno docente a pesar de mantener un perfil de trabajo
tradicional, va acompañado con una dedicación en horas de trabajo, echo que se presta
para generar una labor intensiva con los docentes desde la inducción del enfoque por
competencias hasta las actividades propuestas como alternativas de solución; la gran
fortaleza de los estudiantes es la actitud, la disposición y apertura a esta nueva forma de
aprender sobre todo con una Matemática más cercana y próxima a su realidad y de gran
utilidad en su vida cotidiana, de modo complementario a estas fortalezas se suma las
intenciones y el compromiso del directivo para la puesta en marcha del Plan de Acción,
así como la infraestructura escolar y los servicios que facilitan establecer cronogramas y
horarios de trabajo comunes a los intereses institucionales y de quienes lo integran.
Sin embargo, a pesar de haber identificado la problemática pedagógica a nivel de la
comunidad educativa y no hacer nada por superar esa realidad, las proyecciones serían
desastrosas para el desarrollo institucional, para la mejora del ejercicio docente y por ende
la mejora de los aprendizajes, asimismo, con el riesgo próximo de generar un ambiente de
traslado masivo por la insatisfacción del servicio educativo.
Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico
El problema enunciado como la Inadecuada gestión de los aprendizajes en el área de
Matemática con los estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Integrado
N°37510 José Abelardo Quiñones Gonzales de Expansión-Cobriza, es un problema que
nos pone en alerta la práctica pedagógica contemporánea de la institución educativa,
problema que está relacionada a la planificación de los aprendizajes y a la actuación del
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docente con los estudiantes, ejercicio cotidiano que demanda responder interrogantes
como, ¿qué aprende? ¿cómo aprende? ¿con qué aprende? ¿dónde aprende? y ¿para
qué aprende? situación que demuestra un significativo porcentaje de docentes cuya labor
de la planificación y gestión del aprendizaje con los estudiantes reúne grandes rasgos de
una docencia tradicional, acompañada con una planificación descontextualizada,
improvisada en actividades que no responden a los procesos didácticos, al uso de
materiales y recursos educativos que garanticen la participación activa de los estudiantes.
Esas descripciones conllevan a sostener que es una sesión de aprendizaje poco
comprometida en el logro de aprendizajes, sino más bien tendiente a situaciones pasivas
de recepción de información, resolutiva de problemas tipo y aplicación de algoritmos, esta
forma de hacer docencia demuestra que existe un arraigo tradicional en los docentes de
la institución quienes en ocasiones han mostrado resistencia a comprender el enfoque
por competencias considerando como inútil tanto como para la formación académica de
los estudiantes como para su ingreso a las universidades; dicha perspectiva no es ajeno,
pues se proyecta a los estudiantes y padres de familia.
Esa coyuntura escolar pedagógica, reafirma una vez más que la educación peruana
se encuentra en proceso de transición, dicho periodo transicional demanda y compromete
a promover e implementar mecanismos y estrategias de difusión y empoderamiento del
enfoque por competencias y del currículo desde los órganos desconcentrados del
Ministerio de Educación hasta las escuelas, de modo que el directivo genere un ambiente
propicio para inducir reformas, trascendiendo su papel contemporáneo a un ente de gran
influencia en los docentes, líder en un sentido de motivación e inspiración permanente
hacia la comunidad educativa, por tanto, la problemática institucional materia de estudio
se relaciona con los dominios y competencias del Marco de Buen Desempeño del
Directivo, cuyo primer dominio considera la –gestión de las condiciones para la mejora de
los aprendizajes- dicho dominio compromete al directivo a guiar y liderar trabajo en
aspectos relacionados a la planificación institucional, tomando como base los procesos
pedagógicos, la convivencia escolar, las características de los estudiantes y su entorno,
garantiza la participación de la comunidad educativa, establece condiciones para
garantizar aprendizajes de calidad e implementa procesos de evaluación de la gestión
escolar.
El segundo dominio establece la –orientación de los procesos pedagógicos para la
mejora de los aprendizajes- dominio que encarga al directivo a promover y liderar una
comunidad de aprendizaje, basada en la colaboración mutua, autoevaluación profesional
y formación continua, debe gestionar la calidad de los procesos pedagógicos a través del
acompañamiento sistemático a los docentes, la formalización del diálogo crítico-reflexivo,
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orientada a mejorar la práctica pedagógica y logros de aprendizaje de calidad. Por otro
lado la problemática materia de estudio, también guarda estrecha relación con los
Compromisos de Gestión Escolar ya que mediante su aplicación se garantiza el progreso
anual de los aprendizajes, implementa estrategias y actividades para fortalecer el
monitoreo, el acompañamiento, la evaluación del desempeño docente y preservar una
convivencia escolar armónica.
Otro de los grandes respaldos para atender la problemática identificada fue el liderazgo
que debe ejercer el directivo en la labor pedagógica, por ello según Robinson (2018),
citado por Módulo 6 MINEDU (2016), señala cinco dimensiones o prácticas de liderazgo
que se tomaron como referencia para desarrollar mejoras en la gestión escolar, así por
ejemplo el –establecimiento de metas y expectativas- fue útil para delimitar metas
institucionales y visiones de mejora, el -uso estratégico de recursos- para definir la
tenencia y uso correspondiente de recursos tecnológicos, mobiliario, financieros y
humanos, el -planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo-
dimensión que en relación a los demás fue de mayor relevancia para priorizar el factor
pedagógico y garantizar la mejora de los aprendizajes, la cuarta dimensión referido a -
promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los docentes- que junto al anterior
fue muy importante para que el directivo implemente y cree condiciones de crecimiento
personal y profesional a través de las actividades que responden a la gestión curricular,
al monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente, por último, la quinta
que compromete al directivo a -garantizar un ambiente seguro y de soporte- a fin de
mantener un mecanismo constante al interior de la escuela para resguardar el bienestar
común a nivel de infraestructura, equipamiento y convivencia escolar.
La técnica e instrumento de recojo de información respondió a una encuesta, para la
sistematización de la información se tomó aleatoriamente tres formatos aplicados a
docentes y otras tres aplicados a estudiantes, la encuesta aplicado a los docentes consta
de diez preguntas y de los estudiantes tres, las preguntas se formularon para recabar
información en las categorías de gestión curricular, monitoreo-acompañamiento y
convivencia escolar las que se relacionan con las subcategorías identificadas como la
planificación y desarrollo curricular tradicional en el área de Matemática, limitado
monitoreo y acompañamiento a la práctica docente, y la actitud agresiva e intolerante de
manera que, el cuestionario de preguntas fue previamente elaborado a través del cual se
conoció la opinión o valoración del docente encuestado sobre la gestión del trabajo que
implementa en su práctica pedagógica diaria, y lo aplicado a los estudiantes buscó
conocer las perspectivas que tienen sobre el trabajo de los docentes.
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Así la primera pregunta fue ¿Elabora usted la programación curricular tomando en
cuenta las características de los estudiantes, las estrategias metodológicas y materiales
educativos pertinentes? Explica, los docentes respondieron no planificar la programación
curricular considerando las necesidades de los estudiantes, carece de estrategias
metodológicas y materiales pertinentes, lo que da entender que la práctica docente no
responde a las necesidades e intereses de los estudiantes, como tampoco a su contexto,
la segunda pregunta ¿Seleccionas y formulas planes de enseñanza incorporando
soluciones a diversos problemas asociados a las necesidades de aprendizaje de tus
estudiantes? ¿Cómo?, los docentes respondieron que en los planes de enseñanza no se
incorporan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, la tercera pregunta ¿Las
estrategias que usted utiliza en las sesiones de aprendizaje desarrollan el razonamiento,
la creatividad y el pensamiento crítico de los estudiantes? ¿Cómo?, los docentes no
precisan ninguna estrategia en particular como tampoco definen una respuesta adecuada
que resuelva la pregunta formulada, por lo que concluimos que existe desconocimiento
en estrategias que promuevan el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico, la
cuarta interrogante ¿Las actividades metodológicas que usted realiza en clase, ayudan
a comprender el tema y lograr aprendizajes en los estudiantes? ¿Cómo?, Los docentes
no comprenden la pregunta y solo mencionan algunos procesos pedagógicos, lo que
demuestra el desconocimiento sobre actividades metodológicas, la quinta pregunta ¿En
el desarrollo de las sesiones de aprendizaje atiende usted las diferencias individuales de
los estudiantes? ¿Cómo?, Las respuestas no satisfacen la pregunta, situación que
demuestra que los docentes no atienden las diferencias individuales.
En relación al MAE, la sexta pregunta ¿De qué manera el equipo directivo monitorea
y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, uso del tiempo y materiales
educativos a los docentes en su práctica pedagógica?, los docentes respondieron, hay un
trabajo del equipo directivo pero es insuficiente en estrategias metodológicas, uso del
tiempo y materiales educativos, la séptima pregunta, ¿Se siente usted fortalecido para la
mejora de su desempeño docente al concluir el acompañamiento, el diálogo reflexivo y
trabajo colegiado del equipo directivo? Explica, la respuesta de los docentes fue
reconocer la labor del equipo directivo, pero perciben que es insuficiente para fortalecer
su desempeño docente, la octava pregunta, ¿En función de tus fortalezas y aspectos por
mejorar, cómo consideras tu práctica pedagógica en la institución educativa? los docentes
señalaron algunas fortalezas como uso de las tics, aplicación de prácticas dirigidas y
sesiones activas, sin embargo no precisan los aspectos por mejorar, como tampoco
evalúan con precisión su práctica pedagógica.
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En relación a la dimensión convivencia escolar, la novena pregunta, ¿Tu práctica
pedagógica se ajusta a los principios de ética docente y respeto a la perspectiva de los
estudiantes? Describe, los docentes respondieron que la ética es parte de su ejercicio
docente, sin embargo no responden con precisión en lo que concierne respeto a la
perspectiva de los estudiantes, ello nos motiva a concluir que la información que manejan
al respecto no es claro tienen una idea muy superficial, la décima pregunta, ¿Cómo
gestiona la convivencia escolar con los estudiantes?, los docentes respondieron que la
convivencia con los estudiantes se resuelve generalmente en armonía, cuestión que se
contradice con lo observación realizada en la visita al aula y la respuesta de los
estudiantes.
Respecto a la primera pregunta para los estudiantes ¿Cómo tus profesores te ayudan
a desarrollar el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico? los estudiantes no
proporcionan información exacta a la pregunta, en lenguaje sencillo señalan que algunos
profesores desconocen los campos temáticos, además aseguran que muchos no
profundizan y les cansa repetir el desarrollo de problemas, y en pocas ocasiones les
motivan hacer cosas creativas, dichas respuestas nos permitió concluir que los docentes
tienen limitaciones para promover y desarrollar el razonamiento, la creatividad y/o
pensamiento crítico, la segunda pregunta ¿Las actividades que realizan los profesores
en las sesiones de aprendizaje te ayudan a lograr aprendizajes útiles para la vida?
Explica, los estudiantes manifiestan que las actividades que realizan los profesores no
tienen significado, además expresan que se ocupan en cuestiones superficiales dejando
de otorgar sentido y/o utilidad de lo aprendido, la última pregunta formulada a los
estudiantes ¿Es de tu agrado las actividades, la forma como te enseñan y el trato que te
brindan los profesores? Explica, los estudiantes respondieron que los docentes tienen
dificultades para hacerse comprender en la sesión, situación que termina afectando al
profesor negativamente, pierde la cordialidad generando frustración en los estudiantes.
De acuerdo a la información proporcionada por los docentes y estudiantes en relación
al instrumento y la problemática identificada, corresponde describir y contrastar las
categorías y subcategorías, así:
En la categoría gestión curricular, Subcategoría: planificación curricular, se corroboró
con las respuestas otorgadas por los docentes cuya planificación curricular lo hacen de
manera desarticulada a las necesidades de los estudiantes, carente de estrategias
metodológicas y materiales pertinentes, lo que demuestra que la práctica docente no
responde a los intereses ni al contexto de los estudiantes, asimismo, corroboran el
desconocimiento de estrategias que promuevan el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico, no atiende las diferencias individuales, y los estudiantes expresan
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gran insatisfacción por la labor de los docentes. En suma, las respuestas proporcionadas
a la categoría, corroboran el sentido y lo objetividad de la subcategoría como una de las
causas a la problemática identificada.
En la categoría monitoreo y acompañamiento docente, Subcategoría: monitoreo y
acompañamiento a la práctica docente, fue corroborada por las respuestas de los
docentes al afirmar que el monitoreo y acompañamiento del equipo directivo es
insuficiente, tanto en visitas al aula, como en el acompañamiento para fortalecer el
desempeño docente, además los estudiantes afirmaron que las actividades que realizan
los profesores no tienen significado y se ocupan en cuestiones superficiales dejando de
otorgar sentido y/o utilidad a lo aprendido, ello hace suponer por la limitada intervención
en monitoreo y acompañamiento docente.
En la, categoría convivencia escolar, Subcategoría: relaciones interpersonales, se
corrobora por las respuestas de los estudiantes quienes afirmaron que los docentes
tienen dificultades para hacerse comprender en la sesión de aprendizaje, situación que
termina afectando al docente, pierde el control y la cordialidad para gestionar los
aprendizajes generando desagrado, insatisfacción y frustración en los logros de
aprendizaje, dichas respuestas ofrecidas contradicen la versión otorgada por los
docentes.
Resultados del diagnóstico
Los resultados obtenidos en gran medida demandan atender el problema del Plan de
Acción, por tanto, en la dimensión:
Gestión curricular, los resultados se inclinan más a una práctica curricular como lo
define Curay en el Módulo 4 del Compendio de Lecturas Selectas MINEDU (2018), como
profesor “consumidor curricular”, es decir un profesor que no se ocupa de la construcción
sino, más bien, de un mero aplicador de campos curriculares descontextualizados y poco
pertinentes a los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Monitoreo-acompañamiento y evaluación, los resultados nos muestran que el papel
del directivo, así como el de sus coordinadores pedagógicos son insuficientes en metas
de atención, tanto también en campos temáticos pedagógicos, como en la formación
profesional continua, por ende insuficiente para la mejora de aprendizajes de los
estudiantes, hecho que confirma la necesidad de implementar estrategias y actividades
que promuevan la mejora en esta categoría, tal como sostiene el MINEDU (2014), citado
por el Texto del Módulo 5 MINEDU (2017), que considera tomar en cuenta cuatro
características básicas para que el monitoreo y acompañamiento pedagógico sea efectivo
en el logro de aprendizajes, siendo estas permanente e integral, sistemático-pertinente,
16
flexible-gradual, y formativo-motivador-participativo, reforzamos con Valdés (2000),
citado por el Texto del Módulo 5 MINEDU (2017), al referirse que el momento de la
evaluación debe ser tan importante porque define la comprobación o balance de la
práctica docente como el ejercicio permanente de reflexión y formación continua
profesional.
Convivencia escolar, los resultados son opuestos por un lado de los profesores que
afirman administrar un buen clima, y por otro lado la respuesta contraria de los estudiantes
al mencionar que generalmente los profesores tienen dificultades para lograr el propósito
de aprendizaje, situación que desencadena en el quiebre de emociones y la actuación
negativa del docente en la gestión del logro de aprendizajes.
Alternativas de solución del problema identificado.
Comunidades profesionales de aprendizaje
Las comunidades profesionales de aprendizaje como estrategia y propuesta general a
enfrentar la problemática del Plan de Acción, surge por la misma necesidad de recrear un
ambiente propicio al interior de la institución educativa que permita interactuar a nivel del
equipo directivo con los docentes; entre docentes; docentes-estudiantes y padres de familia,
es decir, crear condiciones de alta demanda en análisis de situaciones de gran fortaleza a la
institución educativa en relación a los aspectos de gran debilidad, aquellas que dificultan la
eficacia de la labor pedagógica, sobre todo aquellas debilidades vinculadas al desarrollo del
desempeño docente y con el único objetivo de mantener un horizonte pedagógico de gran
nivel, de gran resultado, de fomento a una cultura organizacional de alta demanda
pedagógica, además de empoderar la actitud crítica-reflexiva de la labor docente.
Las comunidades profesionales de aprendizaje vinculado a los procesos de gestión
pedagógica sobre todo aquellas que guardan relación con las categorías y subcategorías
demandan actualizar y reajustar los documentos de gestión como parte del proceso
estratégico de dirección y liderazgo, como aquella que se ocupa del desarrollo pedagógico y
convivencia escolar del proceso operativo y por último aquellas que se vinculan al proceso de
soporte al funcionamiento de la institución educativa; en suma, las comunidades profesionales
de aprendizaje busca implementar un espacio de crecimiento personal y profesional para
proponer soluciones concretas a la problemática pedagógica logrando que sus integrantes
desarrollen comunidades de aprendizaje, solucionadora de sus propios problemas en
aspectos de gestión curricular, monitoreo-acompañamiento y convivencia escolar.
Tal como sostiene Krichesky y Murillo (2011), sobre las comunidades profesionales de
aprendizaje, configuran como la gran transformación de las escuelas como estrategia de
mejora y como una herramienta de reforma que se nutre del liderazgo distribuido, de la cultura
17
de trabajo colaborativo, del desarrollo profesional basado en las necesidades de aprendizaje
del estudiante, de la indagación y la reflexión sobre la práctica y el trabajo sistemático.
Dimensión gestión curricular
Ante esta dimensión las acciones que se han planteado son los círculos de interaprendizaje
para el diseño de sesiones de aprendizaje e implementar talleres para la aplicación de
sesiones incorporando actividades de manera pertinente en los procesos pedagógicos y
didácticos del área de Matemática, consideramos que estas acciones van a jugar un papel
influenciable para resolver el problema general del Plan de Acción, ya que se relaciona
estrechamente con la formulación del PCI, del sub proceso desarrollar planeamiento
institucional del Proceso Estratégico Dirección y Liderazgo, se trabaja esta relación como
punto de partida para lograr una planificación y aplicación de sesiones de aprendizaje
teniendo como insumo primordial el Proyecto Curricular Institucional garantizando su calidad
y revertir de manera positiva la causa y su efecto. Por otro lado también se relacionó con la
realización de la programación curricular y programar el tiempo para el aprendizaje, del sub
proceso preparar condiciones para la gestión de los aprendizajes del Proceso Operativo
Desarrollo Pedagógico y Convivencia Escolar como situaciones complementarias para
garantizar el fortalecimiento de capacidades de los docentes y por ende garantizar la calidad
del planeamiento de sesiones de aprendizaje.
Dimensión monitoreo, acompañamiento y evaluación
Las acciones planteadas frente a esta dimensión fueron las visitas al aula y acompañamiento;
así como la sistematización de los resultados de la práctica docente, creemos que estas
alternativas van a fortalecer las capacidades de los docentes en tiempo oportuno, asimismo,
para poner en práctica el enfoque del diálogo crítico-reflexivo a fin de generar una valoración
y reflexión del ejercicio docente, por otro lado, cada una de estas acciones se relacionó con
el Proceso Operativo desarrollo pedagógico y convivencia escolar del mapa de procesos
como el desarrollar sesiones de aprendizaje, desarrollo de trabajo colegiado y realizar
acompañamiento pedagógico, de modo complementario, se relacionó con el Proceso de
Soporte al Funcionamiento en lo que concierne al sub proceso administración de recursos
humanos.
Dimensión convivencia escolar
Tomando la convivencia escolar como un aspecto fundamental para consolidar el logro de
aprendizajes hemos planteado acciones como programar tertulias pedagógicas dialógicas
para el desarrollo de habilidades blandas, así como la realización de círculos de
18
interaprendizaje del dominio II, referido a la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes,
competencia 3, vinculado a crear un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia
democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar
ciudadanos críticos e interculturales del Marco de Buen Desempeño Docente; como también
el desempeño 4 de las rúbricas de desempeño, que refiere a propiciar un ambiente de respeto
y proximidad, a fin de evitar el arraigo de la frustración en los estudiantes al no lograr y
consolidar los aprendizajes.
Por tanto, las acciones propuestas como alternativas de solución lo relacionamos con el
Proceso Operativo desarrollo pedagógico y convivencia escolar, en el sub proceso, gestionar
la convivencia escolar y la participación a través de actividades como, promover la convivencia
escolar, prevenir y resolver conflictos, promover la participación de la comunidad educativa y
vincular la institución educativa con la familia, acciones que mucho tienen que ver con el
liderazgo pedagógico y el cumplimiento efectivo a la labor directiva, que de acuerdo al;
Marco de Buen Desempeño Directivo, Minedu (2012), el dominio 1, recuerda gestionar
las condiciones para la mejora de los aprendizajes, cuya competencia 1, precisa garantizar la
participación en la planificación institucional tomando en cuenta los procesos pedagógicos,
clima escolar, características del estudiante y su entorno; garantizando el logro de
aprendizajes; la competencia 2, cuya actuación del directivo debe promover y sostener la
participación democrática de los diversos actores de la institución educativa y la comunidad a
favor de los aprendizajes; así como el clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la
colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad.
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas
Comunidades Profesionales de Aprendizaje
Rodriguez (2012), citado por el Módulo 4 Compendio de Lecturas Selectas Minedu (2018),
sobre las comunidades profesionales de aprendizaje asegura que su formación se debe a
los docentes cuyo objetivo estuvo centrado en mejorar la calidad de aprendizaje del
estudiante, como resultado de un ejercicio reflexivo, e inclusivo en todos sus miembros,
además, hace énfasis al papel del equipo directivo, docentes e incluso de los
administrativos, como miembros activos no como meros enseñantes o proveedores de
conocimiento, sino más bien, como sujetos para orientar el aprendizaje y redefinir su
autoaprendizaje. Asimismo, Bolivar (2013), citado por el Módulo 4 Compendio de Lecturas
Selectas Minedu (2018), hace referencia que las comunidades profesionales de
aprendizaje se convierten en espacios de adiestramiento y desarrollo de la experticia
docente como producto de un saber compartido en materia de experiencia personal, del
19
aprendizaje mutuo, la que hará posible el desarrollo individual y colectivo, induciendo a la
mejora del aprendizaje del estudiante, desde nuestro contexto complementamos la idea
expresando su contundencia en tres categorías importantes para la institución educativa,
la primera dedicada a la gestión curricular, la segunda al monitoreo y acompañamiento
docente y por último a la convivencia escolar.
Dimensión gestión curricular
Alternativa 1: Círculos de interaprendizaje
Círculo de interaprendizaje para el diseño de sesiones de aprendizaje en el área de
Matemática.
El diseño o planificación de sesiones de aprendizaje a lo largo de la educación,
siempre ha tenido un apartado especial, ya que responde a la sistematización de
actividades, procesos pedagógicos, procesos didácticos, selección de materiales,
medios y recursos, sin embargo, cuando esta acción es implementada como una mera
transcripción de actividades sin tener en consideración las necesidades educativas del
contexto real de los estudiantes, dicha planificación deja de tener sentido pedagógico,
pues no atenderá ni resolverá las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. De
acuerdo a la experiencia, esta última práctica es cotidiana en nuestra escuela, ya que la
gestión de los aprendizajes va tomando ese matiz, por tal motivo, el círculo de
interaprendizaje como estrategia de soporte al trabajo pedagógico apunta a superar esa
mala práctica, claro está, que su implementación responde a generar espacios de
intercambio de experiencias a nivel de docentes y directivos de la misma escuela, tal
como lo señala el Texto del Módulo 5 Minedu (2017), como resultado el docente debe
expresar una planificación de sesiones más acordes a los intereses de los estudiantes,
con el rigor y carácter pedagógico para desarrollar habilidades, capacidades y
competencias.
El Minedu (2016), define el planeamiento curricular como el conjunto de procesos
de previsión, realización y control de las experiencias de aprendizaje deseables de una
población educacional determinada. Visto así, nos refuerza la idea que el planeamiento
curricular no es otra cosa más que prever y gestionar aspectos muy importantes a fin de
conducir un planeamiento curricular pertinente y que responda con contundencia a la
realidad, en tanto los aspectos que se deben tomar en consideración en primer orden
son las necesidades e intereses de los estudiantes, los elementos afines a la escuela,
los procesos pedagógicos y didácticos de manera integral con la participación de la
comunidad educativa. Sin embargo, dicho ejercicio como campo temático de
fortalecimiento de capacidades del personal docente, pueden ser abordados desde una
diversidad de estrategias pedagógicas, para nuestro caso consideramos el círculo de
20
interaprendizaje como alternativa didáctica para mejorar la práctica docente y por ende
los logros de aprendizaje.
Así según, Plan (2018), acerca de la Gestión del Conocimiento Círculos de
Aprendizaje, sostiene por círculo de aprendizaje como un grupo regular de aprendizaje
inclusivo, no jerárquico e interactivo que funciona bajo la dirección de sus participantes;
enfatiza el enunciado, mencionado que representa una oportunidad para que el personal
aprenda unos de otros y de las fuentes externas sobre los temas relevantes a su
desarrollo personal y profesional, hecho que corrobora la necesidad de focalizar la
estrategia a la problemática dimensional.
En tanto blogspot aprendizaje colaborativo ovidio (2013), señala que el
interaprendizaje es la acción recíproca que mantienen, al menos, dos personas,
empleando cualquier medio de comunicación, con el propósito de influirse positivamente
y mejorar sus procesos y productos de aprendizaje, en ese marco la estrategia nos
motiva a tener una idea clara de qué y cómo vamos a diseñar su implementación,
además los referentes bibliográficos citados líneas arriba, implícitamente refuerza la
idea de generar condiciones, que implican delimitar el campo temático, definir horarios
de trabajo y gestión de un clima propicio a fin de evitar cansancio en el personal docente.
Alternativa 2: Talleres pedagógicos
Talleres pedagógicos para la aplicación de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta
los procesos pedagógicos y didácticos.
Esta alternativa es una estrategia que refuerza la idea de resolver conflictos, dudas
y temores otorga apertura a la iniciativa de un abanico de situaciones que se vinculan a
la aplicación de sesiones incorporando actividades de manera pertinente en los
procesos pedagógicos y didácticos del área de Matemática, además porque a partir de
esta actividad se busca formalizar un espacio de interacción pedagógica, para que
docentes de una misma o varias áreas curriculares se ocupen de la construcción,
deconstrucción y aplicación de planes, programaciones curriculares, unidades
didácticas y sesiones de aprendizaje, con el objetivo de validar propuestas e
instrumentos pedagógicos que garanticen la calidad del servicio educativo y la mejora
de los aprendizajes, tal como refiere, Valverde y Badilla (2015) reconoce a los talleres
pedagógicos como una estrategia didáctica que se presta para construir conocimientos
desde una participación horizontal, responsable, libre y oportuna, para asegurar que
del grupo de participantes se otorgue aportes de gran valor ya que estos serán los
insumos para declarar el análisis e interpretación de la situación pedagógica materia de
estudio.
21
Dimensión monitoreo, acompañamiento y evaluación
Alternativa 1: Visita al aula y acompañamiento
Visitas al aula y acompañamiento docente de manera oportuna y pertinente.
Esta estrategia no es ninguna novedad quizá más por la forma que se presenta y
no por su implementación a lo largo de la práctica pedagógica que ha ido adoptando
diferentes connotaciones tanto en la escuela tradicional como en la escuela por
competencias, ese carácter ha hecho que se genere cierta tirria a nivel de los docentes
puesto que el papel que ejerce el visitante, es un papel fiscalizador, inquisidor nada
cooperativo en la mejora del ejercicio docente. Dado que el monitoreo y
acompañamiento requiere tener una visión clara sobre su aplicación, cabe la necesidad
de distinguir aspectos claves a fin de tener un panorama más claro en relación a la visita
al aula, de acuerdo con el Consejo Nacional de Educación (2007), citado por el Texto
del Módulo 5 (2017), distingue diferencias a nivel de la supervisión, el monitoreo y el
acompañamiento, sobre el primero refiere que es la verificación del cumplimiento de la
normativa que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes
la que es efectuada por la autoridad; sobre el segundo, considera como el recojo de
información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten
comprobar la calidad y el logro en el nivel de insumos, procesos y productos esperados,
remata su definición considerando al monitoreo como una labor más técnica; la tercera,
señala, que es el acto de ofrecer asesoría continua, sostiene que es el despliegue de
estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo
especializado ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas
relevantes de su práctica.
En tanto la visita al aula se convierte en una estrategia de trabajo pedagógico que
nos permite monitorear el desempeño a través de un recojo de información
especializado para analizar y emprender una toma de decisiones para mejorar el
ejercicio docente, sea oportuno recurrir al sustento que proporciona el Minedu (2017),
que para su implementación responsable, recomienda hacer uso del cuaderno de
campo y fichas de observación con la única finalidad de realizar una observación directa
de la práctica pedagógica, las interacciones y actuaciones del docente, asimismo,
recuerda que al término de las sesión se debe brindar asesoría y asistencia
personalizada lo que correspondería al proceso de acompañamiento pedagógico, el
texto concluye aclarando que la frecuencia de visitas van a ser proporcionales de
acuerdo a las necesidades del docente.
Por otro lado con base al Protocolo de Acompañamiento Pedagógico Minedu
22
(2014), sostiene, que la visita al aula tiene como objetivo mejorar y fortalecer la práctica
pedagógica y de gestión escolar a partir de la reflexión crítica colaborativa, asimismo
considera la visita como la posibilidad de impactar directamente en el desempeño
docente y los aprendizajes de los niños y niñas, dicho sustento hace referencia
sustancial no solo de la gran importancia, sino su direccionamiento a los resultados de
aprendizaje, de modo que el ambiente docente no debe tomar esta estrategia como
generador de problemas, o como oportunidad para disociar o romper con la convivencia
escolar sana, sino, como un espacio de crecimiento y desarrollo profesional.
Así también el Texto de Acompañamiento Pedagógico Minedu (2018), que de
manera tácita considera la visita al aula como el proceso de soporte a la labor docente
para la mejora de su desempeño, a través del acompañamiento durante y después de
las sesiones de aprendizaje, remata la afirmación considerando que es un proceso de
interacción profesional, permanente y personalizado a cargo del directivo, que cumple
la función de asesor pedagógico o especialista en formación docente.
Ello hace suponer que la práctica del monitoreo y acompañamiento pedagógico
en la escuela implica realizar necesariamente las visitas al aula y estas no deben ser
resueltas desde una perspectiva improvisada, cumplidora de los entes rectores, sino su
implementación debe obedecer a un plan sistemático y organizado, cuyo inicio, proceso
y cierre forme parte de un trabajo estructurado y compartido con el equipo directivo,
docente e incluso administrativo a fin de garantizar condiciones favorables en todo el
proceso de ejecución, además pone en juego la práctica viva del diálogo reflexivo como
aspecto de reconocimiento a las fortalezas evidenciadas y orientador de las debilidades.
Alternativa 2: Sistematización de la práctica
Sistematización de la práctica docente para valorar las experiencias.
Esta estrategia cobra sentido y gran relevancia en su aplicación ya que su
fundamento teórico encuentra respaldo en el Minedu (2017), respecto a la aplicación de
la estrategia alude al uso del portafolio docente y el archivo de videos de sesiones
observadas, respecto a su utilidad asegura que es una estrategia que ayuda en gran
medida a la formación profesional a focalizar y valorar actuaciones con mejores
resultados como la identificación de dificultades o aspectos por mejorar elevados como
lecciones aprendidas, es decir que puedo y no debo hacer durante las sesiones de
aprendizaje, tal como define Ghiso (2001), citado por Ruiz (2001), al referirse como un
proceso de recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa
determinada, y que mediante una relación de hechos permite todo un proceso de
reflexión, pasando por el ejercicio de asimilación, transformación de la información y la
23
cualificación del comportamiento observado, por tanto, dicha referencia refuerza el
propósito y sentido, de la puesta en práctica, pues en efecto se convierte en espacio de
interacción dinámica, reflexiva y comunitaria.
Dimensión convivencia escolar
Alternativa 1: Tertulias pedagógicas
Tertulias pedagógicas dialógicas para el desarrollo de habilidades blandas.
La tertulia pedagógica dialógica desde nuestro punto de vista como estrategia de
trabajo pedagógico, resulta coherente con la práctica contemporánea ya que a través
de su implementación se vincula con el enfoque crítico-reflexivo, cuyo propósito es que
el docente ensaye criticidad sobre su comportamiento y actuación con los estudiantes
logrando que desarrolle significativamente sus habilidades blandas para trascender y
mejorar la relación con los estudiantes desde y lograr aprendizajes de gran calidad, sin
embargo, así por ejemplo con base a Comunidades de Aprendizaje Actuaciones de
Éxito: Formación Pedagógica Dialógica, citado por el Minedu (2018), señala que la
tertulia pedagógica dialógica es una estrategia de formación continua que se puede
realizar entre equipos de la propia escuela, a fin de mejorar la práctica pedagógica,
líneas abajo expresa que su propósito es cerrar la brecha existente entre la investigación
científica educativa y la práctica en el salón de clases, también recomienda su
implementación una vez al mes o cada 15 días, por otro lado refuerza la idea que para
su realización no hace falta tener conocimientos de tipo científico, ni tampoco contar con
un grupo numeroso, la participación es voluntaria y en turnos de palabra, complementa
la idea considerando que los puntos críticos de opiniones diversas se enfrentan desde
la argumentación de ideas, no siendo necesario llegar a un acuerdo común.
Según Fernández (2012), es definido como una estrategia para la formación
continua del docente, además aclara que su funcionalidad deriva del principio dialógico
del aprendizaje, por tanto sugiere la necesidad de seleccionar lecturas que serán
fuentes de información relevantes para la práctica de una pedagogía crítica y colectiva,
asimismo explica su utilidad en el recojo de aportes del equipo de docentes mediante
un grupo de discusión, en el que se recuperan aportes destacados para ir construyendo
de forma colectiva el conocimiento entre la teoría y de la misma práctica, por tanto dicho
argumento teórico refuerza nuestra intención de generar un espacio dialógico para
atender aspectos que están relacionados a la convivencia escolar, a esa interacción
docente-estudiante la que en gran medida influye y determina el logro o fracaso de los
aprendizajes.
Burbules (1999) citado por Caicedo (2016), traslada su utilidad a los
24
planteamientos del ámbito educativo y sitúa el diálogo como estrategia de enseñanza,
precisa también que no debe atribuirse su función a la simple repartición de acuerdos
sino, desde y para la formación, la comprensión y autorreflexión, remarca la idea del
manejo de información para reflejar una actuación más racional, resuelve el tema
induciendo el diálogo como espacio de enseñanza, por supuesto de modo implícito
también de aprendizaje colectivo, la que debe cubrir tres reglas: la participación,
expresada en la relación con el otro; el compromiso, como la capacidad para
mantenerse en el diálogo interactivo, y la reciprocidad.
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema
Dimensión gestión curricular
Aporte 1 Círculos de interaprendizaje
Zárate (2017), en su experiencia: La Gestión Educativa en Redes, el Trabajo Colaborativo
y la Efectividad del Servicio Educativo en las Redes 08, 10 y 11, San Martín de Porres, de
la ciudad de Lima, tuvo como objetivo general establecer el grado de relación que existe
entre la gestión educativa en redes, el trabajo colaborativo y la efectividad del servicio
educativo en las redes 08, 10 y 11 de San Martín de Porres: Esta experiencia obtuvo como
resultado significativo, que de 83 directores de las instituciones educativas de las redes
08, 10 y 11, San Martín de Porres, el 50,6 % (42) consideran muy bueno el trabajo
colaborativo, otro 47 % (39) lo consideran bueno, mientras que un 2,4 % (2) consideran
regular.
Aporte 2 Talleres pedagógicos
Gárate (2011), en su experiencia: Los Talleres de Reflexión Pedagógica una Realidad
Difícil de Llevar a Cabo, desarrollado en Santiago de Chile, se formuló como objetivo
general, comprender el significado que docentes con jefaturas de curso de una escuela
básica municipal con jornada escolar completa de una comuna vulnerable de Santiago le
otorgan a los talleres de reflexión pedagógica. Esta experiencia obtuvo como resultado
fundamental la importancia concedida a la existencia de los talleres de reflexión, por la
posibilidad y necesidad de encontrarse con otros docentes y directivos que trabajan en la
escuela. A través de esta instancia de encuentro, que en la escuela es la única, los
docentes valoran el trabajo en equipo que en ella se desarrolla, por las implicancias y
beneficios que ello conlleva.
Dimensión MAE
Aporte 1 Visita al aula y acompañamiento
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Porras (2016), en su experiencia: Acompañamiento Pedagógico como Estrategia para la
Transformación de la Enseñanza de las Matemáticas con los Docentes de Básica Primaria
de la Institución Educativa Manuela Beltrán, de Medellin, Colombia, se planteó como
objetivo general implementar el acompañamiento pedagógico como estrategia para la
transformación de las prácticas en cuanto a la enseñanza de las matemáticas con los
docentes de básica primaria de la Institución Educativa Manuela Beltrán. La experiencia le
llevó a tener una diversidad de resultados, que para nuestro interés hemos tomado en
consideración que de acuerdo a la autora, asegura que al iniciar el acompañamiento en la
institución educativa los docentes trabajan de forma desarticulada con los referentes
legales e institucionales, no había espacios para la reflexión pedagógica, ni para el trabajo
en grupo. Cada docente planeaba desde sus concepciones. Además se evidenció poca
apropiación de los procesos y del pensamiento matemático así como resistencia de las
docentes por ser acompañadas en el aula. También refiere que, para identificar las
concepciones de las docentes sobre la enseñanza de las matemáticas se realizó un
análisis crítico de los referentes institucionales y algunos instrumentos como la planeación
anticipada, planeación día a día y observaciones de aula. Se evidenció que en las
planeaciones predomina una concepción de la enseñanza tradicional, ya que el currículum
está centrado en el maestro y todo está orientado a la adquisición de conceptos, pero en
las prácticas y los referente institucionales (modelo pedagógico, misión visión, etc.) se
percibieron algunas características de la pedagogía crítica, ya que se promueve la
participación activa del educando y la comunicación horizontal donde estudiantes y
maestros interactúan en torno a objetivos comunes, además se humanizan los procesos
educativos cuando se propende por el fortalecimiento de los valores y de las actitudes por
medio de la reflexión.
Aporte 2: Sistematización de la práctica
García (2011), en su experiencia denominada Sistematización de una Experiencia
Pedagógica en Educación Artística, en un Espacio no Convencional, llevado a cabo en
Bogotá, la investigadora se formuló como objetivo general, sistematizar una experiencia en
educación artística, para visibilizar y reflexionar sobre los saberes que conducen a la
cualificación de prácticas de enseñanza en esta área, y los resultados le motivaron a
concluir en las siguientes afirmaciones; la importancia de la sistematización radica en el
mejoramiento y la transformación de la propia práctica a partir de un proceso reflexivo por
parte del investigador y de quien la realiza, asimismo, sistematizar una experiencia en el
campo del arte demuestra la importancia de este proceso como potenciador de la práctica
26
pedagógica, por último, considera que la práctica de sistematizar contribuye a la reflexión
y transformación de la propia práctica.
Dimensión convivencia escolar
Aporte 1: Tertulias pedagógicas dialógicas
Medina, Vásquez y Zuleta (2017), en su experiencia denominada Estrategias Dialógicas e
Inclusivas para Mejorar la Convivencia Escolar en la Institución Educativa Megacolegio El
Progreso de Yopal, Casanare, llevado a cabo en Colombia, se propuso como objetivo
general, mejorar la convivencia escolar en la Institución Educativa Megacolegio El Progreso
de Yopal, Casanare a partir del uso de estrategias dialógicas e inclusivas, por otro lado los
resultados y conclusiones de nuestro interés fue que las categorías identificadas por los
investigadores como la tertulia y el taller como estrategia dialógica e inclusiva jugó un papel
importante para mejorar las dinámicas relacionales, asimismo, identificaron y evidenciaron
mejoras en las formas de convivencia entre docentes, estudiantes y padres de familia a
partir del diálogo y la inclusión, hecho que, fortaleció la convivencia escolar a través de
estrategias de tertulia pedagógica y taller vivencial develando reflexiones y cambios de
actitud a partir de sus interacciones.
Aporte 2: Círculos de interaprendizaje
Ferrada (2014), en su experiencia denominada: Relación entre Docentes y Estudiantes.
Una Indagación a las Representaciones Sociales, que Construyen Estudiantes de
Educación Media en Torno a la Influencia de la Institución Escolar en sus Procesos
Formativos, llevado a cabo en Santiago de Chile, se planteó como objetivo general,
comprender las representaciones sociales de estudiantes de 3°, 4° año y egresados de
educación media del Liceo República de Siria, acerca de su relación con sus profesores de
aula, y el modo en que estas relaciones inciden en su proceso de formación, dicho objetivo
exigió que la investigadora movilice una serie de fundamentos teóricos, aplique técnicas
de recolección de datos y relacione categorías, obteniendo como resultado, que la relación
profesor-alumno repercute directamente en la calidad del mismo, de manera que una
buena relación entre estas dos entidades potencia de manera positiva la manera en que
cada sujeto incorpora nuevos conocimientos, muy por el contrario una mala relación induce
a un aprendizaje empobrecido e incluso hasta la desmotivación y negación del estudiante
y del profesor, complementa uno de sus resultados considerando que la relación sea buena
o mala, siempre va influir en la formación personal de cada sujeto, remata dicho sustento
al considerar que la potencialización positiva de los rasgos en cada sujeto depende mucho
de la relación positiva a nivel de estudiante-profesor. Para nuestro caso, este aporte
27
representa significatividad y vínculo con la dimensión convivencia escolar, y con la
actividad, consideramos que teniendo como sustento teórico el aporte conceptual descrito
en la dimensión gestión curricular y la experiencia de investigación de Ferrada, los círculos
de interaprendizaje son de gran utilidad para empoderar el Marco de Buen Desempeño
Docente y las rúbricas de desempeño.
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción
Matriz de plan de acción: objetivo general, específico, dimensiones, acciones y metas
Esta matriz nos permite visualizar de manera muy didáctica el problema, el objetivo general, específicos, dimensiones, las alternativas de
solución, las acciones y metas a cumplir.
Tabla N° 01
Problema Inadecuada gestión de los aprendizajes en el área de Matemática con estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Integrado N°37510 José Abelardo Quiñones Gonzales de Expansión-Cobriza-Churcampa-Huancavelica-2018
Objetivo General Objetivos específicos Dimensiones Alternativas de solución
Acciones Metas
Fortalecer la gestión de los aprendizajes en el área de Matemática con estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Integrado N°37510 José Abelardo Quiñones Gonzales de Expansión-Cobriza-Churcampa-Huancavelica-2018
OE.1. Diseñar y aplicar sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y didácticos.
Gestión curricular
Gestión de las Comunidades
profesionales de aprendizaje
A1.Círculos de interaprendizaje para el diseño de sesiones de aprendizaje en el área de Matemática. A2. Talleres pedagógicos para la aplicación de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta procesos pedagógicos y didácticos en el área de Matemática.
El 100% de docentes planifican y ponen en práctica sesiones de aprendizaje con estrategias pertinentes para el logro de aprendizajes en el área de Matemática.
OE.2. Realizar el monitoreo y acompañamiento de la práctica pedagógica oportuna y pertinentemente.
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente
B1. Visitas al aula y acompañamiento docente de manera oportuna y pertinente. B2. Sistematización de la práctica docente para valorar las experiencias.
El 100% de docentes de Matemática monitoreados y acompañados para fortalecer sus competencias pedagógicas.
OE.3. Aplicar estrategias pertinentes para fortalecer la convivencia escolar.
Convivencia escolar C1. Tertulias pedagógicas dialógicas para el desarrollo de habilidades blandas. C2. Círculos de interaprendizaje del dominio II, competencia 3 del MBDDocente y desempeño 4 de las rúbricas de desempeño docente.
El 100% de docentes fortalecidos en expresar relaciones interpersonales positivas y convivencia escolar sana.
Fuente: Elaboración propia.
29
Matriz de implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos
Esta matriz nos permite visualizar de manera didáctica la relación del cronograma, responsables y recursos humanos.
Tabla N° 02
Objetivos específicos
Acciones organizadas según dimensión Meta Responsables Recursos Cronograma Meses
Humanos Materiales D E F M A OE.1. Diseñar y aplicar sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y didácticos.
A1. Círculos de interaprendizaje para el diseño de sesiones de aprendizaje en el área de Matemática.
2 GIAS
Director
Directivo Docentes
hoja de ruta, PCI diagnóstico.
textos MINEDU. cuadernos de trabajo
MINEDU. proyector
X
A2. Talleres pedagógicos para la aplicación de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta procesos pedagógicos y didácticos en el área de Matemática.
4 talleres
Director
Directivo Docentes
hoja de ruta material bibliográfico
sesiones. papelógrafos
plumones
X
OE.2. Realizar el monitoreo y acompañamiento de la práctica pedagógica oportuna y pertinentemente.
B1. Visitas al aula y acompañamiento docente de manera oportuna y pertinente.
9 visitas
Director
Directivo Docentes
cronograma de monitoreo.
cuaderno de campo. ficha de monitoreo.
horarios
X X
B2. Sistematización de la práctica docente para valorar las experiencias.
3
sistematizaciones
Director
Directivo Docentes
esquema libro de actas.
proyector papelógrafos videocamara
X X
OE.3. Aplicar estrategias pertinentes para fortalecer la convivencia escolar.
C1. Tertulias pedagógicas dialógicas para el desarrollo de habilidades blandas.
3 tertulias
Director
Directivo Docentes
material bibliográfico impreso.
papelógrafos plumones
papelógrafos proyector
X X
C2. Círculos de interaprendizaje del dominio II, competencia 3 del MBDDocente y desempeño 4 de las rúbricas de desempeño docente.
2 GIAS
Director
Directivo Docentes
MBDDocente proyector
X X
Fuente: Elaboración propia.
30
Presupuesto
El cuadro nos muestra las acciones, los recursos y materiales a utilizar, las fuentes de financiamiento y el costo a emplear.
Tabla N° 03
Acciones Recursos materiales Fuente de financiamiento costo A1. Círculos de interaprendizaje para el diseño de sesiones de aprendizaje en el área de Matemática.
- hoja de ruta - PCI - diagnóstico. - textos de Matemática MINEDU. - cuadernos de trabajo MINEDU. - proyector - refrigerio
- Recursos propios - Gestión del director - Apoyo de aliados estratégicos
4.00 20.00 4.00
100.00
A2. Talleres pedagógicos para la aplicación de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta procesos pedagógicos y didácticos en el área de Matemática.
- hoja de ruta - material bibliográfico impreso. - estructura de sesiones. - papelógrafos - plumones - refrigerio
- Recursos propios - Gestión del director - Apoyo de aliados estratégicos
4.00 20.00 4.00 5.00
10.00 100.00
B1. Visitas al aula y acompañamiento docente de manera oportuna y pertinente.
- cronograma de monitoreo. - cuaderno de campo. - ficha de monitoreo. - horarios - video cámara
- Recursos propios - Gestión del director - Apoyo de aliados estratégicos
4.00 8.00
20.00 4.00
100.00
B2. Sistematización de la práctica docente para valorar las experiencias.
- esquema para sistematizar. - libro de actas. - proyector - archivo de videos - papelógrafos - refrigerio
- Recursos propios - Gestión del director - Apoyo de aliados estratégicos
4.00 20.00 5.00
100.00
C1. Tertulias pedagógicas dialógicas para el desarrollo de habilidades blandas.
- material bibliográfico impreso. - papelógrafos - plumones - proyector - refrigerio
- Recursos propios - Gestión del director - Apoyo de aliados estratégicos
10.00 5.00
10.00 100.00
C2. Círculos de interaprendizaje del dominio II, competencia 3 del MBDDocente y desempeño 4 de las rúbricas de desempeño docente.
- MBDDocente, rúbrica de desempeño. - material impreso - proyector - refrigerio
- Recursos propios - Gestión del director - Apoyo de aliados estratégicos
60.00 20.00
100.00
TOTAL 841.00
Fuente: Elaboración propia.
31
Matriz de monitoreo y evaluación
Matriz que permite hacer el seguimiento y evaluación de las acciones planteadas, sus fuentes de verificación, aportes, dificultades y aspectos por mejorar.
Tabla N° 04
Acciones organizadas según dimensión Nivel de logro de las
acciones (0 – 5)
Fuentes de verificación (evidencias que sustentan el
nivel de logro)
Responsables Periodicidad Aportes y/o dificultades
según el nivel de logro
Reformular acciones para
mejorar nivel de logro
A1. Círculos de interaprendizaje para el diseño de sesiones de aprendizaje en el área de Matemática.
Plan específico, hoja de ruta Registro de asistencia Libro de actas Fotografías Ppts impresos
Director Equipo directivo Docentes
Noviembre a
abril
A2. Talleres pedagógicos para la aplicación de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta procesos pedagógicos y didácticos en el área de Matemática.
Plan específico, hoja de ruta Registro de asistencia Libro de actas Fotografías Ppts impresos
Director Equipo directivo Docentes
Noviembre a
abril
B1. Visitas al aula y acompañamiento docente de manera oportuna y pertinente.
Plan de monitoreo Cuaderno de campo Ficha de monitoreo Videocamara
Director Equipo directivo Docentes
Noviembre a
abril
B2. Sistematización de la práctica docente para valorar las experiencias.
Plan específico Cuadro de sistematización Archivo de videos
Director Equipo directivo Docentes
Noviembre a
abril
C1. Tertulias pedagógicas dialógicas para el desarrollo de habilidades blandas.
Plan específico, hoja de ruta Registro de asistencia Libro de actas Fotografías
Director Equipo directivo Docentes
Noviembre a
abril
C2. Círculos de interaprendizaje del dominio II, competencia 3 del MBDDocente y desempeño 4 de las rúbricas de desempeño docente.
Plan específico, hoja de ruta Registro de asistencia Libro de actas Fotografías Ppts impresos
Director Equipo directivo Docentes
Noviembre a
abril
Fuente: Elaboración propia .
32
Tabla 5
Fuente: Tercer fascículo, módulo plan de acción y buena práctica, p.28 año (2017)
Nivel de logro de la acción Criterios
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado)
5 Implementada (completamene ejecutada)
Conclusión
Como producto del diagnóstico y su tratamiento en todo el proceso de estudio, las causas y
sus efectos del problema del Plan de Acción se mantienen, aspectos que llamaron la atención
para priorizar y definir el objetivo general, los objetivos específicos y las actividades que fueron
medios para hacer frente a las subcategorías en cada una de las dimensiones, en ese marco
la propuesta única y central que conglomeró una serie de actividades que jugaron el papel de
estrategias para enfrentar la problemática, son las Comunidades Profesionales de
Aprendizaje cuya implementación otorga soporte teórico por su naturaleza de generar un
espacio de crecimiento individual y colectivo, de aprendizaje cooperativo y mutuo al interior
de la institución educativa, al permitir un ambiente de participación permanente en su
planificación ordenada como en el momento de su aplicación.
Por tanto, las Comunidades Profesionales de Aprendizaje como propuesta central
despliega a razón de dos actividades por categoría, así en la dimensión gestión curricular
tenemos los círculos de interaprendizaje y los talleres pedagógicos, estrategias que han de
permitir desarrollar campos temáticos cada una con su propia característica y siendo la parte
más sustancial la eficacia de su implementación, pues significativamente buscamos fortalecer
las capacidades de los docentes en gestión curricular, pues los efectos que se identificaron
como consecuencia de las subcategorías deben ser superadas.
Mientras que en la categoría monitoreo-acompañamiento-evaluación por su naturaleza
misma, la visita al aula y la sistematización de la práctica, son las actividades que guardan
coherencia y utilidad en todo el proceso, ya que ha de permitir recoger información, y a su
vez da oportunidad para interactuar con los docentes en experiencias positivas como de
mejora; además es útil porque a través del alcance de metas se busca conducir un trabajo
ordenado y sistémico logrando despertar en los docentes mayor interés, confianza y
cumplimiento de compromisos de mejora y por ende también de los aprendizajes.
En la dimensión convivencia escolar, las actividades que forman parte de la alternativa
de solución para hacer frente al problema del Plan de Acción, son la tertulia pedagógica
dialógica y los círculos de interaprendizaje, estas actividades buscan empoderar al docente la
relevancia que tiene esta dimensión en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, la
influencia que ejerce para alcanzar los logros de aprendizaje en la Institución Educativa
Integrado N°37510 José Abelardo Quiñones Gonzales de Expansión-Cobriza. También
dejamos por entendido que el Plan de Acción tiene un carácter conjunto de lecciones
aprendidas y es una propuesta a poner en marcha.
34
Referencia
Aprendizaje colaborativo ovidio.blogspot.com (2013), El interaprendizaje o aprendizaje
colaborativo.
Caicedo (2016), Las tertulias pedagógicas y los grupos interactivos como estrategias para
promover prácticas de lectura dialógica e inclusiva con docentes de las instituciones
educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social de Yopal, Casanare.
Fernández S., Garvín R. & Gonzáles V. (2012), Tertulias pedagógicas dialógicas, Revista
electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. Zaragoza, España.
Ferrada (2014), Relación entre docentes y estudiantes. Una Indagación a las
representaciones sociales, que construyen estudiantes de educación media en torno a la
influencia de la institución escolar en sus procesos formativos, llevado a cabo en Santiago de
Chile.
Gárate (2011), Los talleres de reflexión pedagógica una realidad difícil de llevar a cabo.
Santiago de Chile.
García (2011), Sistematización de una experiencia pedagógica en educación artística, en un
espacio no convencional. Bogotá.
http://www.doerun.com.pe/content/pagina.php?pID=93
http://www.ugel05.gob.pe/documentos/5_24mayo2018orientaciones para el acompañamiento
pedagógico y protocolo del acompañante pedagógico 2018.pdf
Krichesky & Murillo (2011), Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia de
mejora para una nueva concepción de escuela. Madrid. España.
Minedu (2012), Marco de Buen Desempeño Directivo.
Medina Z., Vásquez H. & Zuleta J. (2017), Estrategias Dialógicas e Inclusivas para Mejorar la
Convivencia Escolar en la Institución Educativa Megacolegio El Progreso de Yopal, Casanare.
35
Módulo 6 Ministerio de Educación (2016), Plan de acción y buena práctica para el
fortalecimiento del liderazgo pedagógico. Lima.
Módulo 5 Ministerio de Educación (2017), Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la
práctica docente. Lima.
Módulo 4 Ministerio de Educación, Usil (2018), Compendio de lecturas selectas. Lima.
Porras (2016), Acompañamiento pedagógico como estrategia para la transformación de la
enseñanza de las Matemáticas con los docentes de básica primaria de la Institución Educativa
Manuela Beltrán, de Medellín, Colombia.
Protocolo de acompañamiento pedagógico, Ministerio de Educación (2014), Repositorio
MINEDU.gob.pe/
Ruiz (2001), la sistematización de prácticas. Liceo Nacional Marco Fidel Suárez. Medellín.
Robinnson, V. M. (2008). The impact of leadership on school outcomes: An analysis of the
differential effects of leadership types”. (Versión electrónica). Educational Administration
Quarterly, 44(5), 635-674.
Valverde & Badilla (2015), El taller pedagógico, una herramienta didáctica para abordar temas
alusivos a la Educación Ciudadana. Revista electrónica. Costa Rica.
Zárate (2017), La Gestión Educativa en Redes, el Trabajo Colaborativo y la Efectividad del
Servicio Educativo en las Redes 08, 10 y 11, San Martín de Porres, de la ciudad de Lima
36
Anexos
Árbol de problema
Árbol de objetivos
Tabla de coherencia
Mapeo de los procesos que involucra sus alternativas
Evidencias fotográficas
Árbol de problema
Fuente: Elaboración propia.
INADECUADA GESTIÓN DE LOS
APRENDIZAJES EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICA
Planificación y
desarrollo curricular
tradicional en el área de
Matemática
Limitado monitoreo y
acompañamiento a la
práctica docente
Actitud agresiva e
intolerante de los
docentes en la práctica
pedagógica
Estudiantes con
dificultades en el logro
de aprendizajes en el
área de Matemática
Estudiantes
confundidos,
temerosos y sumisos a
la actitud del docente
Práctica docente
tradicional en el área de
Matemática
Árbol de objetivos
Fuente: Elaboración propia.
Gestión de comunidades profesionales de
aprendizaje, para fortalecer aprendizajes en el área de
Matemática
Estudiantes lograran
aprendizajes significativos
en el área de Matemática
Docentes fortaleceran su
práctica pedagógica
Estudiantes que se
involucraran y con
disposición activa por la
buena convivencia escolar
Diseñar y aplicar sesiones
de aprendizaje teniendo en
cuenta los procesos
pedagógicos y didácticos
Aplicar estrategias
pertinentes para fortalecer
la convivencia escolar
Realizar el monitoreo y
acompañamiento de la
práctica pedagógica
oportuna y pertinente
PLAN DE ACCION – TABLA DE COHERENCIA DIRECTIVO : MIGUEL ANGEL BALBIN HUAMAN I.E. Nº : 37510 JOSE ABELARDO QUIÑONES GONZALES Fecha : 26 de agosto de 2018
Problema INADECUADA GESTIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ESTUDIANTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INTEGRADO N°37510 JOSE ABELARDO QUIÑONES GONZALES DE EXPANSIÓN-COBRIZA-CHURCAMPA-HUANCAVELICA-2018
Propuestas de solución Objetivo General:
FORTALECER LA GESTIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ESTUDIANTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INTEGRADO N°37510 JOSE ABELARDO QUIÑONES GONZALES DE EXPANSIÓN-COBRIZA-CHURCAMPA-HUANCAVELICA-2018
Causa Efecto Objetivo Especifico Actividades Metas
C1 Planificación y desarrollo curricular tradicional en el área de Matemática.
E1 Estudiantes con dificultades en el logro de aprendizajes en el área de Matemática.
OE 1 Diseñar y aplicar sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y didácticos.
E1 Círculo de interaprendizaje para el dideño de sesiones
de aprendizaje en el área de Matemática. Talleres pedagógicos para la aplicación de sesiones de
aprendizaje teniendo en cuenta procesos pedagógicos y didácticos.
dos
cuatro
C2 Limitado monitoreo y acompañamiento a la práctica docente.
E2 Práctica docente tradicional en el área de Matemática.
OE 2 Realizar el monitoreo y acompañamiento de la práctica pedagógica oportuna y pertinente.
E2 Visita al aula y acompañamiento docente de manera
oportuna y pertinente. Sistematización de la práctica docente para valorar las
experiencias.
nueve tres
C3 Actitud agresiva e intolerante de los docentes en la práctica pedagógica.
E3 Estudiantes confundidos, temerosos y sumisos a la actitud del docente.
OE 3 Aplicar estrategias pertinentes para fortalecer la convivencia escolar.
E3 Tertulias pedagógicas dialógicas para el desarrollo de
habilidades blandas. Círculos de interaprendizaje, Dominio II, Competencia 3
del MBDDocente y desempeño 4 de la rúbrica de desempeño.
tres
dos
Fuente: Elaboración propia.
PE: Dirección y Liderazgo
PS: Soporte al Funcionamiento de la IE
PS01: Administrar Recursos Humanos
PS01.1 Organizar la
jornada laborar
PS01.2 Monitorear el desempeño y
rendimiento
PS01.3 Fortalecer capacidades
PS01.4 Reportar asistencia, licencias
y permisos
PS02: Conservar Infraestructura y Servicios
Básicos
PS02.1 Realizar la distribución,
mantenimiento y limpieza permanente
PS02.2 Adoptar medidas de seguridad, eco
eficiencia y manejo de riesgo
PS03: Administrar los Bienes, Recursos y
Materiales Educativos
PS03.1 Registrar, almacenar y dar de baja
PS03.2 Distribuir y preservar
PS04: Administrar
Recursos Económicos
PS04.1 Programar y ejecutar los gastos
Mapa de Procesos de la Institución Educativa
PO: Desarrollo Pedagógico y Convivencia Escolar
PO02: Preparar condiciones para la
gestión de los aprendizajes
PO02.3 Disponer
espacios para el aprendizaje
PO02.1 Realizar la
programación curricular
PO02.2 Programar el tiempo para el
aprendizaje
PEO1:Desarrollar Planeamiento Institucional
PE01.1
Formular el
PEI
PE01.2
Formular el
PCI
PE01.3
Formular el
PAT
PE01.4
Establecer el
RI
PE02:Gestionar Relaciones Interinstitucionales
PE02.3 Desarrollar
mecanismos de
articulación con la
comunidad
PE02.1 Articular
proyectos y
programas
PE02.2 Promover
alianzas
interinstitucionales
PE03: Evaluar la Gestión Escolar
PE03.1
Monitorear el
desarrollo de los
procesos de la IE
PE03.2 Evaluar
los procesos de
la IE
PE03.3 Adoptar
medidas para la
mejora continua
PE03.4 Rendir
cuentas
PO03: Fortalecer el Desempeño Docente
PO03.1 Desarrollar
trabajo colegiado
PO03.3 Realizar
acompañamiento
pedagógico
PO03.2 Desarrollar
investigación e
innovación pedagógica
PO05: Gestionar la Convivencia Escolar y la Participación
PO05.1 Promover
la convivencia
escolar
PO05.2 Prevenir y
resolver confl ictos
PO05.3 Promover la
participación de la
comunidad educativa
PO5.4 Vincular la
IE con la familia
PO04: Gestionar los aprendizajes
PO04.1 Desarrollar
sesiones de
aprendizaje
PO04.2 Reforzar
los aprendizajes
PO04.3 Realizar
acompañamiento
integral al
estudiante
PO04.4 Evaluar
aprendizajes
PO04.5
Certificar
aprendizajes
PO01: Gestionar la matricula
PO01.1 Matricular
PO01.3
Recibir y
otorgar
traslados
PO01.2 Ratificar
la matricula
Fuente: Adaptado del Módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016).
DGC
DGC DGC
DMAE
DMAE
DMAE
DMAE
DCE DCE
DCE DCE
Evidencias Fotográfica
Leyenda: Encuesta a docentes para el diagnóstico del problema.
Leyenda: Estudiantes de la I.E. N°37510 J.A.Q.G. en entrevista con el directivo.
Leyenda: Aplicación de encuestas a estudiantes de la I.E. N°37510 J.A.Q.G.
