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FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao COMPRENSIÓN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA LECTURA EN ESCOLARES DEL QUINTO GRADO DE PRIMARIA DEL ASENTAMIENTO HUMANO ANGAMOS – VENTANILLA Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención Problemas de Aprendizaje BACHILLER JORGE LUIS SÁENZ LUNA LIMA-PERÚ 2012
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FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao
COMPRENSIÓN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA
LECTURA EN ESCOLARES DEL QUINTO GRADO DE
PRIMARIA DEL ASENTAMIENTO HUMANO
ANGAMOS – VENTANILLA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención Problemas de Aprendizaje
BACHILLER JORGE LUIS SÁENZ LUNA
LIMA-PERÚ
2012
II
COMPRENSIÓN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA
LECTURA EN ESCOLARES DEL QUINTO GRADO DE
PRIMARIA DEL ASENTAMIENTO HUMANO
ANGAMOS – VENTANILLA
III
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
Vocal : Mg. Miguel Rimari Arias
Secretaria : Mg. Leni Alvarez Taco
ASESORA
Mg. Leni Alvarez Taco
IV
Dedicatoria
A Dios, puesto que me brinda sabiduría, amor y
paciencia, ayudándome en los momentos más
difíciles.
A mi familia, por estar ahí cuando más los necesité;
en especial a mi madre por su ayuda y constante
cooperación.
Índice de contenidos
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación del problema. 4
Justificación. 4
Marco referencial 5
Antecedentes. 5
Nacionales. 5
Internacionales. 6
Marco teórico. 9
Conceptualización de la lectura. 9
Conceptualización de la comprensión lectora. 10
Factores que influyen en la comprensión lectora. 11
Modelos de lectura. 12
Procesos de lectura 13
Actitudes. 15
Definición de actitudes. 15
Componentes de la actitud. 16
Formación de actitudes. 17
Características de las actitudes. 18
Actitudes hacia la lectura. 20
Dimensiones de las actitudes hacia la lectura. 21
Objetivos e Hipótesis 22
Objetivos. 22
Hipótesis. 23
MÉTODO 24
Tipo y diseño de investigación 24
Variables 24
Participantes 25
Muestra. 26
Instrumentos de investigación 28
Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva 28
para quinto grado (CLP 5-Forma A).
Cuestionario de actitudes hacia la lectura. 30
Procesamientos de recolección de datos 32
Procedimiento e análisis de datos 33
RESULTADOS 34
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 41
Discusión 41
Conclusiones 45
Sugerencias 45
REFERENCIAS 47
ANEXOS
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Distribución poblacional de los participantes. 26
Tabla 2. Distribución de los participantes según instituciones educativas. 27
Tabla 3. Distribución de los participantes según género. 27
Tabla 4. Distribución de los participantes según edades. 28
Tabla 5. Confiabilidad de alfa de Cronbach.
Tabla 6. Medidas descriptivas de la variable comprensión lectora y actitudes 34
32
hacia la lectura con sus respectivas dimensiones.
Tabla 7. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable comprensión 35
lectora.
Tabla 8. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable actitudes hacia la 36
lectura.
Tabla 9. Medidas de frecuencia de los niveles de las dimensiones de actitudes 37
hacia la lectura.
Tabla 10. Prueba de normalidad de las variables comprensión lectora y 38
actitudes hacia la lectura con sus respectivas dimensiones.
Tabla 11. Medidas de correlación entre la variable comprensión lectora y la 39
variable actitudes hacia la lectura.
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Equilibrio de las actitudes hacia la lectura. 20
Figura 2. Desequilibrio de las actitudes hacia la lectura. 21
Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable comprensión lectora. 35
Figura 4. Medidas de frecuencia de la variable actitudes hacia la lectura. 36
Figura 5. Medidas de frecuencia de las dimensiones de la variable actitudes 37
hacia la lectura.
Resumen
El presente estudio pretende determinar si existe relación entre la comprensión lectora
y las actitudes hacia la lectura en escolares del quinto grado de primaria. Para tal
efecto se ha utilizado el tipo de investigación no experimental y el diseño descriptivo
correlacional. La población está conformada por estudiantes de ambos sexos entre los
10 y 13 años de edad del AA.HH. Angamos – Ventanilla. Se utilizó una muestra
disponible de 183 alumnos. Se empleó la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva CLP 5 forma A y un Cuestionario de Actitudes
hacia la Lectura, que fue adaptado y validado con un nivel de confiabilidad de .793.
Los resultados mostraron que existe una relación positiva y significativa entre las
variables Comprensión Lectora y Actitudes hacia la lectura. El 49.2% de los
participantes con un nivel medio en comprensión lectora tienen a su vez un nivel
medio en sus dimensiones de utilidad con un 82,5%, gusto y autoeficacia con un 65%
respectivamente de las actitudes hacia la lectura.
This study aims to determine the correlation between reading comprehension and
attitudes towards reading in school fifth grade. For this purpose we used the type of
non-experimental research and descriptive correlational design. The population
consists of students of both sexes between 10 and 13 years of age AA.HH. Angamos -
Ventanilla. We used a sample of 183 students available. We used the reading
comprehension test of linguistic complexity Progressive CLP 5 form A and a
Questionnaire of Attitudes toward reading, which was adapted and validated with a
confidence level of 0.793. The results showed that there is a positive and significant
relationship between the variables Reading and attitudes toward reading. The 49.2% of
participants with an average level in reading comprehension have turn a medium in
size utility with 82.5%, taste and self-efficacy with 65% respectively of the attitudes
toward reading.
Summary
1
Introducción
La lectura es la única actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de instrucción
e instrumento para el aprendizaje, aunque en el Perú sólo signifique esto en primer
grado de primaria (Thorne y Pinzás, 1988). Por ello, uno de los múltiples retos que la
escuela debe cumplir es hacer que todos sus alumnos lean correctamente y
descubran la lectura como un medio para lograr otros aprendizajes (Solé, 2000).
A la lectura se le confiere importancia a dos niveles: individual y social. En la
cual si una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad para acceder a la
cultura, y a una sociedad que lee tiene ventajas culturales, políticas y económicas (De
Vega, 1990).
Las evaluaciones nacionales (Ministerio de Educación, 2005) señala que el
rendimiento en comprensión de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra por
debajo de lo esperado, de acuerdo al grado que cursan. Otros estudios señalan que
tales dificultades se pueden deber a diversas causas: como los factores externos que
se menciona mas adelante. Sin embargo, no se podrían descartar los factores
relacionados al desarrollo del niño, dentro de los cuales se podría considerar a los
emocionales o afectivos. De hecho, tanto como la dimensión afectiva como la cognitiva
están vinculadas en el currículo peruano.
La presente investigación es relevante, porque en la comunidad educativa de la
Región Callao es poco lo que se ha investigado hasta ahora acerca de la relación
entre la compresión lectora y las actitudes hacia la lectura. Dada esta situación es que
nació el interés por investigar sobre este tema. De esta forma, se intentaría realizar un
nuevo acercamiento a las causas del problema de comprensión de lectura en el Perú,
tratando de llegar a conocer cómo afectan los factores emocionales o afectivos a la
lectura.
Al término de esta investigación se analiza la relación entre los resultados
encontrados con la finalidad de establecer estrategias para mejorar la comprensión
lectora y estimular las actitudes hacia la lectura.
2
Por ello, la preocupación e interés de poder determinar la relación existente
entre la compresión lectora y actitudes hacia la lectura, a fin de poder dar un aporte al
ámbito pedagógico en futuras investigaciones sobre el tema.
Problema de investigación Planteamiento.
En los últimos años los estudiantes peruanos han participado en diversos
procesos de evaluación de sus capacidades llevados a cabo por organismos
nacionales e internacionales. La evaluación internacional realizada por la Unesco en
América Latina en 1997 y la evaluación nacional realizada por la Unidad de Medición
de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2001) mostraron resultados tan
desalentadores como los de PISA (2003). Cada estudio ha tenido énfasis diferentes y
todos han arrojado lo mismo: los aprendizajes de la mayoría de los estudiantes
peruanos dista mucho de lo que sería deseable dado el currículo vigente o las normas
internacionales. Sin embargo, se han propuesto muy pocas alternativas para el uso de
los resultados en el diseño de políticas educativas o sociales.
En el informe, PISA (2003) se puso énfasis en comprensión de lectura, y para
ello se definieron cinco niveles de rendimiento: En el más alto se encontró a muy
pocos estudiantes peruanos; redondeando, con el 0%, resultado preocupante pues
sugiere que la elite es más pequeña de lo que mucha gente piensa, mientras que el
26% de los estudiantes peruanos se encontró en el nivel elemental de lectura, y
quienes demuestran serias dificultades en el uso de la lectura como una herramienta
de aprendizaje. Más grave aún es que 54% de los estudiantes se encuentran por
debajo de este nivel. Este resultado sugiere que 80% de la población estudiantil tiene
serias dificultades para entender textos sencillos.
A partir de estos resultados el Concejo Nacional de Educación “Proyecto
Educativo Nacional al 2021” (2007), dio inicio a una nueva etapa, caracterizada por
una amplia participación ciudadana Este hecho se presenta como una oportunidad
para que, a través de un proceso participativo se posibilite la adopción de políticas
educativas propias, que confluyan al desarrollo regional.
3
Pero en la región Callao, aún existen hechos que se contraponen a este fin
tales como el bajo índice de desempeño suficiente, en las áreas de comunicación y
matemática, de los estudiantes de primaria y secundaria. Así se observa cómo en la
Evaluación Nacional del año 2004, tomada por la Unidad de Medición de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educación (2005) solo un 16% del total de alumnos
evaluados de 2do grado de primaria alcanza el nivel de suficiente en el área de
matemática, mientras que en 6to grado el logro de desempeño suficiente en esta área
es solo del 9%. Esta situación es alarmante y exige voluntad política para lograr
cambios sustanciales.
Esta realidad en la educación se presenta más en los sectores desfavorecidos.
Se ha demostrado en diversas investigaciones (Zarzosa, 2003) que estos niños
muestran, por lo general deficiente desarrollo cognitivo, lingüístico y un bajo
rendimiento. Las razones de esta situación son múltiples: carencias en la alimentación,
el trabajo infantil y hasta las condiciones de extrema pobreza se suman: la falta de un
adecuado estímulo en los primeros años de vida, es decir modelos inadecuados o falta
de modelos por parte de los padres en despertar el interés, gusto por la lectura; el
ingreso tardío a la escuela y las deficiencias del sistema educativo.
Los docentes que laboran en las instituciones educativas del asentamiento
humano de Angamos en Ventanilla, presentan una serie de preocupaciones, ya que
los niños vienen de hogares desintegrados con necesidades afectivas y alimenticias,
dificultando en ellos desarrollar estrategias que les sirvan para lograr conocimientos y
destrezas para desenvolverse independiente y eficiente. Lo cual repercute en la
lectora.
Las actitudes y creencias que un alumno se va forjando en relación con varios
temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. Las actitudes de un
alumno hacia la lectura pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el
alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con
éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales
habilidades. Es por eso que el propósito del estudiante al leer influye directamente en
su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de
atender (atención selectiva).
4
Formulación del problema.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente un motivo para realizar una
investigación, ésta queda expresada de la siguiente manera:
¿Cuál es la relación entre la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura
en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla?
Justificación.
Los resultados a encontrados en el estudio y aspectos a evaluar con respecto a
la comprensión lectora que poseen los estudiantes del quinto grado de primaria,
permitirá mejorar las actitudes hacia la lectura en sus dimensiones de gusto, utilidad y
autoeficacia a la lectura.
Desde el punto de vista teórico, es importante describir la relación de la
comprensión lectura con las actitudes hacia la lectura ya que conlleva a la indagación
de los factores que causan el bajo nivel de comprensión lectora en los estudiantes de
primaria, permitiendo a los docentes de Ventanilla generar nuevas estrategias y
desarrollar programas de intervención dirigidos a mejorar la comprensión lectora en
base al gusto, utilidad y autoeficacia a la lectura.
Desde el punto de vista metodológico, el instrumento utilizado en el presente
estudio constituye un aporte, puesto que al tener validez y confiabilidad, contribuirá
instrumentalmente en futuras investigaciones, el cual permitirá diagnosticar la
comprensión lectora que presentan los estudiantes en el ámbito de Ventanilla.
El papel de la escuela y los maestros es fundamental en el desarrollo de la
comprensión de lectura en la educación primaria, ya que es la clave para poder
aprender a manejar casi todas las otras destrezas y habilidades en el desarrollo
personal. Es por ello que se deben buscar estrategias que lleven a elevar la calidad de
los lectores para así contribuir a mejorar la educación de los estudiantes peruanos.
5
Marco referencial
Antecedentes. Para efectos de sustentar los antecedentes teóricos de esta investigación se
presentan estudios realizados en el Perú y en el extranjero respectivamente sobre la
comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura, destacándose las siguientes:
Nacionales.
Cubas (2007) hizo una investigación descriptiva correlacional sobre actitudes
hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de
primaria, en la que estudió a 133 alumnos (74 de ellos eran niños y 59 niñas), que
cursaban el sexto grado de primaria en una institución educativa estatal de Lima
Metropolitana. Se emplearon dos instrumentos: uno de ellos, la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6-
Forma A), que permitió identificar el nivel de comprensión de lectura que presentaban
los niños y las niñas; y el otro, un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, con el
que se evaluaron sus actitudes hacia la lectura. Entre los resultados que obtuvo fue
que el nivel de comprensión lectora no se debe a las actitudes que los participantes
muestran hacia la lectura. Finalmente a un gran porcentaje de alumnos le aburre leer y
creen que no es necesario hacerlo, razón por la cual aún no le prestan la dedicación
que merece y no se comprometen con el desarrollo de la misma.
En la investigación realizada por Cueto, Andrade y León (2002) sobre las
actitudes de los estudiantes peruanos hacia la Lectura, Escritura Matemática y
Lenguas Indígenas, las escalas de actitudes fueron administradas a estudiantes de
cuarto y sexto grado de primaria y cuarto grado de secundaria a escala nacional. La
muestra fue de 2414 estudiantes de primaria a escala nacional. Los resultados y
conclusiones establecen que las escalas de actitudes para los estudiantes de
secundaria creada para la presente investigación muestran niveles aceptables de
confiabilidad (en todos los casos el Alfa es mayor a .7). En el caso de las escalas
tomadas a los estudiantes de sexto de primaria, se encontró que la correlación más
alta y positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en
6
castellano; y la segunda correlación más alta se dio entre las creencias de ser bueno
en leer en castellano y escribir en castellano.
Lulaico (2010) en su investigación tiene el propósito de describir las actitudes
hacia la lectura en padres de estudiantes del cuarto grado de primaria en una
institución educativa del Callao. La muestra estuvo conformado por 64 padres de una
institución parroquial. Utilizó la escala de actitudes hacia la lectura de Cueto, que fue
adaptada para adultos, validado y con un nivel de confiabilidad de .909. Cuyos
resultados mostraron a las dimensiones cognitivas con un nivel favorable de 42,19%,
afectiva con un nivel medianamente favorable con un 51,56% y conductual con un
62,50% en el nivel medianamente favorable, concluyendo que las actitudes de los
padres estuvieron mayoritariamente en el nivel medianamente favorable.
Escurra (2003) Realizó un estudio sobre la comprensión de lectura y la
velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de centros educativos
estatales y no estatales el estudio en los alumnos de sexto grado de Lima
Metropolitana. En la que trabajó con una muestra probabilística de 541 alumnos de los
cuales 402 pertenecían a colegios de gestión estatal y 109 a colegios de gestión
particular, 272 eran varones y 269 mujeres, entre 11 y 13 años de edad. La prueba de
velocidad lectura presentó validez y confiabilidad .89. Las comprobaciones indicaron
que los alumnos provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de
comprensión lectora y mayor relación entre la comprensión lectora y la velocidad
lectora que los alumnos de colegios estatales.
Internacionales. A continuación se presenta una serie de estudios realizados en el extranjero sobre las
variables comprensión lectora y actitudes hacia la lectura:
Riquelme (2005) realizó una investigación denominada Actitudes de los
estudiantes de cuarto medio hacia las ciencias naturales. La ejecución de la
investigación se realizó, abarcando tres comunas de la zona poniente de Santiago de
Chile. La muestra estuvo constituida por 167 alumnos de cuarto año medio, que
pertenecen a cuatro establecimientos educacionales que imparten el plan científico-
humanista. Los datos se obtuvieron mediante un cuestionario con preguntas cerradas
7
y abiertas, el cual fue elaborado y validado para este trabajo y la pauta para una
entrevista semi flexible. En relación a las actitudes, se destaca en el análisis, la
presencia de un 76,04% de la muestra, que indica actitudes favorables hacia las
ciencias naturales. A pesar de que en las familias, se consideren prácticas hacia las
Ciencias Naturales en un número bajo y de que los padres no desarrollen actividades
científicas, se puede deber a que la escuela ha ejercido en este caso su rol de agente
socializador secundario y aunque en el hogar no se encuentren las condiciones, se
han podido desarrollar actitudes favorables hacia las Ciencias Naturales.
Marzuca (2004) elaboró un programa de lectura silenciosa sostenida y evalúa
su efecto sobre la comprensión lectora. Se aplicó en un colegio particular de nivel
socioeconómico medio-alto ubicado en la comuna de Vitacura – Chile. Se consideró
dos grupos; uno experimental y el otro fue un grupo control. Para el cual se procedió a
elaborar un símil de acuerdo al Manual de la Prueba de Complejidad Lingüística
Progresiva (CLP), en su cuarto nivel, para sus formas paralelas (A y B). En relación al
Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, los resultados de la investigación revelan
que el pre-test del grupo e control tenía una mejor comprensión lectora que el grupo
experimental, sin embargo en el post-test, no se encontraron diferencias significativas
en la comprensión lectora entre ambos grupos, lo que demuestra que la aplicación de
dicho programa fue positiva y la percepción de alumnos, maestros y apoderados
también fue positiva.
Esta investigación fue realizada en EE.UU., y lo hizo Lewis (1980 citado en
Cubas 2007), con una muestra de alumnos de tercer, cuarto y quinto grado en el cual
se buscaba correlacionar los puntajes de un autorreporte de actitudes hacia la lectura
con los puntajes de una prueba de lectura. Se encontró una correlación
estadísticamente significativa pero baja (r =.17). Estos resultados mostraron que,
efectivamente, existía una relación entre ambas variables estudiadas, sin embargo,
esta no tenía mayores alcances debido a la metodología empleada. Por esta razón,
concluyó que, en la muestra empleada, las actitudes hacia la lectura, medidas a través
de un autorreporte, no guardaban mayor relación con el éxito en la comprensión de
lectura.
Méndez (2004) Aplicación de un programa de desarrollo de la comprensión de
la lectura de textos expositivos. Trabajó con dos cursos de Séptimo Año Básico de un
8
colegio de nivel socioeconómico de clase media del Área Metropolitana. De estos
cursos, se seleccionaron dos muestras al azar que conformaron los grupos
experimental y de control. Los grupos escogidos fueron equiparables en cuanto a
número de alumnos, rendimiento en Lenguaje y Comunicación, promedio general,
sexo y edad. A un grupo se le entrenó en el programa de comprensión, mientras el
otro mantuvo el trabajo de comprensión habitual (lectura y luego preguntas sobre lo
leído). La finalidad establecida fue la de revisar si se daba alguna variación entre
ambos instrumentos luego de la intervención.
Gargallo, Pérez, Fernández, y Jiménez (2007) realizó una investigación sobre
la evaluación de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Revista Iberoamericana de Educación ISSN
1681-5653. El objetivo de este trabajo es
analizar la incidencia de las actitudes hacia el aprendizaje en el rendimiento
académico de los estudiantes universitarios. Para ello diseñaron el cuestionario
CEVAPU (Cuestionario de evaluación de las actitudes hacia el aprendizaje de los
estudiantes universitarios). Validaron el instrumento con dos muestras de alumnos de
las universidades de la ciudad de Valencia (545 estudiantes en la primera y 1127 en la
segunda). Con la segunda muestra llevaron a cabo correlaciones que reflejan relación
entre actitudes hacia el aprendizaje y rendimiento académico.
En otra investigación, llevada a cabo por Lazarus y Callahan (2000), se buscó
describir las actitudes hacia la lectura académica y recreacional de los estudiantes de
escuela elemental diagnosticados con dificultades de aprendizaje, y compararlas con
las de sus compañeros que no presentaban dichas dificultades. Para tal fin, emplearon
una encuesta de actitudes hacia la lectura, elaborada en 1990 por McKenna y Kear.
Los resultados indicaron que, en general, los estudiantes poseían una actitud positiva
hacia la lectura (recreacional y académica), y una actitud más positiva hacia la lectura
recreacional a comparación de la expresada hacia la académica. Se encontraron
diferencias significativas entre las actitudes hacia la lectura recreacional y académica
en tercer, cuarto y quinto grado; mientras que no existieron diferencias significativas
entre las actitudes hacia ambos tipos de lectura en primer y segundo grado. Además,
las actitudes hacia la lectura recreacional en los alumnos de primer, segundo y tercer
grado fueron significativamente altas a comparación de las encontradas en cuarto y
quinto grado. En cambio, las actitudes hacia la lectura académica no presentaron
diferencias significativas a través de los grados.
9
Pérez (1998) realizó un trabajo orientado a la evaluación de la comprensión
lectora en alumnos de doce años. De diseño descriptivo correlacional. La muestra
estuvo conformado por 438 alumnos del 6 grado pertenecientes de de 17
comunidades autónomas con lengua propia, en curso de la EGB. Los resultados han
permitido saber que el 64% de los alumnos consiguen efectivamente, superar el nivel
de comprensión fijada para los alumnos de esta edad, que fue creada especialmente
para la presente investigación.
Romero, Elósegui, Ruiz y Lavigne (2003) aplicación de un programa de
composición escrita y comprensión lectora en alumnos de educación primaria. La
muestra estuvo constituido por un total de 68 estudiantes de 5° y 6° de educación
primaria, de edades comprendidas entre 10 y 12 años, que cursan sus estudios en dos
colegios de Málaga (España), de los cuales se seleccionaron a 37 que fueron a los
que se les aplicaron las diferentes condiciones experimentales. Los instrumentos
utilizados en la investigación fueron: TALE, ECL, Prueba de Evaluación de los
Procesos de Escritura en los niños de Primaria, Pruebas Especificas de CE y de
comprensión Lectora. Los resultados que ponen en manifiesto es que los alumnos que
participaron en los programas de intervención diseñados mejoraron significativamente
la composición escrita y la comprensión lectora.
Marco teórico. Conceptualización de la lectura. El tema de la enseñanza de la lectura y la comprensión en el Perú y en todos
los países del mundo ha tomado mucha importancia, dado que las evaluaciones
realizadas muestran alarmantes resultados en los temas de comprensión lectora y
matemática.
Según Solé (1987) “leer es la interpretación que el lector realiza a través de los
objetivos por los cuales llego a dicho texto y construye su propio conocimiento,
para lograr comprender una composición escrita, existe un proceso de la
lectura que es el ascendente donde el lector podrá analizar e interpretar cada
elemento que conforma un texto leído y el descendente es aquel donde el
10
lector da a conocer su punto de vista sobre el texto haciendo uso de su
conocimientos previos” (p. 2).
Por lo expuesto anteriormente Solé (1987) menciona que para lograr leer se debe
dominar las habilidades de codificación y aprender las diversas estrategias que
conducen la compresión e interpretación de dicho texto. En la que define a la lectura
como una actividad cognitiva compleja en la que el lector atribuye significados a un
texto escrito, a partir de sus esquemas de conocimiento.
De acuerdo con Dubois (1991), si se observan los estudios sobre lectura que
se han publicado en los últimos cincuenta años, se puede dar cuenta de que existen
tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. “La primera, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción
entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transacción entre el lector y el texto” (p. 16). Es decir, que lector pasa por
diversas fases o procesos para lograr leer, desarrollando en él habilidades,
interacciones y transferencias de conocimiento en diversos tipos de textos, con el fin
de darse cuenta e interpretar lo leído.
“Aprender a leer, entonces significa dominar progresivamente textos cada vez
más complejos, captando su significado.”(Alliende y Condemarín, 1990, p.19).
Conceptualización de la comprensión lectora. La comprensión de la lectura se puede definir como el proceso por el cual se
emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo del lector tiene que
conocer el significado que aquel intenta transmitir. Es muy importante tener en cuenta
que si el conocimiento previo que el lector tiene es sólido y amplio. Este lector va a
construir un modelo de una manera rápida y detallada, entonces la actividad lectora
llena huecos en ese modelo y lo verifica (Cuetos, 1996).
Según Cooper (1990), “la interacción entre el lector y el texto es el fundamento
de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la información que el autor
le presenta con la información almacenada en su mente” (p. 462). Es decir, para
11
Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender
las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o
también, es el proceso de relacionar la información nueva con la antigua.
Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo, que
involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el
ya obtenido. Así, para Solé (2000), en “la comprensión lectora interviene tanto el texto,
su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos
previos” (p. 178). Pues para leer se necesita, simultáneamente, descodificar y aportar
al texto los objetivos, ideas y experiencias previas; también, implica en un proceso de
predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que aporta el texto y
en las propias experiencias. Resaltando ella, no sólo el conocimiento previo, sino
también las expectativas, predicciones y objetivos del lector así como las
características del texto a leer.
En conclusión, la comprensión lectora, tal y como se concibe actualmente, es
un proceso a través del cual el lector elabore un significado en su interacción con el
texto para predecir y elaborar inferencias durante la lectura. La comprensión a la que
el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que
entran en práctica y se unen a medida que descodifica las palabras, frases, párrafos e
ideas del autor
Factores que influyen en la comprensión lectora. La comprensión lectora es un fenómeno muy complejo y como tal los factores
que influyen en ella son también numerosos, están mesclados entre si y cambian
constantemente.
Cuando una persona se enfrenta a un texto con el fin de sacar de él
información, es decir, con la intención de comprender el significado del texto,
intervienen en dicho acto factores de muy diversa índole (Sanz, 2003), Como:
Los factores internos, son los que influyen directamente sobre la lectura,
propios del lector, tales como cierto número de habilidades de descodificación,
12
los conocimientos previos que el lector tiene sobre el tema, las habilidades de
regulación de la comprensión, etc.
Los factores externos, estos influyen de modo indirecto sobre la lectura. Como
la filosofía del país, currículo, los antecedentes educacionales de los
profesores, los presupuestos asignados, las características culturales,
socioeconómicas y lingüísticas de la población, también como el tamaño de la
letra, el tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario y de las estructuras
sintácticas implicadas, etc. Estos factores tienen gran importancia en el
desarrollo de la lectura dentro de un país, pues va a tener un efecto
significativo sobre los factores internos (p. 8).
Modelos de lectura. Actualmente, se concibe a la lectura como un proceso activo y complejo de
construcción de significado. “Este proceso de lectura es visto como un procesamiento
multinivel, constituido por subprocesos simultáneos e interactuantes” (Thorne, 1991;
citado en Cubas, 2007. p. 2). Es así que leer constituye una actividad durante la cual
funcionan varias operaciones mentales (Cuetos, 1996). Los autores que han estudiado
a la lectura coinciden en el reconocimiento de estos subprocesos o módulos que la
componen, sin embargo, la denominación que utilizan es diferente.
En función de esas características (Samuels y Kamil, 1984) se distingue tres
modelos de lectura que sobresalen en la literatura: modelos ascendentes, modelos
descendentes y modelos interactivos
Los modelos ascendentes, se caracterizan por implicar procesos secuenciales
que, de unidades lingüísticas sencillas (letras, sílabas), proceden en un sentido
ascendente hacia unidades lingüísticas más complejas (palabras, frases, textos): este
sentido unidireccional no implica el proceso contrario (Sanz, 2003).
El proceso de la lectura se inicia con un estímulo visual y pasa por una
representación icónica que, decodificada, permite un registro fonético. Posteriormente
el conjunto de letras se asocia con significados. Estas entradas léxicas son
depositadas en la memoria primaria para organizarse en una frase.
13
Modelos descendentes, Como consecuencia de las deficiencias de los modelos
anteriores, se desarrollaron las teorías de procesamiento descendente que postulaban
que los buenos lectores, al interpretar el significado de un texto, se servían más de sus
conocimientos sintácticos y semánticos de forma anticipatoria que de los detalles
gráficos en tanto que claves. (Sanz, 2003).
Esto no significa que el procesamiento de arriba a abajo no sea imprescindible
para comprender un texto escrito, sino que sólo cuando el reconocimiento de palabras
llega a ser automático.
Cuyo modelo fue criticado por Stanovich (Pinzás, 1986). Afirmando que el
modelo carece de mecanismos, lo cual haría que los procesos de nivel superior
afectaran a los de nivel inferior. Por esta razón, apuesta por un modelo interactivo,
partiendo de la idea de que las destrezas de lectura pueden actuar de manera
compensatoria. A este modelo lo llamó modelo interactivo– compensatorio. De
acuerdo con este autor Pinzás, 1986; Samuels y Kamil, 1984 y Thorne, 1991 (citado
en Jimenez, 2004), en el modelo interactivo–compensatorio, un proceso de cualquier
nivel puede compensar deficiencias que se hayan producido en otro nivel.
Otros autores plantearon que el proceso de lectura estaba compuesto por dos
subprocesos: el reconocimiento de palabras y la comprensión de las mismas. Por
ejemplo, para (Perfetti citado en Defior, 1996), los procesos de lectura serían: el
acceso al léxico y la comprensión propiamente dicha (Pinzás, 1986). En el primero, las
palabras leídas deben ser reconocidas, relacionándolas a conocimientos previos, y el
lector debe saber cómo pronunciarlas. En la comprensión, en cambio, existen
procesos interrelacionados a partir de los cuales el lector puede representar el
significado del texto.
Procesos de lectura. Cuetos (1996), retoma los modelos de lectura para referirse a los procesos de
lectura como operaciones mentales o módulos separables, relativamente autónomos y
que cumplen una función específica. Dichos procesos o módulos son:
14
Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un mensaje para luego
procesarlo.
Procesamiento léxico: encargado de encontrar el concepto asociado con la
unidad lingüística percibida.
Procesamiento sintáctico: alude al conocimiento de las reglas gramaticales del
lenguaje, las cuales permiten conocer cómo se relacionan las palabras.
Procesamiento semántico: el lector extrae el mensaje de la oración para
integrarlo a sus conocimientos. Recién después de esto se puede decir que ha
terminado con el proceso de comprensión, ya que es en este procesamiento en el cual
se le da significado a las palabras, frases o texto, integrando la información de éste
con los conocimientos previos del lector.
Como se puede apreciar, en el proceso de lectura se dan distintas operaciones
mentales. Primero, se debe activar y seleccionar un significado léxico, luego, asignar
roles gramaticales a las palabras, integrar el significado de las frases y, finalmente,
interpretar el texto y realizar inferencias a partir del conocimiento que se tenga del
mundo (De Vega, 1990). En la cual esta involucrado el sexo, edad, nivel de
escolaridad, estatus económico y el ambiente en el que se desenvuelve el lector. Por
todo ello, cuando se habla de lectura se hace referencia a un proceso activo porque se
produce la interacción del lector y el texto, cada uno con características ya definidas; y,
al interactuar, se establece entre ellos una relación de significado (Pinzás, 2001).
En algunos contextos se suele creer que cuando un niño es capaz de
reconocer las palabras, ya sabe leer; o se piensa en enseñar a leer sin tomar en
cuenta que la lectura implica comprensión del texto.
El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del proceso de
lectura, ya que, de no lograrse, no se podrá pasar a las siguientes etapas (Cuetos,
1996. p. 36). Además, si no hay comprensión no se puede dar el aprendizaje a través
de la lectura, el cual constituye una etapa en la que el lector debe ser capaz de dirigir
su lectura de acuerdo a sus objetivos, tornándose así en un lector más independiente.
15
La lectura presenta una gran ventaja respecto a otros medios de comunicación,
ya que le permite al lector tener el control sobre diferentes variables de su propia
lectura, permitiéndole escoger el tiempo, lugar y modalidad de la misma. Además,
puede escoger qué leer, de acuerdo a sus intereses, gustos o necesidades. Es así que
el lector tiene libertad, es independiente, ya que lee con un propósito, genera
expectativas e hipótesis sobre su lectura y decide su acción (Alliende y Condemarín,
1990. p. 5).
Actitudes. Definición de actitudes.
En la actualidad, hablar de una actitud es referirse a una evaluación “favorable
o desfavorable” que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en general, sobre
cualquier aspecto del mundo social (Cubas 2007. p. 12).
En 1935, Allport (citado en Mendez, 2007) “definió actitud como una disposición
de respuesta frente a todos los objetos o situaciones con los que estaba relacionada
dicha actitud, y organizada de manera consistente a través de la experiencia” (p. 14).
A partir de esta definición se entendía a la actitud como una conducta que nacía a
partir de la evaluación que se le hacía a un objeto actitudinal. Esta evaluación podía
ser favorable o desfavorable, y eso determinaría que una persona se acerque a dicho
objeto actitudinal o lo evada.
McDavid (1979) compartía la idea de la relación entre actitud y conducta, dado
que, según afirmaba, las actitudes podían deducirse de las acciones conductuales, por
lo cual no eran directamente observables, pero sus efectos sí y también podían ser
medidos. Para este autor, una actitud incluía emociones, sentimientos y valores,
relacionados a su vez con tendencias conductuales, las cuales se manifestaban como
acciones. Por ello, mencionaba que una actitud estaba conformada por tres
componentes: núcleo cognoscitivo (expresado en creencias o ideas), valores afectivos
(expresado en sentimientos) y tendencias en la acción conductual (referido a
predisposiciones). A partir de esta postura nace la teoría tri-componencial, la cual
plantea que la actitud es una entidad conformada por el componente cognitivo, el
componente afectivo y el componente comportamental.
16
Componentes de la actitud. Las actitudes tienen un carácter multidimensional que integra diversos
componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, aunque para la mayoría de
los autores, el componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento más
esencial o específico de la actitud (Ros, 1985; citado en Aigneren, 2010. p. 13).
Componente cognitivo.
Las actitudes implican un conocimiento de la realidad, y por lo tanto se
fundamentan en los conocimientos, las creencias y la valoración concreta,
objeto de la actitud, que se hace de la misma (Gargallo, Pérez, Fernández, &
Jiménez, 2007). No se puede valorar sin conocer de una u otra forma, el objeto
de la valoración, la cual se relaciona con la dimensión de utilidad de la lectura.
Componente afectivo-evaluativo.
Ha sido considerado durante mucho tiempo como el componente fundamental
de la actitud, hasta el punto de que con frecuencia se le ha identificado con la
actitud sin más. El componente afectivo-evaluativo muestra la dimensión del
sentimiento de agrado o desagrado respecto a los objetos de las actitudes.
Relacionándose a la dimensión gusto por la lectura.
Componente conativo o comportamental.
Hace referencia a la tendencia o disposición a actuar respecto a las personas,
objetos o situaciones objeto de la actitud. Esta tendencia a actuar es una
consecuencia de la conjunción de los dos componentes anteriores, y que junto
con ellos configuran las actitudes. La cual se relaciona con la dimensión de
autoeficacia en lectura; siendo el grado de confianza que el estudiante siente
en sus capacidades para comprender lo que lee (p. 242)
“La dimensión afectiva y cognitiva se afectan e implican mutuamente. Un
sentimiento negativo hacia un objeto puede cambiarse conociendo realmente el objeto
en cuestión. Y en función de estas dos dimensiones es como se manifiesta la
tendencia comportamental” (Gargallo et al. 2007).
17
Formación de actitudes. “El término formación de actitudes alude al proceso que se da entre no tener
una actitud hacia un objeto determinado y tener una actitud hacia el mismo, la cual
puede ser positiva o negativa, favorable o desfavorable” Rodríguez, 1991 (citado en
Aigneren, 2010. p. 8).
La primera experiencia o acercamiento con una persona, idea, hecho, lugar, o
cualquier otro objeto actitudinal es de gran importancia para la formación de una
actitud hacia los mismos, ya que, si en el primer contacto, la persona hace una
evaluación negativa sobre un objeto determinado, lo más probable es que se forme
una actitud desfavorable hacia dicho objeto; mientras que si la evaluación es positiva,
las actitudes hacia éste serán favorables (Ministerio de Educación y GRADE, 2001).
Por esta razón, y en relación al tema del presente estudio, sería importante
considerar el primer encuentro que un niño tiene con un texto. Este primer
acercamiento podría determinar la conducta, pensamientos o sentimientos del niño
hacia el texto en el futuro.
Aigneren, (2010) afirma que existen cinco factores determinantes en la
formación de las actitudes: los factores fisiológicos y genéticos, la experiencia personal
directa, la influencia de los padres, la influencia de otros grupos y los medios de
comunicación.
En relación a los factores genéticos, afirma que dan predisposiciones generales
para el futuro desarrollo de determinadas actitudes. Pueden influir sobre la tendencia a
experimentar emociones positivas o negativas la mayor parte del tiempo.
La experiencia personal directa es el factor que aparece más temprano que los
demás y es el más importante. Las actitudes que se formaron a partir de este factor
ejercen una mayor y más rápida influencia en la conducta de las personas y son
también más resistentes al cambio. Dentro de la experiencia personal se considera la
cantidad de veces a las que una persona está expuesta a un objeto de actitud. Si
todas estas veces la experiencia es positiva, se reforzará el tener una actitud favorable
hacia dicho objeto; en cambio, si todas las veces la experiencia es asociada con algo
negativo, entonces la actitud hacia el tal objeto será desfavorable. (Pearlman, 1985,
citado en Cubas, 2007).
18
Tomando en cuenta que los padres, en el mejor de los casos, son los que
pasan más tiempo con sus hijos durante sus primeros años, se podría afirmar que
ellos tienen el control sobre las primeras experiencias de sus hijos y, por lo tanto,
pueden influir en las primeras actitudes que éstos se formen. Oskamp, (1991; citado
en Cueto,2002) afirma que “mucho de lo que los niños aprenden lo hacen observando
a sus familias e interactuando con éstas” (p. 6).
La presión que los grupos ejercen sobre las actitudes de una persona, las
cuales pueden ser determinantes en su formación. Ésta puede provenir de los pares,
de los grupos de referencia, etc. Los niños pasan gran parte del día en el colegio y por
ello es que el centro educativo y los alumnos que estudian allí ejercen influencia sobre
cada persona en particular.
Por último se tiene los medios de comunicación masiva, pero no menos
importantes. Los programas de televisión que los niños ven hoy en día los colman con
información sobre diferentes temas, la cual no siempre es la más adecuada, de tal
forma que los niños desarrollan actitudes favorables hacia objetos que pueden poner
en peligro su sano desarrollo tanto cognitivo como moral.
Características de las actitudes. Partiendo de estos componentes, algunos autores han establecidos las
características más significativas de las actitudes (Gargallo et al. 2007):
Son experiencias subjetivas internalizadas, es decir, procesos que experimenta
el individuo en su conciencia, aunque los factores que intervienen en su
formación sean de carácter social o externos al individuo.
Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situación o una
persona. Debe existir una referencia a algo o a alguien para que se genere una
actitud.
Las actitudes implican una evaluación de la cosa u objeto, situación o persona.
Cuando tenemos una actitud hacia algo o alguien, no sólo tenemos una
experiencia, sino que ésta nos resulta agradable o desagradable.
19
Las actitudes implican juicios evaluativos. La noción de actitud sugiere una
cierta organización de las creencias, las reacciones o la capacidad de crítica.
Las actitudes pueden ser positivas o negativas. Además de la
favorabilidad/desfavorabilidad (dirección o signo), las actitudes se caracterizan
por admitir diversos grados de intensidad o magnitud, especialmente en lo que
se refiere al componente afectivo.
Las actitudes se pueden expresar tanto a través del lenguaje verbal como no
verbal. Así, los gestos, los silencios, las posturas, etc. expresan también
actitudes.
La expresión de una actitud se realiza, generalmente, con la intención de que
sea recibida y entendida por otros.
Las actitudes están más o menos relacionadas entre sí, en la medida que se
refieren a objetos idénticos, similares o diferentes. Cuanto más relacionadas
están entre sí, mayor es la probabilidad de que sean congruentes unas con
otras desde el punto de vista lógico.
Implican un grado de compulsión o de compromiso hacia la acción. Las
actitudes, aunque con diverso grado de intensidad que depende de variados
factores, impulsan al individuo a actuar.
En cuanto disposiciones afectivas, las actitudes tienen de por sí cierta
estabilidad. Esta dependerá de su grado de centralidad, pero en general, tienen
un carácter estable (no son tendencias momentáneas que cambian fácilmente).
Por ello, las actitudes son predecibles en relación con la conducta social.
Son aprendidas, se desarrollan a partir de la experiencia, principalmente como
resultado de un proceso de socialización. Esto permite contemplarlas como
objetivos educativos de primera magnitud. La intervención educativa permite
fomentar su formación y desarrollo, cuando son pertinentes, e inhibirlo, cuando
no son adecuadas. Los tres grandes contextos configuradores de actitudes son
el socio-cultural, el familiar y el escolar.
Juegan un papel básico en el conocimiento y la enseñanza, en el sentido de
que el sujeto suele dar una respuesta preferencial hacia aquel objeto favorable
de la actitud (p. 243-244).
20
_
texto
_
estudiante
+
texto
+
estudiante
Actitudes hacia la lectura.
Enfocando al estudio sobre actitudes hacia la lectura en base en lo anterior
mencionado se entiende que (Heider, 1958):
Desde la perspectiva clásica, habla de un sujeto (estudiante) es asociar a un
objeto determinado (la lectura) unas características positivas o negativas, de acuerdo
con ello tiende a percibir a este objeto social (lectura) como agradable o desagradable,
y como consecuencia tiende a actuar en función de sus sentimientos (es decir, su
proceso de aprendizaje se desarrolla de una forma u otra, en función de las
percepciones y sentimientos que haya desarrollado).
Desde la perspectiva funcional, se habla de un sujeto (estudiante), que percibe
la realidad (la lectura) como sus características. Estas características serán útiles al
sujeto (estudiante) para la consecución de ciertos objetivos (aprender, comprender,
socializar, elevar su nivel académico, etc.); y en función de la importancia de esos
objetivos tengan para el estudiante desarrollará unas actitudes determinadas hacia la
lectura.
Heider, al analiza las relaciones entre sujetos, o sujeto-objeto tanto de
sentimientos (gusta, disgusta, etc.) como de pertenencia o unión (poseer, constituir,
tener, etc.). Estas relaciones las define únicamente en términos de positiva y
negativas.
Figura 1. Equilibrio de las actitudes hacia la lectura
21
_
texto
+
estudiante
+
texto
_
estudiante
Para las dos situaciones que se presentan en la Figura 1, esta establece un
equilibrio, es decir, si un estudiante siente aprecio por un texto y el texto responde a
los intereses del estudiante, hay equilibrio, y en el caso contrario, si el estudiante no
siente aprecio por un texto y este tampoco lo responderá a los intereses del
estudiante, también hay equilibrio
El desequilibrio en este caso se produce cuando los signos de las relaciones son
opuesta. Es decir:
Figura 2. Desequilibrio de las actitudes hacia la lectura.
En la Figura 2, el estudiante siente un aprecio por un texto no correspondido, o
el texto responde a los intereses del estudiante no correspondido.
Es decir, en este caso, el conocimiento que el estudiante tiene sobre la lectura
constituye un mapa que la representa de manera estructurada, organizada, y en que
los elementos diversos están representados también según unas determinadas pautas
de relación entre ellas; positivas o negativas relacionados, o sin relación relevante.
Esta forma de organización permitirá al estudiante poseer una visión global de la
lectura comprensible y hasta predecible.
Dimensiones de las actitudes hacia la lectura. Como se ha visto anteriormente en los componentes de las actitudes estas se
pueden dividir en las siguientes dimensiones (Cueto et al., 2002):
22
Utilidad de la Lectura: es define como la valoración cognitiva que realiza el
estudiante sobre la utilidad de la lectura. La dimensión de utilidad mide el
componente cognitivo de la actitud a través de un continuo bipolar de acuerdo
o desacuerdo sobre lo útil que perciben saber leer. Es decir, responde a la
pregunta si los estudiantes creen que la lectura sirven o no como medio o fin
para la vida diaria, presente y futura.
Gusto por la Lectura: se refiere al placer que el estudiante siente hacia la
lectura. La dimensión de gusto mide el componente afectivo de la actitud a
través de un continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre el gusto por la
lectura. Es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura
son divertidas. De todas las actitudes en la presente evaluación, el gusto tal
vez sea la más cargada en el componente afectivo.
Autoeficacia en Lectura: es el grado de confianza que el estudiante siente en
sus capacidades para comprender lo que lee o leer en voz alta. La dimensión
de la autoeficacia mide, también, el componente afectivo a través de un
continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre cuán confiados se sienten en
la lectura. Es decir, responde a la pregunta de cuán seguros o inseguros se
sienten los estudiantes con las tres actividades (p. 23).
Objetivos e hipótesis
Objetivos. Objetivo general. Establecer la relación entre la comprensión lectora y las actitudes hacia la
lectura en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla.
Objetivos específicos. Identificar el nivel de comprensión lectora que poseen los escolares del quinto
grado de primaria del asentamiento humano Angamos - Ventanilla.
23
Identificar el nivel de las actitudes hacia la lectura que poseen los escolares del
quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos - Ventanilla.
Describir la relación entre la comprensión lectora y la utilidad de la lectura en
los escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla.
Describir la relación entre la comprensión lectora y el gusto por la lectura en los
escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla.
Describir la relación entre la comprensión lectora y la autoeficacia en lectura en
los escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla.
Hipótesis. Hipótesis general.
Existe una relación significativa y positiva entre la comprensión lectora y las
actitudes hacia la lectura en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento
humano Angamos-Ventanilla.
Hipótesis específica. H1
: Existe una relación significativa y positiva entre la comprensión lectora y la utilidad
de la lectura en los escolares del quinto grado de primaria.
H2
: Existe una relación significativa y positiva entre la comprensión lectora y el gusto
por la lectura en los escolares del quinto grado de primaria.
H3
: Existe una relación significativa y positiva entre la comprensión lectora y la
autoeficacia en la lectura en los escolares del quinto grado de primaria.
24
Ox
M r
Oy
Método
Tipo y diseño de investigación
El tipo de la presente investigación es descriptivo, dado que se observó las
características de las variables tal y como se dan en su contexto natural, para después
analizarlos. Según (Sierra Bravo, 2000).
El diseño es descriptivo correlacional, por que tiene el objetivo de descubrir y
evaluar las relaciones existentes entre las variables que intervienen en el fenómeno,
sin alterar ninguna de sus variables.
Formalización:
Donde:
M = Estudiante del 5to grado de primaria
Ox = Observación de la variable comprensión lectora-
Oy = Observación de la variable actitudes hacia la lectura
r = Relación entre variables
Variables
Comprensión lectora. Definición conceptual. Es el proceso mediante el cual el lector constituye el significado mediante su
interacción con el texto y sus experiencias acumuladas, siendo este el fundamento de
la comprensión, que el lector relacione con la información que le brinda el autor con la
que ya posee (Cooper, 1990).
25
Definición operacional. Es el nivel del puntaje alcanzado en la prueba de comprencion lectora de
complejidad progresiva de Alliende, Condemarin y Milicic (1991), adaptado a nuestro
contexto por Delgado, Escurra; Atalaya; Alvarez; Pequeña y Santivañez (2005), la cual
evalua la comprensión lectora.
Actitudes hacia la lectura. Definición conceptual. Son las disposiciones positivas o negativas de los alumnos hacia la lectora.
Nace de una evaluación a esta o de experiencias previas con la misma. En la que se
puede manifestar a través de las dimensiones: Utilidad de la lectura, gusto por la
lectura y autoeficacia en lectura (Cueto et al., 2002).
Definición operacional. Consiste en el análisis de las dimensiones. Utilidad de la lectura, gusto por la
lectura y autoeficacia en lectura. Las que fueron medidos con la escala de actitudes
tipo Likert (Cueto et al., 2002).
Participantes
La población de la investigación está conformada por 350 participantes que
cursan el quinto grado de primaria de cinco instituciones educativas ubicadas en el
asentamiento humano de Angamos – Ventanilla, de las cuales tres instituciones son
estatales (I.E. N° 1, I.E. N° 2, I.E. N° 3), donde los estudiantes provienen de familias
desintegradas y disfuncionales con escasos recursos económicos, donde la mayor
parte de las padres de familia se dedican al comercio ambulatorio. Y dos instituciones
particulares (I.E. N°4, I.E. N°5) donde los estudiantes proviene de familias con
características socioeconómicas diferentes a las estatales de nivel medio (tabla 1).
26
Tabla 1.
Distribución poblacional de los participantes.
Instituciones educativas
N
I.E. N° 1 76
I.E. N° 2 105
I.E. N° 3 21
I.E. N° 4 126
I.E. N° 5 21
N=350
En cuanto se refiere a la estructuración del espacio físico de estas
instituciones, la totalidad se encuentra construida con material noble, aulas, lozas
deportivas; sus aulas cuentan con mobiliario en buenas condiciones y los materiales
son adecuados.
Muestra.
Para la selección de la muestra se aplicó la fórmula para poblaciones finitas
(anexo 1), donde la muestra estuvo conformada por 183 alumnos del quinto grado de
primaria correspondientes a las cinco instituciones educativas anteriormente
mencionadas. Para la obtención de la muestra se aplicó un muestro probabilístico
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006) por que todos los alumnos tienen la misma
posibilidad de ser elegidos. El procedimiento para la selección de los sujetos de cada
institución educativa fue no aleatorio, porque se tomaron sujetos disponibles, que
serán a los que se les apliquen las pruebas. Distribuidos de la siguiente manera:
27
Tabla 2.
Distribución de los participantes según instituciones educativas. Instituciones educativas
N
%
I.E. N° 1 40 21.9
I.E. N° 2 55 30.1
I.E. N° 3 11 6.0
I.E. N° 4 66 36.1
I.E. N° 5 11 6.0
N=183
En la tabla 2, se observa que del total de la muestra, la I.E. N° 4 cuenta con 66
participante (36.1%). Que es una institución particular, cuya infraestructura es la más
amplia y completa en relación de las demás instituciones; por lo cual, alberga a mayor
cantidad de participantes, seguida por la I.E. N° 2 con 55 participantes (30.1%) siendo
esta institución educativa estatal con una infraestructura más amplia y equipada que
las instituciones educativas estatales tomadas en la muestra. Asimismo se observa
que las I.E. N° 3 y I.E. N° 4 están conformadas cada una de ellas con 11 participantes
que el (12%).
Tabla 3. Distribución de los participantes según género.
Género
N
%
Masculino 111 60.7 Femenino 72 39.3
N=183
En la tabla 3, se observa la predominancia del género masculino con 111
participantes (60.7%), a diferencia del género femenino con 72 (39.3%). La cual da a
conocer que la mayor cantidad de estudiantes evaluados del quinto grado de primaria
son del género masculino
28
Tabla 4.
Distribución de los participantes según edades.
Edades
N
%
10 años 105 57.4 11 años 67 36.6 12 años 6 3.3 13 años 5 2.7
N=183
En la tabla 4, se aprecia que la mayor muestra está conformada por 105 de los
participantes (57.4%) que tienen 10 años, edad que es considerada propicia iniciar el
quinto grado, seguidamente 67 participantes (36.6%) están en la edad de 11 años y 11
participantes se encuentran entre las edades de 12 años y 13 años que hacen el (6%).
Instrumentos de investigación
Para la investigación se utilizó dos instrumentos: uno de ellos, la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para quinto grado (CLP
5-Forma A), que permitió identificar el nivel de comprensión de lectura que
presentaban los niños y las niñas; y el otro, un Cuestionario de Actitudes hacia la
Lectura, con el que se evaluaron sus actitudes hacia la lectura. Este último instrumento
fue utilizado por (Cueto et al., 2002) para sexto grado de primaria.
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para quinto grado (CLP 5-Forma A).
Ficha técnica.
Nombre : Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva Nivel 5 Forma A (CLP 5 - A)
Autores : Felipe Alliende, Mabel Condemarin Y Neva Milicic
Institución : Universidad Catolica de Chile
Año : 1990
29
Adaptación : Ana Delgado, Miguel Escurra Maria Atalaya, Leni Alvarez, Juan
Pequeña, y Willy Santivañez
Institución : U.N.M.S.M
Año : 2005
Grado de aplicacion : Quinto grado de primaria
Aplicación : Individual o colectiva
Duración : 45 Minutos aproximadamente
Normas o Baremos : Percentiles
Área que evalúa : Comprensión lectora
Material : Cuaderno de textos, lápiz o lapicero y hoja de respuestas.
Este instrumento fue creado por Alliende, Condemarín y Milicić (1991) y
adaptado para la población de Lima Metropolitana por Delgado et al. (2005). La prueba
consta de tres textos narrativos: “Los animales y los terremotos”, “Un piloto” y
“Robinson y Viernes”. Después de cada texto se presentan cuatro subtests para que
los alumnos respondan preguntas relacionadas a las lecturas. En ellos se comprueba,
sobre todo, el dominio de las siguientes habilidades:
Categorización fina de objetos, hechos y personas.
Interpretación de elementos simbólicos.
Caracterización adecuada de personajes literarios.
Especificación del sentido de la palabra y expresiones de un texto (Alliende et
al., p.41).
La confiabilidad de esta prueba, para la población de Lima Metropolitana, se
realizó mediante el método test-retest. La cual alcanzó un valor de 0.75, lo que es
estadísticamente significativo (Delgado et al., 2005).
Se estableció la validez de constructo de la prueba a través de un análisis
factorial confirmatorio en el cual el modelo de un factor se contrastó con un modelo
30
alternativo que asumía la existencia de valores independientes entre sí. Se encontró
que el modelo propuesto era adecuado, al obtener un valor de chi-cuadrado mínimo no
significativo y un valor aceptable (Delgado et al., 2005).
En sus normas generales la prueba se puede aplicar en forma individual o
colectiva. Se presenta en forma ordenada con un nivel progresivo de dificultad. El
examinador en la prueba debe esperar que el 90% de los niños hayan terminado,
antes de dar la instrucción del siguiente subtest (Anexo 3).
Referente a las normas especificas, consta de cuatro subtests divididos en la
siguiente forma:
Subtest 1: Los animales y los terremotos.
Subtest 2: Un piloto (1ra
Subtest: 3 Un piloto (2
parte).
da
Subtest: 4 Robinson y Viernes. (Delgado et al.,2005).
parte).
Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura. Ficha técnica.
Nombre : Escala de actitudes hacia la lectura
Autores : Santiago Cueto, Fernando Andrade y Juan León
Institución : GRADE de Perú
Año : 2002
Adaptación : Por el investigador de la tesis
Institución : USIL
Año : 2010
Grado de aplicación : Quinto grado de primaria
Aplicación : Individual o colectiva
31
Duración : Entre 45 y 60 Minutos aproximadamente
Como en el caso del cuestionario en mención, en el cual, cada afirmación tiene
cuatro alternativas de respuesta: “Totalmente en desacuerdo”, “En descuerdo”, “En
acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Los ítemes de este instrumento son calificados
de acuerdo a si son directos (expresan una actitud favorable hacia la lectura), o
inversos (expresan una actitud desfavorable hacia la lectura). Los ítemes directos
obtienen el puntaje uno si la respuesta es “Totalmente en desacuerdo”, de dos si es
“En descuerdo”, de tres si es “En acuerdo” y de cuatro si es “Totalmente de acuerdo”;
mientras que los ítemes inversos obtienen el puntaje de cuatro si la respuesta es
“Totalmente en desacuerdo”, de tres si es “En descuerdo”, de dos si es “En acuerdo” y
uno si es “Totalmente de acuerdo”.
Para tener la validez del cuestionario se utilizo la validez por juicio de expertos
(ver Anexo 2), sometiéndolo a un análisis de siete jueces expertos en el tema. Estos
jueces evaluaron cada ítem, con el fin de determinar si eran representativos del
constructo, si estaban redactados adecuadamente y si pertenecían o no a alguna de
las dimensiones propuestas (Utilidad de la lectura, gusto por la lectura y autoeficacia
en lectura). Se aceptaron aquellos itemes que presentaron un 98% en el gusto a la
lectura, un100% en autoeficacia a la lectura y un 98% en utilidad a la lectura, según el
coeficiente de V de Aiken.
Posteriormente, fue aplicado a 30 de los participantes para que con los
resultados obtenidos pudiera ser sometida a un análisis de confiabilidad.
La confiabilidad ítem–test (total) fue obtenida a través del Coeficiente Alfa de
Cronbach. Este análisis permite calcular la confiabilidad de una prueba con reactivos a
los cuales se les ha asignado dos o más valores estimados de calificación de
respuestas,
En el primer análisis de confiabilidad realizado (ver Anexo 4), se encontró un
Alfa general de .745. Sin embargo, dos ítemes presentaron una correlación ítem-test
por debajo de .10, y por ello se decidió eliminarlos, el item10 de la dimensión del gusto
por la lectura y el ítem 18de la utilidad de la lectura, ya que afectaban la confiabilidad
total del test y podían proporcionar una medición poco válida de la variable en cuestión
32
(Kline, 1993). Posteriormente, se llevó a cabo un segundo análisis de confiabilidad
(Tabla 5), habiendo eliminado los dos ítemes, y se encontró un Alfa de .793, de tal
forma que el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura presentó una alta consistencia
interna.
Tabla 5. Confiabilidad de alfa de
Cronbach.
Alfa de Cronbach N de elementos .793 30
Nota: Estadística de fiabilidad de Alfa Cronbach
Se trabajo con una muestra de 30 niños obteniendo un coeficiente de
confiabilidad general en el cuestionario de Actitudes hacia la Lectura de 0.793,
utilizando el estadístico Alfa Cronbach en un nivel de confianza de *p< 0.05.
De esta manera, la versión final del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura
(ver Anexo 5) quedó conformada por 53 ítemes: en utilidad de la lectura 19 directos (1;
2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22; 24;) y 5 inversos (12; 13; 21;23;
25), en el gusto por la lectura 18 directos (1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15;
16; 17; 19) y un inverso (6); y en la autoeficacia e la lectura 11directos (1; 2; 3; 4; 5; 6;
7; 8; 9; 10; 11).
Procesamiento de recolección de datos
Para realizar la toma de las pruebas de Comprensión Lectora y Actitudes hacia
la Lectura en los estudiantes del quinto grado de primaria, se solicito las
autorizaciones de las distintas instituciones educativas del asentamiento humano de
Angamos-Ventanilla. Al ser otorgado el permiso respectivo, se coordino las fechas y
horas de aplicación de ambas pruebas.
El proceso de aplicación tuvo una duración de cinco semanas. Una semana por
cada institución educativa. Aplicando ambas las pruebas en días distintos. Primero la
de comprensión lectura y luego la de actitudes hacia la lectura.
33
La evaluación fue realizada por el autor del presente estudio. Los estudiantes
fueron evaluados en forma colectiva a las primeras horas de la mañana; para cada
instrumento se utilizo un cuadernillo. Con el fin de poder emparejar los dos
instrumentos en cada alumno, para su posterior calificación y análisis, cada cuadernillo
contenía un número o código, formado por la letra de la institución educativa a la que
pertenecía el niño o niña y por su número de orden.
Para la aplicación del CLP 5-A, se les repartió a los alumnos el cuadernillo de
la prueba (marcando con su número de orden y la institución educativa a la que
pertenecía), pidiéndole que lean las instrucciones en silencio y cuidadosamente antes
de comenzar,
Observando el ejemplo, subrayando, que si alguno no entendía podía levantar
la mano para solicitar ayuda, pudiendo releer los textos si tuviera alguna duda al dar
sus respuestas, se espera que el 90% de los estudiantes terminen un subtest antes de
dar las instrucciones para el siguiente. El tiempo aproximado de aplicación de este
instrumento fue de 45 minutos.
Ambas evaluaciones se desarrollaron con tranquilidad, en ambientes
ventilados, bien iluminados, y habitual para el alumno en cada institución educativa.
Procedimiento de análisis de datos
Posteriormente a la aplicación de los respectivos instrumentos, se procedió a la
correlación de las pruebas e ingreso de los datos, ayudados por el programa SSPS 15.
La prueba de Kolmogorov-Smirmov fue utilizado para determinar el tipo de prueba
estadística que se utilizo para la contrastación de hipótesis que en este caso fue el
coeficiente de correlación de Spearman, cuyos resultados se presentan en los
cuadros estadísticos para su interpretación, después se procedió a discutir dichos
resultados, los cuales permitió llegar a las conclusiones del estudio, así como a las
sugerencias y finalmente, las referencias que han sido consultadas para la presente
investigación.
34
Resultados
Medidas descriptivas Seguidamente se presenta las medidas descriptivas las cuales posteriormente servirán
de base para la contrastación de las hipótesis planteadas.
Tabla 6.
Tabla de medidas descriptivas de la variable Comprensión Lectora y Actitudes hacia la
Lectura con sus respectivas dimensiones. Variables y sus dimensiones
M
DE
Comprensión Lectora 1.89 .751
Actitudes hacia la Lectura 2.09 .448
Utilidad por la Lectura 2.10 .408
Gusto por la Lectura 2.24 .542 Autoeficacia por la Lectura
2.19
.601
N=183
En la tabla 6, se observa la mayor desviación en la variable comprensión
lectora con una puntuación de .751, a diferencia de la variable actitudes hacia la
lectura y sus respectivas dimensiones las cuales muestran la menor dispersión de
.448. Asimismo, se observa en cuanto a la variable actitudes hacia la lectura la
dimensión autoeficacia es la que tiene la mayor desviación con un puntaje de .601,
mientras que la menor dispersión se encuentra en la utilidad por la lectura
Medidas de Frecuencia
A continuación, se presenta las medidas de frecuencia y porcentaje de la
variable comprensión Lectora y la variable de las actitudes de la lectura con sus
respectivas dimensiones las cuales presentaran información relevante para el presente
estudio.
35
Tabla 7.
Medidas de frecuencia de los niveles de la variable Comprensión Lectora
Niveles de la Comprensión Lectora
n
%
Bajo 52 28.4 Medio 90 49.2 Alto 41 22.4 N=183
En la tabla 6, se aprecia que 90 alumnos del quinto grado de primaria del
AA.HH. Angamos – Ventanilla se encuentran en el nivel medio mientras que 41
alumnos se encuentran en el nivel alto, asimismo, se observa que 52 alumnos se
encuentran en el nivel bajo.
Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable Comprensión Lectora.
En la figura 3, se aprecia que el nivel más representativo se encuentra en el
nivel medio con un 49.2%, mientras que el 28.4% se ubica en el nivel bajo, con una
tendencia a un nivel de comprensión baja, como también se observa que un menor
porcentaje de alumnos se ubica en el nivel alto con el 22.4%.
28.4%
49.2%
22.4%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Bajo Medio Alto
Porc
enta
je
Comprensión Lectora
36
Tabla 8. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable Actitudes hacia la Lectura
Niveles de las Actitudes hacia la Lectura
n
%
Bajo 11 6.0 Medio 145 79.2 Alto 27 14.8
N=183
En la tabla 8, se observa que 145 alumnos del quinto grado de de primaria se
ubica en el nivel medio, mientras que 27 en el nivel alto en cuanto a la variable de
actitudes hacia la lectura
Figura 4. Medidas de frecuencia de la variable Actitudes hacia la lectura.
En la figura 4, se aprecia la predominancia 79.2% de los alumnos en el nivel
medio y un 14.8% en el nivel alto, los cuales reconocen a la lectura como una
habilidad importante para el desarrollo de su vida. A diferencia del 6.0% de alumnos
que se encuentran en el nivel bajo.
6.0%
79.2%
14.8% 0.0%
10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0%
Bajo Medio Alto
Porc
enta
je
Actitudes hacia la lectura
37
Tabla 9. Medidas de frecuencia de los niveles de las dimensiones de Actitudes hacia la Lectura. Dimensiones
Utilidad de la lectura Gusto por la lectura Autoeficacia en la lectura
Niveles n % n % n %
Bajo 7 3.8% 10 5.5% 18 9.8%
Medio 151 82.5% 119 65.0% 119 65.0%
Alto 25 13.7% 54 29.5% 46 25.1% N=183
En la tabla 9, se observa las dimensiones de la variable de las actitudes hacia
la lectura de los estudiantes del asentamiento humano de Angamos – ventanilla,
donde destacan 151 alumnos en el nivel medio y 25 en el nivel alto con respecto a la
Utilidad de la lectura. De igual modo 119 alumnos en las dimensiones de gusto por la
lectura y autoeficacia en la lectura respectivamente. Asimismo se que dichas
dimensiones tienen una tendencia al nivel alto
Figura 5. Medidas de frecuencia de las dimensiones de la variable Actitudes hacia la
lectura.
En la figura 5, se aprecia la predominancia del nivel medio en las dimensiones
de la variable actitudes hacia la lectura, donde la dimensión de utilidad de la lectura
3.8% 5.5% 9.8%
82.5%
65.0% 65.0%
13.7%
29.5% 25.1%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
Utilidad de la lectura Gusto por la lectura Autoeficacia en la lectura
Porc
enta
jes
Dimensiones de las actitudes de la lectura
Bajo
Medio
Alto
38
destaca con un 82.5% y de igual manera las dimensiones de gusto por la lectura y
autoeficacia en la lectura con un 65.0% respectivamente. Asimismo los niveles altos
con un 29.5% y 25.1% de las dos últimas dimensiones. Donde los alumnos
demuestran tener un nivel medio alto con respecto a las actitudes hacia la lectura.
Contrastación de hipótesis Luego de aplicar la Prueba de Kolmogorov Smirnov, se determina una distribución de
los datos normal, con nivel de significación p de .00 en las variables y las dimensiones
en estudio. Ante estos resultados, se utilizó la prueba de correlación estadística r de
Spearman.
Tabla 10.
Prueba de normalidad de las variables Comprensión Lectora y Actitudes hacia la
Lectura con sus respectivas dimensiones.
Variables y dimensiones
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintót. (bilateral)
Comprensión Lectora
3.045
.000
Actitudes hacia la Lectura
5.814
.000
Utilidad de la Lectura 6.206 .000
Gusto por la Lectura Autoeficacia en la Lectura
5.091
4.489
.000
.000
N=183
En la tabla 10, se observa que la distribución de los datos es normal. Ante
estos resultados, se utilizó la prueba de correlación estadística r de Spearman.
39
Tabla 11.
Medidas de correlación entre la variable Comprensión Lectora y la variable Actitudes hacia la lectura.
*p<.05 **p<.01 Al contrastar la hipótesis H1
Para la siguiente correlación, de la hipótesis H
la cual plantea que existe una relación positiva y
significativa entre la Comprensión Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensión
Utilidad de la Lectura. Al procesar la prueba estadística y se encontró un valor r =
.524, con un nivel de significación de .000. (p < .05), se determinó rechazar la
hipótesis nula de independencia entre las variables y retener la hipótesis de relación
entre ellas. Se concluye que existe una correlación positiva significativa entre las
variables Comprensión Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensión Utilidad de
la Lectura.
2
la cual plantea que existe una
relación positiva y significativa entre la Comprensión Lectora y Actitudes hacia la
lectura en su dimensión Gusto por la Lectura. Al procesar la prueba estadística y se
encontró un valor r = .183, con un nivel de significación de .000 (p < .05), se determinó
rechazar la hipótesis nula de independencia entre las variables y retener la hipótesis
de relación entre ellas. Se concluye que existe una correlación baja significativa entre
Comprensión Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensión Gusto por la
Lectura.
Asimismo, se correlacionó la hipótesis H3 la cual plantea que existe una
relación positiva y significativa entre la Comprensión Lectora y Actitudes hacia la
lectura en su dimensión Autoeficacia la Lectura. Al procesar la prueba estadística y se
Actitudes hacia la Lectura
Utilidad de la lectura
Gusto por la Lectura
Autoeficacia en la Lectura
Comprensión Lectora
Actitudes hacia la Lectura
Utilidad por la lectura .779(**)
Gusto por la Lectura .504(**) .280(**)
Autoeficacia en la Lectura .652(**) .448(**) .223(**)
Comprensión Lectora .597(**) .524(**) .183(*) .502(**)
40
encontró un valor r = .502, con un nivel de significación de .000 (p < .05), se determinó
rechazar la hipótesis nula de independencia entre las variables y retener la hipótesis
de relación entre ellas. Se concluye que existe una correlación positiva, moderada y
significativa entre Comprensión Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensión
Autoeficacia en la Lectura.
Finalmente se correlacionó la hipótesis general, la cual plantea que existe una
relación positiva y significativa entre la Comprensión Lectora y Actitudes hacia la
lectura según percepción de los estudiantes. La prueba estadística arrojó un valor para
r = .597, con un nivel de significación de .00, (p < .05) se rechaza la hipótesis nula de
independencia de las variables. Se concluye que existe una correlación positiva
significativa entre las variables Comprensión Lectora y Actitudes hacia la lectura.
41
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión Debido al bajo rendimiento en comprensión lectora en los estudiantes peruanos, se ha
desarrollado diversas investigaciones sobre las causantes (variables) del bajo nivel en
la comprensión lectora, por ello, mediante este estudio también se busca aportar a
estas inquietudes, específicamente, mediante la identificación de la relación entre las
actitudes hacia la lectura y la comprensión lectora.
Siendo el objetivo general establecer la relación entre la comprensión lectora y
las actitudes hacia la lectura en escolares del 5to
grado de primaria de las Instituciones
Educativas del AA.HH. de Angamos-Ventanilla, se aplicó la Prueba de Comprensión
Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP 5–Forma A) con el fin de hallar el
nivel de rendimiento en lectura, y se aplicó también un Cuestionario de Actitudes hacia
la Lectura, el cual se comprobó que era un instrumento válido y confiable para la
muestra evaluada. Con el propósito de dar respuestas a las preguntas de
investigación, se analizaron los resultados obtenidos haciendo uso de la estadística
descriptiva e inferencial.
En relación a las hipótesis específicas, se observan a continuación los
resultados obtenidos:
Referente a la relación de la H1 de comprensión lectora y la utilidad de la
lectura en los estudiantes del quinto grado se encontró una correlación positiva y
significativa. Esto quiere decir, que los estudiantes que tienen un mejor desempeño en
las actividades propias de la comprensión lectora reconocen la utilidad que esta
habilidad tiene en sus vidas, por lo que se esfuerzan no sólo en comprender el texto,
sino en desarrollar mejores estrategias de lectura. Si bien hacer referencia a leer como
una tarea escolar, se mencionaría a Lazarus y Callahan (2000), quienes distinguen
entre las actitudes hacia la lectura recreacional y las actitudes hacia la lectura
académica, siendo que la primera la más positiva. Entendiéndose que cuando los
niños eligen libremente sus textos que leer, se comprometen con su aprendizaje y se
esfuerzan por lograr un mejor desempeño. Es por eso que los maestros deben dedicar
esfuerzos para que sus estudiantes reconozcan que leer es importante para la vida, de
42
tal manera sentir a la lectura como una actividad agradable, ya que no todas las
lecturas escolares abordan temas interesantes para los estudiantes.
En relación a la H2
comprensión lectora y el gusto por la lectura se obtuvo una
correlación baja significativa. Esto podría estar indicando, que los estudiantes haya
asociado la lectura con emociones desagradables. Esta situación se puede observar
en el aula de clases, cuando a los alumnos se les pide que lean una determinada
lectura para iniciar un tema y si ésta, no está de acuerdo a sus intereses o contienen
diferentes palabras a su vocabulario suelen no concentrarse, realizan otras actividades
o muestran dificultades porque leen muy lento. De manera similar Escurra (2003)
menciona que el leer lentamente produce un círculo vicioso en los lectores deficientes,
pues tienden a disminuir el gusto por leer porque les toma mucho tiempo, lo cual
genera que este tipo de lectores lean poco, manteniéndose un círculo vicioso. Pero
esto no quiere decir que los estudiantes no lean, sino, que las lecturas no están
relacionadas con sus gustos y aficiones, es por eso que antes de iniciar una lectura se
debe motivar para elevar el nivel de comprensión y darle estrategia de lectura.
Coincidiendo al respecto con Pérez (1998) y Marzuca (2004), manifiestan que la
ejecución en las tareas de comprensión lectora se ve afectada por variables
motivacionales y de personalidad. Así, por ejemplo, han demostrado cómo el interés
por el texto o la tarea que se presenta para el alumno puede afectar a su ejecución en
dicha tarea. La cual se valorará como una actividad entretenida, divertida y placentera,
en la que se desarrolle el gusto por leer, enfatizando a su vez, su aporte al estímulo
del pensamiento, imaginación, fantasía y a la introducción al mundo interior de las
obras. Ya que uno de los grandes retos de la educación del siglo XXI se basa en
motivar a los estudiantes para la lectura, hacer que disfruten con ella y promoviendo
las experiencias positivas de éstas.
Con respecto a la H3 de la comprensión lectura y la autoeficacia en la lectura,
se obtuvo una correlación positiva, moderada y significativa. Esto quiere decir, que
Cuando un estudiante comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que
su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un contenido y
le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. Ya que en la
lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por
placer. Coincidiendo con Pérez, (1998) manifiesta que el interés que el texto o la tarea
presenta para el estudainte puede afectar a su ejecución en dicha tarea. A la hora de
43
evaluar la comprensión lectora, no se puede ignorar que existen grandes diferencias
entre los estudiantes ante un mismo texto y que, a su vez, la ejecución de un mismo
estudiante varía ampliamente en distintos tipos de textos. Esto se puede observar
cuando el estudiante realiza sus producciones sobre un tema que ha leído, haciendo
uso de sus estrategias. Además, se esfuerza por hacerlo lo mejor posible, organizando
las ideas principales que ha comprendido; de acuerdo a sus habilidades y limitaciones
lo plasma en un texto. Méndez, (2004) da a conocer las ventajas que ofrece
desarrollar las estrategias para el trabajo en comprensión, tuvo en cuenta tanto los
conocimientos y habilidades del lector como los aportados por el texto. En la escuela,
Sole (2000) manifiesta que los estudiantes tienen que aprender que leer para aprender
se parece, pero no es lo mismo, que leer para disfrutar, o para seguir unas
instrucciones. Cuando se lee para aprender, la lectura suele ser lenta y por lo general,
repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera lectura que nos
proporcione una visión general y luego ir profundizando en las ideas que contiene.
Marzuca (2004) En consecuencia, la libertad de elegir los textos de acuerdo a sus
motivaciones e intereses, la necesidad de contar con un ambiente rico en materiales
de lectura, la posibilidad de leer en silencio, a su propio ritmo y sin presiones de
ningún tipo. Son características necesarias para mejorar la comprensión lectora.
Pareciera ser, a primera vista, que no habría mucha diferencia entre quien lee y
quien no lo hace frecuentemente. Pero es sólo una ilusión. Las diferencias son
bastante notorias. En primer lugar, quien lee aumenta su cultura, la hace sólida si es
endeble y la enriquece cada vez más. Mientras quien permanece ajeno a los libros,
por el motivo que sea, también es cómplice de su ignorancia, que se acrecienta a
medida que sigue huyendo de la lectura.
Finalmente, se podría decir que en términos generales existe una correlación
entre la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura, lo que demuestra que las
actitudes de los estudiantes influyen en el nivel de comprensión lectora
demostrándose así la valides de la hipótesis. Cabe resaltar que en la prueba realizada
para la valides de la hipótesis en los estudiantes de quinto grado de primaria de las
instituciones educativas del AA.HH de Angamos – Ventanilla, se observa que respecto
a las actitudes hacia la lectura con una correlación positiva significativa entre la
comprensión lectora y las actitudes.
44
En los trabajos realizados por Cueto et al. (2003) y Smith (1990), se encontró
que las actitudes hacia la lectura pueden mantenerse estables a través de los años, o
incluso aumentar. Con estos datos, no resulta extraño encontrar que, en el caso de la
muestra evaluada en el presente estudio, las actitudes sean positivas y que, con el
paso del tiempo, se vayan haciendo más favorables. Esto podría estar indicando que
los estudiantes de quinto grado sí conocen y entienden la importancia de la lectura en
sus vidas. De igual manera Lulaico (2010) que realizo una investigación similar, pero,
relacionado a los padres de familia del cuarto grado de primaria, quien sostiene que
los niños aprenden de los hábitos de sus padres. Es decir, que leer en el hogar es muy
importante porque el gusto por la lectura comienza en casa, cuando padres e hijos
comparten momentos divertidos alrededor de un libro, leen, se cuentan cuentos y
conversan
En cambio Cubas (2007), al correlacionar determinando que no existía una
correlación significativa alguna entre las variables. Pudiendo mencionar que las
actitudes de un alumno hacia la lectura no influir o interfieren en su comprensión del
texto. Puede que el estudiante en una actitud negativa posea las habilidades
requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de
interferir para realizar con éxito las tareas que la lectura requiere.
Por otro lado el Ministerio de Educación (2005) y Riquelme (2005) mencionan,
que las actitudes permitiría una formación más integral del estudiante, ya que el
proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra asociado a ellas, por esta razón es
importante el currículo y la metodología. Si las variables que forman parte de la
trayectoria escolar se encuentran asociadas a las actitudes, por lo tanto, la formación
de docentes es fundamental, tanto inicial como permanente. y al precisarlos se pueden
tomar medidas para mejorar esta realidad.
Aunque de forma necesariamente breve, lo escrito hasta aquí pone de
manifiesto que la lectura es mucho más que un conjunto de habilidades de
descodificación. El dominio autónomo de la lectura, de forma que los estudiantes sean
capaces de utilizarla para disfrutar con ella y para aprender por su cuenta, le permitirá
hacer de ella una compañera interesante, divertida y fiel para toda la vida.
45
Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1987) cuando dice: “Leer
es más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad
voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta”.
Conclusiones La presente investigación permite dar las siguientes conclusiones:
Existe una correlación positiva entre las variables Comprensión Lectora y
Actitudes hacia la lectura, es decir mayor comprensión lectura mayor actitudes hacia la
lectura.
Existe una correlación positiva significativa entre la Comprensión Lectora y
Actitudes hacia la lectura en su dimensión Utilidad de la Lectura en los estudiantes el
quinto grado de primaria
Existe una correlación baja no significativa entre Comprensión Lectora y
Actitudes hacia la lectura en su dimensión Gusto por la Lectura en los estudiantes el
quinto grado de primaria
Existe una correlación positiva, moderada y significativa entre Comprensión
Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensión Autoeficacia en la Lectura en los
estudiantes el quinto grado de primaria
Sugerencias La investigación realizada permite elaborar las siguientes sugerencias
Dotar a los profesores de una estrategia metodológica viable y eficaz para
mejorar significativamente la comprensión lectora de sus estudiantes y para promover
cambios positivos en relación a los hábitos, actitudes y gusto frente a la lectura.
Desarrollar mayores estudios sobre la relación de las actitudes hacia la lectura
en docentes de educación básica regular y los estudiantes a su cargo.
46
Desarrollar mayores estudios referidos a las actitudes hacia la lectura con el
medio socio cultural, la problemática familiar, la temprana socialización, puesto que
son factores que favorecen el desarrollo de la comprensión lectora.
Implementar programas, técnicas e instrumentos en comprensión lectora que
favorezcan el desarrollo de las actitudes hacia la lectura como parte del sistema
educativo
47
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Romero, J., Elósegui, E., Ruiz, I. & Lavigne, R. (2003) Aplicación de un programa de
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50
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grado de primaria del nivel socioeconómico medio bajo. Tesis de licenciatura. UNMSM.
ANEXOS
Anexo 1.
Fórmula para poblaciones finitas
Z= 1,96 = Nivel de confianza al 95%
P= q =0,5 50% de probabilidad
E= 0,05 (error)
n= (1.96)2
(0.05)
x 0.5x0.5x350__________
2 x (350-1) + (1.96) 2
x0.5x0.5
n=
0.0025 x 349 + 0,96
3.84 x 0.25 x 350__________
n= 336,14__
1,8329
= 183
n= Z2 p q N_____
E2 (N-1) + Z2 pf
Anexo 2
Validez de contenido por juicio de expertos.
Dimensión: Gusto por la Lectura
Ítem Jueces Acuerdos V 1 2 3 4 5 6 7 1 0 1 1 1 1 1 1 6 0,86 2 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 3 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 4 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 5 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 6 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 7 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 8 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 9 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
10 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 11 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 12 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 13 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 14 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 15 1 0 1 1 1 1 1 6 0,86 16 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 17 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 18 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 19 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 20 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 21 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 22 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 23 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 24 1 0 1 1 0 1 1 5 0,71 25 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
N= 25 V Total 0,98
Nota: Elaboración personal
Los resultados de la V de Aiken mostraron en general un puntaje de 1.00, dos de ítems con 0.86 y un ítem de 0.71; lo cual indica que ningún ítems fue rechazado.
Validez de contenido por juicio de expertos.
Dimensión: Autoeficacia de la Lectura
Ítem Jueces Acuerdos V 1 2 3 4 5 6 7 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 2 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 3 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 4 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 5 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 6 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 7 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 8 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 9 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
10 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 11 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
N=11 V Total 1,00 Nota: Elaboración personal
Los resultados de la V de Aiken mostraron que todos los ítems obtuvieron como puntaje 1.00, lo cual indica que ningún ítems fue rechazado.
Validez de contenido por juicio de expertos.
Dimensión: Utilidad de la Lectura Ítem Jueces Acuerdos V 1 2 3 4 5 6 7
1 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 2 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 3 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 4 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 5 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 6 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 7 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 8 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 9 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
10 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 11 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 12 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 13 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 14 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 15 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 16 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 17 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00 18 1 0 1 1 0 1 1 5 0,71 19 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
N= 19 V Total 0.98
Nota: Elaboración personal
Los resultados de la V de Aiken mostraron en general un puntaje de 1.00 y un ítem de 0.71; lo cual indica que ningún ítems fue rechazado.
Anexo 4
PRUEBA CLP 5 FORMAS PARALELAS- A
Autores: Felipe Alliende, Mabel Condemarin & Neva milicia
IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO
Nombre: ………………………………………………………………………………….
Sexo: Masculino Femenino
Fecha de nacimiento: …………………………………………………………………….
Edad: ……………… años………………. Meses: …………….
Fecha del examen: ………………………………………………………………………
Examinador: …………………………………………………………………………….
APLICACIÓN INDIVIDUAL: APLICACIÓN COLECTIVA
SUB
TEST
NOMBRE
HORA PUNTAJE
Pág.
Inicio
Termino
Bruto
Z
T
Percen
-
til
V-A-1 Los animales y los
terremotos
3
V-A-2 Un piloto (1ª parte)
5
V-A-3 Un piloto (2ª parte)
7
V-A-4 Robinson y
Viernes
8
PUNTAJE TOTAL: ……………………
TIEMPO TOTAL: ……………………..
SUBTEST V – A -1
LOS ANIMALES Y LOS TERREMOTOS
Un sabio alemán de la ciudad de Berlín cree que los animales son capaces de sentir algo que pasa en el aire antes de los terremotos.
Otros sabios y muchas otras personas ya habían visto que los animales se portan de un modo muy raro antes que se produzcan los terremotos, pero nadie había explicado por qué se portan así.
Nuestro sabio investigó cómo se habían portado los animales en un
terremoto que hubo, hace poco, en Italia.
Según el sabio de Berlín, antes de los terremotos se producían corrientes
eléctricas en la tierra que cargan el aire de electricidad.
Los animales sienten esa electricidad y empiezan aportarse de un modo
extraño.
Antes del terremoto en Italia, un rebaño de ciervos bajó hasta una aldea.
Los ciervos se acercaron hasta las casa, sin asustarse de los hombres ni
preocuparse de comer.
Los gatos se fueron de las casas: cuando se produjo el terremoto, no había
ningún gato en el pueblo. En tres casos, las gatas sacaron primero a sus
gatitos y los arroparon hojas secas. Luego se los llevaron lejos del pueblo.
Aprovechando la ausencia de los gatos, los ratones y las ratas salieron de
sus cuevas y empezaron a pasearse muy imquietas por todas partes.
Los otros sabios creen que el alemán tiene razón: los animales sintieron algo
que había en el aire, posiblemente una forma de electricidad que los hombres
no captan.
SUBTEST V – A -1
• Marca con una “X” la letra de la palabra o frase que falte en la oración. • Observa el ejemplo:
0. Las ratas demostraron gran ……………………….. antes del terremoto.
a. Disgusto.
b. Desaliento.
c. Inquietud.
d. Impaciencia.
1. El sabio alemán de Berlin fue el primero que ……………………el extraño modo de
portarse de los animales antes de los terremotos.
a. Observó.
b. Explicó.
c. Estudió.
d. Vio
2. Según el sabio alemán, antes de los terremotos, los animales sienten ciertas
……………………. Producidas por las corrientes eléctricas de la tierra.
a. Corrientes eléctricas del aire.
b. Cargas eléctricas de la tierra.
c. Cargas eléctricas del aire.
d. Pequeñas vibraciones de la tierra.
3. Antes de los terremotos, todos los animales de la aldea se ………………….. los
lugares donde habitualmente vivían.
a. Escondieron en
b. Aislaron de
c. Protegieron de
d. Alejaron de
4. Las ……………………. Mostraron su instinto maternal antes del terremoto.
a. Ciervas.
b. Gatas.
c. Ratas.
d. Ratones
SUBTEST V – A -2
UN PILOTO (1a parte)
Francisco, un experto aviador, había manejado tadoa clase de aviones, pero nunca había piloteado un hidroavión.
Un día, su amigo Clemente lo invito a volar un pequeño hidroavión que acababa de comprar.
Clemente vivía cerca de un lago, en cuyas orillas había una pista de aterrizaje.
Francisco llegó hasta el lago conduciendo una avioneta. Naturalmente, aterrizó en la pista; se soltó el cinturón de seguridad, abrió la puerta de la cabina y, de un ágil salto, bajó hasta tierra.
Su amigo acudió a saludarlo, y a continuación ambos subieron a un bote y remaron hasta el hidroavión.
Pronto, Francisco volaba por encima del lago, manejando la máquina de su amigo.
Es un aparato magnífico le dijo su pasajero . Se eleva sin ningún problema.
Cuando llego el momento de descender, Francisco dirigió el vehículo hacia la pista de aterrizaje.
Cuidado, Francisco le dijo su acompañante . Acuérdate que es un hidroavión.
Gracias, Clemente dijo Francisco . Casi provoco un accidente.
Dirigió la nave hacia el lago y ahí acuatizó sin dificultad. Paró el motor, miró sonriente a Clemente y le dijo con cara de arrepentimiento.
Te prometo que nunca más volveré a ser distraído.
En seguida, rápidamente, se soltó el cinturón de seguridad, abrió la puerta de la cabina, dio un ágil salto hacia afuera, y ¡cataplún! Se hundió en el agua.
SUBTEST V – A -2
• Coloca a cada palabra o frase la letra que corresponde de acuerdo al modo como
aparecen en el trozo.
• Observa el ejemplo:
0. Actualizar
1. Aparato
2. Aterrizar
3. Avión
4. Avioneta
5. Cabina
6. Soltarse el cinturón
A. = Si es modo de nombrar artefactos voladores.
B. = Si indica una operación de vuelo que se puede atribuir tanto al piloto como a los aviadores.
C. = Si indica una operación de vuelo que se puede atribuir a los pilotos, pero no a los aviadores.
D. = Si indica una parte del avión.
B
SUBTEST V – A -1
UN PILOTO (1a parte)
• Si es necesario, vuelve a leer “Un Piloto” y encierra en un círculo la letra que corresponde.
• Observa el ejemplo:
0. Francisco era un piloto:
a. Corto de vista.
b. Distraído.
c. Ignorante.
d. Inexperto.
e. Torpe.
1. El hidroavión de clemente era:
a. Bueno, pero usado.
b. Nuevo paro sin uso.
c. Recién adquirido.
d. Solo para dos personas.
e. Último modelo
2. Francisco alabó el hidroavión de su amigo porque:
a. Era fácil de manejar.
b. Tenía mucha fuerza.
c. Volaba muy rápido.
d. Tomaba altura fácilmente.
e. Era sumamente seguro.
3. En lugar de acuatizar, francisco trató de:
a. Aterrizar.
b. Descender.
c. Despegar.
d. Elevarse.
e. Parar el motor.
SUBTEST V – A -4
ROBINSON Y VIERNES
Despues del naufragio de un velero en las costas de una isla desierta, un hombre llamado Robinson Crusoe se encontró solo en esta isla.
Felizmente, Robinson Crusoe tenía herramientas, semillas, vestidos, armas y toda clase de cosas que pudo salvar del naufragio del velero. Gracias a ellas le fue posible sobrevivir.
Robinson desempeño muchos oficios: constructor, carpintero, agricultor, criador de ganado, cazador, tallador de botes, etc. Se construyo una casa; se hizo vestidos de pieles, preparaba su comida.
Explora la isla sin recibir ayuda de nadie y sin tener ocacion de ver un ser humano.
Un día Robinson vio que llegaban seis canoas hasta su isla. En ellas venían salvajes que tenían dos prisioneros para matarlos.
De repente, uno de los prisioneros huyó, varios de los que habían capturado partieron en su persecución. Pero Robinson, saliendo en ayuda del perseguido, disparó su fusil, lo que aterro a los perseguidores.
Los salvajes se asustaron con el disparo y huyeron en las canoas.
En la playa solo quedo el prisionero fugitivo, también muy aterrado. Robinson logró que el recién llegado le tomara confianza. Le puso por nombre Viernes, porque había llegado a la isla justamente un día Viernes.
Viernes aprendió a hablar la lengua de Robinson y fue su compañero durante muchos años.
Robinson y Viernes construyeron numerosas embarcaciones para poder abandonar la isla, pero sus esfuerzos fueron inútiles.
Mucho tiempo después, cuando Robinson llevaba 28 años en la isla, pudo escapar de ella y volver a su país, Inglaterra. Viernes lo acompañó en su viaje de regreso y se convirtió en su inseparable servidor.
SUBTEST V – A -4
• Une con una línea cada una de las expresiones del trozo que aparecen a la
derecha, con su correspondiente significado.
• Observa el ejemplo:
0. Convertirse en algo.
1. Desempeñar un oficio.
2. No tener ocasión de contemplar a alguien.
3. No recibir ayuda de nadie.
4. Partir en persecución de alguien.
5. Salir en ayuda de alguien.
6. Ser posible que alguien sobreviva.
7. Lograr que alguien te tome confianza.
a. Ejercer una actividad.
b. Estar desamparado.
c. Poder continuar viviendo.
d. Socorrer a alguien.
e. Conseguir que alguien no le tenga miedo a uno.
f. Transformarse en algo.
g. Tratar de pillar a alguien.
h. Encontrarse totalmente solo
Anexo 4
Prueba de Confiabilidad
Tabla 12. Confiabilidad de alfa de
Cronbach.
Alfa de Cronbach N de elementos .745 30
Nota: Estadística de fiabilidad de Alfa Cronbach
Se trabajo con una muestra de 30 niños obteniendo un coeficiente de confiabilidad
general en el cuestionario de Actitudes hacia la Lectura de 0.745, utilizando el
estadístico Alfa Cronbach en un nivel de confianza de *p< 0.05.
Anexos 5
- Instrucciones
Hola, nos interesa conocer tu opinión sobre la actitud hacia la lectura. Por ello te presentamos varias ideas muy sencillas. Para cada idea responde si estás de acuerdo o en desacuerdo
Tus respuestas las vas a marcar en la hoja de respuesta de la siguiente manera:
Si estás Totalmente en Desacuerdo rellena el círculo que contiene TD
Si estás en Desacuerdo rellena el círculo que contiene D
Si estás de Acuerdo rellena el círculo que contiene A
Si estás Totalmente de Acuerdo rellena el círculo que contiene TA
Por ejemplo, vas a encontrar en este cuadernillo varias ideas de la siguiente manera:
2. Me gustan los chocolates. TD D A TA
Si en la hoja de respuesta rellenas completamente el círculo que contiene la A estás diciendo que estás de acuerdo con que te gustan los chocolates.
Es muy importante que recuerdes que: • Tienes que ser muy sincero con tus respuestas. • No existen respuestas buenas ni malas, solo nos interesa saber tu opinión. • Ni el profesor ni el director de tu colegio van a ver lo que escribas. • Si tienes alguna pregunta acerca de cómo rellenar completamente la hoja de
respuesta levanta la mano. • Tienes que rellenar completamente el círculo. Cuadro C-1. Frecuencias de la escala Gusto por la Lectura . Nº Ítem Quinto de Primaria
TD D A TA 1 Me gusta leer varias cosas. 2 Me gusta leer cuentos. 3 Me gusta leer en mi casa. 4 Me gusta recibir libros de regalo. 5 En mis tiempos libres me gusta leer. 6 Si veo un libro me dan ganas de leerlo. 7 Me gusta mucho leer.
TD D A TA 1
Nº
8 Me gusta leer en las tardes.
9 Cuando estoy de vacaciones me gusta leer algunas cosas.
10 Me siento feliz cuando leo. 11 Leer es feo. 12 Me da sueño leer. 13 Cuando tengo tiempo trato de leer. 14 Quisiera tener más tiempo para leer en el
colegio.
15 Me gusta leer de todo. 16 Prefiero leer un libro que me guste que jugar con
mis amigos.
17 Me gusta leer desde que era chico. 18 Me gusta leer poemas. 19 Me gusta leer novelas. 20 Leer es aburrido.
21 Prefiero leer un libro que me guste que ver televisión.
22 Creo que la gente que se pasa todo el rato leyendo está medio loca.
23 Quisiera un trabajo donde tenga que leer mucho.
24 Yo sólo leo porque la profesora me exige
Cuadro C-2. Frecuencias de la escala Utilidad de la lectura Nº Ítem Quinto de Primaria
TD D A TA 1 Leer me sirve para aprender muchas cosas.
2 Leer me sirve para entender lo que otros sienten. 3 Leer bien me servirá en el futuro. 4 Para tener buenas notas en todos los cursos
necesito saber leer bien.
5 Es importante leer las noticias todos los días. 6 Leer solo sirve para el colegio. 7 Leer me ayuda a comunicarme con amigos que
están lejos.
8 Leer me sirve para entender lo que otros piensan.
9 Aprendo muchas cosas cuando leo libros. 10 Entender lecturas complicadas me servirá para
tener éxito.
11 Todas las personas necesitamos leer frecuentemente.
12 Para poder ir a la universidad la gente tiene que leer mucho.
13 Voy a necesitar leer durante toda mi vida.
14 Leer me sirve en la vida diaria. 15 Los que leen mal tienen pocas oportunidades de
tener éxito en la vida.
16 Saber leer me podría ayudar a conseguir un buen trabajo.
17 Las personas que leen frecuentemente son más influyentes.
18 Leer me sirve para comprender las ideas de otras personas.
Cuadro C-3. Frecuencias de la escala Autoeficacia en lectura. Nº Ítem Quinto de Primaria
TD D A TA 1 Leer es fácil. 2 Yo pienso que a mis profesores les gusta cuando
leo en voz alta.
3 Es fácil entender lo que leo. 4 Me saco buenas notas en las pruebas de lectura. 5 Leer cartas es fácil 6 Leer poemas es fácil. 7 Leer cuentos es fácil. 8 Aprendí a leer con facilidad desde chico. 9 Si hubiera un concurso de comprensión de
lectura en el colegio, yo estaría entre los mejores.
10 Mis compañeros entienden cuando leo en voz alta.
11 Si hubiera un concurso de comprensión de lectura en el salón, yo estaría entre los mejores
