i

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA DE

INTEGRACION AL BACHILLERATO

María de la Cruz Moreno Balam

Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Orientación y Consejo Educativos

Tesis dirigida por

Rafael H. Escalante Torres

Mérida, Yucatán

Noviembre de 2011

ii

iii

Declaro que esta tesis es

mi propio trabajo, con excepción de las

citas en las que he dado crédito a sus

autores: asimismo afirmo que

este trabajo no ha sido presentado

para la obtención de algún

título, grado académico o equivalente

María de la Cruz Moreno Balam

iv

Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnología (CONACYT) para la realización de

mis estudios de maestría que concluyen con esta tesis,

como producto final de la Maestría en Orientación y Consejo

Educativos de la Universidad Autónoma de Yucatán y

por haberme otorgado la beca No. 222691 durante el

período de septiembre de 2008 a julio de 2010.

v

Dedicatoria

A Erik, por todo el amor, cariño y comprensión que me ha brindado a lo largo de

estos 17 años de estar juntos y que ha sido mi compañero en los mejores momentos de mi

vida y apoyo incondicional en los momentos más difíciles .

A mis hijos Enrique y Erin que son el motor que me impulsa a ser mejor persona y

son lo más hermoso que la vida me ha regalado.

A mi mamá que me dio la vida y su apoyo en la realización de este sueño.

vi

Agradecimientos

A mi esposo Erik que con su amor y apoyo incondicional, me ayudó a lograr esta meta en

mi vida profesional. Gracias, Te amo.

A mis hijos Enrique y Erin, que me dieron de su tiempo

A mi mamá que cuido de mi familia mientras realizaba este sueño. Te quiero.

A mis hermanos Daniel y Manuel

A mis tías Conchita, Gaby y Bety por su apoyo y tiempo que me prestaron cuando más lo

necesitaba.

A mi asesor y revisoras, Dr. Rafael, Mtra. Lili y Mtra. Julieta, por sus sabios consejos y su

apoyo motivacional para concluir con esta meta. Les agradezco muchísimo.

Al director de la institución, Ing. Jorge que me brindo las facilidades para realizar este

proyecto

A la Coordinadora, Carmen por su apoyo que me brindó y las facilidades, para cumplir con

mis compromisos de la maestría. Muchas gracias.

A mi compañera Mary, por escucharme y apoyarme en este proceso.

A mis compañeros de trabajo Joel, Omar y Liliana que me brindaron horas de sus clases

para desarrollar mi proyecto.

A mis compañeras de la maestría, que hicieron que esta experiencia fuera divertida y

gratificante.

A la Dra. Dorita por su apoyo, consejos y sabiduría en todo el desarrollo de este proyecto.

vii

RESUMEN

El estudio propuesto, está enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y

de tipo descriptivo. El objetivo general fue, implementar un taller de habilidades sociales

para alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de

estas habilidades en situaciones de su vida social.

Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de

bachillerato, y cuyo propósito fue que el adolescente adquiera las habilidades sociales para

integrarse de manera óptima al bachillerato.

Lo anterior surge del análisis de las problemáticas detectadas en la institución donde

se desarrolló este proyecto, entre ellas se encuentran: los alumnos de nuevo ingreso

obtienen un alto índice de deserción, otra problemática que se observó es que los alumnos

no participan en clase, tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas

relacionadas con el contenido de la asignatura o sobre la realización de una tarea y esto se

refleja en muchos casos en las pobres calificaciones obtenidas. Es por lo anterior que el

entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de elección hoy día de muchos campos,

ya que muchos problemas se pueden definir por déficit de dicha habilidad, éstas forman un

nexo de unión entre el individuo y su ambiente, dada su importancia para la vida diaria de

las personas en la sociedad actual, resulta relevante aprender sobre el comportamiento

social propio y de los demás y lo que resulta interesante, el saber que ese comportamiento

se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo (Caballo, 2000).

Se trabajó tres áreas relacionadas con las habilidades sociales como son: habilidades

sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de las emociones y el manejo del estrés;

para desarrollar estas habilidades se utilizó el enfoque cognitivo conductual en conjunto

con el modelo de aprendizaje estructurado.

Entre los resultados que se encontraron fue que se desarrollaron habilidades sociales

que podrían favorecer la integración escolar, ya que éstas pueden apoyar y/o fortalecer la

integración de los adolescentes de primer año de bachillerato a la vida escolar.

viii

Tabla de contenido

Oficio de aprobación por parte del comité revisor/

Hoja de advertencia/i

Agradecimiento a CONACYT/ii

Dedicatoria/iii

Agradecimientos/iv

Resumen/v

Tabla de contenido/vi

Tablas/ix

Figuras/ix

Capítulo 1 Marco de referencia/1

Antecedentes/1

Planteamiento del problema/3

Pregunta de investigación/4

Propósito/4

Objetivos/4

Justificación/5

Viabilidad/9

Limitaciones/10

Definición de términos/10

Capítulo 2 Revisión de la literatura/12

Adolescencia y habilidades sociales/12

Conceptos relacionados con habilidades sociales/13

ix

Recomendaciones entorno a las habilidades sociales/16

Componentes de las habilidades sociales/17

Pilares que sustentan las habilidades sociales/18

Análisis de programas de habilidades sociales/19

Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales/21

Técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales/24

Capítulo 3 Metodología/29

Tipo y diseño de estudio/29

Sujetos, población y muestra/29

Instrumento/29

Primera etapa diagnostico/29

Segunda etapa implementación/31

Procedimiento/32

Etapa diagnostico/32

Etapa implementación/33

Análisis cuantitativo/35

Análisis cualitativo/36

Capítulo 4 Resultados/37

Datos sociodemográficos/37

Resultados de la primera fase/37

Datos cuantitativos/37

x

Resultados de la segunda fase/41

Datos cualitativos/41

Capítulo 5 conclusiones y recomendaciones/51

Conclusiones/51

Recomendaciones/52

Referencias/55

Apéndices A/59

Apéndice B/63

Apéndice C/87

Apéndice D/89

xi

Relación de tablas y figuras

Tabla 1. Dimensiones del instrumento adaptado/31

Tabla 2. Calificaciones por cada área de las habilidades sociales del cuestionario adaptado

de “Aprendizaje estructurado”/37

Tabla 3. Habilidades sociales avanzadas/38

Tabla 4. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones/39

Tabla 5. Habilidades para hacer frente al estrés/40

Tabla 6. Relación de categorías y habilidades encontradas en el desarrollo del taller/42

Figuras

Figura 1. Esquema del desarrollo de cada una de las áreas que se trabajaron en el taller/34

Figura 2. Fusión de diversas técnicas que dan origen al taller “Entrenando mi habilidades

sociales para la vida”/35

1

CAPÍTULO I

Marco de referencia

Antecedentes

El hombre es un ser social por naturaleza, que desde el momento de la concepción

empieza a establecer relación con la persona que lo está gestando. Al nacer, empieza a

interactuar con más personas y necesita comunicarse para satisfacer sus necesidades de

alimentación, seguridad y afecto. Desde ese momento, los humanos aprendemos que

necesitamos relacionarnos con las personas; una conducta que marca el inicio de las

habilidades sociales en los bebés es la sonrisa.

Del Prette (2002) menciona que el ser humano es uno de los seres más

desamparados al nacer y a lo largo de su vida requiere de aprender nuevas habilidades,

debido a que su entorno social está en constante cambio. El desarrollo de las habilidades

sociales inicia desde el nacimiento y se torna más complejo a lo largo de la infancia; sin

embargo, no todas las familias enseñan habilidades sociales eficaces y esto tiene

repercusiones en la infancia cuando el niño empieza a asistir a la escuela. Saunders y

Green, (1993); Swick y Hassel, (1990) citados por Del Prette (2002), comentan que en las

habilidades sociales, además de intercambiar comportamiento y afectividad, las prácticas y

valores de los padres, y el acervo cultural y socioeconómico de la familia se han

identificado como importantes los factores de competencia social en los niños. Lo anterior

es confirmado por Kelly (1987, citada por Pérez, 2009) cuando menciona que si un niño no

posee habilidades de juego e interacción con sus compañeros, en consecuencia, tendrá

menos contactos interpersonales íntimos, menos oportunidades de observar, practicar y ser

reforzado por la adquisición de habilidades sociales más complejas, por lo cual, puede

perpetuar condiciones de aislamiento social, que incidirá en todos los ámbitos de su vida

personal.

Caballo (2000) menciona que los orígenes de las habilidades sociales se remontan a

trabajos con niños de autores como Jack (1934), Murphy, Murphy y Newcomb (1937),

Page (1936), Thompson (1952) y Williams (1935); estos autores investigaron sobre la

conducta social de los niños relacionados dentro del campo de las habilidades sociales, otra

fuente son los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961) sobre competencia social, esta

investigación demostró que cuanto mayor es la competencia social de los pacientes que son

2

internados en el hospital, menor es la duración de su estancia en el mismo y más baja su

tasa de recaídas. Las primeras fuentes citadas tienen sus orígenes en Inglaterra y en los

EEUU, en este último se ha dado una serie de evoluciones en los términos hasta llegar al de

habilidades sociales; en un primer momento Salter (1949) empleó la expresión

“personalidad excitatoria” que más tarde Wolpe (1958) sustituiría por el de “conducta

asertiva”; a mediados de los 70‟s el termino de “habilidades sociales” (que ya había sido

empleado en Inglaterra), en el mismo sentido, Goldstein y cols (1985) lo llamaron “terapia

de aprendizaje estructurado” como equivalente a “asertividad” o “habilidades sociales”

Las habilidades sociales constituyen un concepto que ha evolucionando. Pérez

(2009) menciona que el inicio de la investigación de éstas surge en los años 30‟s; sin

embargo, su auge es hasta los años 70‟s. Los orígenes de las habilidades sociales se le

atribuyen a Salter (1949), que es uno de los padres de la terapia conductual. En su libro

Conditioned Reflex Therapy, describe seis técnicas para aumentar la expresividad en las

personas, además de dar a conocer el constructo de habilidades sociales.

Es primordial remarcar que el estudio de las habilidades sociales ha tenido un

desarrollo desde hace varias décadas y que actualmente es una tarea indispensable de la

familia y escuela, para preparar al adolescente en su compromiso con la sociedad; por otro

lado, también se puede comentar que los estudios han contribuido a descubrir importantes

constructos como la asertividad que hoy día es necesaria para nuestro desempeño social y

que impacta en varias áreas como son la laboral, familiar, escolar, entre otros.

Es importante resaltar que muchos de los jóvenes que ingresan al bachillerato no

cuentan con habilidades sociales y esto tiene un impacto en su relación con sus iguales y

profesores reflejándose en una pobre adaptación escolar. Pérez (2009) menciona que la

competencia social tiene importancia en el desarrollo futuro de los jóvenes; de manera, que

los que muestran habilidades sociales positivas funcionan mejor en el ámbito escolar, social

y emocional generando reacciones positivas en su entorno. Asimismo, comenta que

trabajar éstas en el ámbito educativo proporciona experiencias, ya que en dicha institución

los jóvenes interactúan con otros de edad similar.

Es por ello que la escuela es una de las instituciones que desarrolla las habilidades

sociales, de manera paralela a los programas de estudio y es necesario aprovechar esto, para

intervenir con acciones que concreticen el desarrollo de estas capacidades que son de vital

3

importancia, primeramente como individuo, como sociedad, estado y finalmente que

favorezca el progreso del país en materia social.

Planteamiento del problema

En el Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán, plantel Seyé, se observó que

los alumnos de nuevo ingreso tienen un alto índice de deserción, muy semejante al que se

tiene a nivel nacional; corroborando lo anterior Josefina Vázquez Mota (Exsecretaria de

Educación) comentó en febrero de 2009 que el índice de deserción es de 40 % a nivel

nacional y lo calificó como grave (El financiero, 2009). En el mismo sentido, Navarro

(2009) menciona que las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales, genera

varios riesgos como son: el abandono escolar, bajo rendimiento académico y otras

dificultades escolares.

Por otro lado, un punto que también es necesario destacar es que los alumnos de

esta comunidad tienen en su mayoría padres que consumen alcohol, lo que impacta en

muchas ocasiones en maltrato hacia los hijos y éstos terminan en muchas ocasiones

copiando el modelo de sus padres. Caso y Hernández (2007) comentan que “el consumo de

sustancias adictivas es otra de las variables que la literatura asocia, no sólo con la

autoestima sino también con el rendimiento académico y con el abandono escolar” (p.2).

Una de las investigaciones vinculadas a esta temática es la de Rodríguez, Díaz y

Najera (2005) y en sus resultados comentan que 82% de los estudiantes adolescentes

reportaron haber consumido bebidas alcohólicas (cerveza, vino o cualquier licor). En este

caso no existen diferencias según el género, encontrándose igual proporción de hombres y

mujeres. También comentan que el 10% de los adolescentes probaron por primera vez el

alcohol en su infancia temprana y sólo el 7% lo realizaron después de los 15 años; la

mayoría de los encuestados reportaron como edad de inicio el rango entre 13 y 15 años de

edad. Cabe mencionar que la edad de la población de los alumnos que ingresan al

bachillerato es de 14 a 16 años de edad en promedio y que muchos de estos adolescentes

carecen de habilidades sociales como para rechazar una invitación a consumir alcohol.

Otra de las problemáticas que se observó es que los alumnos no participan en clase,

tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas relacionadas con el contenido de

la asignatura o sobre la realización de una tarea y esto se refleja en muchos casos en las

4

pobres calificaciones obtenidas. Asímismo, es necesario que esto se empiece a trabajar ya

que actualmente con la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) uno de los

aspectos que se resalta es que el alumno debe ser protagonista de su propio aprendizaje, por

lo que se requiere que el joven sea habilidoso socialmente para que pueda preguntar a su

profesor y relacionarse con sus pares y de esta manera pueda alcanzar la categoría que la

Reforma Integral de Educación Media Superior especifica en la competencia de: “Participa

y colabora de manera efectiva en equipos diversos y en sus atributos de esta misma

competencia mencionan que el alumno debe:

1. Proponer maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,

definiendo un curso de acción con pasos específicos.

2. Aportar puntos de vista con apertura y considerar los de otras personas de manera

reflexiva.

3. Asumir una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades

con los que cuenta dentro de distintos equipos” (SEP 2008).

De acuerdo con lo mencionado anteriormente, es necesario que los alumnos posean

habilidades sociales para ejecutar estas competencias de manera óptima. Otro factor por la

cual fue necesario el diseño del taller es la etapa en que los adolescentes viven y los riesgos

psicosociales que enfrentan. Además se puede mencionar que muchos de los adolescentes

carecen de asertividad, falta de toma de decisiones que los orillan a involucrarse en

problemas que repercuten en su vida futura.

Pregunta de investigación

¿Pueden las habilidades sociales ser una estrategia de apoyo a la integración escolar

de los adolescentes de bachillerato?

Propósito

Que el adolescente adquiera las habilidades sociales para integrarse de manera

óptima al bachillerato

Objetivos

Objetivo general.

Implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso al

bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de estas habilidades en situaciones

relacionadas con su vida social.

5

Objetivos específicos:

1. Diagnosticar las necesidades de habilidades sociales en alumnos de nuevo ingreso al

bachillerato.

2. Analizar las necesidades para determinar las temáticas que se abordarán en el diseño

del taller.

3. Diseñar un taller para desarrollar habilidades sociales, con base en la teoría

cognitiva y modelo de Goldstein et al. (1980).

4. Implementar el taller de habilidades sociales “Entrenando mis habilidades sociales

para la vida”.

Justificación

Es importante mencionar que la justificación de este proyecto se divide en cuatro

aspectos: a. la importancia de las habilidades sociales en la vida b. la adolescencia es una

época de cambios c. la Reforma Integral de Educación Media superior y d. el papel de la

escuela en el desarrollo de las habilidades sociales.

Pérez 2009, confirma que la experiencia de la interacción cuando es de manera

grata, positiva y cálida, nos hace sentir bien, aumenta nuestro bienestar social, personal,

nuestra autoestima y autoconcepto, por lo que también se optimiza nuestra calidad de vida.

En la misma línea, el Diario de Yucatán (2008) afirma que la gente que tiene relaciones

muy cercanas con otras personas es más feliz, está más sana y vive más que la que está

socialmente aislada. De acuerdo con lo comentado anteriormente, se puede inferir que las

habilidades sociales son necesarias para establecer relaciones cercanas entre adolescentes

de esta manera, los adolescentes que tienen amistades son personas que se sienten más

felices. En este mismo sentido Santana, Hernández y Soteras (2005) dicen que el

adolescente que no pueda establecer relaciones de amistad con sus compañeros constituirá

un problema a nivel personal, ya que no tendrá la posibilidad de construir de sí mismo un

hombre integral.

El entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de elección hoy día de

muchos campos, esto es porque muchos problemas se pueden definir por déficit de dicha

habilidad, éstas forman un nexo de unión entre el individuo y su ambiente, dada su

importancia para la vida diaria de las personas en la sociedad actual, resulta relevante

aprender sobre el comportamiento social propio y de los demás y lo que resulta interesante,

6

el saber que ese comportamiento se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo

(Caballo, 2000).

La adolescencia se caracteriza por una época de constantes cambios, dichos cambios

pueden estar cargados de conflictos personales, familiares, escolares, es por ello que en este

periodo es importante desarrollar el logro de la identidad. Papalia (2005) menciona que es

un estado que se caracteriza por el compromiso que se establece con las elecciones hechas

después de una crisis, periodo dedicado a explorar opciones, asimismo menciona que

durante la adolescencia se desarrolla la autoestima en el contexto de las relaciones con sus

pares y sobre todo del mismo sexo. En la misma línea, Marina y Bernabeu (2007),

comentan que la adolescencia provoca problemas de sociabilidad y las relaciones familiares

se tienen que rediseñar, es una etapa donde se busca la identidad y al mismo tiempo surge

la necesidad de integrarse a un grupo, es un momento de grandes amistades y de grandes

tiranías, el grupo pasa a convertirse en el principal agente educador. De lo anterior surge la

importancia de que los adolescentes se relacionen adecuadamente con sus compañeros, ya

que se refleja en la formación de una sana autoestima. “Los adolescentes más ajustados

socialmente son aquellos que reciben un mayor apoyo por parte de sus semejantes, en

cambio los menos ajustados aparecen en los grupos manteniendo inadecuadas relaciones

con sus amigos” (Santana, Hernández y Soteras, 2005, p. 7).

Otro aspecto importante es que la inteligencia emocional y las habilidades sociales

desempeñan un rol importante en la manera en cómo los adolescente encaran los desafíos

de su edad, ya que éstas aportan beneficios importantes tales como la aceptación social, el

liderazgo, la popularidad, el compañerismo, la jovialidad y el respeto (Zavala, Valadez y

Vargas, 2008).

Otra perspectiva importante que destaca la importancia del proyecto es que dentro

de las políticas educativas, en el año 2009 entró en vigor la Reforma Integral de la

Educación Media Superior (RIEMS) y se divide en categorías, competencias y atributos.

Estas describen las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del

Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) describen fundamentalmente, conocimientos,

habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de los sujetos que se

despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonomía

7

creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación

individual y social. Estas categorías son:

1. Se autodetermina y cuida de sí, se refiere a que el alumno se valore a sí mismo, aborde

problemas y practique estilos de vida saludables.

2. Se expresa y comunica, en ésta el alumno deberá comunicarse con diferentes medios y

en diversos contextos.

3. Piensa crítica y reflexivamente, se refiere a que el alumno es capaz de analizar y

proponer alternativas a diferentes problemáticas y es capaz de sustentar su postura personal.

4. Aprende de forma autónoma, el alumno será capaz de aprender de manera independiente

a lo largo de su vida.

5. Trabaja en forma colaborativa, será capaz de integrarse y trabajar en diversos grupos de

manera efectiva.

6. Participa con responsabilidad en la sociedad, será capaz de participar de manera

consiente en la sociedad, bajo un marco de respeto ante la multiculturalidad (SEP, 2008).

Como puede observarse en las comp3etencias mencionadas anteriormente, se requiere de

habilidades sociales para el logro de éstas, ya que un estudiante será incapaz de adquirirlas

plenamente si no posee habilidades sociales.

Por último, es vital destacar la necesidad de establecer el papel de la escuela como

agente trascendental en la formación de las habilidades sociales; Valdez, Román, Cubillas y

Moreno (2008) comentan que:

“La adolescencia se asocia con la preparación del ingreso a las actividades adultas y al

hecho de privilegiar la pertenencia al sistema educativo como su principal obligación

social. El ámbito escolar brinda, no sólo habilidades para una futura inserción laboral,

sino que provee experiencias formadoras de actitudes” (p.4).

En el mismo sentido y confirmando lo anterior, se encuentra Cristoff (1985, citado por

Zavala, Valadez y Vargas 2008) cuando comenta que los adolescentes han dejado atrás las

formas de socialización de la niñez para relacionarse con sus pares en la búsqueda de

comprensión y aceptación social; el entendimiento de lo social se vuelve más complejo, ya

que en la adolescencia se abandona el acatamiento pasivo de las normas sociales en favor

de un comportamiento más crítico y desafiante de las normas que enfrentan; por otra parte

tiene mayor presión por parte de padres y profesores, porque se espera de ellos

8

comportamientos más complejos. Entre los problemas más comunes en esta etapa se

destaca la ausencia de asertividad, las dificultades en la solución de problemas y la

ansiedad para relacionarse con compañeros o compañeras del sexo opuesto. Lo anterior se

traduce en adolescentes que viven en constante riesgo psicosocial como los embarazos en la

adolescencia, consumo de drogas legales e ilegales, trastornos alimenticios como anorexia

nerviosa, obesidad, entre otros. De esta manera, las habilidades sociales son una estrategia

que permite dotar a los adolescentes de herramientas para enfrentar los riesgos propios de la

etapa en que viven, es decir son un factor protector para los adolescentes.

Lo anterior es apoyado por Pérez (2009) cuando explica que las habilidades sociales se

conciben más con carácter educativo más que como terapéutico.

Por otro lado, es necesario mencionar que la escuela es una institución que provee de

habilidades, conocimientos y actitudes y la orientación que se manejó no es con fines

terapéuticos sino con fines educativos. La educación brinda al adolescente experiencias que

contribuyen a definir su plan de vida, además de aprendizaje social y desarrollo personal, el

joven que deserta, queda en desventaja en el proceso de integración de la sociedad y en el

ámbito laboral dada su falta de preparación. La deserción escolar confirma la dificultad de

romper con el círculo de la pobreza y la falta de movilidad social (Valdez, Román, Cubillas

y Moreno 2008).

Otros autores que apoyan que las habilidades sociales deben ser abordadas en la escuela

son Caso y Hernández (2007) cuando mencionan que las intervenciones orientadas al

desarrollo de habilidades sociales, conocimientos y competencias favorecen el rendimiento

académico, promueven la salud psicológica de los estudiantes de bachillerato. El desarrollo

de las habilidades sociales es una de las estrategias que tienen los estudiantes para facilitar

su estadía en el bachillerato.

Marina y Bernabeu (2007) comentan que la preocupación universal por las

disfunciones sociales, que se traducen en conflictos en la convivencia, la agresividad, la

fragilidad de las familias y conductas de riesgo en la juventud han alertado sobre la

necesidad de tratar de educar para la convivencia. También comentan que en el informe de

„El bienestar de las naciones: papel del capital humano y social‟ de la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001) se señala que las aptitudes

9

emocionales, la capacidad de comunicación y el trabajo en equipo es la base para el capital

social.

Este proyecto se enfocó a los estudiantes que requieren de mayor desarrollo de

habilidades sociales. Por otro lado también es importante mencionar que el enfoque que se

pretende trabajar es el cognitivo conductual, ya que es idóneo para el desarrollo de

habilidades sociales, entre las ventajas se puede mencionar que es un enfoque que permite

asignar tareas a los participantes, identificar distorsiones cognitivas y la reestructuración de

las ideas o pensamientos razonables o positivos; en este sentido, Caballo (2002) menciona

que una diferencia entre los que tienen alta habilidad social de los que tienen baja habilidad

es que los primeros, tienen menores pensamientos negativos que los segundos, éstos

últimos tienen más pensamientos negativos. Por lo cual es importante que el adolescente no

sólo trabaje el desarrollo de las habilidades sociales, sino que además aprenda a

reestructurar su manera de pensar negativamente a positivamente; ya que de esta manera se

trabaja de manera integral, desde el cambio de pensamientos, hasta el cómo desarrollar las

habilidades sociales, con el fin de que el adolescente de bachillerato aplique en su vida

diaria lo aprendido.

Por otro lado, la relación del instructor del taller con los participantes fue de guía o

facilitador y con perspectiva didáctica entre otras cosas. Asímismo, dentro de este enfoque

se trabajó el Aprendizaje estructurado, desarrollado y estudiado por “Goldstein y Cols. Y

constituye una aproximación de gran efectividad para el entrenamiento de una amplia gama

de habilidades” (Roth, 1986, p.67).

Viabilidad

El desarrollo de este proyecto fue viable, ya que contó con el apoyo de las

autoridades administrativas del plantel donde se realizó el diagnóstico de necesidades, que

sirvió de base para el diseño del taller que se propuso en este trabajo; asimismo, se requirió

de las horas de tutorías (frente a grupo), para la administración de pruebas a los alumnos de

primer semestre, de esta manera no se afectaron las clases de asignaturas curriculares,

durante la administración de las pruebas y la implementación del taller.

Otro punto importante es que existen pruebas para diagnosticar el nivel de

habilidades sociales en adolescentes que pueden apoyar de manera científica el diagnóstico

de éstas en los adolescentes de primer año. Uno de estos es el Cuestionario de Habilidades

10

del Aprendizaje estructurado de Goldstein, Sprafkin y Gershow (1980), que sirvió de base

para la elaboración de un instrumento y para el diseño del taller.

Limitaciones

Algunas de las limitaciones que se encontraron en este proyecto fueron la falta de

un espacio adecuado, para la implementación del taller, por lo cual estuvo sujeto a las

instalaciones que se encontraban disponibles, como fue el laboratorio de biología, esto es

porque la escuela no cuenta con salones suficientes para actividades como ésta, por otro

lado, el horario estuvo sujeto a varios cambios, ya que en un principio se les citaba los

sábados en la mañana a los participantes y hubo ausentismo de los mismos, así que se

cambió el horario y se estableció entre sus horas de clase; sin embargo, esto estuvo

sometido a la disposición de los docentes que cedieron amablemente algunas de sus clases,

ya que habían terminado su programa. Lo anterior originó que los alumnos no tuvieran un

horario fijo y algunas dudas en cuanto a la hora y los días de implementación, lo que

produjo inasistencia al taller además de que los participantes llegaban tarde a las sesiones.

Definición de términos

Integración al bachillerato de manera óptima

Se refiere a la adquisición de habilidades sociales que ayudarán a la permanencia

del estudiante al bachillerato, ya que serán capaces de aplicarlas en su desempeño escolar y

social; entendiéndose por óptima, que los participantes las utilicen en el momento y

situación adecuados.

Adolescencia

Es un periodo crítico para el desarrollo individual y social en el que los jóvenes

enfrentan desafíos como la aceptación social que se expresa mediante la popularidad,

indiferencia o el rechazo de sus pares (Zavala, Valadez y Vargas, 2008).

Habilidades sociales

Caballo (1986), la define como “conjunto de conductas emitidas por un individuo en

un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes y deseos, opiniones o

derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas

en los demás, y que generalmente resuelve problemas inmediatos de la situación mientras

minimiza la probabilidad de futuros problemas” (p. 6).

11

Competencia social

Ballesteros (1994), citado por Pérez (2000) la definen como “un constructo que

abarca múltiples facetas relativas a la calidad de los logros de un individuo en el

desempeño de sus distintos roles sociales… Muy sucintamente podemos decir que se

considera que individuos socialmente competentes son capaces de hacer frente con éxito a

las demandas de la vida cotidiana y asumir la responsabilidad de su propio bienestar y, en

parte, del de sus allegados” (p. 36)

12

CAPÍTULO II

Revisión de la literatura

Adolescencia y habilidades sociales

La adolescencia es un periodo de vital importancia en el ciclo de la vida, en ella los

adolescentes terminan de conformar su personalidad, asimismo es una etapa en la

formación de valores, habilidades, creencias y aprendizajes que impactarán en la edad

adulta. De la misma manera es un periodo donde la influencia de la familia, escuela y

sociedad es trascendental. También se puede mencionar que para el año 2010 habrá más

adolescentes con edades de 10 a 19 años viviendo en el mundo; esta cohorte puede

convertirse en un regalo o en una carga para sus países dependiendo si se desarrollan sus

habilidades para la vida de manera óptima (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001).

Las habilidades sociales son una forma de prevención de los factores de riesgo en

adolescentes como comentan Mangrulkar, Vince y Posner (2001) quienes dividen los

factores de riesgo en: personales, complexión física, complicaciones perinatales,

incapacidad sensorial, atraso en habilidades de desarrollo, baja inteligencia, incompetencia

social, trastorno por déficit de atención, incapacidad lectora, habilidades y hábitos

negativos en el trabajo; dificultades emocionales, apatía, inmadurez emocional, baja

autoestima, mal manejo de emociones, desmoralización escolar; por otro lado se encuentran

los familiares tales como: clase social baja, enfermedad mental o abuso de sustancias en la

familia, familia numerosa, eventos estresantes, desorganización familiar, desviación de la

comunicación, lazos insuficientes con los padres. Finalmente, el medio que se relaciona

con: poco apoyo emocional y social, escuelas arbitrarias, fácil acceso a drogas lícitas e

ilícitas y armas de fuego; leyes y normas en la comunidad favorables al uso de sustancias

ilegales, perpetración de crímenes, desorganización de la comunidad, pobreza extrema,

injusticia racial, alto grado de desempleo.

Mangrulkar, Vince y Posner (2001) explican que los programas que enseñan

habilidades emocionales y sociales tuvieron efectos positivos en diversas áreas de la vida

del adolescente, entre ellas se mencionan la disminución de suspensiones, expulsiones,

disminución de uso de drogas y delincuencia, mejora en las calificaciones escolares y en las

relaciones familiares y aumento de los lazos positivos (Hawkings 1992), por tanto concluye

13

que los programas de habilidades para la vida ejercen influencia positiva en múltiples

aspectos de la vida.

Mangrulkar, Vince y Posner (2001) señalan algunas investigaciones que apoyan el

trabajo de las habilidades para la vida en la adolescencia, cuyos resultados son: el retraso de

la edad de inicio del uso del tabaco, alcohol y mariguana ( Hansen, Johnson, Flay, Graham

y Sobel, 1988); previenen conductas sexuales de alto riesgo (Kirby, 1994, Schinke; Blythe

y Gilchrest, 1981); enseñan el control de la ira (Deffenbacher, Oetting Huff y Thwaites,

1995); previenen la delincuencia y la conducta criminal (Englander-Golder y cols., 1989);

mejoran conductas relacionas con la salud y la autoestima (Young, Kelley y Denny, 1997);

promueven el ajuste social positivo (Ellias, Gara, Schulyer, Branden-Muller y Sayette,

1991); mejoran el desempeño académico (Ellias et al., 1991); previenen el rechaso de los

pares (Mize y Ladd,1990).

Es por esto que los programas de habilidades sociales (que forman parte de las

habilidades para la vida), son indispensables en la formación escolar del adolescente de

bachillerato; ya que como se describe anteriormente, la adolescencia es una etapa en donde

los jóvenes están propensos a incurrir en situaciones de riesgo psicosocial; por lo que este

tipo de programas, tienen la finalidad de desarrollar habilidades que les permitan

incorporarse de manera eficaz en una sociedad cambiante y con peligros sociales.

Es trascendental que los estudiantes que ingresan al bachillerato, desarrollen

habilidades sociales que les sean de utilidad como participar en clase, trabajo en equipo,

manejo de situaciones estresantes y que con ellas puedan conseguir una integración en el

bachillerato, lo que en consecuencia favorecerá una permanencia o estancia que ayudará a

un mejoramiento en la calidad de vida del adolescente y evitará que incurran en situaciones

de riesgo psicosocial, como se mencionó anteriormente.

Conceptos relacionados con habilidades sociales

Existen diversos conceptos entorno a esta temática como: competencia social,

habilidad social, desempeño social, habilidades para la interacción, habilidades de relación

interpersonal, habilidades interpersonales, inteligencia social, aprendizaje estructurado, etc;

como puede observarse hay una gran heterogeneidad de conceptos en torno a las

habilidades sociales, por otro lado se percibe que se utilizan capacidad y habilidad como

sinónimo, sin embargo, en la revisión de la literatura se encontró una diferencia entre

14

habilidades sociales y capacidad social. Como primer punto se expondrán diferentes

definiciones con respecto a la competencia social, para esclarecer dicha diferencia.

McFall, (1982; citado por Del Prette y Del Prette, 2002) aluden que “es un término

evaluativo, refleja el juicio de alguien con base en un criterio, de que el desempeño de una

persona en una tarea es adecuado” (p.35).

Yeates y Selman, (1989 citados por Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997) la describen como

“habilidades socio-cognitivas y de conocimiento, incluyendo la capacidad de control

emocional, que median los comportamientos específicos que son juzgados por otros y por

el propio sujeto, como afectivos e idóneos contribuyendo al desarrollo de un adecuado

ajuste social” (p.25).

Por su parte, en 2009, Pérez la define como “la adecuación de las conductas sociales

a un determinado contexto social. Implica juicios de valor y éstos son distintos de unos

contextos culturales a otros, ya que cada uno tiene normas y valores. La competencia social

es el impacto de los comportamientos específicos (habilidades sociales) sobre los agentes

sociales del entorno” (p. 39).

Las definiciones anteriores concuerdan en dos aspectos de manera general: a) el

concepto de competencia social es más amplio que el de habilidades sociales y b) las tres

definiciones mencionan que la competencia social es de carácter evaluativo. Trianes,

Muñoz y Jiménez, en 1997 señalan que la competencia social guarda relación con otras

competencias generales, éstas constituyen la base para el bienestar psicológico que protege

de estresores como el fracaso escolar. Por su parte, Del Prette y Del Prette 2002, sugieren

que una de las diferencias entre competencia y habilidad social es que la primera es en

sentido evaluativo (autoevaluativo o evaluada por otros) y la habilidad social es con sentido

descriptivo.

De la misma manera, algunos de los conceptos que se encontraron de habilidades

sociales son los siguientes:

Pérez (2009) las define como: “Son capacidades o destrezas sociales específicas

requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Se refieren a estrategias seleccionadas

por la persona y los niveles de habilidad demostrados a este respecto en respuesta a las

demandas situacionales de las tareas encontradas en las actividades diarias” (p.40).

15

Para Caballo (1986, 1993; citado por Pérez en 2009) son “un conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,

actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la

situación, respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los

problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros

problemas” (p.25).

Kelly (1982; citado por Pérez, 2009) comenta que son “aquellas conductas

aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o

mantener refuerzos del ambiente (p. 26).

Monjas (1993; citado por Pérez, 2009) señala que son “Capacidades específicas

requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole personal. Son conductas

necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma

efectiva y mutuamente satisfactoria. Homologa las habilidades sociales con la expresión

“habilidades de interacción social… entendemos que las habilidades sociales son un

conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la

interacción con otras personas” (p.27).

Para Gil (1993; citado por Pérez, 2009) “son conductas que se manifiestan en

situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas y, por tanto, pueden ser

enseñadas. Estas conductas se orientan a la obtención de distintos tipos de reforzamiento,

tanto del ambiente (consecución de objetivos materiales o refuerzos sociales) como

autorefuerzos” (p.25).

Alberti y Emmons (1978; citados por Pérez, 2009), consideran una habilidad social

como: “la conducta que permite a una persona defenderse sin ansiedad inapropiada,

expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar

los derechos de los demás” (p.25).

Pelechano (1989; citado por Pérez, 2009) las explica como “Un patrón complejo de

respuestas que llevan a un reconocimiento social por parte de los demás y resultan

ineficaces para ejercer un autocontrol personal así como una influencia (directa o indirecta)

sobre los demás, con la utilización de medios y procedimientos permisibles” (p. 27).

Phillips (1978; citado por Pérez, 2009) comenta que son “El grado en que una

persona se puede comunicar con los demás de una manera que satisfaga los propios

16

derechos, necesidades, placeres y obligaciones, hasta un grado razonable sin dañar los

derechos… con los demás en un intercambio libre y abierto” (p.27).

Como se pudo observar son diversas las definiciones de habilidades sociales, cada

autor las define de diferente manera; sin embargo, no se puede perder de vista que en su

mayoría los autores comentan que son: conductas de los individuos que se dan en un

contexto interpersonal y en respuesta a una situación determinada, estos tres elementos se

encontraron presentes en las definiciones de habilidades sociales. Un punto importante y

que justifica que este proyecto sea un taller, donde se desarrollen habilidades sociales es

que autores como Kelly, (1982); Gil, (1993) entre otros comentan que son conductas

aprendidas.

Para este proyecto la definición que reunió los requisitos necesarios, es la de

Caballo, ya que esta definición, menciona las características de las habilidades sociales, lo

que se esperó de los participantes y del taller.

Pérez (2009) clasifica las definiciones de habilidades sociales en tres tipos: las que

hacen referencia al contenido, las que enfatizan las consecuencias y las que hacen

referencia a las características de las habilidades sociales. En cuanto al contenido se

refieren a la expresión de la conducta como son las opiniones, sentimientos, deseos. En

relación a las consecuencias describen principalmente el refuerzo social.

De acuerdo con la revisión realizada de la literatura se observó que sí existe una

diferencia entre capacidad y habilidad social, no obstante los términos habilidad social,

desempeño social, habilidades para la interacción, habilidades de relación interpersonal,

habilidades interpersonales son utilizados como sinónimos, por lo tanto para fines de este

proyecto se utilizó el concepto habilidades sociales, salvo en las citas pertenecientes a otros

autores. En cuanto al vocablo capacidades, es un término más generalizado y que incluye

un conjunto de habilidades

Recomendaciones entorno a las habilidades sociales

Para el desarrollo de las habilidades sociales es importante que como ilustran

Ballester y Gil (2002) ofrecer un modelo adecuado, valorar los aspectos positivos, facilitar

el entrenamiento en un pensamiento divergente, proporcionar ocasiones facilitadoras de

habilidades sociales, y comentan a modo de resumen que las habilidades sociales se

aprenden.

17

Otro aspecto que se debe tomar en cuenta, para el desarrollo es lo que mencionan

Del Prette y Del Prette (2002), las dimensiones del desempeño social poseen tres

dimensiones que son: la personal, la situacional y la cultural. Estos aspectos son

importantes y sirven como base, para el diseño de programas que desarrollan habilidades

sociales.

La dimensión personal se refiere al repertorio del individuo en sus componentes

comportamental, cognitivo-afectivo y fisiológico e incluye características

sociodemográficas como edad, sexo, estatura, salud, peso, formación académica y

apariencia.

La dimensión situacional son los comportamientos del individuo e incluyen desde

los objetivos, reglas sociales, normas explícitas e implícitas, roles, contenidos verbales y no

verbales, conceptos compartidos en aquel ambiente hasta el contexto físico de la acción

La dimensión cultural se refiere a las normas, valores y reglas, éstas son aportadas

como su nombre lo indica por la cultura, y son de acuerdo a la comunidad, donde el

individuo interactúa, éstas se van aprendiendo a lo largo de la vida y se concretan en la

adolescencia cuando el individuo forma su personalidad.

Componentes de las habilidades sociales

Del Prette y Del Prette (2002) mencionan que los componentes de las habilidades

son: a) conductuales, que se relacionan con el contenido y forma verbal y los no verbales;

b) cognitivos- afectivos, como los conocimientos previos, expectativas y creencias y las

estrategias y habilidades de procesamiento; c) fisiológicos como son, respiración, flujo

sanguíneo, tasa cardíaca, etc. d) otros, actividad física y apariencia personal.

Por su parte, Pérez (2009) sugiere que los componentes de las habilidades sociales

son los motores (externos), cognitivos y afectivos- emocionales (internos). El componente

motor lo constituye la expresión facial, postura corporal y el habla; el componente

cognitivo es un proceso interno y es de vital importancia para la evaluación de las

habilidades sociales.

Por otro lado, Ballester y Gil (2002) mencionan que los componentes básicos de las

habilidades sociales son: la comunicación no verbal que incluyen expresión facial, mirada,

sonrisa, postura corporal, gestos, proximidad, apariencia personal; los paralingüísticos

18

como el volumen, tono, fluidez y velocidad y velocidad y por último El componente verbal

como la conversación.

Como se puede observar, los autores anteriores consideran diferentes componentes

para las habilidades sociales, sin embargo, cabe resaltar que el componente más

mencionado es el conductual (observable) y el componente afectivo es el menos

contemplado. A lo que Pérez (2009) comenta que hasta el momento las variables cognitivas

y afectivas han sido olvidadas en los procesos de evaluación de la competencia social. Sin

embargo, en los últimos años se ha incrementado el interés en este componente. En este

proyecto se utilizaron los tres componentes: conductual, afectivo y cognitivo. Por su parte,

Caballo (2000) los divide en: conductuales, cognitivos y fisiológicos.

Con respecto al cognitivo, comenta que el desarrollo de las habilidades está

enfocado a la transformación y empleo de la información que recibe el sujeto de forma

activa, para crear pensamientos y en la solución de problemas, en este componente se

consideran el conocimiento de la conducta habilidosa apropiada, conocimiento de las

costumbres sociales y conocimiento de las diferentes señales de respuesta. Este componente

se trabajó durante la implementación del taller como parte del enfoque cognitivo

conductual.

Pilares que sustentan las habilidades sociales

1. Fundamentación de las habilidades sociales en el modelo conductual, ya que es un

modelo con cobertura metodológica para el desarrollo de habilidades sociales,

fundamentado en la conducta y como consecuencia del aprendizaje que se da en un

lugar social.

2. Enseñanza-aprendizaje de las habilidades sociales, ningún niño nace sabiendo

relacionarse con las demás personas. Éstas son conductas y repertorios de conductas

adquiridas a través del aprendizaje y es una variable importante en el proceso.

3. Rigor metodológico en la aplicación del procedimiento de enseñanza-aprendizaje,

las tendencias actuales enfatizan el enfoque cognitivo conductual y el uso de

procedimientos de evaluación de los tres tipos de respuesta: motora, cognitiva y

afectiva, así como de ser evaluadas; en este mismo sentido Zavala, Valadez y

Vargas (2008) mencionan en sus recomendaciones, emprender estudios en

19

habilidades sociales, considerando los ejes cognitivo conductual, cognitivo,

situacional y cultural en el que se manifiestan.

4. La enseñanza-aprendizaje de las habilidades sociales como procedimientos

psicoeducativos de formación, ya que las habilidades sociales se conciben con

carácter educativo, y están dirigidas al aprendizaje de nuevas habilidades y al

reaprendizaje.

5. Especificidad situacional, flexibilidad y versatilidad de las habilidades sociales, se

refiere a la capacidad de la persona para adecuar su comportamiento en función de

los objetivos, sus propias capacidades y las exigencias del ambiente.

6. Manifestación en contextos interpersonales, las conductas de iniciación de la

interacción son importantes, ya que cuanto más hábiles y adecuadas, es mayor la

probabilidad de una respuesta, también es importante mantener la reciprocidad, para

interactuar y se retroalimente la conducta.

7. Orientación a objetivos, las habilidades se orientan a la consecución de objetivos o

refuerzos ambientales o personales y para alcanzar los objetivos, las conductas

utilizadas deben ser socialmente aceptadas.

8. Las personas como agentes de cambio, a éstas se les otorga un papel como agentes

de cambio, lo que tiene implicaciones como aceptación y comprensión, que generan

un impacto en la intención de cambio, participación activa, desarrollo de criterios de

autoevaluación.

9. Familiaridad con el proceso, se emplean los mismos principios que son aplicados en

contextos como escuela, familia, entre otros (Pérez, 2009).

Análisis de programas que desarrollan habilidades sociales

Desde el punto de vista de diferentes autores, existen algunas habilidades sociales

que son prioritarias desarrollar. A continuación se describen algunas posturas al respecto.

Mangrulkar, Vince y Posner (2001), mencionan algunas temáticas para abordar

como habilidades de comunicación, habilidades de negociación/rechazo, asertividad para

desarrollar una personalidad firme, habilidades interpersonales para desarrollar relaciones

saludables y habilidades de cooperación.

Trianes, Muñoz y Jiménez (1997), sugieren algunos procesos que se relacionan con

la enseñanza de las habilidades sociales y que pueden considerarse como temáticas para su

20

desarrollo como son: la empatía, que se refiere a ponerse en lugar de otro y ésta favorece el

desarrollo social y cognitivo; el conocimiento social, que se refiere a la interacción con la

sociedad; autorregulación en la relaciones interpersonales, esto se refiere a un proceso

controlado y gestionado por el mismo sujeto, como podrían ser las emociones y solución de

problemas; también mencionan el autoconcepto que se refiere a un conjunto de creencias o

teorías con las que nos podemos describir a nosotros mismos, desde distintos roles y

aspectos de nuestra vida; la autoestima; la autoeficacia; relaciones con los iguales y adultos.

Por su parte Kelly (2000) sugiere en su libro “Entrenamiento de las habilidades

sociales” que se desarrollen habilidades conversacionales, la concertación de citas,

habilidades heterosociales, la asertividad, entrevistas de trabajo, entre otras.

Se revisaron diversos programas de habilidades sociales para desarrollarlas. Uno de

los programas revisados es el del IESO de “La Parra” que tiene por objetivos: conocer los

componentes de la comunicación humana y manejar adecuadamente las habilidades

sociales y las temáticas que abordan son: la comunicación como punto principal y divide

las habilidades sociales en dos: a) primeras o básicas como son, escuchar, iniciar una

conversación, formular preguntas, dar las gracias, asertividad y autoafirmaciones positivas,

que es una técnica del enfoque cognitivo conductual y b) habilidades sociales avanzadas,

pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones y disculparse. Lo anterior

concuerda con las dos primeras áreas que maneja Goldstein en su modelo de aprendizaje

estructurado.

Otro programa que se encontró fue el de la Universidad d‟Alicante que tiene como

objetivos: conocer las habilidades sociales necesarias en las relaciones interpersonales,

aprender técnicas de solución de conflictos interpersonales, aprender técnicas asertivas de

comunicación entre otros. Entre los temas que aborda se encuentran, conceptos básicos,

componentes conductuales como son: habilidades sociales no verbales, habilidades sociales

paralingüísticas, habilidades sociales verbales, habilidades cognitivas y habilidades

afectivas. Este programa es uno de los que maneja los tres componentes del enfoque

cognitivo conductual, ya que desarrollan sus parte conductual, que es la observable, la parte

cognitiva como son las creencias y la parte afectiva como son el manejo de la ansiedad

(estos dos últimos son no observables).

21

Actualmente en nuestro estado, se encuentran los centros Nueva vida, y como parte

de su programa en contra de las adicciones manejan las habilidades para la vida, el objetivo

de los centros se centra en la disminución del consumo de drogas a través de acciones

tempranas y oportunas en escuelas, grupos organizados y comunidad en general; entre las

estrategias empleadas se utiliza la prevención, asimismo ofrecen servicios de Consejería y

tratamientos breves: individual y familiar, talleres de orientación familiar sobre cultura de

la legalidad, estilos positivos de crianza y habilidades para la vida, grupos de ayuda-mutua,

prevención de recaídas y reinserción social; todos los servicios se trabajan bajo el enfoque

cognitivo conductual desarrollado por la UNAM, asimismo los promotores de los centros

cuentan con un manual de “habilidades para la vida” en su contenido se encuentra lo

siguiente: habilidades sociales, y abordan los temas de estilos de comunicación; habilidades

de pensamiento y habilidades para el manejo de las emociones y destacan temas como son

la expresión de las emociones, su conocimiento, aceptación y disfrutar de la vida.

(CONADIC 2010).

De acuerdo con lo observado, son diversas temáticas en las habilidades sociales y

cada autor propone diversas habilidades para desarrollar, además como puede apreciarse las

habilidades sociales se utilizan en diversos entornos y como estrategia para combatir

situaciones de riesgo social como son la drogadicción; sin embargo en este proyectó se

contemplaron las áreas que propone Goldstein (1980) como son: primeras habilidades

sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades relacionadas con las emociones,

habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al estrés y habilidades

de planificación

Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales

Son varios los modelos que se pueden utilizar para el entrenamiento de las habilidades

sociales, de acuerdo con Hidalgo y Abarca (1992; citados por Del Prette y Del Prette, 2002)

mencionan cinco modelos teóricos en la formación de la habilidades sociales: asertividad,

percepción social, aprendizaje social, cognición y teoría de roles. Los diferentes modelos

expresan una diversidad de factores a ser considerados en el análisis del desempeño social,

además de que explican los diversos programas en el área. Para este proyecto se utilizó el

enfoque cognitivo-conductual por ser un enfoque práctico y centrado en la solución de

problemas, así como el desarrollo de habilidades.

22

La enseñanza de las habilidades sociales se ajusta al enfoque cognitivo-conductual y

del aprendizaje social, ya que incluyen técnicasespecíficas y plantean objetivos de cambio

(Pérez, 2009).

Este enfoque tiene sus orígenes en la terapia denominada racional-emotiva. Del

Prette y Del Prette, 2002, mencionan que Ellis en 1993 cambió el nombre de terapia

racional-emotiva a terapia racional-emotiva-conductual (TREC) y parte de la suposición de

que las emociones como las conductas son productos de creencias de los individuos.

También se menciona que el objetivo de la TREC es facilitar la identificación de

pensamientos considerados irracionales y buscar su sustitución por otros racionales, de

mayor efectividad, de acuerdo con las metas personales. Ellis en 1974 plantea la hipótesis

resumida en un esquema A-B-C y se describe como:

A= Eventos activadores, experiencia de la vida produce una activación de pensamientos

sobre el propio evento, porque tiene como base sentimientos y pensamientos que ya

ocurrieron con relación al mismo evento u otros similares.

B= Pensamientos, cogniciones o ideas, son cadenas de pensamiento o autoverbalizaciones

activadas por la secuencia A.

C= consecuencias de la interacción A-B, las interacciones entre A y B pueden resultar en

consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales.

Un ejemplo que resume el esquema anterior es el propuesto por Campos (1977;

citado por Del Prette y del Prette, 2002) es el siguiente, un joven (José) al salir de su sala

de laboratorio, recibe de un compañero, un recado de una muchacha (Ana), con la cual, él

finalmente había establecido un plan. El recado (A- evento activador) ella le pide que la

espere a la última clase. José piensa (B- evaluación del evento) “¿será que me va a

cancelar?”. El resultado inmediato (C- consecuencia) es que él queda muy nervioso y

empieza a hacer juicios negativos sobre sí mismo “soy un tonto”, “qué mala suerte tengo”,

etc.

Entre las ventajas o bondades de este enfoque es que se puede manejar de manera

personal sin necesidad de recurrir a un profesional de ayuda (autodidacta). Burns (2006)

señala la disyuntiva acerca de si se debe o no acudir a un profesional de ayuda, a lo que

responde que estudios recientes realizados por Scogin y sus colegas en la Universidad de

Alabama, han demostrado que las personas pueden aplicar por sus cuenta las técnicas de

23

este enfoque y refieren que sólo basta con leer un libro sobre estas técnicas y realizar

ejercicios, a esto le llama biblioterapia.

Por otro lado, este enfoque permite que la persona practique habilidades fuera del

ambiente que se da entre facilitador-participante, para esto se asignan tareas que permiten

que el sujeto practique la habilidad que desarrollo durante la sesión, buscando con esto que

el sujeto se responsabilice de sus acciones, lo anterior, es reforzado por Okum (2001)

cuando menciona “la racionalidad y la responsabilidad son conceptos clave en estos

enfoques”, P. 228.

En el mismo sentido, la autora anterior comenta que el objetivo de Ellis (1962) es

ayudar al participante a controlar sus emociones enseñándole ideas razonables y esto

incluye técnicas didácticas y asignación de tareas, que son necesarias en un ambiente que se

requiere desarrollar habilidades sociales.

Camilli y Rodríguez (2008) mencionan algunas de las características de este

enfoque como son: de tiempo limitado, orientado a que el participante sea el propio agente

de cambio, la relación participante e instructor es estrecha, este último promueve el

entrenamiento de habilidades sociales, centrado en cambiar creencias. Después de la

reestructuración cognitiva, se procederá a utilizar el modelo de aprendizaje estructurado de

Goldstein, para el entrenamiento de las habilidades sociales.

Asimismo Gómez, Plans, Sánchez y Sánchez (2003) explican que nuestro modo

de interpretar las situaciones y enfocar nuestras experiencias es el principal responsable de

las emociones que influyen en nuestras conductas posteriores y afectan a los pensamientos

y creencias. Es por ello que el enfoque propuesto es el cognitivo conductual, porque

modifica nuestra forma de pensar.

Se consideran tres formas más importantes de intervención cognitivo conductual.

1. Estrategias racionales o de reestructuración cognitiva (Autoinstrucciones).

2. Estrategias de afrontamiento (entrenamiento para enfrentar el estrés y manejo de

emociones como la ira y la ansiedad).

3. Estrategias para solucionar problemas (Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997).

En cuanto al aprendizaje estructurado que fue el modelo utilizado para el desarrollo

de las habilidades sociales, Roth (1986) expresa que este modelo se basa en cuatro

24

técnicas específicas: a) el modelamiento, b) el juego de roles o ensayo conductual, c)

reforzamiento social o retroalimentación d) entrenamiento para la transferencia.

Goldstein et al (1980) menciona que este método psicopedagógico está diseñado

para incrementar las habilidades sociales, interpersonales, de planificación, manejo del

estrés del adolescente agresivo, retraído, inmaduro y del “normal”, este método es ideal

para adolescentes que presentan deficiencias en las habilidades antes mencionadas.

Técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales

Existen diversas técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales, Pérez

(2009) las describe de acuerdo al objetivo que se desee alcanzar:

1. Instrucción verbal: es la primera en el procesamiento y consiste en explicar de

manera clara y concisa aquellos comportamientos que se pretenden entrenar, éstas

implican el uso del lenguaje verbal, oral, para describir, definir, explicar o

proporcionar ejemplos sobre los comportamientos interpersonales que componen las

diferentes habilidades. Lo anterior se puede desarrollar por medio de la discusión,

diálogo, debate, con el propósito de que el alumnado se implique de manera más

activa y surjan experiencias de su propia vida y pueda descubrir por él mismo la

importancia, relevancia y aplicación de la habilidad.

2. Modelado: es una técnica básica en el entrenamiento de las habilidades sociales,

implica la exposición de la persona modelo que ejecuta de una manera más o menos

correcta aquellos comportamientos que se pretenden incluir en el repertorio

conductual de la persona, estos modelos pueden ser el alumnado, profesorado y

otras personas significativas, se puede utilizar la presentación de recursos

audiovisuales como videos, fotografías, ilustraciones, etc. esto se fundamenta en el

aprendizaje por observación o aprendizaje vicario propuesto por Bandura (1969) en

la Teoría del aprendizaje social. Las funciones de esta técnica en la enseñanza de las

habilidades sociales son: la adquisición de nuevas habilidades para la interacción

social, la facilitación de conductas por ansiedad, inhibición de conductas

desadaptadas, incremento de la estimulación ambiental y la producción de cambios

en la activación emocional.

3. Imitación, práctica, ensayo de conducta o representación de papeles (role playing):

la imitación o práctica de los comportamientos permiten a la persona ensayar sin

25

experimentar las consecuencias negativas que puede conllevar a una falta de

dominio. Es importante que la persona practique las habilidades más allá del simple

conocimiento, mediante el ensayo de conductas se aprenden nuevas conductas que

reemplazan a otras existentes que son menos adaptativas.

4. Retroalimentación (feedback): consiste en proporcionar a la persona información

relacionada con la correcta ejecución o no de las habilidades en el role playing. Su

finalidad es moldearlas y conseguir una mayor optimización de su nivel de

ejecución. Es importante que la retroalimentación se proporcione a la persona

inmediatamente después de haber actuado en la práctica conductual, para que de

esta manera; conozca lo que hizo correctamente y lo que necesita mejorar y lo que

debería hacerse de otra manera.

5. Reforzamiento: en el caso de las habilidades sociales se pretende aumentar la

frecuencia de una variedad de conductas adecuadas y consiste en decirle al alumno

que su conducta ha sido correcta y se le proporciona un feedback informativo de

manera verbal en el que se aclaran las conductas bien realizadas. Cuando la

ejecución no fue completamente correcta, se provee a la persona de una

retroalimentación correctiva que informa de los aspectos que necesita mejorar y se

refuerzan los componentes correctos de la conducta. Esta técnica tiene tres

finalidades a) instaurar conductas sociales eficaces b) delegar en la persona la

capacidad de reconocer la adecuación de su conducta y valorarla (autorefuerzo) y

que la persona pueda reforzar a otras personas. Algunos ejemplos de reforzamiento

son el refuerzo social, verbal, refuerzo social no verbal, refuerzo de actividad y

refuerzo material.

6. Mantenimiento y generalización: el objetivo de esta técnica es que los cambios que

se producen se mantengan con el tiempo y lleguen a generalizarse a otras

situaciones, es por ello que es importante trasmitirle al joven la necesidad de poner

en práctica sus habilidades adquiridas. Una forma de mantener lo descrito

anteriormente son las tareas o deberes para la casa, ya que ayudan a practicar esas

habilidades aprendidas recientemente, además de que tiene la ventaja que puede ser

supervisada, promueven el autocontrol y autoevaluación.

26

La propuesta anterior se resume en 6 pasos, instrucción verbal, modelado, imitación,

retroalimentación, reforzamiento y mantenimiento de la conducta. Otro modelo que se

puede tomar como referencia es el de Goldstein, basado en cuatro pasos, mismos que

sirvieron de guía para el diseño del taller planteado en este estudio. Sus pasos se resumen

en: modelamiento, role playing, feed back y generalización.

1. Modelamiento: durante el modelado se les solicita a los participantes que presten

atención a la situación que se plantea y en especial a la conducta que deberán

reproducir, se ha demostrado que para apoyar el aprendizaje es la representación

práctica.

2. Representación de papeles o role playing: se refiere a la situación en que se le

solicita a una persona que represente determinada habilidad; sin embargo, el éxito

de este paso dependerá en que el sujeto esté de acuerdo en participar y que posea el

compromiso con la conducta que va a simular, la improvisación y que reciba un

adecuado reforzamiento por llevar a cabo la representación de la habilidad.

3. Retroalimentación o feed back: después de la representación de los papeles se

realiza la retroalimentación, que consiste en proporcionar halagos, aprobación,

aliento, para que el refuerzo sea más efectivo, para lo anterior se sugiere que el

facilitador o guía, proporcione refuerzo a las representaciones que se acerquen a la

habilidad esperada, comentar las conductas que pueden ser objeto de mejora; esta

retroalimentación se puede realizar por parte del instructor o los participantes del

grupo.

4. Generalización del adiestramiento: este paso está diseñado para que el sujeto

implemente las habilidades en su vida cotidiana, de manera, que su repertorio de

nuevas habilidades estén disponibles, de acuerdo a la situación del momento.

Otras técnicas que manejan autores como Caballo, (1988; citado por Ballester y Gil,

2002), son las siguientes:

1. Instrucciones

2. Aleccionamiento (coaching)

3. Exhortación y charla del terapeuta

4. Clarificación de valores

5. Autoinstrucciones

27

6. Detención del pensamiento

7. Contratos de contingencia

8. Biblioterapia

9. Uso de películas seleccionadas

10. Uso de un diario

11. Tareas para la casa

Asímismo, Ballester y Gil (2002), mencionan el uso de técnicas cognitivas para el

desarrollo de las habilidades sociales como:

1. Detener el pensamiento

2. Focalizar la atención en algún estímulo o actividad alejada del pensamiento

negativo

3. Cuestionar creencias irracionales siguiendo los pasos de Ellis

4. Combatir pensamientos negativos al estilo de Beck

5. Modificar las autoverbalizaciones que se hace el sujeto.

Las técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales son diversas y cada autor

imprime su sello a su propuesta, ya que varias de estas técnicas son similares o iguales y

reciben nombres diferentes; sin embargo, se puede comentar que todas ellas se basan en el

enfoque cognitivo conductual que es el que se empleó en desarrollo de las habilidades

sociales.

Una de las técnicas que merece especial atención, ya que en el desarrollo del taller

se empleó de manera continua en las sesiones, es la técnica de relajamiento. Ésta aporta

múltiples beneficios, entre ellos podemos mencionar (Zurita, 2009) la relajación oxigena el

organismo cuando existe una adecuada respiración, lo cual ayuda a la persona a estar

físicamente activa, intelectualmente lúdica y ayuda a equilibrar emociones.

Hidalgo y Abarca (1999), comentan que la técnica de relajación basada en los

postulados de Wolpe (1958) es opuesta a la ansiedad, con base en lo anterior surge la idea,

de que esta técnica se incorpore a los entrenamientos de habilidades sociales, ya que

muchas personas sienten un nivel elevado de ansiedad frente a situaciones sociales.

De acuerdo con lo anterior, esta técnica fue importante para el desarrollo del taller,

ya que se trabajaron con emociones. Continuando con lo que comenta Zurita, menciona que

es un método para la concentración, esto en consecuencia ayuda al descanso físico, a

28

superar los problemas derivados de la tensión y contribuir al autoconcepto positivo y

preparar a los adolescentes para el estrés de la adultez.

Zurita (2009), menciona que las técnicas de relajación se dividen en: posturales

como el yoga y las técnicas mentales como el método Jackobson, método Schultz y la

práctica imaginada.

El método Jackobson consiste en el aprendizaje del dominio de las diferentes partes

de los músculos del cuerpo, iniciando de la parte inferior del cuerpo hasta la superior,

terminando con los músculos de la cara.

El método de Schultz, es un estado parecido al de la hipnosis y cercano al sueño,

concentrándose en imágenes de pesadez y calor, esto se refiere a sentir como pesadas o

calientes ciertos lugares o partes del cuerpo.

Algunas recomendaciones que hace Zurita para la relajación son las siguientes:

1. Colocarse en posición de cúbito supino, con los brazos a los lados

2. Cerrar los ojos lentamente

3. Ignorar risas nerviosas, ya que irán desapareciendo a lo largo de la sesión

4. Si alguien se duerme, no se le despierte de manera brusca

5. No se deberán levantar bruscamente al terminar la práctica

6. Se recomienda utilizar alguna almohada si se desea.

En el entrenamiento de las habilidades sociales es conveniente considerar algunos

aspectos como son la forma de intervención, individual y grupal; la homogeneidad y

heterogeneidad de los problemas; tamaño del grupo, función del coordinador, terapeuta o

guía, dinámica de una sesión de entrenamiento, estructura del programa, duración del

programa, lugar de aplicación (Del Prette y Del Prette, 2002). De acuerdo con lo anterior,

para diseño del taller se tomaron en cuenta aspectos como el enfoque cognitivo conductual,

que modifica pensamiento no razonables en pensamientos razonables relacionados con las

habilidades sociales y posteriormente desarrollar estas habilidades con el modelo de cuatro

pasos del aprendizaje estructurado de Goldstein; en el mismo se abordaron estrategias

propuestas por diversos autores, de lo cual se obtuvo un taller adecuado a las necesidades

de los participantes y con características adecuadas a su contexto personal, educativo y

social.

29

CAPÍTULO III

Metodología

Tipo y diseño de estudio

El estudio propuesto está enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y de tipo

descriptivo, ya que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) en los estudios

de este tipo se seleccionan cuestiones, se miden o se recolecta la información relacionada

con dicha temática, en otras palabras se detalla lo que se investiga. En este proyecto, se

describieron los pensamientos que los adolescentes tienen en torno a las habilidades

sociales, asimismo se recolectó información de sus habilidades sociales. El trabajo

corresponde a un proyecto de desarrollo, ya que a partir de la información obtenida se

diseñó un taller que permitiera desarrollar las habilidades detectadas como deficientes. Por

otro lado el diseño de la investigación fue transeccional descriptivo, debido a que el

propósito fue medir las habilidades sociales, para posteriormente describirlas (Álvarez,

2002).

Sujetos, población y muestra

Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de

bachillerato, con edades entre 14 y 18 años de edad, en el COBAY de Seyé.

La población de los sujetos fue de 70 alumnos y de acuerdo con las necesidades del

plantel estos sujetos se dividen en dos grupos (segundo A y segundo B)

Para el diagnóstico de necesidades se seleccionó de manera aleatoria simple a uno

de los dos grupos; posteriormente, a los 16 sujetos seleccionados se le administró el

instrumento adaptado, para realizar el piloteo del cuestionario; finalmente se administró a

19 alumnos y de los resultados que obtuvieron los alumnos se seleccionó a 15 estudiantes

que obtuvieron promedios iguales o menores a 7 puntos en el cuestionario; de acuerdo con

lo anterior a estos adolescentes se les invitó a participar al taller “Entrenando mis

habilidades sociales para la vida” en una breve entrevista individual y de los cuales

únicamente aceptaron 11 personas.

Instrumento

Primera etapa Diagnóstico

Para realizar el diagnóstico de necesidades se les administró a los estudiantes una

adaptación del Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje de Estructurado de Golstein

30

(1980); el instrumento original fue diseñado, para que un observador califique las

habilidades sociales de los sujetos evaluados y por lo cual, los ítemes que se utilizaron para

el instrumento se adaptaron para ser contestados como una autoevaluación personal.

Asimismo las cuestiones fueron redactadas, para un ámbito escolar y modificados en

número, conservando un solo aspecto o conducta por ítem, ya que el instrumento original

evaluaba varios aspectos o conductas en una sola pregunta; por otro lado, se conservaron

las mismas dimensiones del instrumento original; estas dimensiones o áreas relacionadas

con las habilidades sociales se dividen en seis grupos: I. primeras habilidades sociales,

referentes a escuchar, iniciar una conversación, solicitar información, etc; II. Habilidades

sociales avanzadas, relacionadas con pedir ayuda, participar, seguimiento de instrucciones,

disculparse y convencer a los demás; III. Habilidades relacionadas con el manejo de las

emociones, relativos a conocimiento y expresión de las mismas, expresión de enfado y

autorecompensa; IV. Habilidades alternativas a la agresión, concernientes a pedir permiso,

compartir, negociar, defensa de los derechos, evitar problemas entre otros; VI. Habilidades

para hacer frente al estrés, vinculados con formular quejas, resolver la vergüenza, defender

a las personas, responder ante el fracaso, hacer frente a las presiones de grupo, entre otros.

Habilidades de planificación, referentes a tomar iniciativa, establecer objetivos y tomar

decisiones. Básicamente la adaptación de este instrumento consistió en adaptarlo a un

contexto escolar, conservar una sola conducta por ítem y que los estudiantes lo

respondieran de acuerdo a su percepción. Por otra parte es de escala tipo Likert y está

compuesto por 50 ítems y dividido en seis áreas o dimensiones.

El instrumento se administró a 16 personas “Cuestionario de Habilidades del

Aprendizaje Estructurado” de Goldstein, Sprafking, Gershaw y Klein (1989) para realizar

el piloteo del cuestionario, obteniéndose un alfa de Cronbach de .89; posteriormente se

administró a 19 alumnos y de los resultados obtenidos se seleccionó a 15 estudiantes (se

incluyeron a los alumnos que participaron en el piloteo) que obtuvieron promedios iguales

o menores a 7 puntos en el cuestionario

31

Tabla 1.

Dimensiones del instrumento adaptado.

A continuación se presenta de manera específica cada una de las dimensiones sus

habilidades relacionadas y el número de los ítemes de dicha habilidad

Dimensiones Definición Indicadores

Primeras habilidades

sociales

Son habilidades que se requieren, para

originar una interacción social de

manera eficaz.

1,2,3,4,5,6,7 y 8

Habilidades sociales

avanzadas

Habilidades que permiten desarrollar el

trabajo en equipo.

9,10,11,12,13 y

14,

Habilidades relacionadas

con las emociones

Habilidades que permiten manejar de

manera asertiva las emociones.

15,16,17,18,19,

20 y 21

Habilidades alternativas

a la agresión

Habilidades que permiten interactuar

sin agredir y defender los derechos.

22,23,24,25,26,

27,28,29 y 30

Habilidades para hacer

frente al estrés

Habilidades que contribuyen a

minimizar el estrés y utilizarlo de

manera positiva.

31,32,33,34,35,

36,37,38,39,40,4

1 y 42

Habilidades de

planificación

Habilidades que apoyan la organización

de las metas en el proyecto de vida del

adolescente.

43,44,45,46,47,

48,49 y 50

Segunda etapa Implementación

En esta etapa que fue la de implementación del taller, se utilizaron diversos recursos

para recolectar información sobre el desarrollo y avance del taller, entre ellos se pueden

mencionar:

32

Filmaciones: Se realizaron en cada una de las nueve sesiones, para que se pudiera obtener

un análisis más completo y objetivo al realizar las relatorías. Aunque las sesiones fueron

programadas para dos horas se llevaron de 20 a 30 minutos más del tiempo programado. En

éstas se evidencia el trabajo realizado por los adolescentes, se pueden observar la

gesticulación, movimientos corporales y las respuestas que ellos proporcionaron en cada

una de las tareas.

Relatorías: con base en las filmaciones que se realizaron en cada sesión se procedió a

realizar relatorías para obtener fragmentos de los que los sujetos comentaron en plenarias,

tareas, retroalimentaciones que se realizaron durante el taller, como parte de la

identificación de habilidades sociales de cada sujeto

Tareas: las tareas fueron diversas, entre ellas podemos encontrar: registros que sirvieron

para reestructurar el pensamiento, de acuerdo con el enfoque cognitivo conductual; se

realizaron diarios semanales, que se utilizaron para identificación de la última etapa del

modelo de Goldstein, referente a la generalización; asimismo se utilizaron técnicas de

expresión plástica: títeres, plastilina, y la invitación a los sujetos para practicar la habilidad

adquirida en su vida diaria, éstas tenían por objetivo reforzar las habilidades sociales y que

encontraran nuevas situaciones donde pudieran utilizarlas.

Grupo focal: al finalizar las sesiones se realizó un grupo focal con 6 preguntas que fueron la

guía para que cada uno de los integrantes emitiera sus opiniones, es importante mencionar

que esta técnica se utilizó, para identificar las habilidades que los sujetos adquirieron de

acuerdo a su percepción en el taller (anexo 3).

Procedimiento

Etapa de diagnóstico

Esta etapa inició con la adaptación y administración del instrumento a los sujetos,

que consistió en una sesión de aproximadamente 25 minutos, posteriormente se realizó un

análisis al instrumento, donde se detectaron 3 áreas deficientes (habilidades avanzadas,

manejo de emociones y del estrés) de los estudiantes encuestados se detectó a 15

adolescentes con déficit de habilidades sociales; a estos sujetos se les realizó una invitación

de manera individual, donde se les explicó que el taller tenía como objetivo desarrollar

habilidades sociales, que les serían de utilidad para su adaptación al bachillerato, asimismo

se les indicó que el taller constaba de nueve sesiones de 2 horas cada, con un total de 18

33

horas y una vez por semana. De los 15 alumnos que se les exhortó a asistir al taller, por

medio de una breve entrevista, únicamente aceptaron 11 sujetos participar en el taller, a los

cuales se les comentó que se filmarían las sesiones y que asistieran con ropa cómoda.

Etapa de implementación

De acuerdo con los resultados obtenidos, se diseñó el taller que atendería las áreas

deficientes de habilidades sociales detectadas en los estudiantes. Posteriormente se

implementó el taller “Entrenando mis habilidades sociales para la vida”, estuvo dirigido a

11 alumnos, pero durante la primera y segunda sesión se dieron de baja 2 alumnos y no

continuaron sus estudios y los otros dos dejaron de asistir al taller por motivos de salud y

personales, en la tercera y cuarta sesión. Sin embargo, de acuerdo con Liberman (1975)

citado por Del Prette y Del Prette 2002, el número ideal de participantes es de 4 a 15, por lo

que se cumplió con este criterio. Por otro lado, la intervención del facilitador fue de guía,

ya que de acuerdo con el objetivo de este proyecto, es desarrollar habilidades sociales, con

enfoque cognitivo conductual en combinación con modelo psicoeducativo llamado

“Aprendizaje estructurado”. Asimismo, el taller estimó una duración de 18 horas divididas

en 9 sesiones de 2 horas cada una

Las sesiones se dividieron en tres áreas, las cuales fueron las que se detectaron

como habilidades sociales bajas en el diagnóstico, estas 3 áreas se trabajaron en tres

sesiones para cada una (ver figura 1). De acuerdo con lo anterior Del Prette y Del Prette

(2002) mencionan “que se puede esperar buenos resultados con dos sesiones de una hora y

media por semana” (p.150).

La dinámica de las sesiones se resume en la siguiente estructura:

Sesiones 1, 4 y 7: se trabajó el enfoque cognitivo conductual con diversas estrategias,

principalmente la reestructuración cognitiva que consistió en proporcionarle al participante

un listado de conductas, y en el cual el participante describía lo que pensaba, sentía y la

forma en que actuaba; posteriormente, el participante identificaba sus distorsiones de

pensamiento, y finalmente se le entregaba una nueva lista, donde reescribía su pensamiento

a una forma más razonable, posteriormente esto se comentaba en plenaria.

Sesiones 2, 5 y 8: durante estas sesiones, el participante utilizó sus propios recursos para

proponer alternativas de cómo manejar diversas situaciones, para ello, se utilizaron técnicas

de expresión plástica, tales como, dibujo, moldeado con plastilina, elaboración de títeres e

34

incluso se utilizó observación de una película, donde se identificaron situaciones que

originaban pensamientos emociones y finalmente la reacción visible (conducta).

Es conveniente mencionar que cada una de las sesiones engranaba con la sesión

anterior y que a lo largo el taller se utilizaron los recursos aprendidos desde la primera

sesión y por ello cada nueva técnica aprendida fue practicándose a lo largo del taller.

Sesiones 3, 6 y 9: la importancia de éstas es que en ellas se implementó el modelo de 4

pasos de Goldstein, iniciando con el modelado; luego con el role playing de los

participantes, cabe mencionar que inicialmente los alumnos se llevaban mucho tiempo

planeando y “tomando la decisión” de realizar la actividad; el tercer paso consistió en la

retroalimentación del role playing, este paso inicialmente se caracterizó con críticas

negativas a los que realizaban la representación y conforme avanzaron la sesiones la

negatividad se convirtió en críticas positivas y consejos de cómo podían mejorar su

actuación ante una situación determinada.

Fig. 1 Esquema de desarrollo de cada una de las áreas que se trabajaron en el taller

35

La figura anterior resume la forma de organización del trabajo desarrollado a lo

largo de las nueve sesiones del taller, referente a la forma cómo se abordo y se integraron

diversas estrategias que fueron los pilares de este proyecto.

Figura 2. Fusión de diversas técnicas que dan origen al taller “Entrenando mis

habilidades sociales para la vida”

Análisis de datos

Análisis cuantitativo

Para cada una de las dimensiones del instrumento se calculó una calificación en

escala del 0 al 10 con base en los puntajes máximos y mínimos, los cuales se obtienen de

multiplicar por uno y por cinco el número de reactivos pertenecientes a cada dimensión,

dicha calificación se concibió como cociente de la diferencia de la suma de los reactivos de

cada sección con el valor mínimo y el rango, multiplicándose dicho resultado por 10.

Posteriormente se realizó un análisis de frecuencia y porcentaje de las dimensiones, cuya

calificación fue inferior a 7, acordándose considerar áreas de mejora o necesidad los

aspectos relacionados con los ítems en los que al menos un 30% de los encuestados dieran

respuesta en la parte negativa de la escala (nunca, alguna vez, muy pocas veces).

En esta sesión se representan los análisis de frecuencias y porcentajes de las

dimensiones consideradas en el instrumento para el estudio de las habilidades sociales, en

Taller"Entrenando mis habilidades sociales para la vida"

Otras estrategias :expresión plástica

Modelo de Goldstein et al. (1980) :

Modelado, Role playing, feed back y

generalización

Enfoque cognitivo conductual: detención

del pensamiento, reestructuración cognitiva, costo beneficio, etc.

36

las que se obtuvo una calificación a 7 puntos o menor a ésta en una escala de 0 al 10,

resaltando las áreas de mejora de cada una de éstas.

El parámetro para considerar habilidades altas o no suficientes es el siguiente:

Menos de 7: se considera que no existe una adecuada habilidad social

De 7 y menor a 9: se considera que existe una habilidad social media o suficiente

para desenvolverse ante situaciones que se requiera interacción social

De 9 en adelante: se considera que el sujeto posee un nivel óptimo para

desenvolverse en situaciones de interacción social

Análisis cualitativo

Para el análisis, se utilizaron varios instrumentos como las filmaciones que se

realizaron, para realizar las relatorías y estas últimas sirvieron, para identificar habilidades

sociales, en cada una de las áreas deficientes (avanzadas, manejo de emociones y del

estrés). Para lo anterior primero se establecieron una serie de categorías que se explican en

la tabla 6.

37

CAPÍTULO IV

Resultados

Datos sociodemográficos

Los sujetos seleccionados son habitantes de los municipios de Seyé y Canicab, ésta

última es una comisaría perteneciente a Acanceh; actualmente cursan el primer año de

bachillerato y cuyas edades fluctúan entre 15 y 17 años de edad. En cuanto a su nivel

socioeconómico es bajo considerando que en su mayoría sus padres se dedican a trabajo de

albañilería y las madres a servicio doméstico o amas de casa.

En cuanto a los servicios con los que cuentan en sus hogares son los básicos como

luz y agua. Por otro lado, estos municipios se encuentran a 45 minutos de distancia de

Mérida y cuentan con servicio médico, un módulo del DIF en el municipio de Seyé que

atiende a sus habitantes.

Resultados de la primera fase

Datos cuantitativos

En esta fase se identificaron los sujetos que obtuvieron las calificaciones más bajas

en habilidades sociales, de acuerdo al instrumento utilizado. A continuación se detallan las

áreas del cuestionario que obtuvieron puntajes por debajo de 7 puntos y que se consideran

áreas para desarrollar en los sujetos.

En la tabla 2 se muestra las calificaciones otorgadas por los estudiantes a cada una

de las seis dimensiones del cuestionario adaptado de aprendizaje estructurado.

Tabla 2.

Calificaciones por cada área de las habilidades sociales del cuestionario adaptado de

“Aprendizaje Estructurado”

Dimensión Primeras

habilidades

sociales

Habilidades

sociales

avanzadas

Habilidades

relacionadas

con el

manejo de

las

emociones

Habilidades

alternativas

a la

agresión

Habilidades

para hacer

frente al

estrés

Habilidades

de

planificación

Calificación 7.27 6.57 6.68 7.76 5.74 7.52

38

Como puede apreciarse en la tabla 2 son las dimensiones de habilidades sociales

avanzadas, manejo de emociones y manejo de estrés en las que existe una mayor

oportunidad de mejora, por lo que se procede a realizar los análisis de frecuencias y

porcentajes de éstas; también es importante mencionar que en el análisis realizado a las

calificaciones en todas las dimensiones son iguales o inferiores a 7.76, por lo que se

concluye que son relativamente bajas.

De acuerdo con lo anterior se procedió a realizar un análisis de varianzas

(ANOVA); por lo que se concluye que en la dimensión de Habilidades para hacer frente al

estrés, es en la que los estudiantes tienen mayor diferencia (F = 10.23, P < .05)

Tabla 3.

Habilidades sociales avanzadas

Ítem Nunca

F

%

Muy pocas

veces

F

%

Alguna

vez

F

%

A

menudo

F

%

Siempre

F

%

9. ¿Pides ayuda cuando tienes alguna

dificultad?

0

0

4

11.4

7

20

8

22.9

16

45.7

10. ¿Eliges la mejor forma para

integrarte a un grupo?

1

2.9

5

14.3

8

22.9

15

42.9

6

17.1

11. ¿Explicas con claridad a los

demás cómo hacer una tarea?

1

2.9

5

14.3

16

45.7

9

25.7

4

11.4

12. ¿sigues las instrucciones que te

dan de manera precisa?

0

0

1

2.9

6

17.1

19

54.3

9

25.7

13. ¿Pides disculpas a los demás por

haber hecho algo mal?

0

0

0

0

3

8.6

12

34.3

20

57.1

14. ¿Intentas persuadir a los demás

de que tus ideas son mejores y que

serán de mayor utilidad que las de

las otras personas?

10

28.6

9

25.7

10

28.6

5

14.3

1

2.9

En el análisis de la tabla de 3, podemos concluir, de acuerdo a lo descrito en la

metodología, que la integración en grupo, la dificultad para explicare con claridad, así

como la falta de voluntad para persuadir a los demás representan áreas de mejora.

39

Tabla 4.

Habilidades relacionadas con los sentimientos

Ítem Nunca

F

%

Muy pocas

veces

F

%

Alguna

vez

F

%

A

menudo

F

%

Siempre

F

%

15. ¿Intentas reconocer las emociones

que experimentas?

0

0

2

5.7

9

25.7

14

40

10

28.6

16. ¿Permites que los demás conozcan lo

que sientes?

8

22.9

4

11.4

9

25.7

8

22.9

6

17.1

17. ¿Intentas comprender lo que sienten

los demás?

0

0

3

8.6

5

14.3

11

31.4

16

45.7

18. ¿Intentas comprender el enfado de la

otra persona?

0

0

2

5.7

8

22.9

11

31.4

14

40

19. ¿Permites que los demás sepan que tú

te interesas o preocupas por ellos?

5

14.3

1

2.9

5

14.3

11

31.4

13

37.1

20. ¿Haces algo para disminuir tus

miedos?

2

5.7

8

22.9

7

20

11

31.4

7

20

21. ¿Te autorecompensas cuando haces

algo acertado?

5

14.3

3

8.6

9

25.7

6

17.1

12

34.3

En la tabla 4, puede concluirse que los únicos aspectos relacionados con el manejo

de las emociones que no constituyen un área de mejora son intentar comprender a otros y el

enfado de otras personas.

La tabla 5, presenta frecuencias y porcentajes de las respuestas proporcionadas por

los estudiantes en relación con diferentes aspectos vinculados al manejo del estrés

40

Tabla 5.

Habilidades para hacer frente al estrés

Ítem Nunca

F

%

Muy pocas

veces

F

%

Alguna

vez

F

%

A

menudo

F

%

Siempre

F

%

34. ¿Haces algo que te ayude a sentir

menos vergüenza o estar menos

cohibido?

2

5.7

2

5.7

5

14.3

12

34.3

14

40

35. ¿Haces algo para sentirte mejor ante

una situación en la que no te han tomado

en cuenta?

1

2.9

2

5.7

8

22.9

13

37.1

11

31.4

36. ¿Manifiestas a los demás que han

tratado injustamente a un amigo?

0

0

5

14.3

7

20

10

28.6

13

37.1

37. ¿Comparas tu postura con la de la

otra persona antes de decidir qué se hará?

6

17.1

6

17.1

8

22.9

10

28.6

13

37.1

38. ¿Analizas tus fracasos, para mejorar

en el futuro?

0

0

1

2.9

5

14.3

6

17.1

23

65.7

39. ¿Resuelves la confusión que se

produce cuando alguien te explica una

cosa y hace algo contradictorio?

2

5.7

3

8.6

10

28.6

15

42.9

5

14.3

40. ¿Piensas en la mejor forma de

relacionarte con las personas que tuviste

algún conflicto?

1

2.9

6

17.1

8

22.9

9

25.7

11

31.4

41. ¿Analizas la mejor forma para

exponer tu punto de vista antes de una

conversación problemática?

0

0

7

20

6

17.1

10

28.6

12

34.3

42. ¿decides lo que quieres hacer cuando

los demás quieren que se haga otra cosa

distinta?

4

11.4

5

14.3

4

11.4

14

40

8

22.9

En el análisis de esta tabla puede observarse que la mayoría de los aspectos

relacionados con el manejo del estrés presentan áreas de mejora, siendo los únicos aspectos

evaluados en forma positiva los relacionados con hacer algo para no sentirse cohibido,

manifestar cuando se recibe un trato injusto y analizar los fracasos.

41

Resultados de la segunda fase

Datos cualitativos

Las categorías que se utilizaron en este proyecto y que están relacionadas con el desarrollo

de habilidades sociales se describen a continuación

1. Habilidades sociales avanzadas: Son las habilidades demostradas mediante la

generalización, como son: el pedir ayuda, participar en clase, seguimiento de

instrucciones, disculparse y convencer a otros.

2. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones: son las habilidades

demostradas mediante la generalización, como son: identificar y expresar

emociones, comprender los sentimientos de los demás, expresar el afecto, resolver

el miedo y autorecompensarse.

3. Habilidades para hacer frente al estrés: son las habilidades demostradas mediante la

generalización, como son: formular y responder ante una queja, resolver la

vergüenza, defender a un amigo, responder ante el fracaso, hacer frente a las

presiones de grupo.

42

Tabla 6.

Relación de categorías y habilidades encontradas en el desarrollo del taller

Categorías Descripción de la categoría Habilidades encontradas

Avanzadas Son las habilidades demostradas

mediante la generalización, como son:

el pedir ayuda, participar en clase,

seguimiento de instrucciones,

disculparse y convencer a otros.

Pedir disculpas

Intentar persuadir

Elegir la mejor forma para integrarte

a un equipo

Pedir ayuda

Emociones Son las habilidades demostradas

mediante la generalización, como son:

identificar y expresar emociones,

comprender las emociones de los

demás, expresar el afecto, resolver el

miedo y autorecompensarse.

Conocer las propias emociones

Comprender las emociones de los

demás

Autorrecompensarse

Estrés Son las habilidades demostradas

mediante la generalización, como son:

formular y responder ante una queja,

resolver la vergüenza, defender a un

amigo, responder ante el fracaso, hacer

frente a las presiones de grupo.

Responder ante una acusación

Hacer frente a las presiones el grupo

Resolver la vergüenza

La tabla anterior describe las categorías que sirvieron de base, para este capítulo y

cuya estructura se organizó de acuerdo a las habilidades encontradas a lo largo del taller,

las cuales se detallan a continuación.

Desarrollo de habilidades sociales

Habilidades sociales avanzadas.

Dentro de las habilidades sociales avanzadas se pudo identificar con base a los

registros, tareas y conductas durante el taller, el pedir disculpas, intentar persuadir a los

43

compañeros sobre ideas de utilidad, elegir la mejor forma para integrarse a un equipo y

pedir ayuda cuando se tiene una dificultad.

Durante todo el taller los participantes realizaron diarios, donde describían lo que

ocurría durante la semana en su casa, escuela u otro ámbito donde estuvieran inmersos y

que sea relacionado con las habilidades que se fueron practicando en cada una de las

sesiones. Estos diarios tenían por objetivo registrar todas las habilidades como parte de la

evidencia de su adquisición.

1. Pedir disculpas, se observó en el sujeto 1 cuando en su diario comentó que “hoy

estábamos jugando básquet en la cancha, y de repente la pelota rebotó y le dio a la

persona con la cual no me llevo, me dio una risa, la cual no expresé sino que la

dejé en mi mente y como me cae mal, no le pedí disculpas y me acordé de lo que

había visto en el taller de habilidades sociales y fui y le pedí una disculpa porque

reconocí que fue mi culpa, ¡Qué nervioso estuve en ese momento¡”. Es importante

comentar que como se puede observar en los comentarios del sujeto 1, esta

habilidad pertenece al plano de generalización, es decir se encuentra en la última

etapa del modelo de Golsdtein et al. (1980), que se relaciona, cuando el sujeto

utiliza la habilidad en su vida diaria. Por otro lado, también se observa como el

sujeto 1 modifica su forma de pensar y se traduce en una conducta relacionada con

una habilidad social, lo cual indica que además de la habilidad ejercida, hubo una

modificación de pensamiento.

2. Intentar persuadir a los compañeros de que mis ideas son de utilidad, esta habilidad

se detectó en el diario del sujeto 3 cuando menciona que “pues yo me sentí segura

de lo que estaba aportando, y pensaba que mis compañeros dirían que es una

buena idea y así fue, traté de estar atenta a lo que mis compañeras decían

poniéndoles mucha atención”. Al igual que el sujeto 1 esa habilidad se encuentra en

la última fase, también en su comentario se puede observar que en su pensamiento

se denota el entrenamiento con enfoque cognitivo conductual, ya que menciona su

pensamiento positivo o razonable y en consecuencia una conducta que es atreverse a

decir lo que piensa.

3. Elegir la mejor forma para integrarte a un equipo, esta habilidad también fue

identificada en el sujeto 3 en su diario, cuando menciona: “pues tuve una buena

44

conversación con mis compañeros traté de ya no contestar con un sí o no, sino que

busque o buscaba una conversación, pues creo que estaba un poco mejor que

ayer”. Esta habilidad se observa en el nivel de generalización.

4. Pedir ayuda cuando se tiene alguna dificultad, ésta se detectó al finalizar el taller en

el grupo focal, cuando el sujeto 7 mencionó que “este taller le ayudaría a pedir

ayuda a sus compañeros”.

Cómo puede observarse se identificaron cuatro conductas esperadas de las seis

habilidades sociales avanzadas, cabe mencionar que entre los factores que pudieron ser la

causa de que no se percibieran o desarrollaran todas ellas, se encuentra que no se

practicaron las habilidades con suficiente tiempo (en una sesión), ya que, en las habilidades

sociales avanzadas se encuentran 6 tipos conductas específicas y éstas seis se practicaron en

una sola sesión y de acuerdo con Goldstein, et al. (1980) menciona que una sesión se le

dedicará a una sola habilidad.

Otro aspecto trascendental es que de las cuatro habilidades que se encontraron tres d

ellas se identificaron en diarios de los participantes, esto quiere decir que, las habilidades

fueron practicadas en ambientes fuera del taller y que denota que los sujetos generalizaron

estas habilidades a otros ámbitos de su vida.

Habilidades relacionadas en el manejo de las emociones

En esta área se observaron cuatro habilidades como son: conocer los propios sentimientos,

expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás y

autorrencompensarse.

Para conocer los propios sentimientos se trabajó con los participantes la identificación de

sus propios sentimientos como primer paso para el manejo de sus emociones. Por cual se

les proyectó una presentación con música de fondo y poemas.

1. Conocer los propios sentimientos: en ésta se realizó ejercicios para que los jóvenes

identificaran emociones, estos consistieron en escuchar música y leer pensamientos,

posteriormente se les solicitó que identificaran qué emoción les hizo sentir la

música y los pensamientos en sus respuestas comentaron:

Sujeto1: “alegría”

Sujeto 6: “no me lo explico, no sé, se puede decir que feliz y triste”

Sujeto 7: “paz”.

45

Como puede observarse en las respuestas anteriores de los sujetos, 2 de ellos

pudieron identificar su emoción; sin embargo, el sujeto 6 estuvo dudoso de lo que sentía.

De acuerdo con las filmaciones que se realizaron, este sujeto tiene problemas con el manejo

de sus emociones, ya que ha mencionado que se ha liado a golpes con otras personas, y se

desquita con otras personas cuando está enojado o se enoja con alguien. De acuerdo con

Francis (2004), las personas que se sienten emocionalmente inseguros, mencionan frases

tales como: no sé lo que siento, no pude evitarlo, no sé lo que me pasó y el sujeto no estaba

seguro de lo que respondió. Sin embargo a lo largo del taller este sujeto fue trabajando sus

emociones con otros ejercicios y al finalizar en la actividad del grupo focal mencionó:

“aprendí a controlar mis emociones y estrés”.

En el mismo sentido Lobato (s/f) comenta que la falta de conciencia de las propias

sensaciones y emociones o de alguna de ellas en el futuro seran jóvenes y adultos con

dificultad para conectarse con su mundo afectivo. Esto es debido a aprendizajes restrictivos

y dolorosos, de su dimensión emotiva y se hubieran refugiado en el mundo mental.

Un ejercicio relacionado con el anterior fue que ellos pensaran en una situación que

les haya producido mucho enojo, posteriormente se trabajó la técnica de detención del

pensamiento y se les solicitó a los jóvenes que visualicen la situación y que recordaran

todos los pensamientos negativos y que los mantuvieran en ese momento y cuando estaban

muy fijados en sus pensamientos, se les gritó: “alto” (con voz muy fuerte); los jóvenes

comentaron:

Sujeto 6: “todo lo que había pensado, se me borró de la mente, pero ahora sé que lo

puedo hacer”

Sujeto 5: “sentí coraje porque no dije las cosas que quería decirle a esa persona y

con el „alto‟ se detuvo mi pensamiento”.

Sujeto 4: “experimenté enojo mientras recordaba y en el momento que usted dijo

„alto‟ sentí que se me bajó el enojo”.

Como puede observarse en los comentarios de los sujetos, revivieron una emoción y

cuando se grito “alto” descontinuaron su pensamiento, lo que provocó que la emoción

disminuyera. De acuerdo con Gómez, Plans, Sánchez, y Sánchez (2003) el objetivo de

esta técnica consiste en suspender el autodiálogo interno negativo que genera emociones

desagradables y poco adaptativas.

46

La segunda habilidad encontrada fue expresión de los sentimientos en la actividad de

elaboración de su diario semanal.

2. Expresar los sentimientos: se identificó en el diario del sujeto 3 cuando menciona

que: “sabía que estaba molesta y cuando me preguntaron que si estaba molesta

acepté que sí estaba, pero tampoco me desquite al contrario me relajé”.

Lobato (s/f) comenta que: las emociones nos ayudan a conocernos y a decidir qué

hacer, prestarles atención nos lleva a desenvolvernos de manera adecuada, ya que el

mostrar y expresar las emociones es natural y sano. Como puede observarse en el sujeto 5

el que haya reconocido su emoción y aceptarla, hizo que se desenvuelva de una manera

sana, ya que lo que la molestia que sentía, disminuyó y logró tranquilizarse.

3. Comprender los sentimientos de los demás: se identificó en el diario del sujeto 1

cuando menciona: “pues, uno de mis amigos estaba triste y le pregunté qué le

pasaba, pero me dijo que lo dejara solo y lo comprendí y lo dejé solo”. Esta

habilidad corresponde a la etapa de generalización.

4. Autorrecompensarse, se observó en el diario del sujeto 2 cuando menciona en su

diario que: “después de ayudar a mi mamá a arreglar mi casa me autorecompensé

saliendo a la plaza al luz y sonido”.

Entre las habilidades que no se identificaron fueron las de: expresar afecto, resolver

miedo, enfrentarse con el enfado del otro; sin embargo, se puede observar que en el grupo

focal la tendencia es que los sujetos mencionan que aprendieron a manejar sus emociones.

Sujeto 3: “aprendí a manejar mis emociones a aceptarlas y reconocerlas y

responsabilizarme de ellas”.

Sujeto 1: “aprendí a a hacerme responsable de la situación y de mis emociones y

apoyarme a mí mismo (autorecompensarse)”

Sujeto 5: “aprendí a cómo tranquilizarme cuando esté enojado, cuando se presente

algún conflicto”.

Sujeto 6: “aprendí a reestructurar mis pensamientos para que me ayude a manejar mis

emociones y proponer alternativas para mejorar mis emociones y cómo controlarlas”

Un componente vital para que los sujetos realicen o ejecuten estas habilidades es que

estén motivados para la generalización de dichas habilidades. Pérez (2009) menciona que

para hacer algo antes se tiene que querer, es decir, se requiere de la disposición, intención y

47

motivación suficientes, que permitan utilizar los mecanismos cognitivos y afectivos-

emocionales en dirección a las metas que ellos deseen.

Un factor por el cual se torna difícil que los jóvenes no pongan en práctica las

habilidades de expresar emociones, es el componente cultural, ya que en esta comunidad

no es común que las personas expresen sus emociones y esto se puede observar en la tabla

4 referente al manejo de emociones. Respecto a esto Hidalgo y Abarca (1999) afirman que

“el aprendizaje de las habilidades sociales se va dando a través de un complejo proceso de

interacción de variables personales, ambientales y culturales” (p. 20).

Otro aspecto relevante es que tres de las habilidades encontradas se identificaron en

diarios de los sujetos, esto quiere decir que son habilidades que ya han incorporado a su

vida cotidiana (generalización del modelo de Goldstein )

Habilidades para hacer frente al estrés.

Esta habilidad fue la que se detectó con el puntaje más bajo de las tres que se

desarrollaron en el taller, por lo cual, en cada una de las sesiones se manejó técnicas de

relajación y en las últimas tres sesiones se trabajó de manera más intensa.

Durante el taller se realizaron varios ejercicios, para manejar el estrés y como primer

paso se les enseñó a que identifiquen su fuente de estrés, con técnicas de expresión plástica,

otros ejercicios que se realizaron fueron las técnicas de respiración, la visualización y

ejercicios de contracción y relajación de los músculos. Por otro lado también los diarios

sirvieron para identificar habilidades relacionadas con el manejo de estrés como se muestra

en la primera habilidad encontrada. Entre las habilidades que se identificaron se

encuentran:

1. Responder ante una acusación, se identifica en el registro del sujeto 6: “hoy todo

marchaba bien, estaba yo muy pero muy contento, cuando me topo con mis amigos y

empezamos a meter relajo… hasta que me topé con una vieja amiga de la secundaria y

me empezó a reclamar varias cosas, que no había hecho, de eso mi alegría pasó a

enojo y empecé a sentirme tenso, o sea, me estresé, pero en realidad no hubo tanto

problema porque me supe controlar y empecé a pensar en un lugar tranquilo y me

desestresé, hablé „bien‟ con esa chava y se solucionaron los problemas”. Esta

habilidad se identifica en el nivel de generalización, además se observa como este

sujeto adapta todo lo aprendido a lo largo del taller, ya que el sujeto identifico que se

48

sintió tenso, utilizó la visualización para manejar el estrés y finalmente pudo aplicarlo a

una situación específica.

2. Hacer frente a las presiones del grupo, se observó en el diario del sujeto 1 cuando

menciona que “me estresé por culpa de mis primos, hablé con ellos y les dije que se

calmaran, y que si termino mi tarea pronto iría con ellos a jugar, pero que me dejaran

solo, para poder trabajar tranquilo”. Esta habilidad se encuentra en el nivel de

generalización.

3. Resolver la vergüenza, se observó en el diario del sujeto 2 cuando menciona que:

“pasar a exponer en la clase de química, tenía pena porque pensaba que me iba a salir

mal, pude hacerlo respirando y me sentí alegre por pasar”. Se identifica que el sujeto

generalizó su habilidad al plano escolar, además de modificar su pensamiento, lo que se

tradujo en una conducta que le dejó una experiencia positiva.

Como pudo observarse, se identificaron tres habilidades sociales en las relatorías,

relacionadas con el manejo del estrés, que fueron: responder ante una acusación, hacer

frente ante las presiones de grupo y resolver la vergüenza. Las habilidades encontradas

anteriormente corresponden a diarios de los sujetos y lo que significa que se encuentran en

una generalización.

Durante el taller se manejaron técnicas para el manejo del estrés como realizar

respiraciones para relajarse, a lo que los sujetos comentaron después de las técnicas de

respiración:

Sujeto 7: “siento que tengo sueño”

Sujeto 4: “me concentré y me relajé”

Sujeto 2: “al principio me dio risa, luego me sentí relajado”

Sujeto 1: “sentí agradable, imaginé el cielo y me pude sentir relajado”

Una manera de manejar el estrés fue que los sujetos aprendieran a identificar fuentes de

estrés. Francis (2004) menciona que para controlar el estrés como primer paso es

identificar la causa que lo origina. Con base en lo anterior se realizó una actividad donde se

les pidió que con plastilina moldearan situaciones que fueran fuente de estrés para ellos,

para que posteriormente se trabajara en el manejo de técnicas y el modelado de Golstein et

al, (1980) cabe mencionar que esta actividad fue parte del registro del enfoque cognitivo

conductual, ya que en la misma hoja donde se moldeó la situación, ellos plasmaron su

49

emoción y conducta que serviría de base para el siguiente ejercicio que consistió en una

restructuración cognitiva y proponer alternativas para el manejo adecuado de la fuente de

estrés. De acuerdo con las fuentes identificadas los sujetos comentaron lo siguiente:

Sujeto 6: “no me gusta trabajar en equipo” (su fuente de estrés es trabajar en equipo).

Este sujeto escogió la técnica de enfrentar la situación (en un role playing) diciéndoles a sus

compañeros qué espera de ellos.

Sujeto 3: “cuando me reclaman por algo que no es mi responsabilidad”. Este sujeto

decidió enfrentar la situación diciéndole a esa persona que no es su responsabilidad”

(esto se realizó por medio de un role playing).

Sujeto 5: “cuando tengo que pasar a exponer”, para resolver su estrés, él escogió la

técnica de respirar antes de pasar a exponer y bajar su nivel de ansiedad.

De la misma manera, se identificó en el grupo focal, que los sujetos principalmente

mencionaron que los aprendizajes obtenidos fueron relacionados con el manejo del estrés.

Sujeto 1: “aprendí a bajar mi estrés”.

Sujeto 3: “aprendí a cómo enfrentar las situaciones que a veces se dan y manejar el

estrés con técnicas de respiración”.

Sujeto 5: “me ayudó a relajarme y a tener confianza conmigo mismo”.

Sujeto 4: “…sobre todo aprendí a relajarme”.

Sujeto 2: “aprendí a buscar alternativas sobre el manejo del estrés y a manejar

técnicas sobre el manejo del estrés”.

Sujeto 7: “me ayudó al aprender a relajarme yo mismo, la autorelajación”.

Uno de los aspectos observados durante la implementación del taller fue que los

alumnos no están acostumbrados a realizar ejercicios de relajación; por lo cual en las

primeras sesiones que se realizaron adiestramientos de respiración y relajación con música,

ellos no cooperaban, ya que antes de hacerlo se miraban entre ellos, para observar qué

“están haciendo los demás”; sin embargo, esto fue disminuyendo conforme fueron

avanzando las sesiones y en las últimas dos sesiones se pudo observar (relatorías y videos)

cómo los sujetos se “metían” en el ejercicio, su postura corporal era mucho más relajada, ya

no había risitas nerviosas y el movimiento de piernas “inquietas” era casi nulo.

50

Otras habilidades encontradas.

Se pudo observar que durante el taller los alumnos hicieron mención de otras

habilidades tales como:

Sujeto 1: “aprendí a socializar con otras personas, a mirar a la cara mientras me

hablan”. Lo anterior es parte de las habilidades sociales como menciona Caballo (2000) “la

mirada ha sido el elemento molecular que más frecuentemente se ha utilizado en la

literatura sobre las HHSS” (p. 26)

Sujeto 3 “aprendí a relacionarme con los demás”, esta habilidad en el bachillerato es de

vital importancia, ya que como mencionan Hidalgo y Abarca (1999) que la falta de estas

habilidades tienen repercusiones en el rendimiento académico, porque en algunas ocasiones

estas personas presentan un rendimiento académico inferior que las personas con

habilidades sociales adecuadas.

Relación del desarrollo de las habilidades sociales con la integración al bachillerato

Se encontró que los sujetos percibieron que el desarrollar habilidades sociales les

ayudaría en su estancia en el bachillerato como: participar en clase, exponer ante un grupo

de personas las tareas encomendadas por los docentes, comunicación con los miembros del

equipo, solicitar ayuda a los compañeros de clase, aportar ideas en el equipo, a relajarse

antes de exponer en el salón de clases, a tener una mejor convivencia con sus compañeros a

la hora de hacer tareas.

Estos son algunos de los comentarios que los sujetos realizaron en el grupo focal,; sin

embargo después de que los sujetos acudieron al taller de habilidades sociales, se puede

observar que los comentarios mencionados anteriormente están vinculados a favorecer la

integración al bachillerato.

51

CAPÍTULO V

Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones

De acuerdo con la pregunta de investigación que dio origen a este proyecto de

investigación, y que se refiere a ¿Desarrollar habilidades sociales en el primer año de

bachillerato ayuda o favorece la integración escolar de los adolescentes? Se obtuvieron las

siguientes conclusiones:

1. Con base en lo expuesto anteriormente, se puede observar que las áreas más débiles

en los alumnos de primer año de bachillerato son las correspondientes a las

habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de emociones y

referentes al manejo del estrés; es importante mencionar que en este proyecto no se

profundizó acerca de las causas, por las cuales los jóvenes carecen de estas

habilidades, ya que se proporcionó énfasis en el desarrollo de las mismas.

2. Se puede observar que en cada área que se trabajaron las habilidades sociales, se

identificaron situaciones en su vida cotidiana, que demuestran que se desarrollaron

habilidades sociales en la última etapa de Golsdstein et al. (1980) concerniente a la

generalización, que se refiere a que los sujetos, participantes en el taller, utilizaron

las habilidades desarrolladas en su vida escolar y social y lo manifestaron a través

de sus registros (diarios personales) y durante las retroalimentaciones que se

realizaron en cada sesión.

3. Se muestra una tendencia del taller a desarrollar habilidades que pudieran ser

factores de permanencia y adaptación al bachillerato como son: exponer ideas ante

el grupo, pasar a exponer un tema en una clase, participación en clase, realización

de trabajos en equipo, pedir ayuda a los compañeros entre otros; ya que como se

mencionó en un principio, uno de las competencias que señala la RIEMS, es que el

alumno sea protagonista de su propio aprendizaje.

4. Uno de los motivos por los cuales no se identificaron todas las habilidades sociales

después de haber implementado en el taller, es el componente cultural, que se

relaciona con las creencias personales y sociales que se poseen en la comunidad,

entre ellas se observó la “pena” que tienen para desenvolverse entre sus

compañeros y profesores; éstas dos fueron las que se percibieron y que coinciden

52

con lo encontrado en la revisión de la literatura. Por otro lado es importante

mencionar que el no poseer habilidades sociales pone en riesgo su estadía en el

bachillerato.

5. Se puede observar que los alumnos, de acuerdo a su percepción manifestaron haber

adquirido habilidades sociales tales como: pedir ayuda, manejar el estrés y manejo

de emociones.

6. Un aspecto relevante fue que el enfoque utilizado en este proyecto fue una de las

herramientas que ayudó a que el participante aprenda a reestructurar sus

pensamientos no razonables en relación a las habilidades sociales, por lo cual el

taller que se implementó fue de manera integral, ya que el trabajo realizado partió

desde pensamiento, el desarrollo de habilidades (conducta observable), que

finalmente es lo que se puede observar en el desenvolvimiento escolar y el manejo

adecuado de las emociones que como producto de lo que piensa.

7. Finalmente, se encontró que el taller “Entrenando mis habilidades sociales para la

vida” sí puede favorecer la integración escolar, aunque el tiempo trabajado en el

mismo fue breve, se observó que en cada sesión los alumnos fueron más

participativos y colaborativos en cada una de las actividades realizadas a lo largo

del taller, además de que de acuerdo con los registros se identificaron habilidades

correspondientes a cada de las tres áreas que se originalmente se identificaron como

áreas de mejora (avanzadas, manejo de emociones y estrés); lo que demuestra que

se adquirieron habilidades sociales.

Recomendaciones

En este apartado se mencionan algunas sugerencias, como propuesta para la mejora

de este proyecto

De la investigación:

1. Se recomienda realizar investigaciones sobre habilidades sociales con otros

enfoques, como la gestalt, para comparar si las habilidades que se desarrollaron al

implementar el taller de esta investigación son similares con otros enfoques.

53

2. Es importante realizar una evaluación a largo plazo para verificar que las

habilidades que los estudiantes adquirieron se mantengan a través del tiempo y no

sólo durante la implementación del taller.

3. Se sugiere que se realicen investigaciones relacionada con habilidades sociales,

donde se involucre a los docentes y padres de familia, para que las habilidades que

desarrollen los adolescentes durante el taller, se implementen en todas las

asignaturas, por parte de los docentes en la escuela y en casa por parte de la familia.

Lo anterior con el objetivo que las habilidades sociales adquiridas impacten en

todos los ámbitos de la vida del adolescente.

4. Se exhorta a realizar investigaciones para identificar cuál es la relación entre

habilidades sociales y desempeño académico en nuestro estado. Ya que los

resultados pueden ser una justificante, para implementar las habilidades sociales

como parte de una asignatura en la vida escolar del adolescente.

5. Implementar un taller que complemente e integre las seis áreas del aprendizaje

estructurado, ya que aunque se detectaron tres áreas con puntajes inferiores o

iguales a 7, en general todas las demás fueron calificadas con puntajes igual o

menores a 7.76 (ver tabla 2) lo que indica que se requiere fortalecer cada una de las

áreas.

Del taller:

1. Es importante que como punto principal, para el inicio del taller, se realice una

sensibilización, para que los jóvenes adquieran interés por él. Asimismo de manera

paralela sensibilizar al magisterio, para obtener una mayor colaboración y que se

considere como parte integral de su materia y finalmente para que exista un mayor

alcance es importante involucrar en esta sensibilización a las autoridades educativas

2. Se recomienda que sean dos facilitadores, para verificar que los sujetos desarrollen

cada una de las habilidades sociales.

3. Incrementar la duración del taller para ejercitar ampliamente cada una de las

habilidades sociales por sesión.

54

4. Es importante que si se dispone de mayor tiempo para la implementación del taller

se practique una habilidad por sesión, para que los participantes tengan mayor

tiempo para ejercitar dicha habilidad social.

5. Implementar el taller para alumnos de nuevo ingreso (primer semestre), para que

adquieran habilidades sociales, desde el inicio, y las utilicen como un factor

protector que ayude a los alumnos a permanecer en el bachillerato.

6. Se recomienda elaborar un video (material didáctico) donde los alumnos puedan

observar las habilidades que Goldstein, et al. (1980) propone desarrollar y

posteriormente ellos puedan practicar (modelamiento).

7. En cuanto a las técnicas realizadas, es importante que sean de interés para los

jóvenes, ya que en durante las primeras sesiones de implementación se trabajó con

muchos registros, y se observó que los participantes no tienen la costumbre de

hacerlo, lo que resultó cansado para ellos, por lo cual se implementó técnicas

expresión plástica con registros y de esta manera resultó motivante para ellos.

8. Un aspecto trascendental es que los horarios sean ideales para los participantes, por

lo cual, se recomienda que se realice entre clases, ya que la disposición y

motivación de los participantes se observó que fue más alta, que cuando se les

invitó en horarios extraclase.

55

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_23/REBECA_ZURITA_PEREZ02.pdf

59

Apéndice A

Instrumento

60

Estimado estudiante:

El objetivo de este cuestionario, es identificar las habilidades que posees, para

realizar un diagnóstico objetivo y con base en ello realizar un programa apegado a tus

necesidades, por lo cual se te solicita que contestes con la mayor sinceridad, este

cuestionario es anónimo, por lo cual no requiere que escribas tu nombre. Es importante

que no dejes ninguna pregunta sin contestar y si tienes una duda, puedes levantar tu

mano y la instructora acudirá a tu lugar para explicarte a detalle tu duda.

Agradezco tu participación en este proceso vital para tu formación como estudiante

de bachillerato.

Atentamente

LE. María de la Cruz Moreno Balam

Orientadora

61

Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje Estructurado

Adaptado de Goldstein (1980)

Fecha: ____________ Género: ____________ Edad: ____________

Abajo, encontrarás una lista de habilidades y una escala, para que respondas, de acuerdo a lo que

mejor represente tu opinión sobre ti mismo.

Marca 1 si nunca utilizas bien esta habilidad

Marca 2 si muy pocas veces utilizas bien esta habilidad

Marca 3 si alguna vez utilizas bien esta habilidad

Marca 4 si a menudo utilizas bien esta habilidad

Marca 5 si siempre utilizas bien esta habilidad

Nu

nca

Alg

un

a v

ez

Mu

y p

oca

s

vece

s

A m

en

ud

o

Sie

mp

re

1. ¿Tratas de comprender lo que te dicen las personas cuando te hablan? 1 2 3 4 5

2. ¿Hablas de temas importantes con tus compañeros? 1 2 3 4 5

3. ¿Hablas con tus compañeros de temas que les interesa a ambos? 1 2 3 4 5

4. ¿Solicitas información de las clases a las que no asististe con tus compañeros?

1 2 3 4 5

5. ¿Agradeces a las personas los favores que te hacen? 1 2 3 4 5

6. ¿Te das a conocer a los demás por tu propia iniciativa? 1 2 3 4 5

7. ¿Ayudas a los demás a que se conozcan entre sí? 1 2 3 4 5

8. ¿Dices lo que te agrada de las personas? 1 2 3 4 5

9. ¿Pides ayuda cuando tienes alguna dificultad? 1 2 3 4 5

10. ¿Eliges la mejor forma para integrarte en un grupo? 1 2 3 4 5

11. ¿Explicas con claridad a los demás cómo hacer una tarea? 1 2 3 4 5

12. ¿Sigues las instrucciones que te dan de manera precisa? 1 2 3 4 5

13. ¿Pides disculpas a los demás por haber hecho algo mal? 1 2 3 4 5

14. ¿Intentas persuadir a los demás de que tus ideas son mejores y que serán de mayor utilidad que las de las otras personas?

1 2 3 4 5

15. ¿Intentas reconocer las emociones que experimentas? 1 2 3 4 5

16. ¿Permites que los demás conozcan lo que sientes? 1 2 3 4 5

17. ¿Intentas comprender lo que sienten los demás? 1 2 3 4 5

18. ¿Intentas comprender el enfado de la otra persona?

1 2 3 4 5

19. ¿Permites que los demás sepan que tú te interesas o preocupas por ellos?

1 2 3 4 5

20. ¿Haces algo para disminuir tus miedos? 1 2 3 4 5

21. ¿Te autorecompensas cuando haces algo acertado? 1 2 3 4 5

22. ¿Pides permiso a la persona indicada? 1 2 3 4 5

23. ¿Compartes con tus compañeros útiles escolares?

1 2

3 4 5

62

N

un

ca

Mu

y

po

cas

vece

s

Alg

un

a

vez

A

men

ud

o

Sie

mp

re

24. ¿Ayudas a quien lo necesita? 1 2 3 4 5

25. ¿Llegas a acuerdos equitativos entre tus compañeros? 1 2 3 4 5

26. ¿Controlas tu carácter de modo que no se te “escapen cosas de las manos?

1 2 3 4 5

27. ¿Das a conocer tu postura ante tus compañeros, para que la respeten? 1 2 3 4 5

28. ¿Sabes arreglártelas sin perder el control cuando los demás te hacen bromas?

1 2 3 4 5

29. ¿Te mantienes al margen de situaciones que te pudieran ocasionar problemas?

1 2 3 4 5

30. ¿Encuentras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearte?

1 2 3 4 5

31. ¿Intentas encontrar una solución, cuando alguien ocasiona un problema?

1 2 3 4 5

32. ¿Intentas llegar a una solución justa ante la queja justificada de alguien?

1 2 3 4 5

33. ¿Expresas un cumplido sincero a los demás por la forma en que han jugado?

1 2 3 4 5

34. ¿Haces algo que te ayude a sentir menos vergüenza o estar menos cohibido?

1 2 3 4 5

35. ¿Haces algo para sentirte mejor ante una situación en la que no te han tomado en cuenta?

1 2 3 4 5

36. ¿Manifiestas a los demás que han tratado injustamente a un amigo? 1 2 3 4 5

37. ¿Comparas tu postura con la de la otra persona antes de decidir qué se hará?

1 2 3 4 5

38. ¿Analizas tus fracasos, para mejorar en el futuro? 1 2 3 4 5

39. ¿Resuelves la confusión que se produce cuando alguien te explica una cosa y hace algo contradictorio?

1 2 3 4 5

40. ¿Piensas en la mejor forma de relacionarte con la persona que tuviste algún conflicto?

1 2 3 4 5

41. ¿Analizas la mejor forma para exponer tu punto de vista antes de una conversación problemática?

1 2 3 4 5

42. ¿Decides lo que quieres hacer cuando los demás quieren que se haga otra cosa distinta?

1 2 3 4 5

43. ¿Resuelves la sensación de aburrimiento iniciando una nueva actividad interesante?

1 2 3 4 5

44. ¿Reconoces si la causa de algún acontecimiento es consecuencia de alguna situación bajo tu control?

1 2 3 4 5

45. ¿Identificas tus objetivos personales antes de iniciar una tarea? 1 2 3 4 5

46. ¿Identificas las habilidades que requieres ante determinada tarea?

47. ¿Resuelves cómo conseguir la información que necesitas? 1 2 3 4 5

48. ¿Jerarquizas tus problemas para solucionar tu problema más importante?

1 2 3 4 5

49. ¿Consideras las posibilidades y eliges la que te hará sentir mejor? 1 2 3 4 5

50. ¿Te organizas para facilitar la ejecución de tu trabajo? 1 2 3 4 5

LE. María de la C. Moreno Balam

63

Apéndice B

Manual de intervención para el taller

64

Manual de intervención para el taller

“Entrenando mis habilidades sociales para la vida”

SESIÓN 1 Habilidades sociales avanzadas

Inicio

1. Bienvenida al Taller “Entrenando habilidades sociales para la vida” (5 min.)

El facilitador dará la bienvenida al taller a los participantes, mencionando el nombre

del taller y la importancia que éste tiene para su formación integral como estudiantes y

como seres humanos.

2. Actividad: “El alambre pelado” (10 min.)

Esta actividad tiene por objetivo animar a los participantes e integrarlos como grupo de

trabajo, para crear una atmósfera de cordialidad entre ellos. Para esto se le pide a un

integrante que salga del salón y el resto de los integrantes se forman en un círculo de

pie y tomados del brazo y se les explica que el círculo es un circuito eléctrico, dentro

del cual hay un alambre que está pelado (se le pedirá al compañero que está afuera

que lo descubra tocando las cabezas de los que están en el círculo). Se ponen todos

de acuerdo, para cuando se le toque la cabeza del sexto compañero (que es el que

representa el alambre pelado), todos al mismo tiempo y con toda fuerza posible

pegarán un grito.

3. El instructor explicará: (15 min.)

Objetivo del taller

Al término de la sesión el alumno desarrollará estrategias para reestructurar sus

pensamientos negativos en pensamientos positivos

Número de sesiones, se trabajarán 9 sesiones de 2 horas cada una, en total serán

18 horas

Reglas para el sano desarrollo del taller, éstas se explicarán de manera detallada

y se refieren a:

Principio democrático (igualdad de todos los integrantes)

Principio de individualización

Principio de no juzgar

Empatía, cordialidad e interés

Respeto a las opiniones de grupo

Encaminando hacia experiencias creadoras

Mantener la fe en los miembros de grupo

65

No utilizar al grupo como medio de proselitismo u otra actividad de interés

Madurez emocional y capacidad objetiva

Confidencialidad

Puntualidad

Asistencia

Compromiso

Apagar celulares

Desarrollo

4. Explicar el qué consiste: (30 min.)

El enfoque cognitivo conductual

Es una forma de trabajo donde las personas aprenden a cambiar creencias

negativas y en consecuencia esto se refleja en la conducta.

Los seis elementos de nuestra vida

Se mencionará cada uno de los elementos, ya que estos servirán de base para

explicar el ejercicio1y 2

El ambiente: entorno en el que me muevo

Emociones: alegría, tristeza, agobio, inseguridad, temor

Reacciones físicas: dolor, palpitación

Pensamientos: ideas acerca de mí mismo, de los demás y del mundo futuro

Comportamiento: lo que hago, lo que digo, las relaciones que establezco

Consecuencias de mi comportamiento: éstas aumentan o disminuyen la

probabilidad de que yo repita mi conducta

Características de los pensamientos no razonables y razonables

El mencionar sobre éstas servirá para que los participantes analicen sobre sus

pensamientos y el impacto que tiene su tipo de pensamiento en su conducta

Características de los pensamientos no razonables

No se apoyan en datos de nuestras experiencias. Utilizan muchas suposiciones no

demostrables

Describen las realidades que vivimos de forma distorsionada, dramática o

catastrófica

Están planteadas en términos de necesidades y exigencias

66

Producen emociones negativas de fuerte intensidad y larga duración

Obstaculizan la resolución de nuestros problemas y la consecución de nuestros

problemas, metas y objetivos

Características de los pensamientos razonables

Se apoyan en datos de nuestras experiencias y, por tanto, son contrastables

Describen las realidades que vivimos sin exageraciones

Se expresan en términos de deseos o preferencias

Producen emociones moderadas, de baja intensidad y corta duración, siempre en

consonancia con lo ocurrido

Facilitan la resolución de nuestros problemas y nos ayudan a conseguir nuestras

metas y objetivos

Ejercicio1 para identificar situaciones, pensamientos, emociones y conductas

Éste tiene como objetivo que los alumnos aprendan a identificar situaciones,

emociones y conductas

Ejercicio 1 para identificar Situaciones, Pensamientos, Emociones y Conductas

Clasifica los siguientes elementos, escribiendo una cruz en las columnas

correspondientes

Elementos a. Situación b. Pensamiento c. Emoción d. Conducta

1. Me voy a desmayar

2. En casa

3. Agobiado (a)

4. Lloro

5. Enfadado (a)

6. Por la tarde

7. Él no me tiene en cuenta

8. Esto no funcionará

9. Durante el verano

10. Hablo con mi jefe

11. Antes de ir al Teatro

12. Avergonzado (a)

13. Seguro que lo haré mal

14. Triste

15. Me voy dando un

portazo

16. Preparo la comida

67

5. Ejercicio 2 “Yo pienso…, yo siento… y yo hago” (20 min.)

Este tiene como objetivo que los identifiquen sus pensamientos, emociones y

conductas relacionadas con situaciones propias de su actuación en el salón de clase,

así mismo, este ejercicio será la base para iniciar la reestructuración cognitiva.

Ejercicio 2 para identificar Situaciones, Pensamientos, Emociones y Conductas

Nombre: _________________________________ Fecha: ____________________

Frases Yo pienso…

Yo siento…

Yo hago…

Pedir ayuda a mis compañeros

Participar en clase con mis maestros

Cuando sigo instrucciones para realizar una tarea

Cuando tengo que disculparme con alguien

Cuando necesito convencer a mis compañeros de que mis ideas son mejores

Cuando necesitas explicar una tarea a tus compañeros

Decir lo que te agrada de otras personas

Cuando requieres trabajar en equipo

68

Ejercicio 2.1 para reestructurar Situaciones, Pensamientos, Emociones y

Conductas

Nombre: _________________________________ Fecha: ____________________

De acuerdo con el ejercicio anterior cambia de manera positiva tus pensamientos

Frases Yo pienso…

Como me sentiré pensando de esa manera…

Como será mi reacción o conducta …

Pedir ayuda a mis compañeros

Participar en clase con mis maestros

Cuando sigo instrucciones para realizar una tarea

Cuando tengo que disculparme con alguien

Cuando necesito convencer a mis compañeros de que mis ideas son mejores

Cuando necesitas explicar una tarea a tus compañeros

Decir lo que te agrada de otras personas

Cuando requieres trabajar en equipo

6. Explicar qué son las habilidades sociales y su importancia (10 min.)

Se comentará que son las habilidades sociales con la definición de Caballo (1986) y la

importancia que tienen las habilidades sociales como parte de las habilidades para la

vida.

7. Explicar el registro de situación-pensamiento-emoción-conducta (10 min.)

Se expondrá sobre el llenado del registro que consiste en identificar la situación que

desencadena el pensamiento además de cómo éste tiene influencia en las emociones

y cómo éstas se traducen en conductas propias de cada individuo.

69

Registro de Situación-Pensamiento-Emoción-Conducta

Nombre: _____________________________________ Fecha: __________________

Fecha Situación Pensamiento Emoción Reacciones físicas

Conducta

1. Describe el acontecimiento o suceso que motiva la emoción desagradable.

2. El recuerdo o pensamiento que la provoca

1. Anota los pensamientos que preceden a la emoción y también las imágenes o recuerdos que te pasan por la cabeza.

2. Evalúa el grado de creencia de esos pensamientos de 0 a 100

1. Especifica si te sientes ansioso/a, triste, enfadado, deprimido, etc.

2. Evalúa la intensidad de la emoción de 0 a 100

3. Describe tus reacciones físicas

¿Qué hago ante esta situación? Duración: tiempo que dura el proceso Consecuencias: ¿Qué pasa después?

Cierre

8. Se les explicará a los participantes la tarea que consiste en que: registren las

situaciones, pensamientos, emociones que les generaron y de qué manera actuaron,

en situaciones como: pedir ayuda, participar en clase con sus maestros, cuando

tuvieron que seguir instrucciones, disculparse con alguien o convencer a una persona.

9. Se realizará una actividad de retroalimentación con preguntas llamada: “papa caliente”

que consiste en que los alumnos formen un círculo y al ritmo de la música circularán

una “papa” y al término de la música, el participante que se quede con la “papa” se le

realizará una pregunta. (10 min.)

Qué aprendí en la sesión

¿Qué enfoque se manejará en el taller?

Mencionar las reglas del grupo

Explicar cuál es la relación entre pensamiento, sentimiento y conducta

70

¿Qué son las habilidades sociales?

Mencionar cuáles son los elementos de la vida

Si yo tengo qué participar en la clase, “Yo pienso…”

10. Para finalizar el taller se realizará la técnica de relajación (10 min.)

Esto tiene como objetivo que los participantes se inicien en la relajación, para que

cuando se llegue a la temática relacionada con el manejo de emociones los alumnos

ya conozcan esta técnica.

Para realizar esta técnica se les pedirá a los alumnos que lleven ropa cómoda al taller,

para que realicen los ejercicios de relajación lo más confortablemente y sea una

experiencia de bienestar.

Esto se inicia con respiraciones profundas y exhalaciones lentas, además se les

mencionará que mientras respiran imaginen un lugar tranquilo como una playa.

Se les pedirá a los integrantes que contraigan los músculos lo más fuerte y luego los

relajen, esto se inicia con la parte inferior del cuerpo con los pies, piernas, glúteos,

estómago, brazos, manos, y se finaliza con la cara. Mientras se realiza esta actividad

de relajación se utilizará música tranquila.

71

SESIÓN 2 Habilidades sociales avanzadas

Inicio

1. Se realizará la retroalimentación de la sesión anterior (20 min.)

Los participantes comentarán cómo les fue durante la semana con sus registros y

pedirles que mencionen cuáles fueron sus pensamientos más comunes, cuando

todos los participantes hayan comentado de sus experiencias se les pedirá que

mencionen si son los únicos que tienen esos pensamientos, emociones y

conductas y se les preguntará cuáles emociones los acercan al logro de sus

objetivos como estudiantes y como seres sociales. Al finalizar se recogerán los

registros de los alumnos y se comentará el objetivo de la sesión que es al término

de la sesión el participante adquirirá herramientas para modificar sus distorsiones

cognitivas relacionadas con el trabajo de grupo

2. Actividad “Haciendo el ridículo” (10 minutos)

Se les pide a los integrantes que se coloquen en círculo y que piensen en un

gesto o movimiento ridículo, entonces se les pondrá música y cada uno pasará al

centro a hacer su gesto o movimiento ridículo, al tiempo que todos le darán un

aplauso y un saludo de aceptación ridículo, con esta actividad se pretende que los

alumnos pierdan el miedo al ridículo. Al final de la actividad se les preguntará a los

participantes:

¿Qué sucede cuando tenemos miedo a hacer el ridículo?

¿Cómo nos limita este pensamiento?

¿Cómo reaccionamos ante ello?

¿Qué podemos hacer si nos sucede esto?

Desarrollo

3. El instructor expondrá las distorsiones de la percepción de la realidad más

comunes como son: (15 min.)

Pensamiento “Todo o nada”

Generalización excesiva

Filtro mental

Descartar lo positivo

Saltar a conclusiones: a. lectura del pensamiento y b. la adivinación del porvenir

Magnificación y minimización

72

Razonamiento emocional

Afirmaciones del tipo “Debería”

Poner etiquetas

Inculpación

4. Observar fragmentos de la película “El Diario de Bridget Jones”, para que los

alumnos identifiquen distorsiones cognitivas, al finalizar la película se les

proporcionará un tiempo para que los alumnos mencionen y comenten sobre:

¿Qué distorsiones se encontraron?

¿Cómo reaccionaba cuando tenía esos pensamientos o distorsiones cognitivas?

¿Cómo se relaciona esto con nosotros? (30 min.)

5. Ejercicio1 identificando mis distorsiones cognitivas, con esta actividad se pretende

que el alumno identifique sus distorsiones de pensamiento y pueda proponer de

qué manera cambiarlas, sin embargo sólo se trabajarán las 3 primeras columnas

de este ejercicio y las últimas 2 se llenará después del ejercicio 2 (10 min.)

Ejercicio 2. Escribe las distorsiones cognitivas que utilizas frecuentemente,

relacionadas con el trabajo en equipo, como son: comunicar tus ideas, tomar

acuerdos, exponer el trabajo ante la clase, entre otras.

Distorsión

identificada

Emoción

ante esa

distorsión

Conducta

expresada

ante la

distorsión

Ganancias

que

obtengo de

estas

distorsiones

Cómo

puedo

cambiar

esas

distorsiones

Perdidas al

cambiar mis

distorsiones por

pensamientos

positivos

73

6. Ejercicio 2

Con base en las distorsiones cognitivas encontradas, cada participante, elaborará

una máscara que represente sus distorsiones y serán expuestas ante sus

compañeros, en esta actividad los alumnos mencionarán las ganancias que han

obtenido al tener esa máscara, al término de esta reflexión se les solicitará a los

alumnos que modifiquen su máscara para la siguiente sesión y que llenen las dos

últimas columnas del ejercicio 1, con esto se pretende que los participantes

practiquen el cambio de sus distorsiones cognitivas a pensamientos positivos. (20

min.)

Cierre

7. Tareas:

a. Reestructurar su máscara de distorsiones cognitivas a pensamientos positivos

b. Realizar un registro de sus distorsiones cognitivas durante la semana

relacionadas con: trabajo en equipo y qué hicieron para cambiarlas

8. Realizar un círculo con los participantes y preguntarles qué aprendieron durante la

sesión y cómo se sintieron (10 min.)

9. Técnica de relajación (5 min.)

74

SESIÓN 3

Habilidades sociales avanzadas

Inicio

1. Bienvenida al taller, y mencionar el objetivo: al término de la sesión el participante

ejercitará sus habilidades sociales avanzadas (5 min).

2. Revisión de tareas:

a. Pedirles que se pongan sus máscara y mencionen qué distorsiones cognitivas

representan sus máscara, mientras se les pregunta:

¿Cómo se sienten utilizando esas distorsiones cognitivas?

¿Qué ganan con esas distorsiones?

¿Qué pierden con esas distorsiones? (15 min.)

Desarrollo

3. Se realizará la técnica de “abogado del diablo”, utilizada en el enfoque cognitivo

conductual. Los participantes escribirán una lista de sus distorsiones cognitivas

(pensamientos no razonables) que tienen antes de: participar en clase, disculparse

con alguien, decir lo que le agrada de otras personas, cuando trabaja en equipo,

pedir ayuda, seguir instrucciones ante una tarea. En dicha lista se preparará un

argumento para convertir el pensamiento no razonable en razonable, mientras que

un alumno será el diablo que lo invitará a pensar de manera no razonable y de

esta manera se arme un debate entre el “diablo” y el participante. Al finalizar esta

actividad se realizará una plenaria donde los alumnos comenten sus experiencias

con esta técnica. (40 min.)

4. Se entregarán unas tarjetas donde se encuentre una lectura relacionada con cada

una de las habilidades sociales avanzadas(casos), en ellas se describirá la forma

adecuada de cómo actuar ante determinadas situaciones., posteriormente los

alumnos realizarán un role playing, donde ellos propongan una forma de cómo

actuar ante una situación relacionada con habilidades sociales avanzadas.

Después se procederá a realizar una retroalimentación de la forma en cómo se

desenvolvieron, mencionando sus puntos fuertes y los puntos en los que se

75

requiere mayor práctica. Finalmente se invitará a los alumnos a practicar estas

nuevas habilidades aprendidas durante la semana y se les preguntará cómo se

sintieron realizando esta actividad y qué aprendieron de ella

Cierre

5. Tarea: se les pedirá que realicen un registro de las prácticas que realizaron

durante la semana, relacionadas con habilidades sociales avanzada (Diario).

76

SESIÓN 4

Manejo de emociones

Inicio

1. Se les da la bienvenida a los participantes, mencionando que es su cuarta sesión

del taller, posteriormente se les comenta el objetivo del taller: al termino de la

sesión los participantes reestructurarán sus pensamientos negativos por

pensamientos que les ayuden a manejar sus emociones de manera asertiva (5

min)

2. Retroalimentación de las tareas:

a. Los participantes comentaran sus diarios relacionados con la práctica de las

habilidades avanzadas (10 min)

b. Los alumnos realizarán un role playing de las habilidades avanzadas para

demostrar cómo manejaron la situación (15 min.)

Desarrollo de la sesión

3. Se les pregunta a los participantes, qué es una emoción, cuál es la importancia de

una emoción, posteriormente se les presenta la lista de emociones más comunes

para que ellos las identifiquen (10 min)

Tristeza y desilusión

Culpa

Vergüenza

Enojo

Miedo

Celos

Envidia

Apatía

Amar demasiado

4. Se les solicita que con plastilina moldeen las emociones más comunes para ellos y

bajo qué circunstancias las sienten (20 min)

5. Una vez que hayan terminado se les pide que se reúnan en círculo para que ellos

comenten sus trabajos, para esto se les pedirá que mencionen: qué ganan cuando

77

manejan adecuadamente sus emociones y qué pierden cuando no se realiza un

adecuado manejo de las mismas (técnica costo-beneficio) (20 min)

6. Se les entregará a los participantes una hoja de registro donde se presenten

algunas situaciones entorno al manejo de sus sentimientos (20 min.)

Ejercicio 1. Identificar pensamientos, emociones y conductas (15 min)

Nombre: _________________________________ Fecha: __________

Frases Yo pienso… Yo siento … Yo hago…

Cuando intento reconocer

mis emociones

Cuando necesito decirle a

alguien lo que siento

Cuando un amigo me

manifiestas sus

emociones

Cuando detecto que un

amigo está enfadado

Cuando necesito decirle a

una persona que me

preocupo por él o ella

Cuando siento miedo

Cuando manejo

adecuadamente mis

emociones

7. De acuerdo con el ejercicio anterior se les exhortará a los participantes

A realizar la reestructuración cognitiva del ejercicio 1(15 min.)

78

Ejercicio 2 Reestructuración cognitiva

Nombre: _________________________________ Fecha: ________________

Frases Pensamiento no

razonable

Pensamiento razonable

Cuando intento reconocer

mis emociones

Cuando necesito decirle a

alguien lo que siento

Cuando un amigo me

manifiestas sus

emociones

Cuando detecto que un

amigo está enfadado

Cuando necesito decirle a

una persona que me

preocupo por él o ella

Cuando siento miedo

Cuando manejo

adecuadamente mis

emociones

8. Con base en el ejercicio anterior los participantes comentarán de manera general

cuáles son sus pensamientos que reestructuraron (10 min.)

Cierre

9. Se les proporcionará la tarea: realizar el registro de la semana escribiendo qué

pensamientos, emociones y conductas se dieron durante la semana en relación a

las emociones

10. Técnica de respiración (5 min)

79

SESIÓN 5

Manejo de emociones

Inicio

1. Se les da la bienvenida a los participantes y se les menciona el objetivo: al término

de la sesión el participante propondrá alternativas para manejar sus emociones (5

min.)

2. Se realiza la retroalimentación del registro de diario (10 min.)

3. Se les pide a los participantes que se realicen ejercicios de relajación antes de

iniciar con el manejo de las emociones (10 min.)

Desarrollo

4. Se les presentarán en un rotafolio las definiciones de las emociones, para que

ellos las identifiquen de manera conceptual (15 min)

5. Se proyectarán escenas de la película “El diario de Bridget Jones” donde los

alumnos observarán cuáles son las respuestas ante emociones como: ansiedad,

enojo, tristeza, vergüenza, culpa y miedo. (45 min)

6. Se les pedirá que en un muro de papel, dibujen las emociones que observaron

durante la proyección y cuál fue la reacción de la persona ante dicha emoción,

posteriormente se realizará una retroalimentación de la actividad (20 min)

7. Se les pedirá que con las mismas emociones que ellos observaron durante la

proyección, propongan alternativas para manejar adecuadamente la emoción,

mediante un role playing. (20 min)

Cierre

8. Se realizará la retroalimentación de la actividad de role playing (10 min)

9. Se les proporcionará un tríptico sobre los síntomas físicos de la ansiedad,

maneras para controlarla, formas de controlar el enojo, recomendaciones para

enfrentar la culpa, consejos para enfrentar la vergüenza y miedo. Y se les

solicitará que realicen una lectura sobre el material, para que ellos identifiquen sus

características y de qué manera las pueden enfrentar(10 min)

10. Tarea: realizarán un registro de todas las emociones que sintieron durante la

semana y cómo las manejaron

11. Ejercicios de respiración (5 min)

80

SESIÓN 6

Manejo de emociones

Inicio

1. Se mencionará el objetivo de la sesión que consiste en: al término de la sesión el

participante ejercitará sus habilidades sociales relacionadas con el manejo de las

emociones.

2. Se les presentarán diapositivas con pensamientos relacionados con emociones.

3. Se realizará una actividad, “caras de emociones”, que consiste en que el instructor

mencionará una emoción y cada uno actuará con gestos esa emoción

4. Se les pedirá a los participantes que comenten su registro de la semana y conocer

qué emociones experimentaron durante la semana y de qué manera las

manejaron. Al finalizar sus comentarios escribirán las ventajas y desventajas de la

forma en cómo manejaron sus emociones (técnica de costo-beneficio)

Desarrollo de la sesión

5. Se les presentarán algunos modelos del manejo adecuado de las emociones de

acuerdo con la etapa 1 del modelo de Aprendizaje estructurado de Goldstein

6. Seguidamente los participantes realizarán un role playing, donde ellos manejaran

emociones, para posteriormente realizar una retroalimentación de puntos positivos

y puntos de mejora.

7. Con base en el punto anterior se les pedirá a los jóvenes que realicen una

representación tomando en cuenta los puntos positivos y de mejora, para el role

playing.

8. Finalmente se les exhortará a que estas habilidades desarrolladas se practiquen

durante la semana y a que realicen un registro.

Cierre

9. Se les pedirá a los participantes que comenten en parejas qué beneficios les

puede traer en su vida social, el que expresen sus emociones; cómo se sienten

hablando de sus emociones y finalmente que estos comentarios los expresen de

manera grupal.

10. Realizar ejercicios de relajación

81

11. Tarea: realizar un diario, donde registren cómo manejaron sus emociones durante

la semana

82

SESIÓN 7

Manejo del estrés

Inicio

1. Se les da la bienvenida, comentándoles que en estas 3 sesiones que nos quedan

se trabajará el manejo del estrés y se les proporciona el objetivo: al término de la

sesión el participante reestructurará sus pensamientos no razonables en relación

con el manejo del estrés

2. Se les invitará a los jóvenes a que comenten sus registros sobre las habilidades

que practicaron con relación al manejo de emociones

Desarrollo

3. Se les realizará una presentación breve sobre el estrés

4. De acuerdo con la presentación se les pedirá que realicen ejercicios para disminuir

el estrés como:

a. Se les pedirá que visualicen un lugar que les haga sentir tranquilos

b. Se les pedirá que realicen ejercicios de relajación muscular

5. Se les pedirá que realicen los ejercicios de identificación pensamientos no

razonables

Ejercicio 1

Instrucciones: de acuerdo con las oraciones que se te presentan escribe lo que

tú piensas, sientas y realizas.

Situación Yo pienso…

Yo siento … Yo hago…

Cuando siento vergüenza

Cuando no me han tomado en cuenta

Cuando los demás han tratado injustamente a un amigo

Cuando comparo mi postura con la de la otra persona antes de decidir qué se hará

Cuando tengo un fracaso en la escuela

Cuando existe confusión que se produce cuando alguien te explica una cosa y

83

hace algo contradictorio

Cuando tengo un conflicto con algún compañero

Cuando tengo que explicar mi punto de vista sobre una situación

Cuando yo quiero hacer algo diferente a los demás

Ejercicio 2

Instrucciones

De acuerdo con el ejercicio anterior identifica tus pensamientos no razonables y

conviértelos a pensamientos razonables

Situación Pensamiento no razonable

Pensamiento razonable

Cuando siento vergüenza

Cuando no me han tomado en cuenta

Cuando los demás han tratado injustamente a un amigo

Cuando comparo mi postura con la de la otra persona antes de decidir qué se hará

Cuando tengo un fracaso en la escuela

Cuando existe confusión que se produce cuando alguien te explica una cosa y hace algo contradictorio

Cuando tengo un conflicto con algún compañero

Cuando tengo que explicar mi punto de vista sobre una situación

Cuando yo quiero hacer algo diferente a los demás

84

Cierre

6. De acuerdo con los ejercicios anteriores, se realizará una plenaria donde cada

integrante comente sus registros

7. Tarea: realizar un registro de las situaciones que provocaron estrés y cómo las

manejaron

85

SESIÓN 8

Manejo del estrés

Inicio

1. Dar la bienvenida a los participantes y mencionar el objetivo: al término de la

sesión el alumno implementará estrategias que le permitan manejar el estrés de

manera adecuada. (5 min.)

2. Se realizará la actividad del “rey buchi bucha” (10 min.)

Este esta actividad consiste en pedirle al grupo que se coloquen formando un

círculo y se tomen de las manos, el instructor estará al centro y comenzará la

ronda así: “Amo a mi primo vecino, amo a mi primo, mi primo Germán”. Todos

cantan y giran, repitiendo: “Amo a mi primo vecino, amo a mi primo, mi primo

Germán”. Instructor: dice “Alto ahí”. Todos contestan: (se detienen) ¿qué pasa?

Instructor: “que el rey buchi bucha, ordena... Todos contestan: “¿Qué ordena?.

Instructor: “que tomen a su compañero de la izquierda por el tobillo… de esta

manera se continúan dando órdenes, que deberán ser ejecutadas por los

participantes. Al finalizar esta actividad se les pregunta cómo se sintieron. Y con

base en sus respuestas se pasa al siguiente punto.

3. Se les pedirá que en plenaria comenten cómo les fue con el manejo del estrés y

qué recursos utilizaron (15 min.)

Desarrollo

4. Se les pedirá que con plastilina moldeen, las situaciones que más estrés les

provoquen en relación con la escuela identificando, sus pensamientos, emociones

y conductas. (10 min.)

5. De acuerdo con lo anterior se les pedirá que elaboren un teatro guiñol, donde

representen la forma en que se puede enfrentar el estrés, posteriormente se

realizará una retroalimentación de los puntos positivos que se observaron en la

representación (20 min.)

Cierre:

6. Comentar entre los compañeros las ventajas y desventajas de utilizar estrategias

para bajar el estrés (técnica costo-beneficio) (20 min.)

86

7. Tarea: realizar un registro de qué estrategias se han implementado y cuáles han

sido los resultados.

8. Técnica de automasaje (20 min.)

SESIÓN 9

Manejo de estres

Inicio

1. Presentar el objetivo de la sesión que consiste en: al finalizar la sesión el

participante implementará técnicas para reducir el estrés, de acuerdo con lo visto

durante la sesión

2. Se realizará un automasaje con diversas posturas que se le presentarán a los

participantes en fotografías y con ayuda del instructor

3. S e les pedirá que comenten si tuvieron alguna situación durante la semana, que

sea fuente de estrés y cómo lo manejaron.

Desarrollo

4. Se les presentarán diversas conductas de acuerdo con el modelo de Goldstein et

al. (1980) y se les pedirá que elijan una y que piensen en una situación para

realizar el role playing, al mismo tiempo se les indicará que para desarrollar esta

actividad deberán apoyarse de sus compañeros (pedir ayuda) para realizar la

representación

5. Realizar el role playing de cada participante y al término de ella los demás

participantes realizarán comentarios sobre los puntos positivos y los puntos que

requieren de mayor trabajo (feddback)

6. Finalmente se les pedirá que esto lo implementen en su vida cotidiana,

comentando cuál es la importancia de que lo implementen en su vida.

Cierre

7. Se realizará una plenaria donde los participantes mencionarán: a. ¿Cuál es la importancia de implementarlo en la vida?

b. ¿Qué necesitan para implementar estas habilidades que han adquirido?

c. ¿Cuál es el compromiso que ellos se llevan consigo mismos?

8. Se terminará la sesión y el taller, agradeciéndoles a los participantes su

compromiso y entusiasmo mostrado a lo largo de las 9 sesiones del taller.

87

Apéndice C

Preguntas para el grupo focal

88

1. ¿Qué fue lo que más te gustó del taller?

2. ¿Qué aprendí en el taller?

3. ¿Qué le agregarías al taller para mejorarlo?

a. Actividades

b. Materiales utilizados

c. Instructor

4. En qué medida se cumplieron los objetivos del taller

5. ¿Cómo me ayudó el taller a desarrollar mis habilidades sociales?

6. ¿De qué manera este taller te va a ayudar en el bachillerato?

Grupo focal “Entrenando mis habilidades sociales para la vida”

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Apéndice D

Fotografías de las tareas realizadas por los

participantes durante el taller

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Elaboración de diarios (registros de situaciones, conductas durante la semana) que los

participantes realizaron durante el taller

Portadas de algunos diarios, que se realizaron durante el desarrollo del taller

Registro del sujeto 6, donde comenta lo que hizo Registro del sujeto 1, comenta una

para no estresarse. situación donde pidió disculpas.

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Sesión 5

Actividad: con base en la película que vieron “Diario de Bridget Jones” los

participantes identificaron una situación, pensamiento, emoción y conducta y lo

plasmaron mediante dibujos en un “muro de papel”.

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Sesión 8

Actividad: elaboración de registros, donde los participantes identificaron fuentes que

provocan estrés, (situación, emoción y conducta), los participantes modelaron su

fuente de estrés con plastilina.

Sujeto 1: manifestó que su fuente de estrés es Sujeto 4: comentó que su fuente de estrés

Cuando un compañero le copia sus ideas. son las tareas.

Sujeto 5: su fuente de estrés es cuando tiene que exponer un tema en clase.

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Sujeto 6: menciona que su fuente de estrés Sujeto 2: su fuente de estrés son los

es cuando tiene que trabajar en equipo exámenes.

Sujeto 7: cuando los docentes marcan sujeto 3: cuando mis compañeros me reclaman

mucha tarea. por alguna tarea que no salió bien.

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Sesión 8

Actividad: elaboración de títeres, para que los sujetos representen cómo manejar una

situación que les provoque estrés

Elaboró sujeto 7 Elaboró sujeto 1

Elaboró sujeto 5

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Elaboró sujeto 3 Elaboró sujeto 4

Elaboró sujeto 6 Elaboró sujeto 2