Complejidad, educación y transdisciplinariedad

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Polis Revista Latinoamericana 3 | 2002 Descentramiento y nuevas miradas Complejidad, educación y transdisciplinariedad Complexité, éducation et transdisciplinarité Complexity, education and transdisciplinarity Raúl Motta Edición electrónica URL: http://journals.openedition.org/polis/7701 ISSN: 0718-6568 Editor Centro de Investigación Sociedad y Politicas Públicas (CISPO) Edición impresa Fecha de publicación: 2 diciembre 2002 ISSN: 0717-6554 Referencia electrónica Raúl Motta, « Complejidad, educación y transdisciplinariedad », Polis [En línea], 3 | 2002, Publicado el 19 noviembre 2012, consultado el 01 mayo 2019. URL : http://journals.openedition.org/polis/7701 Este documento fue generado automáticamente el 1 mayo 2019. © Polis

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PolisRevista Latinoamericana

3 | 2002

Descentramiento y nuevas miradas

Complejidad, educación y transdisciplinariedadComplexité, éducation et transdisciplinarité

Complexity, education and transdisciplinarity

Raúl Motta

Edición electrónicaURL: http://journals.openedition.org/polis/7701ISSN: 0718-6568

EditorCentro de Investigación Sociedad y Politicas Públicas (CISPO)

Edición impresaFecha de publicación: 2 diciembre 2002ISSN: 0717-6554

Referencia electrónicaRaúl Motta, « Complejidad, educación y transdisciplinariedad », Polis [En línea], 3 | 2002, Publicado el19 noviembre 2012, consultado el 01 mayo 2019. URL : http://journals.openedition.org/polis/7701

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Complejidad, educación ytransdisciplinariedadComplexité, éducation et transdisciplinarité

Complexity, education and transdisciplinarity

Raúl Motta

1 Este artículo intenta responder a la pregunta si es posible planificar y reflexionar sobre

contenidos transversales en educación, sin una aproximación transdisciplinaria sobre la

complejidad de lo real, en un contexto de mutación planetaria. Actualmente, existe en

nuestro país una diversidad de debates y conflictos en torno a la transformación

educativa y sus modalidades de aplicación en las distintas regiones del país debido a la

Ley Federal de Educación.

2 Esta cuestión que está muy lejos de poder enfocarse en forma local, es decir en forma

aislada del contexto global de las transformaciones de orden planetario, y desde una

mirada unívoca y reductiva, como la que aporta una disciplina. Se encuentra, en muchos

países del mundo, a merced de un voluntarismo tecnopolítico iluminado y urgido por la

ansiedad de transformar un sistema que siempre se resiste. Prueba de ello es la

experiencia acumulada en los últimos veinte años (sin muchos aciertos) en la aplicación

de distintas reformas educativas en los países occidentales.

3 Todos los esfuerzos realizados -a pesar de las diferencias en las posibles soluciones en las

formas y caminos elegibles para su aplicación, parten del mismo diagnóstico: los distintos

niveles educativos y de formación científicos y tecnológicos, y por los cambios

emergentes en el orden social, profesional se encuentran obsoletos por causa de los

profundos cambios económico y cultural. Las organizaciones educativas suman a su

desorientación actual, un creciente aislamiento institucional con respecto a los desafíos

sociales y laborales, en particular, y a las transformaciones de la cultura y la vida en

general.

4 Una visión panorámica de los contenidos del nuevo sistema denominados Enseñanza

General Básica (E.G.B.) y Educación Polimodal, junto a las dificultades organizacionales

para su implementación demuestran los problemas que se exponen a continuación.

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5 Parece necesario realizar un esfuerzo de integración de los conocimientos, lo cual

requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y

una visión transdisciplinaria del mundo, que se base en un modelo epistemológico muy

cercano a la visión sistémica de la realidad, el cual los docentes en general todavía hoy

desconocen. A esto se agrega, la falta de herramientas que les permitan situarse frente a

la emergencia de la complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en

general1.

6 Se requiere una gestión organizacional inteligente basada en un sistema integrado de

formación-aprendizaje de toda la comunidad educativa. Esto entra en conflicto con el

hecho de que los establecimientos educacionales muestran carencias de infraestructura, y

sufren falencias muy serias de estrategias de gestión y planificación. Estas son

incompatibles, de una parte, con las dinámicas de circulación de la información y el

conocimiento; y, de otra, con el surgimiento de las nuevas tendencias organizacionales de

la producción y el trabajo, a nivel general, y a nivel particular con las demandas

espirituales y culturales de los jóvenes.

7 Se constata que persisten visiones, esquemas perceptivos y organizacionales obsoletos en

la formación docente y en la gestión institucional. Se observa un bajo nivel de formación

epistemológica y metodológica en el tratamiento y procesamiento de la información y el

conocimiento, que sea acorde con los niveles de gerenciamiento y expansión de los

mismos en los sistemas de formación docentes. Asimismo, hay una creciente

descontextualización global/local en los docentes y en el personal jerárquico,

directamente proporcional a la complejidad de los cambios socioeconómicos y culturales.

8 En este “estado de cosas”, la reconfiguración de nuestro paisaje social y económico se

entreteje con la reestructuración de las formas de conocimiento, con sus medios de

transmisión y con los modelos de articulación en los programas de estudio, en las

disciplinas y sistemas de ideas. En este estado cobran su verdadera dimensión, de una

parte, el desafío de la articulación de los saberes, mediante un análisis crítico del

surgimiento y el debate en torno a las nociones de multidisciplinariedad,

interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en relación con el actual contexto de

mutación global; y, de otra, la necesidad de ensayar distintas aproximaciones sobre las

condiciones metodológicas que posibilitarían una verdadera práctica interdisciplinaria en

educación.

9 A esto se agrega la necesidad de un análisis crítico de las distintas posturas y debates en

torno a la problemática de la transdisciplinariedad. Dicha problemática está implícita en

los diseños curriculares y esta directamente relacionada: con la crisis y emergencia de

nuevos paradigmas; con la complejización del mundo de las ideas; con la fragmentación

de la vida social y con la ausencia de espacios religantes para el desarrollo de la vida

espiritual 2.

10 Realizando un sencillo análisis de la información existente en los diccionarios de la lengua

castellana, se advierte que mientras los prefijos “pluri” y “multi” se refieren a cantidades

(varios, muchos), los prefijos “inter” y “trans”, aluden a relaciones recíprocas, actividades

de cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración. De esta manera,

podemos comprender que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias

sugieren que son dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación

recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto

determinado 3.

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11 Sin embargo, este análisis no basta para disipar confusiones, malos entendidos y falsas

expectativas. Es muy común confundir el trabajo multidisciplinario con una actividad

interdisciplinaria, cuando en realidad se trata de una relativa comunicación o

intercambio entre profesionales de diversas áreas. Así como también se observa con

frecuencia la confusión entre actividades interdisciplinarias con organización

pluridisciplinaria, que en la mayoría de los casos es una yuxtaposición de disciplinas y

actividades.

12 Si bien, para Rolando García la búsqueda de formas de organización que posibiliten el

trabajo interdisciplinario surge como reacción contra la excesiva especialización que

prevalece en el desarrollo de la ciencia contemporánea, este autor no considera que sea

un punto de partida adecuado. Al aumentar progresivamente dicha fragmentación no

sólo se parcializa el estudio hasta perder contacto con el problema original, sino que el

propio investigador adquiere una perspectiva de los problemas que hace imposible

realizar el trabajo de síntesis necesario para interpretar una realidad compleja 4. La

especialización conduce a una fragmentación de los problemas de la realidad.

13 Sin embargo, para Rolando García la búsqueda de condiciones para el trabajo

interdisciplinario no consiste, ni en arremeter contra el especialista, y tampoco en ubicar

la problemática en la cuestión de la interacción entre las interdisciplinas: “Si

transferimos directamente el sentido que tiene el “inter” tendríamos que concluir que los

problemas de la investigación interdisciplinaria no estarían en las disciplinas, sino entre

ellas. Esta extensión del sentido sería altamente equívoca. ¿Qué estudio sería ése que no

perteneciera a ninguna disciplina sino que estuviera “entre” ellas? Como ya sabemos lo

que es “disciplina”, sólo necesitaríamos agregarle el sentido que pueda tener el “inter”.

Así planteado el problema entra en un callejón sin salida” 5.

14 Para García, el punto de partida para la resolución de los problemas concernientes a la

construcción de estudios interdisciplinarios no consiste en tomar como punto de partida

las interrelaciones entre las disciplinas, sino requiere partir del análisis de las

interrelaciones entre los fenómenos y los procesos que son objeto de estudio. Asimismo,

muchas veces se utilizan “interdisciplina” y “transdisciplina” como sinónimos; si bien es

un error, es posible advertir que éste puede surgir del hecho de que el término

“transdisciplinariedad” es de origen reciente y está sujeto a un debate que, como tal,

produce una cierta ambigüedad en su significación y aplicación. A esto se agrega el

problema de que este término sugiere relaciones de transformación que exceden el

propio campo científico, y a su vez, ponen en cuestión su organización y autonomía.

15 Según Basarab Nicolescu, la transdisciplinariedad es radicalmente distinta a la

pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad concierne al

estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un

cuadro de Giotto puede ser estudiado por la perspectiva de la historia del arte, y adicionar

las perspectivas de la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y

también la geometría. En este caso, el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente

a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las demás. Así el

análisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad está incluída en el

marco de los objetivos de una disciplina específica.

16 La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir métodos de una disciplina a otra,

por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la

aparición de nuevos tratamientos contra el cáncer. La transferencia de los métodos

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matemáticos al estudio de los fenómenos meteorológicos engendra una nueva disciplina:

la Teoría del Caos. En este sentido, según Nicolescu, la interdisciplina también desborda a

las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero sigue

inscribiéndose dentro de los marcos y los objetivos de la investigación disciplinaria 6.

17 La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la comprensión del

mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la

dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia

y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la

emergencia de la complejidad. Por esta razón, la transdisciplinariedad surge, en forma,

relacionada con el desarrollo de la física cuántica y los interrogantes elaborados por Niels

Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los trabajos de Bohr vinculados con

conceptos como “no-divisibilidad”, “correspondencia” y “complementariedad”, en donde

existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en

donde juega un papel importante el problema de la articulación entre distintos niveles de

realidad 7.

18 Para Nicolescu la visión transdisciplinaria es una perspectiva que propone considerar una

realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que sustituya la visión de

una realidad unidimensional del pensamiento clásico. Basarab Nicolescu es consciente de

que esta propuesta requiere una explicación rigurosa y que además, encierra numerosos

interrogantes: ¿Qué teoría es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro?

¿Hay coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? ¿Hay un nivel de realidad

privilegiado para comprender a todos los otros niveles? ¿Cuál es el juego del sujeto

observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de realidad? ¿La

unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza objetiva o subjetiva? ¿Cuál es

el lugar de la razón en la constatación de una eventual unidad del conocimiento?

19 Según Nicolescu, los diferentes niveles de comprensión resultan de la interpretación

armoniosa del conocimiento de diversos niveles de realidad y de los diferentes niveles de

percepción. Pero, la realidad y sus niveles de percepción son múltiples y complejos. La

realidad es una unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que serían

tres facetas de una sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad reducida al

sujeto destruyó a las sociedades tradicionales; la realidad reducida al objeto conduce a los

sistemas totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e

integrismos religiosos 8.

20 En definitiva: ¿qué es la transdisciplinariedad para Nicolescu? Es una actitud que implica

un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma. El poeta argentino Roberto

Juarroz señala que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica elaborar un lenguaje

mediante una triple ruptura: (a) la primera es con la escala convencional de lo real, que

significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que

vemos y percibimos con nuestros sentidos; (b) la segunda es con el lenguaje

estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es

el lenguaje de la comodidad; y (c) la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a

un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y

convencional.

21 Según Juarroz las cuestiones esenciales descubiertas a través de los siglos por poetas y

hombres visionarios no pueden ser reducidas, ni utilizadas, ni nombradas exclusivamente

por un lenguaje pragmático, porque las formas de comunicación, migración y articulación

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de conocimientos están directamente relacionadas con la naturaleza del lenguaje, su

capacidad de decir y nombrar lo real en sus diferentes niveles.

22 Para Borges los sabios de Tlön: “saben que un sistema no es otra cosa que la

subordinación de todos los aspectos del universo a uno cualquiera de ellos”, porque:

“notoriamente no hay clasificación del universo que no sea arbitraria y conjetural. La

razón es muy simple: no sabemos qué cosa es el universo” 9. En última instancia, Borges

señala una característica de sus cuentos que es posible ampliar a la producción y

transmisión del conocimiento y los saberes en general: “no hay una página, una sola

palabra, que lo sea [se refiere a sencilla o simple] ya que todas postulan el universo, cuyo

notorio atributo es la complejidad” 10.

23 El discurso de los distintos saberes y conocimientos científicos son un “lenguaje” dentro

del lenguaje, y como tales, pueden caer en la ilusión de la simplificación. Como señala

Gastón Bachelard, lo simple no existe, solo existe lo simplificado. Las ciencias y los

sistemas de saber construyen sus objetos de estudio, extrayendo sus componentes de su

ambiente complejo, para situarlo en un ambiente de experimentación no complejo (por

medio de distintos procesos de reducción, muchas veces implícitos y “acríticamente”

implicados en los métodos y dinámicas exploratorias). Pero: “A partir de la década de los

sesenta, se ha desarrollado una red de investigaciones científicas y de reflexiones

filosóficas que han puesto en primer plano el carácter radicalmente constructivo de las

limitaciones del conocimiento humano. Es la actitud ante esta finitud del conocimiento y

de la naturaleza humanos lo que se redefine completamente. Los aspectos individuales,

idiosincrásicos, históricos en amplio sentido, las precondiciones inherentes a todo punto

de vista y los “prejuicios” no aparecen como lastre, como obstáculos que neutralizar, en

vista de una progresiva “purificación” de la actividad intelectual, del despliegue de su

presunto núcleo lógico, ahistórico y universal. Estos aspectos, estas precondiciones y

limitaciones resultan ser las verdaderas e irreductibles matrices constitutivas del

conocimiento, de todo cambio y de todo diálogo intersubjetivo” 11.

24 La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificación heurística necesaria

para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede señalarse algo parecido en el

ámbito de la organización disciplinar, si ésta pretende expresar o reflejar el universo del

saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar, es decir no se manifiesta

en directa correspondencia a la clasificación que está latente en la organización de las

disciplinas.Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de

conocimiento interdisciplinario, el problema es más bien, si existen o no las condiciones

para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la complejidad de lo

real.

25 Sin embargo, en la forma de enseñar, transmitir y conducir el aprendizaje existe la

sensación de que “la complejidad” es el “monstruo de cien cabezas que hay que destruir”,

para así operar sencillamente en la realidad cuya connotación principal es la simplicidad.

Así se llega a la gestión social de la “inteligencia ciega” como forma de operar y

administrar las “cosas”. De esta manera la persona pierde la verticalidad y sobrevive en la

horizontalidad unidimensional y fragmentaria, ajena a toda transversalidad del fenómeno

humano. Edgar Morin señala que la complejidad contenida en la diversidad, articulación,

interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas de la sociedad mundial

excede los prismas disciplinares 12.

26 Una pregunta relevante es cómo educar y formar a los adolescentes, futuros ciudadanos y

dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformación social y económica sin

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procedentes, en donde si bien los conocimientos científicos y técnicos son y serán cada

vez más sofisticados, también conllevan increíbles cegueras y desorientaciones sobre las

consecuencias de estas transformaciones en la realidad humana que ellos en parte

provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafíos que el actual horizonte planetario

presenta.

27 ¿Por qué un conocimiento sofisticado y una tecnociencia en plena evolución pueden, sin

embargo, no ser pertinentes? Frente a estos interrogantes dice Edgar Morin: “porque por

un lado, nosotros estamos en una época de saberes compartimentalizados y aislados los

unos de los otros. No es solamente especialización, es la hiperespecialización, que surge

cuando las especializaciones no llegan a comunicarse las unas con las otras, y una

yuxtaposición de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades

entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es

decir, de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes

problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son

múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra época de

mundialización, son planetarios” 13.

28 Edgar Morin afirma que el saber impartido fragmentariamente no brinda ningún interés

y no es fuente de sentido para los adolescentes en general. El saber interesa y suscita

sentido cuando responde a los interrogantes y a la curiosidad de los jóvenes. Por ello

Morin reconoce que existen cuatro objetos transversales –de origen kantianoque están

involucrados en los grandes interrogantes que agitan y motivan a los adolescentes en

particular y a las personas en general. ¿De dónde venimos? ¿Qué y quiénes somos? ¿Hacia

dónde vamos? ¿Qué hay en el más allá? Estos son interrogantes cuyas respuestas pueden

buscarse en la articulación de estos objetos: el Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad.

29 Así, por ejemplo, si se introduce al adolescente en la reflexión sobre la hominización,

(todavía en parte enigmática), a partir del conocimiento de sus inicios hace varios

millones de años, y se le muestra, a la vez, cómo el hombre ha tomado no sólo un carácter

anatómico y genético, sino también psicológico y sociológico para alcanzar cierto estadio

cultural, se contribuye a la formación de una conciencia humanista y ética de su

pertenencia a la especie humana. Esta depende, a la vez, de que el adolescente reconozca

el carácter matricial de la Tierra para la Vida y de la Vida para la Humanidad. Con este

ejemplo, Morin quiere insistir en que el aspecto central de la enseñanza actual consistiría

en favorecer la aptitud del espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar, sobre la

base de que todos los problemas que enfrentan los jóvenes y ciudadanos adultos del tercer

milenio, les demandarán un esfuerzo de decisión y reflexión que inmediatamente los

impulsará a problemáticas y conocimientos de características cada vez más globales e

interrelacionadas.

30 La aptitud para aprender los problemas fundamentales y globales podrá incitar, dice

Morin, a la regeneración de una cultura no sólo limitada a un humanismo clásico, sino

constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre el enriquecimiento mutuo de la

cultura tradicional y la cultura científica 14. Dentro de este amplio espectro de la mutación

global del contexto, se encuentra específicamente el impacto creciente de las redes de

información y decisión, fenómeno que está lejos de ser percibido en su real magnitud. La

ubicuidad y la instantaneidad de la información global provoca el desarrollo de redes

sociales informales y/o virtuales, que regeneran el entrelazamiento social, pero también

producen modificaciones en la vincularidad humana, deshacen muchas formas sociales

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existentes, incluso deshaciendo y desmantelando nuestra propia vincularidad e identidad

personal.

31 Actualmente existe una convergencia en el contexto planetario que consiste en el

encuentro de la explosión de vida y muerte, y sentido y sin sentido en el seno de las

sociedades, con una profunda transformación en el devenir colectivo del espacio del saber

del ámbito global. Esta convergencia es producto y productora del proceso de

desterritorialización del sistema mundial dominante (transformación de la

infraestructura productiva, de sus modalidades de producción, sus objetos, dinámicas y

alcances, mediante la concentración e incorporación de las potencialidades generadas por

la actual revolución científica y tecnológica, encaminada al dominio de lo intangible) que

requiere de una lógica comprensiva centrada en la visión y percepción de la unitas

multiplex de lo real y de las cuestiones que se derivan de su “reducción” por efecto de la

intervención humana.

32 En este proceso de desterritorialización, la inteligencia colectiva, no consciente de sí

misma, también sufre una mutación en la conformación de su “territorio”. Su proceso de

constitución actual se genera por medio de dinámicas inversas a las utilizadas por el

Estado-nación moderno para la apropiación de sus territorios. La apropiación de los

territorios por parte de los Estados se realiza mediante una diversidad de dinámicas

fundacionales, como la apropiación del espacio geográfico mediante la conformación de

un “adentro” y un “afuera” a través de la noción de frontera. Como también a partir de la

instauración de controles políticos, calendarios, dispositivos espaciales (muros, canales,

compuertas, laberintos burocráticos, círculos concéntricos con sus dinámicas de inclusión

y exclusión) y las redes de infraestructura y comunicación (carreteras, sistemas

sanitarios, transportes, telecomunicaciones) que anclan el “espíritu nacional” en una

soberanía espacial y temporal 15.

33 Por el contrario, la inteligencia colectiva de las comunidades informatizadas se están

desprendiendo aceleradamente del territorio geográfico, se transforman en redes

geoculturales transterradas, conformando espacios de saber, territorios virtuales, que se

reticulan en torno de intereses, curiosidades, objetos de estudio, investigación y

reflexión, mediante dinámicas fuertemente interdependientes y abiertas. Conjuntamente,

aparecen nuevas formas de inclusión y exclusión, de pertenencia y organización social. En

este espacio de inteligencia colectiva, uno no puede proclamar, al atravesar la borrosidad

de sus fronteras y participar en su trama: “este espacio es mío”, “ésta parcela es de mi

propiedad”, o “este objeto/flujo es confiscado y archivado bajo llave en mi escritorio”.

Estas acciones imposibles de realizar extrapolan mecanismos reductores que sólo

transformarían al espacio reticulado del saber colectivo nuevamente en parcelas como las

del Estado-nación, y volverían acríticamente a su reproducción en los “territorios”

disciplinares de las escuelas y las universidades decimonónicas. ¿Cómo serán las formas

de apropiación del saber en el cyberespacio 16? ¿Cómo será la transmisión del saber entre

maestro y discípulo? El desarrollo de la inteligencia colectiva motorizado por la

revolución de las comunicaciones y la informática ¿no requerirá la democratización del

saber, hoy inviable por la presencia de la tecnociencia y las burocracias institucionales?

34 Las instituciones con su construcción y su planificación pétreas, aportan estabilidad y

regularidad a un grupo humano que se articula como sociedad. El esfuerzo por superar la

volatilidad latente de los vínculos y el desgaste del paso y peso del tiempo instaura un

“lugar” que se ancla arquitectónicamente. Ahora bien, ese modelo institucional “real” se

fluidiza en la sociedad virtual, un sistema social que se agiganta día a día, las redes

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informáticas articulan y rearticulan a medida: lugares, espacios, ideas, personas,

imágenes, bibliotecas, mapamundis, instituciones, acontecimientos, observaciones de

galaxias en tiempo real, transacciones comerciales, agrupaciones políticas, etc. ¿Cómo

morar en esta realidad? ¿Cómo se mezclarán los conocimientos y experiencias antiguas

con las nuevas? ¿Y el poder? Cuando cambia la ciencia, el aprendizaje se transforma,

cuando los canales de transmisión (sobre todo los que corresponden a la enseñanza)

cambian el saber se transforma, las instituciones se transforman y, en fin, cuando la

constitución de lo real cambia, el poder también se transforma. ¿Cómo será el mapamundi

de esta transformación? ¿Podremos ser más libres, más buenos y sabios que nuestros

antepasados? La educación a distancia que comenzó con la palabra y se fortaleció con la

escritura: ¿Cómo se institucionalizará en este mundo abierto, volátil y virtual?

35 Pero, qué quiere decir hoy formación y/o educación a distancia, ¿qué significa distancia?,

la abolición de las distancias espacio-temporales por medio de las redes telemáticas podrá

abolir la distancia entre ignorancia, conocimiento y sabiduría. ¿Y las distancias y

obstáculos económicos y tecnológicos podrán abolirse al menos, en la planificación

educativa?

“Para reducir las distancias y allanar obstáculos, los docentes sin fronteras,viajando por el espacio geográfico y el cuerpo social, construyen estaciones, nuevasy universales, de radio, de televisión por cable o satélite, de telefax, de correoelectrónico (...), emisoras en continuo de programas de formación, en todos losidiomas y para todos los temas (...), utilizan todas las tecnologías disponibles.Innumerables, a menudo desconocidos en el medio que está llamado a utilizarlos,los sistemas abiertos de aprendizaje sólo se dirigen todavía a un pequeñísimonúmero de elegidos. Estas redes de comunicación: cable, videotexto, teléfono,módem, redes digitales, ordenadores, antenas de recepción de satélites (...), losmateriales pedagógicos: casetes audio y video, discos compactos, aplicacionesinformáticas diversas (...); sí, el saber se vuelve ubicuo (...), más una extraordinariaproliferación de inventos y de iniciativas sociales en materia de formación (...), seacumulan en una masa inmensa de medios trágicamente infrautilizados; ¡tantoscircuitos y agencias de viajes en este espacio, a un tiempo técnico y utópico, prontoreunidos en una misma red (...), y tan pocas personas tomando la salida!” 17.

36 Pero, frente a todos estos cambios, el maestro, el profesor, el investigador ¿están

totalmente ajenos a lo virtual, a los espacios desustanciados por donde circulan “cosas”?

¿son ajenos a la historia de la humanidad y del saber? ¿qué son la música, la abstracción

matemática, un poema, o un concepto filosófico o la expresión “te amo”? ¿no son “cosas”

virtuales y volátiles sin las cuales las substancias de la vida serían imposibles e

insoportables? Ninguna técnica, ninguna tecnología tiene posibilidades de extenderse si

no es reactivada, provocada por una actitud humana, cultural y pedagógica ya presente.

La educación a distancia, el viaje pedagógico en el mundo planetario hace tiempo que está

latente, sólo que las nuevas tecnologías hacen posible que los maestros y alumnos puedan

reunirse en torno a un timón para circular, aprender, religar, imaginar, creer y crear.

37 ¿Cuál será la imagen estructurante de la organización de los conocimientos si

abandonamos la visión mecanicista del árbol de los conocimientos y no nos bastan la

imagen de los archipiélagos de saberes y experiencias? Si la enciclopedia era el modelo de

organización de los conocimientos para la sociedad moderna de los estados nacionales,

¿cuál será la forma organizacional de los flujos de conocimiento de la inteligencia

colectiva inserta en la noosfera? Para Michel Authier y Pierre Lévy el nuevo modelo

requerido es el de la cosmopédie. Frente a la imagen fija del texto enciclopédico, la

cosmopedia ofrece una variedad de formas de expresión como las imágenes fijas y las

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animadas, sonido, simulación interactiva, sistemas de expertos, ideografías dinámicas,

realidades virtuales, etc. En fin la cosmopedia es la multiplicación de las enunciaciones

discursivas abiertas al universo de la interactividad, siendo un soporte poderoso para el

ensayo y la imaginación.

38 Jorge Luis Borges cuenta que el doctor Franz Kuhn habla de una enciclopedia china que se

titula “Emporio celestial de conocimientos benévolos”, una especia de cosmopedia

apócrifa, en donde se hallaba la siguiente clasificación de animales: “(a) pertenecientes al

Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g)

perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j)

innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (l) etcétera, (m)

que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas” 18 .

39 En fin, la interactividad compleja inserta en las tecnologías de la comunicación permiten

la circulación de procesos de cambio ubicuos y que cobran una forma virósica, que

transforman la psiquis y la cultura de las sociedades, dando lugar a una plasticidad

reomórfica generalizada 19. Este proceso es un iceberg a punto de darse vuelta y se halla

en medio de la línea de ruptura del espacio social que une a las personas con sus

instituciones. La mayoría de los problemas que están condicionando la calidad de vida, las

posibilidades de supervivencia de la especie humana, y los cambios en la identidad

cultural y social, tienen una escala global; mientras que las políticas educativas, las

formas gerenciales y organizacionales y las estrategias de desarrollo social, enfrentan a

estos problemas no sólo desde un espacio fragmentado y aislado como el local, sino a

través de actitudes y aptitudes originadas en otra dimensión y escala de la experiencia

humana. Los problemas globales no se perciben, no se pueden gerenciar ni se resuelven

desde un esfuerzo local y aislado, tampoco desde una suma de dichos esfuerzos como

partes de un todo, porque lo global es una dimensión distinta a las partes y a la suma de

las partes. Lo global está en otro nivel, y ese nivel está signado por la complejidad.

40 La pobreza extrema, la crisis ambiental, la obsolescencia educativa, la crisis de los

sistemas de salud, la gobernabilidad social y el desempleo, han entrado en un nivel de

complejidad, interactividad y globalidad que se resisten a ser tratados reductivamente y a

través de modelos de gestión/organización/percepción decimonónicos. Es esta

retroalimentación entre globalización (económica) y complejidad, la que está provocando

esa sensación de intemperie generalizada, donde a medida que la globalización avanza

como potencialidad integradora, las personas y la sociedad en general se sienten cada vez

más parcial o totalmente excluidos. Es como si se estuviera globalizando el sentimiento de

una orfandad planetaria.

41 Las personas sienten una intemperie global y al mismo tiempo una asfixia local. Es como

si la globalización fuera una multiplicación fallida de los espacios sociales, asemejándose a

un proceso de mundialización (provincial) abiertamente cerrado. Por estas razones se

detecta, cada vez con más evidencia, la búsqueda generalizada de un nuevas formas de

entrelazamiento y de nuevos espacios de vincularidad. Pero, con la experiencia de haber

comprendido que tal vez todo nuevo refugio es una antigua trampa. Entre una

globalización uniformante y una fragmentación mutilante, emerge una zona intermedia,

que sólo es posible percibir en su verdadera dimensión, para nosotros, desde una

perspectiva transdisciplinaria, transreligiosa, transpolítica y transcultural, que hoy por

hoy escapa a la mirada del educador, del científico, del político, del sacerdote, del médico

y del funcionario 20.

Complejidad, educación y transdisciplinariedad

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Page 11: Complejidad, educación y transdisciplinariedad

42 Estos espacios borrosos contienen nuevos estilos de vida, esfuerzos de búsqueda de

sosiego, de integridad y de reconocimiento, que demandan distintas formas de

organización y de vincularidad humanas relativamente ausentes en las escalas espacio-

temporales de la mayoría de nuestras instituciones y organizaciones. A tal punto de

requerir una reconfiguración social. Siguiendo a Pierre Lévy podemos realizar una

comparación de la evolución del “lugar antropológico” en relación con cuatro funciones

operativas de lo social: la identidad, la conformación y articulación de los signos, la escala

espacial y la escala temporal.

Tierra Territorio Mercado Espacio de saber

Momento de

irreversibilidad70.000 a. C. 3.000 a. C. 1.750 2.000 ?

Identidad

Relación con el

cosmos.

Microcosmos

Filiación

Alianza

Relación con el

territorio.

Micrópolis

Propiedad

Destreza

Relación con la

producción y

el intercambio.

Pequeña casa

Oficio

Empleo

Relación con el

saber en toda su

diversidad.

Identidad

distributiva y

nómade por

oposición a las

identidades de

pertenencia.

Economía de

los signos

Presencia

Participación

grupal de signos,

de cosas y de seres.

Correspondencia

Ausencia

Ruptura y articu-

lación entre los

signos, las cosas y

los seres.

Representación

Ilusión

Desconexión

entre signos,

cosas y seres.

Propagación

Producción de

signos.

Implicación de

seres en los

mundos de

significación.

Mutación.

Figuras del

espacio

Líneas de reco-

rrido.

Memoria espacial.

Cercas

Tapias

Fundaciones.

Redes

Circuitos

Ciudades

Espacios

metafóricos

emergentes y de

de-venir colectivos

Figuras del

tiempo

Inmemorial Historia

Tiempo diferido y

engendrado por las

operaciones espa-

ciales de cercado y

fundación

Tiempo real

Tiempo

abstracto y

uniforme de

los relojes.

Reapropiación de

la temporalidad

subjetiva.

Ajuste y

coordinación de

ritmos.

43 En síntesis, vivimos en una mutación social, que circula virósicamente, transmutando la

sustancia de nuestra identidad psíquica y cultural, inscrita en un círculo vicioso que

entrelaza la retroalimentación entre la emergencia de la complejidad y el proceso de

planetarización 21. A partir de este contexto es preciso reflexionar sobre las posibilidades

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de advenimiento de un pensamiento y una actitud que puedan contribuir a la eliminación

de tensiones que amenazan a la vida sobre nuestro planeta. Arribar a este nuevo temple

cultural será imposible sin un nuevo tipo de educación basado en la diversidad de culturas

y en la multidimensionalidad del ser humano 22.

44 El desafío actual de la humanidad es la creación de una civilización basada en una

concepción de una unidad múltiple, y en una dinámica social global/local/global. Las

paradojas y tensiones actuales son inevitablemente perpetuadas y agudizadas por un

sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, y en una organización del

conocimiento totalmente obsoleta y muchas veces dogmática y autoritaria. A pesar de la

diversidad de sistemas educativos existentes en los distintos países, su relativa

obsolescencia y la mundialización de sus déficits, ha generado la mundialización del

desafío de la transformación de la educación.

45 Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educación global es el abismo entre

los valores existentes, la capacidad político institucional para crear espacios de reflexión

colectiva y la realidad de una vida planetaria en mutación. Si bien la adquisición del

conocimiento científico debe pasar por un proceso de especialización, ésta no puede ser el

final o el resultado de una educación acorde a la realidad global y errante. Es preciso

equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el

fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano, y su

presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscripto a su

vez en un proceso de democratización del saber.

46 Esa interioridad emerge por medio de la conformación de condiciones propensas a la

creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran entre los diferentes saberes

instituidos, para lo cual lejos de anclarse en las viejas metáforas organizacionales del

conocimiento -herencia de la organización napoleónica de los espacios del saber y de las

estructuras jerárquicas positivistas de los conocimientosla educación tiene que

acompañar su reflexión sobre sus métodos y fines con: (a) los debates existentes en la

actualidad en el campo de la hermeneútica, de la epistemología y de las historias de la

ciencia; y (b) sobre la transmisión, comunicación, disipación, continuidad y

discontinuidad, migración, procesos analógicos, transferencia y articulación local/global

de los conocimientos y estructuras “arquetípicas”, las cuales conforman el desarrollo de

las ciencias y tecnologías durante los procesos de invención, investigación y

conformación disciplinar.

47 En este sentido Michel Serres afirma: “El intercambio como ley de universo teórico, la

transferencia de conceptos y su complicación, la intersección y el recubrimiento de los

campos, la conferencia indefinida del sentido en la especulación no referenciada, imitan,

y desde ahora representan, expresan y reproducen, el tejido mismo en que están sumidos

los objetos que son las propias cosas, la red compleja de la interinformación” 23.

48 El significado de los distintos saberes y su vínculo con lo humano exceden tanto a la

especialización como a la suma de las especializaciones 24. El sentido de la existencia de

los saberes emerge del resultado de la creatividad y realización de la colectividad

humana. La aparición y conformación de la noosfera provocadas por la aplicación de la

informática al gerenciamiento y organización del conocimiento, exigen una actitud capaz

de articular los saberes a través de los esfuerzos inter y transdisciplinarios 25 .

49 La emergencia de proyectos y propuestas transdisciplinares, junto a la maduración de las

disciplinas, y a los esfuerzos inter y multi-disciplinarios, mostrarían la existencia de

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diferentes niveles de realidad regidos por diferentes lógicas. Es la percepción de que toda

tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regida por una única lógica, no sólo cierra

las probabilidades del aumento del saber y de los conocimientos, sino que también es la

fuente de la incomprensión y la violencia. El desarrollo de una sociedad en un mundo

reticulado y basado en una interdependencia compleja depende de la rapidez y calidad

del tratamiento de la información y el conocimiento, que no puede ser absorbido desde

una actitud profesional y tecnocientífica hiperespecializada.

50 La necesidad de “generalistas” y “mundólogos” al decir de Sábato, es una necesidad

imperiosa que está muy lejos de ser encarada con seriedad tanto desde el campo

educativo, como desde el gerenciamiento académico. ¿Cómo desandar el camino trazado

por una educación mecanicista, reductiva, simplificante, autoritaria, inflexible y sobre

todo escamoteadora de la vida y generadora del miedo a la incertidumbre inscripta en la

propia existencia del hombre? ¿Cómo reconfigurar los espacios educativos que se

construyeron bajo la pretensión de la reproducción del mundo del trabajo y la realidad

social en el interior de las escuelas, por medio del filtro simplista del lucro inmediato, el

trabajo seguro y, la eficacia por la eficacia, fuera de toda posibilidad de contextualización

y, sobre todo, indiferente al juego de la sensibilidad y la intuición?

51 ¿Cómo transformar la fantasía en imaginación creadora, basada en la crítica, la

compasión, la apertura y la tolerancia? La actitud inter y transdisciplinaria exige una

conversión del alma, a partir de la cual la apertura signifique aceptación de lo

desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible; y tolerancia signifique el

reconocimiento del derecho de las ideas y verdades contrarias a las nuestras.

52 La transformación de la educación no requiere sólo, más información y conocimiento,

sino un esfuerzo inteligente de participación, apertura y diálogo de parte de todos los

sectores de la sociedad. Dado que se encuentra actualmente a merced de una pregunta

circular: si la clave es la capacitación, ¿quién capacita a los capacitadores? 26.

53 Por último, la búsqueda de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser

tratada desde y como una disciplina, así como tampoco debe ser interpretada como una

nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias. La complejidad

emergente de la actividad social y de la interioridad humana convoca a los educadores a

transformarse en la vanguardia de una nueva cultura, que tiene por horizonte la

necesidad de construir un civilización planetaria que supere su actual estado de barbarie,

a través de un ”nuevo contrato social” que implica a su vez, un “nuevo contrato con la

naturaleza” y la reconfiguración del orden del saber y su relación con el poder

tecnocientífico. Esto sólo será posible resignificando el valor de lo humano y de su

presencia en el universo, a partir de una nueva correspondencia entre el universo interior

de las personas y su exterior: su mundo y el devenir planetario de la humanidad.

Un poema de Roberto Juarroz, poeta que se dedicó durante mucho tiempo a la búsqueda

de un lenguaje acorde con la actitud transdisciplinaria, en diálogo permanente con la

religión, la ciencia y la filosofía, dice así:“Llaman a la puerta.Pero los golpes suenan al revés,como si alguien golpeara desde dentro.¿Acaso seré yo quien llama?¿Quizá los golpes desde adentroquieran tapar a los de afuera?¿O tal vez la puerta mismaha aprendido a ser el golpe

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para abolir las diferencias?Lo que importa es que ya no se distingueentre llamar desde un ladoy llamar desde el otro” 27.

54 En fin, no es posible una transformación de la calidad de la educación y una formación

acorde a la mutación del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al

fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera

situarlo, como señaló recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las

políticas de las sociedades de riesgo 28. La transformación de la educación, entonces, no

consistiría solamente en la resolución de los déficits económicos y materiales y en la

reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una

formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación

docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente

descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden

global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local.

55 Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la

reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión

epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la

importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones

religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la

educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología

de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas. Por cierto, ¿es posible una reforma

del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva sensibilidad

¿podrá emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte,

la política, el amor, el pensamiento y la religión?

56 Sin emargo, junto a la banalidad y comentario estéril, conviven el ensayo, la crítica y la

imaginación, que también hablan y reinventan “en” y “con” el paisaje, que hoy se

reconfigura, nos configura, nos inventa y provoca ideas y sentimientos humanos en la

trama del universo.

Ciudad de Buenos Aires, marzo 1999

BIBLIOGRAFÍA

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-Idem (1994), Atlas. Éditions Julliard, Paris.

NOTAS

1. Según Mario Bunge la visión sistémica es un enfoque que se caracteriza por concebir todo

objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo. Esta

manera de formular y abordar los problemas evita las visiones unilaterales o sectoriales y las

correspondientes soluciones simplistas. Dice Bunge: “El enfoque sistémico es una alternativa

tanto al individualismo (atomismo), como al totalismo (holismo). Admite la necesidad de estudiar

los componentes de un sistema pero no se limita a ellos. Y reconoce que los sistemas poseen

características de las que carecen sus partes, pero aspira a entender esas propiedades sistémicas

en función de las partes del sistema y sus interacciones, así como en función de circunstancias

ambientales. En otras palabras, el enfoque sistémico invita a estudiar la composición, el entorno

y la estructura de los sistemas de interés” (Bunge 1995: 7).

2. Según Basarab Nicolescu, físico teórico del Centre National de la Recherches Scentifique

(CNRS)y presidente del CIRET, que ha investigado el nacimiento del término

“transdisciplinariedad”, señala que se utilizó por primera vez en el coloquio sobre la

interdisciplinariedad organizado por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico

(OCDE) en Niza, 1970. En este coloquio es usado el término “transdisciplinarité”, con distinto

sentido por Jean Piaget, Erich Jantsch y André Lichnerowicz. Edgar Morin también utiliza el

término en 1971, durante las actividades de fundación del Centre Royaumont pour une Science de

l´Homme.

3. Para Edgar Morin la categoría “disciplina” tiene una función organizacional en el seno del

conocimiento científico. Las disciplinas se instituyen mediante la demarcación, división y

especialización del trabajo, y desde allí responden a los distintos dominios predeterminados por

el paradigma dominante. Las disciplinas tienden naturalmente a la autonomía, que ejercen a

través de la delimitación de sus fronteras, de la lengua que ellas constituyen, de las teorías que

les son propias y de las técnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones.

Las disciplinas tienen una historia, es decir, nacen, se institucionalizan, evolucionan, se

dispersan, etc. Esta historia se inscribe en la historia más amplia de las universidades, es por ello

que las disciplinas también son el producto de la organización de las universidades en el Siglo

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XIX. A su vez la historia de las universidades se halla inscrita en la historia de las sociedades, por

lo tanto una disciplina es el producto de la convergencia de procesos exógenos (cambios sociales

y transformaciones socio-organizacionales) y endógenos (reflexión interna sobre la generación

de sus propios conocimientos y, sobre la elaboración y el perfeccionamiento de sus métodos de

investigación). Por todo lo dicho anteriormente, Edgar Morin afirma que ninguna disciplina

puede exclusivamente desde su interior conocer todos los problemas referentes a su propio

despliegue y conformación. ( Morin 1995)

4. Como señala Bunge: “Se está tornando cada vez más evidente que la mayoría de los objetos

con que tratamos, particularmente en lo social, son sistemas especialistas estrechos. Estamos

aprendiendo gradualmente, a veces a altos costos, que el mejor experto es el multidisciplinario.

Ya no despreciamos al generalista, a menos, claro está, que sea un aficionado en todo lo que trata.

También estamos aprendiendo que los modelos de caja negra, por serviciales que sean, son

superficiales. Estamos aprendiendo que, si queremos saber cómo funciona un sistema, o si

queremos mejorar su diseño, o repararlo, debemos conjeturar o exhibir su composición y su

estructura, así como explorar el entorno con el que interactúa”( Bunge 1995: 12 y 13).

5. (García s/f : 191).

6. Existen, para muchos investigadores, distintos programas de interdisciplinariedad que

dependen de la formulación del objeto de estudio, del marco conceptual o bagaje teórico desde

cuya perspectiva la investigación analizará lo real y, sobre todo, del prisma disciplinar que

portan los actores del programa.

7. Nicolescu define por realidad aquello que Maine de Biran entendía: la realidad es lo que se

resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes y formalizaciones

matemáticas.La física cuántica muestra que la abstracción no es un simple intermediario entre

nosotros y la naturaleza, o una herramienta para describir la realidad, sino que es parte

constitutiva de la naturaleza.

La realidad no es, para Nicolescu, solamente una construcción social, el producto de un consenso

social y un acuerdo intersubjetivo, sino que también tiene una dimensión “trans-

subjetiva”.Según Basarab Nicolescu no debemos confundir “niveles de realidad” con “niveles de

organización”: Los “niveles de organización” corresponden a estructuraciones diferentes de las

mismas leyes fundamentales. Puede existir una pluralidad de niveles de organización en un

mismo nivel de realidad. Hay “niveles de realidad” cuando al pasar de un nivel a otro existe una

ruptura en las leyes y conceptos fundamentales como por ejemplo la causalidad. (Nicolescu 1996).

8. Actualmente los estudios sobre la transdisciplinariedad propiamente dicha suscitan un debate

espinoso y conflictivo. La elaboración de proyectos transdisciplinarios corren el riesgo, por un

lado, de transformarse en proyectos “integristas” es decir con la pretensión de una

“metaciencia” que consiste en una visión totalizante de los saberes en este fin de siglo. Y por el

otro, que los estudios y debates sobre transdisciplinariedad se transformen en el patrimonio de

una “nueva disciplina”. Pero más allá de estas posibles patologías, la cuestión de la

transdisciplinariedad no se reduce a ellas, ya que conlleva, en su debate, una riqueza auténtica

que consiste en las problemáticas de la articulación, construcción, reorganización, transmisión,

comunicación de los conocimientos en y más allá de las disciplinas establecidas. Cada una de

estas problemáticas exceden sus propios límites al situarlas en la actual revolución científica y

tecnológica.

En realidad, el problema de la organización del saber en disciplinas para la enseñanza o para la

investigación consiste en sostener, a pesar de las transformaciones existentes, las imágenes y

formas organizacionales provenientes del Siglo XIX. Por ejemplo, la organización y

jerarquización realizada por Augusto Comte.El actual contexto de transformaciones de los

saberes y de la emergencia y articulación de las disciplinas requiere según Jean-Louis Le Moigne,

abandonar la representación de la auto-eco-re-organización de los saberes y disciplinas como

articulación de lenguajes específicos en torno a objetos de conocimiento, por una visión en

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términos de proyectos de conocimiento. Esta visión que propone Le Moigne esta muy cerca de

Piaget, cuando afirmó que la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma. (Le

Moigne 1997).

9. Borges, Jorge Luis (1944), “ Tlon, Uqbar, Orbis Tertius” en Obras completas, Ed. Emecé, Buenos

Aires, 1994.

10. Borges, Jorge Luis, “El Informe de Brodie”, en Obras Completas. Ed. Emecé, Buenos Aires, 1974.

11. (Ceruti 1986: 100).

12. “Las últimas estructuras se han gastado / y es preciso cambiarlas, / sobre todo las más finas.

// Desmantelar el aire, por ejemplo. / Desmantelar el pensamiento. / Pero ¿reemplazarlos con

qué? // Hay que poner el aire en lugar del pensamiento. / Hay que poner el pensamiento en lugar

del aire” (Juarroz 1993).

13. (Morin, Edgar, 1998: 19).

14. La visión de Edgar Morin sobre los cuatro objetos transversales que él denomina “objetos

naturales” se relaciona con el desarrollo de las ciencias a partir de mediados del Siglo XX. Él

afirma que estos objetos: el Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad, junto con el hombre habían

desaparecido, o en todo caso se habían disuelto en el proceso de fragmentación que genera la

hiperespecialización de las ciencias. Las problemáticas cosmológicas, ecológicas, la biología

molecular, la genética y las investigaciones neurocerebrales, han resucitado de la mano de las

preguntas fundamentales, a estos cuatro “objetos naturales”.

Edgar Morin ha desarrollado estas reflexiones en las Jornadas Temáticas realizadas en Marzo de

1998 en París, Francia. Estas jornadas eran parte de las actividades del “Conseil Scientifique,

Quels savoirs enseigner dans les lycées?” Presidido por el propio Morin, en el Ministerio de la

Educación Nacional, de la Investigación y de la Tecnología de Francia.

15. Lógicamente todo proceso de desterritorialización conlleva procesos de “re-

territorialización” que dependerán de la tecnología y las dinámicas financieras. La globalización

es en realidad la manifestación de la desterritorialización del sistema que requerirá procesos y

respuestas locales (re-territorialización). La circulación del saber acompaña y es acompañado por

este fenómeno. Un ejemplo de este proceso es el concepto de “entorno local” que es un territorio

sin fronteras precisas, pero que forman una “unidad local” en forma de respuesta social

integrada y reticulada al desafío global. (OCDE 1996).

16. La palabra Cyberespacio está siendo sujeta a múltiples referencias y confusiones relacionadas

con el tratamiento de la llamada “autopista de información”: las realidades virtuales, el

desarrollo vertiginoso de la tecnología computacional e Internet. Como concepto utilizado en el

ambiente informático, está lejos de ser explicado en su verdadera magnitud. Si bien en este

trabajo no hay suficiente espacio, es posible realizar una breve aproximación a su análisis. En

este sentido según Basarab Nicolescu, para realizar esta aproximación sería conveniente

denominarlo Cyber-Espacio-Tiempo (CET), espacio, por cierto, en tránsito de envolver la tierra

entera. En función de ello surgen los siguientes interrogantes: ¿El CET es un nuevo espacio-

tiempo o coincide con el considerado por la física? ¿Cuál es el número de dimensiones del CET?

¿Es de naturaleza material o inmaterial? ¿Es la emergencia de un nuevo nivel de realidad?

Para Nicolescu el CET es natural y artificial, natural porque es un proceso físico y artificial porque

su lenguaje es el de las matemáticas, el cual se utiliza para la elaboración de imágenes. En el CET

los signos circulan a la velocidad límite del mundo natural: la velocidad de la luz y, engendra a su

vez, una nueva relación entre ecuaciones matemáticas e imágenes. (Nicolescu, op.cit.).

17. (Serres 1994).

18. Borges, Jorge Luis, “Otras inquisiciones”, en op.cit.. Este texto según señala Michel Foucault,

ha inspirado su obra Las palabras y las cosas.

19. Las nuevas tecnologías de la información, del conocimiento y de la comunicación,

desorganizan la antigua división del trabajo. En parte, también desplazan a los antiguos

especialistas y a aquellas personas imposibilitadas de abrirse a otros conocimientos. La rapidez

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del nuevo sistema, la posibilidad de establecer instantáneamente conexiones múltiples, pasa por

encima de los compartimentos estancos de los especialistas y de sus respectivas jerarquizaciones.

En las nuevas prácticas empresariales, las disciplinas tradicionales son poco o nada operativas:

por ello se descomponen en un grado u otro, recomponiéndose con otros conjuntos de

conocimientos.

Dada la gran movilidad general hacia el futuro, los nuevos profesionales a veces necesitan crear

sobre la marcha saberes y técnicas, necesariamente híbridos de diversas y hasta de contrapuestas

lógicas disciplinarias. La sujeción a formaciones culturales anteriores, en muchos casos, se torna

contraproducente para la innovación social y productiva. En contra de lo que ocurría (y por

desgracia sigue ocurriendo) en la vieja racionalidad en la que el pensamiento se separaba de la

acción, de ahora en adelante, las acciones y las (re)construcciones mentales con frecuencia serán

inseparables y su unión imprescindible. La velocidad y la globalización de las prácticas

determinarán que las representaciones mentales establecidas en un determinado momento y en

un determinado espacio se habrán vuelto en alguna medida anacrónicas e ineficientes en tiempos

y lugares sucesivos. (Lévy1994).

20. “Hay que alcanzar esa mirada / que mira a uno como si fuera dos. / Y después mira a dos /

como si fueran uno. / Y luego todavía mira a uno y a dos / como si fueran ninguno. // Es la

mirada que escribe y borra al mismo tiempo, / que dibuja y suspende las líneas, / que desvincula

y une / simplemente mirando. / La mirada que no es diferente / afuera y adentro del sueño. / La

mirada sin zonas intermedias. / La mirada que se crea a sí misma al mirar”, (Juarroz 1993).

21. En este texto la utilización del término emergencia se relaciona con la idea de “propiedad

emergente” de un sistema, que a su vez no es propiedad de ninguno de sus componentes

(elementos, subsistemas) y es debida a las características de la dinámica reticular de las

interrelaciones entre ellos.

22. El educador, en este contexto, deviene necesariamente en un mediador y un operador

religante, en torno a un sentido que emerge del esfuerzo de gestación de una sociedad que se

interroga por su lugar en la dispersión del devenir del mundo. Un mediador entre saber y

conocimiento, entre la tradición heredada y el desafío del nuevo horizonte planetario, y un

generador de vínculos temporales, dentro de una trama intersubjetiva heterocrónica. El

educador del Siglo XXI deviene un políglota de lenguajes científicos y culturales, inserto en un

proyecto de aproximación multireferencial de lo real y en función de la formación autónoma de

la complejidad e identidad de la persona de un individuo social que se autoinstituye ciudadano

planetario.

23. (Serres 1972: 15).Si el devenir del tejido de los conocimientos, saberes y experiencias se

imaginan como un discurrir de un caudal cuya trama separa y envuelve archipiélagos y dunas, se

evita la imagen de una ladera de montaña (evolución lineal y progresiva) que luego desciende

desde la cumbre a través de distintos ríos que se bifurcan hasta conformar una rama de árbol

invertido. Esta última imagen del orden de los conocimientos y jerarquía organizacional de los

distintos saberes y disciplinas no coinciden ni con las formas originarias, en la gestación de los

conocimientos, ni con los procesos de invención de técnicas y conocimientos y, por último, con

las condiciones de trabajo y transmisión que están surgiendo con el avance de la revolución

telemática. De esta manera la organización de los conocimientos, para su preservación y

transmisión está condicionada por las técnicas de comunicación, fijación y transmisión

(somáticas, mediáticas o numéricas), por las formas de institucionalización y organización social,

y por los tipos de regulación y gobernabilidad humana.

24. “Entre la zona de las preguntas / y la zona de las respuestas, / hay un territorio donde

acecha / un extraño brote. // Toda pregunta es un fracaso. / toda respuesta es otro. / Pero entre

ambas derrotas / suele emerger como un humilde tallo / algo que está más allá de los

sometimientos.” (Juarroz 1993).

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25. Partiendo del término forjado por Teilhard de Chardin en los años veinte, de la división del

mundo humano realizada por Popper, se establece que la noosfera es el mundo constituido por

las cosas del espíritu, productos culturales, lenguajes, nociones, teorías y conocimientos

científicos. Este mundo, producto espiritual de la actividad social e inteligente, adquiere una

existencia propia, cuya interacción, economía y erótica es clave para la educación. La demografía

de la noosfera consiste en seres espirituales, materialmente enraizados. Su diversidad es

prodigiosa, modelos animados e inanimados, mitos, conceptos, figuras, ideas, símbolos,

emblemas, filosofías, fantasmas, entidades matemáticas, poemas, plegarias, teoremas, cuya

unidad parece imposible de imaginar desde los mapas y cartografías disciplinares cada día más

fragmentarios y opacas. Estas regiones demográficas de la noosfera requieren, según Morin, de

una ecología, sobre todo una ecología de la región de las ideas (teorías, doctrinas, ideologías). Ella

mostraría que: “Como los dioses, las ideas son seres desenfrenados, escapan rápidamente al

control de los espíritus, toman posesión de los pueblos y despliegan una energía histórica

fabulosa”.De esta manera como señaló Ortega y Gasset, las ideas ya no son esencias que

contemplamos insertas e inmóviles en el firmamento o en el interior de nuestra mente, son

instrumentos, objetos espirituales, armas que usamos y mediante las cuales vivimos y morimos.

Las ideas conforman nuestros paisajes y nuestro territorio, nuestras reacciones y nuestros actos.

Para Morin concebir la complejidad de esta dinámica implica insertarla en un entorno más

global, la antroposferaconformado por la dinámica trinitaria: psicosfera, sociosfera, noosfera,

inserta a su vez en lo soporte de la biosfera:

“Para concebir esta complejidad debemos rechazar todo reduccionismo que disuelva la noosfera,

bien sea en el espíritu/cerebro (psicologismo), bien sea en la sociedad (sociologismo). (Morin

1991).

En esta demografía de la noosfera no es posible excluir la inscripción y la gravedad de la muerte.

La biodegradabilidad lenta o rápida de las ideas nos reenvía a la precariedad de la vida humana y

su secreta interioridad. Por las ideas, mitos y creencias nos asesinamos, las ideas, sobre todo las

científicas perduran poco, las creencias y mitos mucho más, pero no nos bastan ni como sistemas

biodegradables ni como formas de convivencia universal.

La noosfera es otra señal de nuestra condición humana en donde, como señala Octavio Paz, lo

humano se siente “lanzado fuera de sí y fuera de la naturaleza, es un ser en vilo: todas sus

creencias –lo que llamamos cultura e historiano son sino artificios para seguir suspendidos en el

aire y no recaer en la inercia animal de antes del principio” (Paz 1994).En la nooferatambién

existe la producción de las ruinas que señalan la caída y el perpetuo deshacerse de lo humano en

la historia. La antroposfera y su dinámica trinitaria nos muestra una faceta de lo humano

invisible a lo instrumental: “El hombre es un ser precario, complejo, doble o triple, habitado por

fantasmas, espoleado por los apetitos, roído por el deseo: espectáculo prodigioso y lamentable.

Cada hombre es un ser singular y cada hombre se parece a todos los otros. Cada hombre es único

y cada hombre es muchos hombres que él no conoce: el yo es plural” (Ibid).

26. Expresión basada en el interrogante que plantea Marx en sus Tesis sobre Feuerbach “Quién

educará a los educadores”.

27. (Juarroz 1993).

28. Sin duda, un paso en el reconocimiento de la necesidad imperiosa de salir de la barbarie

planetaria, es preparar a nuestros adolescentes en la comprensión y significado de una sociedad

del riesgo, este término no es de Morin pero encierra toda la elaboración que ha realizado en su

obra “Tierra-Patria”.Si para las sociedades tradicionales el devenir de los acontecimientos, la

consecuencia de la acción humana y el contacto con el peligro estaba en manos de la fortuna,

para las sociedades modernas la fortuna atribuida al capricho divino se transforma en riesgo,

mediante un proceso de secularización social. El riesgo es un componente de la construcción

social bajo el signo de la racionalidad y el cálculo. Se basa en un consenso sobre lo que es

considerado normal y seguro. La amenaza del azar es exorcizada por la cuantificación y

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transformación en riesgo, sumándose la operación del disimulo, es decir del camuflaje de lo

indeterminado mediante la noción de accidente.

En el contexto de las transformaciones actuales, la expansión de los mercados acelera la

“modernización social” produciendo una expansión de las opciones y multiplicando la expansión

correlativa de los riesgos. En este contexto es imprescindible una educación basada en una

ecología de la acción, en donde el componente reflexivo y la visión ética en la toma de decisiones,

son fundamentales para reducir la inteligencia ciega de la actual barbarie planetaria. Tal vez en

los estudios ambientales es en donde se encuentran los ejemplos más claros sobre esta situación,

en este nivel de realidad puede observarse que la ceguera local incide en el aumento del riesgo

global y temporal (condiciones de sostenibilidad del ambiente para las generaciones futuras) y

este riesgo retroalimenta el riesgo local, que a su vez retroalimenta la ceguera global. Sin

embargo, no es posible arribar a una sociedad del riesgo -con una mayor calidad de vidasin una

reforma de las modalidades del pensamiento moderno en torno a las nociones de orden y de caos.

(Prigogine 1976).

RESÚMENES

Este artículo busca responder si es posible planificar y reflexionar sobre contenidos transversales

en educación, sin una aproximación transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real, en un

contexto de mutación planetaria. Todos los esfuerzos, dice el autor, parten del mismo

diagnóstico: los distintos niveles educativos se encuentran obsoletos, se requiere una mirada

transdisciplinar, y los docentes no tienen una epistemología acorde. El artículo analiza los

estados de avance y las distinciones entre multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad.

Cet article souhaite évaluer la possibilité de planifier et de réfléchir sur les contenus

transversaux de l’éducation, sans une approche transdisciplinaire sur la complexité du réel, dans

un contexte de mutation planétaire. Tous les efforts, nous dit l’auteur, proviennent d’un même

diagnostic : les différents niveaux éducatifs sont dépassés, et il est nécessaire d’adopter un regard

transdisciplinaire, et les professeurs ne disposent pas d’une épistémologie adaptée. L’article

analyse les avancées et les différences entre multidisciplinarité, interdisciplinarité et

transdisciplinarité.

This paper seeks to answer if it is possible to plan and think on transversal contents in education

without a transdisciplinary approach to the complexity of the real, in a context of global

mutation. All efforts, says the author, are based on the same diagnosis: the different educational

levels are obsolete, and is required a transdisciplinary approach, yet teachers do not have a

consistent epistemology. The article analyzes the state of progress and the distinctions between

multidisciplinarity, interdisciplinarity and transdisciplinarity.

Complejidad, educación y transdisciplinariedad

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ÍNDICE

Palabras claves: educación, contenidos transversales, multidisciplinariedad,

interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

Mots-clés: éducation, contenus transversaux, multidisciplinarité, interdisciplinarité,

transdisciplinarité

Keywords: education, cross-content, multidisciplinarity, interdisciplinarity and

transdisciplinarity

AUTOR

RAÚL MOTTA

Miembro activo del Centre International de Recherches et Estudes Transdisciplinaires

(CIRET), París, Francia

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