Compendio de Lineamientos y textos para ajustes razonables ...

Compendio de Lineamientosy textos para ajustes razonablesen los niveles de Educación Básica e Inicial, Media, Universitaria y Técnica,para la aplicación de laLey de Educación Inclusiva

Compendio de Lineamientosy textos para ajustes razonables

en los niveles de Educación Básica e Inicial,

Media, Universitaria y Técnica,para la aplicación de la

Ley de Educación Inclusiva

Compendio de Lineamientos y textos para ajustes razonables en los niveles de Educación Básica e Inicial, Media, Universitaria y Técnica, para la aplicación de la Ley de Educación Inclusiva

Autoría: Directrices educación básica e inicial: Angélica Duarte. Directrices educación media: Eduardo Velázquez, Hugo Speratti, Lilian Galeano,Nora Lezcano. Universidad Iberoamericana. Directrices educación universitaria: Nora Lezcano, Eduardo Velázquez,Fátima Valdez Fleytas, Hugo Speratti. Universidad Iberoamericana. Directrices educación técnica: Camilo Filártiga, Johanna Garay,Dulce Benítez, Andrea Wehrle.

Revisión: Nathalia Ojeda, Mercedes Morel, Pedro Martínez. Dirección General de Educación Inclusiva, Ministerio de Educación y Ciencias.

Cuidado de edición: Marta Vera, Paola Martínez.

Proyecto Acortando Distancias II (Bridging the Gap II), Octubre de 2020, Asunción.

Coordinación: Margarita García Hernández Coordinación Técnica: Andrés Vázquez Coordinación de Asistencias Técnicas en Educación Inclusiva: Marta Vera

Esta publicación se ha elaborado con el apoyo financiero de la Unión Europea. Su contenido es responsabilidad exclusiva del proyecto Acortando Distancias II (Bridging the Gap II) y no refleja necesariamente la opinión de la Unión Europea.

ÍNDICE

Siglas............................................................................................................................12

“Servicio de asistencia técnica para la revisión de directricesque garanticen la Educación Inclusiva de las Personas conDiscapacidad, así como los ajustes razonables para laeducación básica e inicial en el marco del

Capítulo I

Introducción..................................................................................................................14

proyecto Bridging the Gap II (Acortando Distancias) en Paraguay”.............................16

Agradecimientos...........................................................................................................17

Glosario........................................................................................................................18

Resumen ejecutivo.......................................................................................................19

Introducción..................................................................................................................20

Marco conceptual..........................................................................................................21

1.1. Educación Inclusiva...............................................................................................22 5

Tabla 1. Definición de conceptos acercade los principios de Educación Inclusiva......................................................................23

2. Marco Jurídico..........................................................................................................24

Tabla 2. Leyes internacionales y nacionales................................................................24

3. Marco Pedagógico

3.1. Importancia de la Educación Inicial.......................................................................24

Tabla 3. Etapas del desarrollo cognitivo. Jean Piaget..................................................25

3.2. Importancia de la Educación Escolar Básica.........................................................26

Capítulo II

1. Educar en la Inclusión

1.1. Desde el Nivel Inicial.......................................................................................... ...26

1.2. Desde el Nivel EEB................................................................................................27

1.3. Principios y factores clave para una EducaciónInclusiva en los niveles Inicial y EEB............................................................................28

Tabla 4. Principios y factores de la inclusión................................................................28

Tabla 5. Ámbitos de la Educación Inclusiva.................................................................29

2. Nuevos Paradigmas de Inclusión para los niveles Inicial y EEB..............................29

6

2.1. Enfoque Reggio Emilia..........................................................................................29

Tabla 6. Principios filosóficos de Reggio Emilia...........................................................30

2.2. Pedagogía verde...................................................................................................31

Tabla 7. Ejes generadores de aprendizaje...................................................................32

2.3. Bosquescuela - Aprendizajes vivencialesen el medio natural. (Re)Conectando con la Naturaleza..............................................32

Tabla 8. Pilares de Bosquescuela................................................................................33

3. Buenas Prácticas en Ecuador..................................................................................34

Capítulo III

Ajustes Razonables y Actualizaciones.........................................................................36

2. Aspectos para tener en cuenta en larealización de Ajustes Curriculares en el aula..............................................................39

3. Algunas estrategias para realizar ajustescurriculares a niñas y niños con discapacidaden los niveles Inicial y EEB...........................................................................................39

3.1. Discapacidad auditiva............................................................................................40

3.2. Discapacidad visual...............................................................................................40

3.3. Discapacidad cognitiva..........................................................................................41

3.4. Discapacidad motora.............................................................................................41

3.5. Altas capacidades..................................................................................................42

4. Sugerencias para realizar adecuaciones en el Nivel Inicial......................................42

Tabla 10. Algunas estrategias que favorecenlas adecuaciones en el aula de nivel Inicial..................................................................42

5. Factores que facilitan la práctica docente inclusiva..................................................43

Tabla 11. Factores que facilitan la práctica docente inclusiva......................................44

6. Aspectos a fortalecer para la implementaciónde la Educación Inclusiva en los niveles Inicial y EEB.................................................45

Tabla 12. Propuestas de fortalecimientode la Educación Inclusiva en los niveles Inicial y EEB.................................................46

7. Diseño de plan de capacitación enEducación Inclusiva para los niveles Inicial y EEB.......................................................47

11.1. Objetivo general...................................................................................................47

11.2. Objetivos específicos...........................................................................................47

11.3. Unidades temáticas y módulos............................................................................48

11.4. Módulo.................................................................................................................49

Conclusión....................................................................................................................50

Capítulo IV

Caja de HerramientasTabla 13. Estrategias pedagógicas...............................................................................51

1. Modelo general de clase en espacios cerradosy en el entorno natural, adaptables a los niveles Inicial y EEB....................................54

1.1. Modelo al aire libre................................................................................................55

2. Sugerencias..............................................................................................................56

Referencias (MEC-OEI, 2010)......................................................................................57

“Servicio de asistencia técnica para la elaboración de directrices 7 que garanticen la Educación Inclusiva de las Personas con Discapacidad,así como los ajustes razonables asociados a la misma para laEducación Media” en el marco del Proyecto Bridging The Gap II / Acortando Distancias..................................................60

Agradecimientos...........................................................................................................61

Introducción..................................................................................................................62

1. Marco Conceptual....................................................................................................63

1.1. Enfoque Basado en los Derechos Humanos (EBDH)...........................................63

1.2. Accesibilidad..........................................................................................................65

1.3. Igualdad y no discriminación.................................................................................66

1.4. Conceptos Básicos de la Ley de Educación Inclusiva - LEI..................................66

1.5. Conceptos Básicos de la CDPD............................................................................67

1.6. Adecuaciones curriculares.....................................................................................67

1.7. Educación compensatoria......................................................................................67

2. Marco Jurídico..........................................................................................................68

2.1. La Constitución Nacional.......................................................................................68

2.2. Derecho Internacional de Derechos Humanos vinculados a la temática, aprobados y ratificadospor el Estado Paraguayo..............................................................................................69

8

2.3. Marco Normativo Nacional....................................................................................70

2.3.1 El Código de la Niñez y la Adolescencia.............................................................70

2.3.2 La Ley General de Educación - 1264 de 1998....................................................71

2.3.3 La Ley 5749 de 2017 que establece la cartaorgánica del Ministerio de Educación y Ciencias.........................................................73

2.3.4 Ley 4720 de 2012, se crea la Secretaría Nacionalpor los Derechos Humanos de los Derechos de lasPersonas con Discapacidad (SENADIS)......................................................................74

2.3.5. La Ley de Lenguas - Ley 4251 de 2010.............................................................74

2.3.6 Ley 6292 de 2019 que declara en emergenciala situación de Personas con Discapacidad ydispone tomar medidas concretas a favor de las mismas............................................75

3. Marco administrativo de la Educación Inclusiva -Resoluciones Ministeriales...........................................................................................75

3.1 Resolución 17267 de 2018 que apruebaLos Lineamientos para un sistema educativoinclusivo en Paraguay...................................................................................................75

3.2 Resolución 22720 de 2018 por el cual se establecenlas responsabilidades y procedimientos para la expediciónde dictámenes de ajustes razonables, a estudiantes de losdiferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional................................75

3.3 Resolución 1 de 2015 por la cual se Reglamentael Régimen de Faltas y Sanciones por incumplimientode la Ley 5136 de 2013.................................................................................................76

4. Propuesta de Directrices Generales y AjustesRazonables para la Educación Media en Materiade Educación Inclusiva.................................................................................................76

4.1. Antecedentes.........................................................................................................76

4.2. Ejes conceptuales..................................................................................................78

4.3. Implementación de ajustes....................................................................................80

Diseño Universal de Aprendizaje..................................................................................83

4.4. Algunas consideraciones específicas paratener en cuenta en las diferentes discapacidades........................................................93

Discapacidad intelectual...............................................................................................93

Discapacidad Visual (DV).............................................................................................94

Discapacidad Auditiva (DA)..........................................................................................97

Discapacidad Psicosocial.............................................................................................99

4.5. Pasos para seguir para la implementaciónde adecuaciones curriculares significativa...................................................................99

4.6. Formularios propuestos.......................................................................................102

5. Propuesta de Curso de Capacitación.....................................................................104

6. Conclusiones..........................................................................................................107

7. Recomendaciones..................................................................................................107

8. Referencias Bibliográficas......................................................................................108

“Servicio de asistencia técnica para la elaboraciónde directrices que garanticen la Educación Inclusiva delas Personas con Discapacidad, así como los ajustesrazonables asociados a la misma para la EducaciónUniversitaria” en el marco del Proyecto Bridging The Gap II / Acortando Distancias................................................109

Agradecimientos.........................................................................................................110 9

Introducción................................................................................................................111

1. Marco Conceptual...................................................................................................112

1.1. Enfoque Basado en los Derechos Humanos (EBDH).........................................112

1.2. Accesibilidad:.......................................................................................................114

1.3. Igualdad y no discriminación...............................................................................114

1.4. Conceptos Básicos de Ley de Educación Inclusiva – LEI...................................115

1.5. Conceptos Básicos de la CDPD:.........................................................................115

1.6. Adecuaciones curriculares:.................................................................................116

1.7. Educación compensatoria:..................................................................................116

2. Marco Jurídico........................................................................................................116

2.1. La Constitución Nacional.....................................................................................117

2.2. Derecho Internacional de Derechos Humanos vinculados a la temática, aprobados y ratificadopor el Estado Paraguayo...........................................................................................117

2.3. Marco Normativo Nacional..................................................................................119

2.3.1 La Ley General de Educación - 1264 de 1998..................................................119

10

2.3.2 La Ley Nº 5749/2017 que establecela carta orgánica del Ministeriode Educación y Ciencias............................................................................................121

2.3.3 Ley 4720 de 2012, se crea la SecretaríaNacional por los Derechos Humanos de losDerechos de las Personas con Discapacidad (SENADIS..........................................122

2.3.4. La Ley de Lenguas - Ley 4251 de 2010...........................................................123

2.3.5 Ley 6292 de 2019 que declara enemergencia la situación de Personas conDiscapacidad y dispone tomar medidasconcretas a favor de estas.........................................................................................123

2.3.6 La Ley Nº 4995/2013 de Educación Superior...................................................124

3. Marco administrativo de la Educación Inclusiva -Resoluciones Ministeriales.........................................................................................125

3.1 Resolución Nº 17267/2018 que apruebaLos Lineamientos para un sistemaeducativo inclusivo en Paraguay................................................................................125

3.2 Resolución Nº 22720/2018 por el cual seestablecen las responsabilidades y procedimientospara la expedición de dictámenes de ajustesrazonables, a estudiantes de los diferentes nivelesy modalidades del sistema educativo nacional..........................................................125

3.3 Resolución 1 de2015 por la cual se Reglamentael Régimen de Faltas y Sanciones porincumplimiento de la Ley Nº 5136/2013.....................................................................125

4. Propuesta de Directrices Generales yajustes Razonables para la EducaciónUniversitaria en Materia de Educación Inclusiva........................................................126

4.1. Marco pedagógico de la EducaciónInclusiva en la Educación Superior............................................................................126

Tabla de Estrategias y Técnicas del Aprendizaje Cooperativo..................................145

Aprendizaje basado en problemas (ABP)..................................................................146

4.2. Sugerencias de prácticas inclusivas en Educación Superior..............................157

5. Propuesta de Curso de Capacitación.....................................................................160

6. Conclusiones y recomendaciones generales.........................................................162

7. Referencias Bibliográficas......................................................................................164

Servicio de asistencia técnica para la revisión de las directrices quegaranticen la Educación Inclusiva de las Personas con Discapacidad,así como los ajustes razonables asociados a la misma para la educacióntécnica en el proyecto Bridging the Gap II (Acortando Distancias) en Paraguay.......166

Agradecimientos.........................................................................................................167

Resumen ejecutivo.....................................................................................................168

1. Introducción............................................................................................................170

2. Capítulo 1: Marco conceptual. jurídico administrativo............................................172

2.1 Marco conceptual.................................................................................................172

2.2 Marco jurídico (instrumentos jurídicos internacionales, nacionales.....................174

3. Capítulo II: Hacia una Educación Técnico Profesional Inclusiva...........................176

3.1 Antecedentes de la Educación Inclusiva en el Paraguay....................................176

3.2 Antecedentes de la Educación Técnica en el Paraguay......................................180 11

3.2.1 Breve resumen normativo de la Educación Técnica – Profesional en Paraguay............................................................................................182

SALUD OCUPACIONAL Y SEGURIDAD INDUSTRIAL............................................182

3.2.2 Instituciones responsables de la Educación Técnica –Profesional en Paraguay............................................................................................183

4. Capítulo III: Cursos virtuales Auto-formativo..........................................................187

5. Capítulo IV: Propuestas.........................................................................................188

6. Conclusiones y recomendaciones.........................................................................192

7. Bibliografía.............................................................................................................195

SIGLAS

A ABP: Aprendizaje basado en problemas.ACNUR: Alto Comisionado de las Naciones Unidas para RefugiadosADA: Agencia Austriaca de DesarrolloAECID: Agencia Española de Cooperación Internacional para el DesarrolloANEAE: Alumno con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la EducaciónSuperior

C CAI: Centro de Apoyo a la InclusiónCDN: Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. CDPD: Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.CEDAW: Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la MujerCI: Coeficiente Intelectual CIDH: Comisión Interamericana de Derechos Humanos. CONADIS: Comisión Nacional por los Derechos de las Personas conDiscapacidad.CONES: Consejo Nacional de Educación Superior.

D DA: Discapacidad Auditiva.DDHH: Derechos Humanos.12 DGEEC: Dirección General de Estadística, Encuestas y CensosDGEI: Dirección General de Educación Inclusiva. DIGEI/MEC: Dirección General De Educación Inclusiva/Ministerio de Educacióny Cultura.DUA: Diseño Universal de Aprendizaje.DUDH: Declaración Universal de Derechos Humanos. DV: Discapacidad Visual.

E EBDH: Enfoque Basado en Derechos Humanos.EDF: European Disability Forum.EEB: Educación Escolar Básica. EGIE: Equipo de Gestión de Educación Inclusiva.ESVIAL: Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina.ETP: Educación Técnico Profesional.

F FIIAPP: Fundación Internacional y para Iberoamérica de Administración yPolíticas Públicas. FOAL: Fundación Once América Latina. FODA: Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas.FyETP: Formación y Educación Técnico-Profesional.

G GEPIA: Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula.

I IADC: Agencia Italiana de Cooperación para el Desarrollo.IDDC: International Disability and Development Consortium.IES: Institutos de Educación Superior.IPA: Iniciación Profesional Agropecuaria.

J JICA: Agencia de Cooperación Internacional de Japón.

L LEI: Ley de Educación Inclusiva.

M MAG: Ministerio de Agricultura y Ganadería.MEC: Ministerio de Educación y Ciencias.MTESS: Ministerio del Trabajo, Empleo y Seguridad Social.

N NEE: Necesidades Educativas Especiales.

O ODS: Objetivos de Desarrollo Sostenible.OMS: Organización Mundial de la Salud.ONU: Organización de las Naciones Unidas.OPD: Organización de Personas con Discapacidad.OSC: Organizaciones de la Sociedad Civil.OTC: Oficina Técnica de Cooperación.

P PANDPCD: Plan de Acción Nacional por los Derechos de las Personas conDiscapacidad.PCI: Proyecto curricular Institucional.PEA: Proceso Enseñanza Aprendizaje.PEI: Plan Estratégico Institucional.PGN: Presupuesto General de Gastos de la Nación.PIDESC: El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales yCulturales. PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

R RUE: Registro Único del Estudiante.

S SENADIS: Secretaría Nacional por los Derechos Humanos de las Personascon Discapacidad.SINAFOCAL: Sistema Nacional de Formación y Capacitación Laboral.SNPP: Servicio Nacional de Promoción Profesional.

T TIC: Tecnología de la Información y Comunicación.

U UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cienciay la Cultura.UNIBE: Universidad Iberoamericana del Paraguay.UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.UNFPA: Fondo de Población de las Naciones Unidas. UPA: Universidad Paraguayo Alemana.

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2. INTRODUCCIÓN Esta publicación contiene los resultados de la revisión, actualización y la creación de nuevas propuestas de directrices y ajustes razonables en los niveles de educación básica e inicial, media, universitaria y técnica, para la aplicación de la Ley de Educación Inclusiva, Ley 5.136 del año 2013 aportando al fortalecimiento de la Educación Inclusiva en Paraguay en el marco del Proyecto Bridging the Gap II (Acortando Distancias), un proyecto impulsado por la Unión Europea para identificar buenas prácticas en la que los Estados dan cumplimiento a las obligaciones asumidas al ratificar la Convención por los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD).

El proyecto Acortando Distancias -sobre desarrollo y monitoreo de políticas y servicios inclusivos para personas con discapacidad- se lleva a cabo simultáneamente en Burkina Faso, Ecuador, Etiopía, Paraguay y Sudán bajo la coordinación de la Fundación Internacional y para Iberoamericana de Administración y Políticas Públicas (FIIAPP). En Paraguay es ejecutado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y cofinanciado entre la Unión Europea y AECID. Entre los resultados esperados del proyecto, se pretende aumentar la capacidad de los actores estatales para elaborar e implementar políticas públicas y servicios inclusivos para las Personas con Discapacidad, así como para asegurar la participación de las Organizaciones de Personas 14 con Discapacidad en el proceso. Para su cumplimiento, se realizaron acciones específicas en coordinación con la Dirección General de Educación Inclusiva (DGEI) del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) y la Secretaría Nacional por los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad (SENADIS).

Como parte del seguimiento a los compromisos internacionales en materia educativa que se reflejan en el Plan de Acción Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad (PANDPCD), uno de los desafíos asumidos, fue apoyar la efectiva implementación de la implementación de la Ley 5136 de 2013 de Educación Inclusiva. Dicha ley establece acciones para un modelo educativo inclusivo, universal, que facilite la accesibilidad de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, a fin de eliminar las barreras que profundizan la exclusión, limitando el aprendizaje y la participación. Además, se trata de incrementar la sensibilización, coordinación y capacidad técnica de los actores del desarrollo para la inclusión de las Personas con Discapacidad y sus derechos en las políticas de cooperación al desarrollo tendientes a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), así como su alineamiento con la Convención por los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Partiendo de un proceso de diagnóstico y el desarrollo de cinco asistencias técnicas con diversos equipos de personas técnicas y expertas en educación, derechos humanos, Derecho Administrativo y diseño universal de aprendizaje; los resultados obtenidos que se presentan en este compendio de documentos han sido realizados con entusiasmo, profesionalismo y dedicación, motivados por el anhelo de contribuir a que el sistema

educativo nacional transite hacia una cultura inclusiva donde quienes son estudiantes con discapacidad tengan la oportunidad de incorporarse a instituciones regulares en todos los niveles educativos. La institución inclusiva es aquella que no discrimina y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar la diversidad de los estudiantes, favoreciendo así una de las finalidades de la educación: la cohesión social. Significa tener una misma institución para todas las personas y que los alumnos y alumnas ya no tengan que ser quienes se adapten al sistema de enseñanza, sino que éste sea el que se adapte a sus necesidades y características.

Partiendo de un proceso de diagnóstico y el desarrollo de cinco asistencias técnicas con diversos equipos de personas técnicas y expertas en educación, derechos humanos, Derecho Administrativo y diseño universal de aprendizaje; los resultados obtenidos que se presentan en este compendio de documentos han sido realizados con entusiasmo, profesionalismo y dedicación, motivados por el anhelo de contribuir a que el sistema educativo nacional transite hacia una cultura inclusiva donde quienes son estudiantes con discapacidad tengan la oportunidad de incorporarse a instituciones regulares en todos los niveles educativos. La institución inclusiva es aquella que no discrimina y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar la diversidad de los estudiantes, 15 favoreciendo así una de las finalidades de la educación: la cohesión social. Significa tener una misma institución para todas las personas y que los alumnos y alumnas ya no tengan que ser quienes se adapten al sistema de enseñanza, sino que éste sea el que se adapte a sus necesidades y características.

Este documento, es un documento vivo que continuará construyéndose con la experiencia desarrollada en los distintos niveles y servicios en los que se aplique. Pretende ser una guía a disposición de todos los actores que interactúan con y desde el Ministerio de Educación y Ciencias como parte de la comunidad educativa, en la gerencia, en la administración, en el desarrollo técnico, en la investigación y en la docencia.

Fernando Rey Yébenes Eduardo Petta San Martín Coordinador General - Cooperación Ministro - Ministerio de

Española en Paraguay Educación y Ciencias

Bridging the GAP(Acortando Distancias) “Servicio de asistencia técnica para la revisión de directrices que garanticen la Educación Inclusiva de las Personas con Discapacidad, así como los ajustes razonables para la educación

16 básica e inicial en el marco del proyecto Bridging the Gap II (Acortando Distancias) en Paraguay

Consultora: Angélica Duarte

Octubre, 2020

AGREDECIMIENTOS A la Directora General de la Dirección General de Educación Inclusiva Nathalia Ojeda, al equipo técnico de la DGEI, Mercedes Morel y Pedro Martínez.

A los técnicos del Proyecto Acortando Distancias, Andrés Vázquez, Marta Vera y Paola Martínez de Paraguay y a Cándido Porto de Ecuador.

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GLOSARIO Paradigma: Sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de científicos, que fundamentan los supuestos epistemológicos y metodológicos de un principio o corriente.

Atención a la diversidad: Aptitud que lleva a reconocer la diversidad del alumnado presente en las aulas como principio intrínseco de la democracia. Elemento indisociable de la igualdad de oportunidades. Supone la eliminación de la discriminación.

Calidad educativa: Capacidad del profesorado para conseguir que cada alumno progrese desde sus capacidades hacia la maduración de los objetivos de la educación obligatoria. Ajuste de las medidas educativas a las necesidades que presenta cada alumno y alumna. Respuesta del sistema educativo a las necesidades educativas de cada alumno y alumna.

Escuela de calidad: Es la que plantea el progreso de los alumnos y alumnas desde una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales, afectivos; atendiendo a sus peculiaridades individuales, familiares, sociales, sus experiencias previas.

Necesidades Educativas Especiales (NEE): Son las dificultades de aprendizaje mayores que tiene un estudiante de una determinada edad o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente y que hacen necesario disponer de recursos educativos especiales para atender esas dificultades.

Medidas de atención a la diversidad: Son actuaciones prácticas que crean las condiciones para que todas las niñas y niños vivan la diversidad como un valor. Actuaciones prácticas que colaboran al desarrollo de las individualidades, sin acercarlas a situaciones normalizantes.

Igualdad de oportunidades: Proceso por el cual el Estado se pone al servicio de todos los ciudadanos en términos de igualdad equitativa. Se vincula con la defensa de los derechos de todas y todos. La igualdad de oportunidades es un principio para alcanzar la democracia, es el resultado de la organización humana. Es un medio para igualar las diferencias mediante las instituciones.

RESUMEN EJECUTIVO El presente informe es el resultado de una investigación documental realizada a partir de instrumentos jurídicos y pedagógicos, relacionados con un diseño educativo inclusivo, con el objeto de analizar los avances en la implementación de los Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo (2018), en los niveles Inicial y Escolar Básica. Al mismo tiempo, pretende plantear propuestas de Ajustes Razonables o actualizaciones que requiera el documento oficial del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC).

Para la consecución de los objetivos se realizó el análisis minucioso de leyes relacionadas con la Educación, el Plan de Acción Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad (PANDPCD), los lineamientos del MEC, así como normas internacionales. Asimismo, se realizaron reuniones con integrantes de la Dirección General de Educación Inclusiva (DGEI), referentes del proyecto Bridging the Gap, representantes de la Universidad Iberoamericana (UNIBE), a fin de recabar datos útiles para esta asistencia técnica.

De las evidencias obtenidas se puede deducir que existen progresos en cuanto a la implementación de la Ley de Educación Inclusiva desde su Resolución 22720 de 2018 en cuanto a ajustes razonables en los niveles Inicial y Escolar Básica. Se ha mencionado que es necesario fortalecer procesos de descentralización administrativa que facilite a las Supervisiones y Direcciones Departamentales el seguimiento de ajustes razonables para alumnos y alumnas con necesidades de apoyo educativo desde el nivel inicial. Al mismo tiempo, se debe insistir en difundir informaciones sobre educación inclusiva a las instituciones educativas del país.

PALABRAS CLAVE

Educación Inclusiva - Práctica docente – Diversidad- Transformación – Cultura- Espacio- Encuentro- Generador de aprendizajes.

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INTRODUCCIÓN La calidad del sistema educativo implica una serie de factores que intervienen en las gestiones pedagógicas de las instituciones; supone una combinación de eficacia, eficiencia y equidad en adquisición de competencias y conocimientos necesarios que aseguren el éxito para todos los estudiantes y el respeto de sus derechos. Uno de los retos actuales es vencer las barreras de la exclusión social de ciertos grupos, especialmente de aquellos vulnerables como: los Pueblos Originarios, los colectivos que viven por debajo de niveles de pobreza o en las zonas rurales y las Personas con Discapacidad.

Con el fin de delinear un modelo educativo, en el cual permee como eje pedagógico transversal una visión inclusiva de la educación dentro del sistema tradicional, en el año 2013 se sancionó la Ley 5136 de 2013 de Educación Inclusiva. Con la misma, se busca incluir a niñas y niños con necesidades específicas de apoyo educativo, de manera que accedan al derecho de aprender, potenciando la accesibilidad, removiendo las barreras sociales, logrando su permanencia en el sistema educativo, el cual debe contemplar tecnologías adaptativas que persigan disminuir las diferencias, a través de un diseño universal para que puedan ser implementadas en todas las instituciones educativas.

Para brindar apoyo a la inclusión en el país, el proyecto Bridging the Gap II (Acortando 20 Distancias), ejecutado por la Agencia Española de Cooperación para el Desarrollo (AECID), a través de su Oficina Técnica de Cooperación(OTC), viene trabajando, desde 2017, en colaboración con las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), miembros de la Comisión Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad (CONADIS), representantes de la Secretaría Nacional por los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad (SENADIS) y representantes de distintos tipos de discapacidad y sus familias, en la ejecución y sostenibilidad de los resultados y el cumplimiento de la inclusión de las Personas con Discapacidad a los sistemas de información. Cabe destacar, además, otras gestiones realizadas como: la colaboración en la construcción de indicadores y metas del Plan de Acción Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad 2015-2030 (PANDPCD) para el control del progreso, el monitoreo y evaluación de los planes y programas del Estado que faciliten información acerca de la consecución efectiva de los derechos de las Personas con Discapacidad y la puesta en marcha de las políticas públicas y los ajustes adecuados.

El presente informe expone los avances acerca de la revisión, actualización y ajustes necesarios a los lineamientos y las recomendaciones correspondientes que garanticen el firme cumplimiento de la Ley 5136 de 2013 de Educación Inclusiva en los niveles Inicial y Escolar Básica, como parte del proyecto Acortando Distancias en Paraguay, bajo la dirección de la OTC de la AECID. Para lograr los objetivos se utilizó un diseño metodológico de tipo cualitativo, documental, iniciando con la exploración de las unidades de análisis existentes correspondientes a leyes, reglamentaciones, normas nacionales e internacionales, así como el documento oficial del MEC “Lineamientos para un Sistema

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Inclusivo de Educación” y el PANDPCD. El instrumento utilizado fue un cuadro de análisis documental, donde se consignaron datos referentes al ámbito educativo, buscando similitudes o diferencias entre ambos documentos, analizando además, el tipo de abordaje en los temas con el fin de generar ajustes razonables para los niveles Inicial y Escolar Básica.

De los resultados obtenidos, se puede señalar en líneas generales la necesidad de seguir fortaleciendo las propuestas explícitas en el documento Lineamientos para un Sistema de Educación Inclusiva. Si bien es cierto, que hay un sendero transitado; en inclusión educativa, en la enseñanza Inicial y Escolar Básica queda mucho por recorrer, desde campañas de concienciación hasta el incremento de los recursos financieros, tecnológicos y humanos. En este sentido las transformaciones en los paradigmas comprometen a toda la sociedad como parte de la Responsabilidad Social de cada habitante con su comunidad, pero más allá del cumplimiento de los mandatos de leyes y acuerdos, lo que se necesita es un cambio cultural que haga visible la diversidad y permita que la transversalización de la Inclusión se materialice desde el sistema educativo a todos los ámbitos de la sociedad.

1. MARCO CONCEPTUAL

Para abordar el tema de la Educación Inclusiva es necesario analizar el significado de los términos “Inclusión” y “Discapacidad”. Según la OMS “Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales, según la Convención por los derechos de la Personas con Discapacidad es entendida como la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debido a la actitud y al entorno, que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. En ese sentido, se entiende que una Persona con Discapacidad es “aquella que tiene deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad” Por otra parte, la inclusión es entendida desde su etimología como la “inserción” de “alguien” o “algo”, aunque en la actualidad, su significado va más allá de su definición y hace alusión a aspectos sociales profundos que se sostiene en la afirmación de que todas las personas poseen particularidades, en el sentido de destrezas, habilidades y necesidades diferentes que requieren respuestas diferentes por parte de la sociedad. Se trata de contemplar la diversidad humana que se manifiesta en cada individuo de forma única y exclusiva en algún aspecto de su ser. Es así como la inclusión pretende impulsar y garantizar el acceso y la participación de los individuos de manera equitativa e igualitaria en cuanto a oportunidades, derechos y condiciones se refieren, en su comunidad.

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https://www.who.int/topics/disabilities/es/ https://www.who.int/topics/disabilities/es/

CAPÍTULO I

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1.1. EDUCACIÓN INCLUSIVA

El concepto de Educación Inclusiva no solo supone integrar a niñas y niños con necesidades específicas de apoyo educativo como se consideraba anteriormente en la educación tradicional. El modelo Inclusivo es más profundo, abarca el hecho de igualdad de oportunidades para niñas y niños, que aprendan juntos a pesar de las diferencias existentes entre ellos. Se trata de acortar las distancias, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Es un paradigma educativo basado en derechos humanos, que implica una nueva mirada al currículum oficial, modificando el sistema educativo para adaptarlo en los aspectos que se requieran, según las necesidades de todos los educandos, de

3manera igualitaria y equitativa y que al mismo tiempo logre una educación de calidad. Según Ainscow y Miles (2009), para dar una definición eficaz se debe tomar como punto de partida la idea de proceso que implica una búsqueda constante de nuevos rumbos, enfoques o innovaciones

1educacionales, con el objeto de dar respuestas o soluciones a las necesidades de los estudiantes; razón por la cual se realizan adaptaciones partiendo de dos estrategias metodológicas básicas: Ajustes Razonables: Consiste en realizar adaptaciones y modificaciones que no supongan una carga para satisfacer las necesidades de algunos estudiantes y que permitan la accesibilidad al sistema en igualdad de condiciones que los demás.

Para abordar el tema de la Educación Inclusiva es necesario analizar el significado de los términos “Inclusión” y “Discapacidad”. Según la OMS “Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales, según la Convención por los derechos de la Personas con Discapacidad es entendida como la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debido a la actitud y al entorno, que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. En ese sentido, se entiende que una Persona con Discapacidad es “aquella que tiene deficiencias 2 físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad” Por otra parte, la inclusión es entendida desde su etimología como la “inserción” de “alguien” o “algo”, aunque en la actualidad, su significado va más allá de su definición y hace alusión a aspectos sociales profundos que se sostiene en la afirmación de que todas las personas poseen particularidades, en el sentido de destrezas, habilidades y necesidades diferentes que requieren respuestas diferentes por parte de la sociedad. Se trata de contemplar la diversidad humana que se manifiesta en cada individuo de forma única y exclusiva en algún aspecto de su ser. Es así como la inclusión pretende impulsar y garantizar el acceso y la participación de los individuos de manera equitativa e igualitaria en cuanto a oportunidades, derechos y condiciones se refieren, en su comunidad. barreras para el aprendizaje. En el siguiente cuadro se visualizan sus principios:

3 https://www.who.int/topics/disabilities/es/

https://www.who.int/topics/disabilities/es

TABLA 1. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS ACERCA DE LOS PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

El contexto: A partir del análisis de la realidad educativa, a través de la detección de las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA) se realiza la identificación de las necesidades, expectativas, oportunidades e intereses de los integrantes de la comunidad educativa, así como las posibles barreras existentes.

Cultura Escolar: Se establecen los valores que identificarán a la institución, lo cual será su principio de identidad; sobre ellos se construirán las acciones. Este aspecto es muy importante porque proporciona un sentido de pertenencia y facilita el compromiso de cada uno de los actores involucrados.

El diseño del PEI: Que debe tomar las voces de todos los integrantes; debe constituir una co-construcción social. En él se plasman los lineamientos curriculares, metodológicos, organizativos y los recursos necesarios.

Lineamientos Académicos: Constituyen los planes y programas que se plantearán, en base a los valores que persiga la escuela.

Los espacios de aprendizaje: De gran importancia e influencia en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA), el mismo debe tener en cuenta un aspecto fundamental de la Inclusión, que es la accesibilidad a todas las instalaciones, que sean amigables y no constituyan barreras para las niñas y niños con discapacidad.

Participación de sus miembros: El PEI debe contemplar la participación activa de toda la comunidad, involucrando a las familias y a todas las personas que trabajan en el establecimiento.

La evaluación: Si se habla de Inclusión, la evaluación debe ir acorde con este enfoque. Cada centro debe contar con un Equipo de Gestión Escolar (EGIE) que analice los avances y dificultades del proceso, que pueda detectar y reducción o eliminar las barreras existentes para replantear las estrategias de acción según las necesidades detectadas.

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2. MARCO JURÍDICO

La UNESCO entiende a la Educación Inclusiva como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación.

La Educación es también un derecho humano fundamental que los Estados están obligados a garantizar de manera efectiva.

A continuación, se presentan aquellos instrumentos jurídicos relacionados con los Derechos de las Personas con Discapacidad.

TABLA 2. LEYES INTERNACIONALES Y NACIONALES

Marco jurídico Internacional Marco jurídico nacional

La Declaración Universal De Derechos Humanos (1948) La Constitución Nacional de 1992

Convención De Las Naciones Unidas Sobre Los Derechos Del Niño (1990) Ley General De Educación 1264 de 1998

Normas Uniformes Sobre La IgualdadDe Oportunidades Para Las Personascon Discapacidad (1993)

Ley 3540 de 2007 Convención sobre losDerechos de las Personas con Discapacidad

Convención Sobre Los Derechos De Las Personas con Discapacidad(Naciones Unidas 2006)

Ley 5136 de 2013 De Educación Inclusivay su Decreto Reglamentario 2837 de 2014

La Convención Americana sobre Derechos Humanos (1978)

Ley 1680 de 2001 Código De LaNiñez Y Adolescencia

Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza de 1960

Convención Interamericana para laeliminación de todas las formas de discriminación contra las Personas con Discapacidad. Ley 1925 de 2002

3. MARCO PEDAGÓGICO 3.1. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL

El aprendizaje humano comienza desde el momento del nacimiento. Es en los primeros años de vida donde se sientan las bases para la adquisición de los conocimientos, ya que el cerebro inicia su proceso de maduración con todo su potencial.

La estimulación temprana promueve el desarrollo de la niña y el niño en lo social, cognitivo y motriz, predominantemente a través de juegos y la exploración de materiales y objetos del entorno, que les ayudan a descubrir el mundo que los rodea. Existen muchos estudios y evidencias científicas en diferentes campos, que indican que la mitad del desarrollo intelectual sucede antes de los cuatro años; eso se debe a la relación que existe entre el crecimiento cerebral durante este período y los efectos de la estimulación que facilitan las conexiones neuronales. En el campo educativo, una de las teorías más aceptadas es la de Jean Piaget, que plantea etapas del desarrollo cognitivo en niñas y niños y abarca los niveles Inicial y EEB.

TABLA 3. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO. JEAN PIAGET

Etapa sensoriomotora: Abarca de cero a dos años. La niña o niño desarrolla sus sentidos y habilidades motrices y los usan para conocer su entorno; se vale de sus reflejos, combinando sentidos con movimiento. Usa su memoria, su pensamiento y realiza imitaciones.

Etapa preoperacional: Desde los dos a los siete años. Comienzan el proceso de lenguaje, desarrollan su egocentrismo, centrándose en el “yo”, “mío”. Usan monólogos colectivos, hacen representaciones de conceptos, usan símbolos y palabras. En esta etapa no comprenden la lógica, tampoco procesan la información en la mente; comienzan a formular preguntas: ¿Cómo? ¿Por qué? A los seis o siete años ya tienen una capacidad intelectual para recordar cantidades numéricas y conservar longitudes y volúmenes líquidos; construyen las bases de su autoestima, adquieren confianza, seguridad en sí mismos, se vuelven autónomos y autogestores de sus aprendizajes por medio de las relaciones que puedan establecer con sus pares, lo que posibilitará el desarrollo de las habilidades sociales para conectarse con su entorno y con los demás.

Etapa de las operaciones concretas: Se da entre los siete y los doce años. Se caracteriza por el manejo de las operaciones lógicas en la resolución de problemas; utilizando símbolos de manera lógica.

Etapa de las operaciones formales: Transcurre entre los doce años en adelante. A partir de esta etapa es capaz de analizar patrones de pensamiento e incluso manipularlos.

En el nivel Inicial se busca satisfacer las necesidades de niñas y niños; así como su desarrollo integral y armónico a través de los juegos. La incorporación temprana de estudiantes a un sistema educativo inclusivo permitirá lograr un sentido de pertenencia a la comunidad, oportunidades de estimulación y aprendizaje con el fin de desarrollar todo el potencial personal que cada niña y niño posee; al tiempo de acompañar y apoyar a sus familias.

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3.2. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA La Educación Escolar Básica brinda a niñas y niños la oportunidad de lograr el desarrollo integral haciendo posible la adquisición de habilidades, competencias y capacidades en todas las dimensiones de su personalidad.

La escuela primaria se constituye en un espacio de adquisición de saberes fundamentales como la alfabetización, el hábito lector, el desarrollo de las operaciones del pensamiento matemático y científico, procesos cognitivos, el perfeccionamiento de destrezas de comunicación que faciliten a los estudiantes expresar sus ideas y pensamientos.

La convivencia con otros educandos y los docentes propicia el desarrollo de actitudes y aptitudes que moldearán su carácter; es una pequeña sociedad, donde cada niña y niño se relaciona con sus pares, practica valores de responsabilidad, solidaridad, cooperación, trabajo en equipo, respeto y cuidado de sí mismos y de los demás, ejercita la tolerancia, la capacidad de compartir con los pares, rutinas de trabajo, la perseverancia y los hábitos de orden y vida saludable.

Cuando se contempla este proceso de desarrollo infantil dentro un modelo inclusivo, los 26 programas educativos deben estimular la interacción con el medio físico, natural y

sociocultural para el buen desarrollo cerebral y potenciar la capacidad de aprendizaje. En el ámbito emocional, el espacio influye y beneficia su desarrollo; ofrecer experiencias poli sensoriales en ambientes estimulantes, adaptados a la necesidad de todos los estudiantes y apoyados por los docentes predispone a los educandos y despierta su interés y ganas de aprender.

CAPÍTULO II

1. EDUCAR EN LA INCLUSIÓN

1.1. DESDE EL NIVEL INICIAL

El programa de Educación Inicial del MEC proyecta una propuesta basada en un currículum que presenta dos modalidades: formal y no formal. Sus bases fundamentales plantean satisfacer las necesidades de la infancia de tres a seis años, de manera integral, acorde con los requerimientos del contexto.

de la infancia de tres a seis años, de manera integral, acorde con los requerimientos del contexto.

El diseño está basado en principios relacionados con aportes científicos de neurociencias, psicología cognitiva y desarrollo emocional que sostienen que los primeros seis años de vida son decisivos en el desarrollo de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento

social. En este período se inicia los procesos de adaptación al entorno y la capacidad de vincularse con sus pares. El enfoque está centrado en la niña y niño como sujetos de derecho; reconociendo sus diferencias, teniendo en cuenta la diversidad, con temas transversales que pretenden la adquisición de valores para una vida más digna, en convivencia armónica social y familiar.

Las pedagogías de Inclusión toman fundamentos como: integración, diversidad, el respeto al derecho de ser diferente, las necesidades específicas de cada alumna o alumno para plantear un modelo de escuela donde cada integrante es valorado y reconocido por igual con sentido de pertenencia y responsabilidad social. Por tanto, toma especial relevancia las bases filosóficas y pedagógicas de cada institución educativa, porque se traducirán en los valores que se vivencien como parte de la cultura escolar. En base a este principio, necesariamente ha de cambiarse el diseño metodológico que permita llegar a una práctica docente basada en los fundamentos inclusivos.4

1.2. DESDE EL NIVEL EEB

El currículum de la Educación Escolar Básica del MEC propone una participación de toda la comunidad en el proceso educativo. Plantea un aprendizaje centrado en los educandos,

27según sus características personales y el contexto en el que se desenvuelven. Diseña en sus diferentes ciclos, actividades lúdicas como medio de desarrollar un aprendizaje significativo, desde las ideas y conocimientos previos de los estudiantes para la adquisición de nuevos conocimientos.

Se vivencian los valores a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pone énfasis en el juego como estrategia que despierte el interés y motive a niñas y niños a construir sus propios aprendizajes en relación con sus pares y que también involucre a toda la comunidad educativa.

4Construido a partir de (Acosta, González, & Porras, 2)

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La creatividad se considera como una metodología que facilita la reducción o eliminación de las barreras que está presente en todo el trabajo escolar y orienta las acciones hacia el desarrollo constante de habilidades y destrezas, despertando la sensibilidad, la capacidad de análisis y pensamiento reflexivo e innovador.

La evaluación es considerada como parte integrante de las actividades diarias; es sistemática, formativa, integral y funcional; de carácter participativo, en el que se involucran todos los actores de la escuela por la función es social que ella posee. Más que evaluar los resultados pretende ser una experiencia de aprendizaje que debe contribuir a mejorar la adquisición de los conocimientos, otorgar seguridad y confianza al alumnado y la posibilidad de retroalimentar lo aprendido.5

1.3. PRINCIPIOS Y FACTORES CLAVE PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS NIVELES INICIAL Y EE

TABLA 4. PRINCIPIOS Y FACTORES DE LA INCLUSIÓN

Principios de inclusión Factores de inclusión

Aceptar la diversidad como distintivopersonal

El desarrollo de las competenciasemocionales prevalece por sobre las deorden académico.

Currículum flexible y adaptable. Se considera importante la experiencia ycompetencia del docente.

Métodos pedagógicos centrados en losestudiantes.

La convicción de la importancia de latransformación del modelo educativo tradicional a uno inclusivo.

Actividades lúdicas que permitanprocesos de indagación, exploración,experimentación, hipótesis, análisis yconclusión.

El aprendizaje cooperativo como herramientafundamental del PEA.

Prácticas docentes abiertas, tanto enambientes como en temas.

La diversidad como posibilidad de favorecerla adquisición de saberes colectivos.

Soporte pedagógico a los educadores. Adaptar las instalaciones de la escuela ypredisponer los espacios y ambientes para laconstrucción colectiva de los conocimientos.

Participación de las familias. Incluir los distintos tipos de evaluación comoparte resaltante de los procesos deaprendizaje y documentación o detección denecesidades específicas.

5https://www.mec.gov.py

De acuerdo con la UNICE, los ámbitos que comprende la Educación Inclusiva son.6

TABLA 5. ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Pedagógico: Capacitación docente en métodos, técnicas y estrategias que posibiliten adaptaciones según las necesidades de niñas y niños.

Entorno pedagógico: Mecanismos de defensa contra situaciones de riesgo para la salud y seguridad de niñas y niños, así como la prevención de toda forma o situación de violencia contra ellas y ellos.

Cultura escolar: Establecimiento de relaciones entre las familias y la comunidad educativa, logrando el compromiso con el proceso escolar de sus hijas e hijos, que garantice el respeto de sus derechos, evitando exclusiones.

Infraestructura edilicia: La arquitectura de los centros escolares debe posibilitar espacios seguros y amigables para facilitar el desempeño de niñas y niños con discapacidad; deben brindar comodidad y predisponer el aprendizaje. 29

2. NUEVOS PARADIGMAS DE INCLUSIÓN PARA LOS NIVELES INICIAL Y EEB

Teniendo en cuenta los principios que sustenta el paradigma inclusivo se plantean algunos de los abordajes flexibles y compatibles con la Educación Inclusiva que podrían implementarse en los niveles Inicial y EEB, según las necesidades de cada nivel e institución y que podrían ser útiles para realizar la actualización y ajustes razonables a los Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo.

2.1. ENFOQUE REGGIO EMILIA

Más que una metodología de enseñanza, Reggio Emilia es un conjunto de ideas y principios en torno a la infancia, traducidos en una filosofía pedagógica que contempla a niñas y niños como seres llenos de capacidad para construir sus propios aprendizajes, crear, asombrarse e indagar acerca de las cosas, desde sus propios lenguajes. Se compone de principios que traspasan los supuestos de un aprendizaje tradicional, ofreciendo una opción innovadora.

6Conceptualización de la educación inclusiva y su contextualización dentro de la misión de UNICEF (p.36)

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TABLA 6. PRINCIPIOS FILOSÓFICOS DE REGGIO EMILIA

La niña y el niño como protagonistas del aprendizaje: Son considerados como participantes activos de sus propios aprendizajes; con un potencial inherente para aprender a partir de su propio entorno y en relación con sus pares; razón por la cual, los espacios y el juego son elementos fundamentales del proceso de aprendizaje, basado en el error y ensayo; el error es entendido como una posibilidad de indagar, analizar y redescubrir.

El docente como colaborador, investigador y guía: La figura del maestro es la de observador del proceso de sus estudiantes, a fin de conocerlos y descubrir sus intereses y necesidades para realizar los ajustes necesarios al entorno. A través de la observación conoce a sus estudiantes y en base a ello desarrolla sus planes, los cuales son flexibles y abiertos al interés del alumnado.

La importancia del relacionamiento interpersonal: Uno de los aspectos más resaltantes es la interacción con los pares, los docentes, la familia y otros funcionarios escolares, ya que es en el encuentro con el “otro” en donde se da el aprendizaje.

El ambiente como tercer educador: Los espacios son fundamentales; ellos tienen que ser amigables, ambientados según los intereses de los educandos, ya que en la interacción con ellos se generan diálogos interiores que facilitan el aprendizaje. Además, en esa interacción es en donde se empieza a tomar conciencia del ambiente y la importancia de su cuidado. Se maneja y cuida la estética y la armonía de los espacios, desde la mirada física y social; ellos incitan a explorar desde lo sensorial para apropiarse de los mismos.

Pedagogía de la escucha y la documentación: Se valora la escucha atenta de los educandos, sus experiencias y vivencias diarias, en la búsqueda constante del mundo interior y exterior y la significación que cada uno tiene. Todo lo compartido se registra a través de la documentación que constituye una herramienta que hace visible el aprendizaje para reflexionar sobre él o tomar decisiones.

El valor de lo cotidiano: No se centra en un currículum rígido, sino que éste es adaptado a lo que acontece día a día, desde lo más sencillo que llame la atención de los estudiantes pero que al mismo tiempo brinde un espacio de descubrimiento y adquisición de saberes.

De lo Complejo e incertidumbre de los procesos: Los procesos son vitales; las situaciones del cotidiano son observadas e investigadas con la certeza que nada es absolutamente seguro y cierto. Cada día brinda la posibilidad de nuevas miradas y percepciones diferentes de un mismo objeto o hecho. Eso

en ocasiones puede crear incertidumbre o frustración y ese es un momento del que también se puede sacar aprendizajes. Lo importante es la persistencia en los procesos, dar tiempo y espacio a los tiempos y acciones de la infancia: repetir, repensar, reconstruir, probar, cambiar, hacer, deshacer… para un aprendizaje significativo.

El Atelier: El valor de la sensibilidad y la estética en el desarrollo de la creatividad. La figura del docente atelierista es un ícono reggiano; es considerado un agente transformador de la comunidad al romper con las estructuras de lo cotidiano e invitar a imaginar, soñar, simbolizar, resignificar y narrar las vivencias de la infancia por medio de la expresión plástica.

Equipo multidisciplinario: Todas las personas que integran la comunidad están comprometidas desde sus disciplinas y roles a colaborar con el aprendizaje de niñas y niños. Por esta razón, se considera valioso el aporte de todos los integrantes; ya que las diferentes miradas enriquecen la comprensión del aprendizaje infantil.

Compromiso social y comunitario: Al formar parte de una comunidad hay una interrelación entre los miembros, cada integrante está involucrado con el aprendizaje y aporta desde su compromiso social.

Para la filosofía reggiana el espacio y el ambiente al aire libre son parte fundamental de las actividades. Según Aller, 2012 el espacio constituye no solo el aula, sino el patio, las áreas verdes de la comunidad, las plazas o cualquier lugar de la escuela; el ambiente es cada uno de los espacios dispuestos estéticamente por los docentes, a fin de despertar el interés y la curiosidad de las niñas y niños (Aller, 2012)

2.2. PEDAGOGÍA VERDE

Es una visión pedagógica propuesta por la educadora Heike Freire fundamentada en principios de armonía y contacto con la naturaleza. Valora la importancia del encuentro de la infancia con el medio ambiente y el aprendizaje desde lo natural. La Pedagogía Verde promueve un cambio de conciencia y de visión sobre las relaciones que se establecen en el cotidiano con el ambiente (la tierra, los animales, las plantas). Destaca la importancia de unir la familia y la escuela en la transmisión de la responsabilidad social- ambiental. Se resaltan algunas ideas que propone como ejes para generar aprendizajes:

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TABLA 7. EJES GENERADORES DE APRENDIZAJE

La confianza en la sabiduría innata que cada ser vivo posee.

Las niñas y niños llevan dentro de sí todo lo necesario para su crecimiento pleno; solo necesitan el acompañamiento consciente de los ciclos naturales del desarrollo, lograr un autoconocimiento y aprendizaje.

La necesidad de establecer una relación “triangular entre el educador, el niño y el entorno natural.

La naturaleza es un espacio sabio y vivo del que la especie emergió hace cientos de miles de años.

El contacto con la naturaleza es el medio de construcción de esa transición ecológica que tanto se necesita.

Más que una nueva "asignatura", Heike Freire propone que el medio ambiente sea el eje de todo el diseño curricular, que debería ser mucho más concreto y flexible. Sostiene que lo 32 que está claro es que para el futuro se necesitarán buenas personas, buenos padres y madres, buenos agricultores para producir alimentos no contaminados, biólogos capaces de recuperar los ecosistemas que están dañados, ingenieros e ingenieras que puedan desarrollar tecnologías limpias, imitando la sabiduría de la naturaleza, artistas e intelectuales que puedan crear historias e imágenes para simbolizar una nueva cultura centrada en la vida y enraizada en la tierra (Freire, 2018, p. 65). Lo importante del aprendizaje con un enfoque en la naturaleza, según manifiesta, es acompañar a niñas y niños en el desarrollo de la conciencia ecológica, desde la toma de conciencia, el sentido de respeto y cuidado del planeta. Recalca la necesidad de establecer una relación diaria y duradera con la naturaleza.

2.3. BOSQUESCUELA - APRENDIZAJES VIVENCIALES EN EL MEDIO NATURAL. (RE)CONECTANDO CON LA NATURALEZA

Uno de sus fundadores es el educador alemán Philip Bruchner. Tiene como propuesta pedagógica modernizar el sistema educativo tradicional y ofrecer a la sociedad un tipo de enseñanza basada en un modelo sostenible y respetuoso con el medioambiente. Es un diseño donde la naturaleza es el aula, donde se da una serie de experiencias de aprendizaje pensadas por y para niñas y niños. Se plantea desde el aprendizaje basado en proyectos, estrategia mencionada en los documentos oficiales del MEC. Los proyectos consisten en reuniones semanales a la que niñas y niños asisten como parte de otros macro- proyectos educativos de la escuela. Se fundamenta en el desarrollo integral de los

educandos y al mismo tiempo pretende un cambio en la manera de concebir y relacionarse con la naturaleza y el medioambiente. Tiene cuatro pilares fundamentales:

TABLA 8. PILARES DE BOSQUESCUELA

Juego libre: Las niñas y niños optan por el lugar y con quienes jugar; se relacionan con sus pares, exploran, descubren e inventan juegos y crean sus propias actividades. Esto desarrolla la capacidad de expresión oral y la autonomía, ya que se ofrece un entrono libre donde actuar.

Las clases: Se basan en el currículum oficial, cumpliendo sus objetivos en todas las áreas de estudio. Los recursos materiales son los que ofrece la naturaleza y otros proveídos por el equipo docente; la naturaleza es el aula y el entorno de aprendizaje.

El entorno: Además de la exploración del entorno inmediato de la escuela, se organizan visitas y excursiones a museos, bibliotecas u otros centros educativos.

El diálogo: Se impulsa entre las niñas, niños y los maestros. Se insiste en la pedagogía de la escucha como medio de descubrimiento de intereses y necesidades del alumnado y contención emocional.

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Los fundamentos epistemológicos expresados por Bruchner coinciden con la visión de escuela Inclusiva. En la mayoría de los sistemas educativos tradicionales, el ambiente no va acorde con las necesidades de niñas y niños, en el sentido de no responder a la curiosidad propia de la infancia, a sus intereses, impulsos, ritmos diferentes de trabajo, necesidades emocionales y psicomotrices; por lo general, son las niñas y niños los que deben adaptarse al entorno escolar. De esa situación nacen los problemas (inquietud, necesidad de movimiento, inatención, hiperactividad, etc.) (Philip, 2017, p.44).

Según esta propuesta, es el entorno el que debe ajustarse a las necesidades de los educandos. Hay un hecho innegable, la infancia se siente a gusto en la naturaleza porque es un lugar apropiado para ellos; allí se aprende y se goza en forma libre y sin presiones. El mayor beneficio de educar en la naturaleza radica en que el contexto de bosque ofrece los suficientes recursos para suplir las necesidades de niñas y niños y es en esa comodidad de movimiento, a su propio ritmo y según sus intereses, que en su mundo interior se dan los procesos fundamentales para su aprendizaje7

7Basado en el texto Bosqueescuela (Philip, 2017)(p.36)

https://2017)(p.36

3. BUENAS PRÁCTICAS EN ECUADOR

La experiencia de Educación Inclusiva en Ecuador, compartida por el técnico del programa Acortando Distancias apunta a fomentar la inclusión educativa para niñas y niños con discapacidad.

La acción del proyecto se desarrolla en directa colaboración con las OPD ecuatorianas, con el objetivo de acompañar su capacidad de participación y diálogo en los espacios de diseño de políticas públicas y promoviendo, a través de sus acuerdos con el Ministerio de Educación, la mejora de la cobertura y la calidad de los servicios educativos en el país, hacia asegurar la inclusión de niñas y niños con discapacidad, acortando así las distancias existentes.

De igual manera, la acción busca fortalecer los esfuerzos realizados desde el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (CONADIS), la institución gubernamental a cargo de monitorear, supervisar y velar por los derechos de las personas con discapacidad en la política pública ecuatoriana, de tal forma que, desde esta institución se influencia con el objetivo de mejorar la inclusión de las personas con discapacidad en las instituciones públicas, así como, promover la creación de nuevas herramientas y metodologías

34 inclusivas para el país.

En este contexto han desarrollado y producido materiales educativos para distintos niveles de la enseñanza.

Las actividades son realizadas en colaboración con las federaciones nacionales de las Personas con Discapacidad en la creación de materiales educativos accesibles, en adaptaciones curriculares, textos de apoyo y herramientas psicológicas. Los recursos están, predominantemente enfocados a las discapacidades: auditivas, visuales e intelectuales.

En cuanto a la discapacidad física, colaboran en obras de accesibilidad (rampas, batientes de puertas, etc.), en ocho unidades educativas de zonas de la costa afectadas por el terremoto de 2016. Otro aspecto más amplio del proyecto corresponde a la formación y capacitación docente, abarcando a unos mil quinientos profesionales a nivel nacional. En cuanto a los materiales elaborados, los mismos se construyen en cooperación con las distintas federaciones nacionales. A la fecha, tienen publicados textos de Lengua y Matemática en castellano, para discapacidad intelectual de niñas y niños hasta los seis años, así como guías docentes con estrategias, metodologías y pautas para poder realizar mayores adaptaciones curriculares.

Cabe resaltar que el currículum ministerial está centrado en el desarrollo de destrezas; esto posibilita realizar los ajustes razonables con mayor facilidad. En cuanto a la discapacidad auditiva, se trabaja en el diseño de un kit compuesto por cuentos clásicos en lengua de señas, recursos lúdicos y una versión del diccionario general de lengua de señas ecuatoriano que puede ser usado por todas las niñas y niños, con o sin discapacidad.

Además, se encuentran realizando una adaptación en accesibilidad del libro de grado de Ciencias Sociales en formato vídeo, en lengua de señas, a modo de plan piloto y según los resultados, se utilizará en futuras adecuaciones.

En relación con la discapacidad visual, se plantea realizar libros de matemática con el uso de ábaco, para docentes y estudiantes como manual guía y de apoyo; además irá acompañado de una publicación en Braille de ambos textos.

Se tiene planeado, pos-pandemia, la elaboración de un manual con estrategias pedagógicas y herramientas metodológicas para realizar adaptaciones enfocadas a la discapacidad visual, junto con kits para apoyar a los maestros en la inclusión de niñas y niños al sistema regular. Las propuestas de diseño de materiales escolares pudieron concretarse gracias al pedido puntual de cada una de las federaciones nacionales. 35

Con respecto a la capacitación, todavía necesita ser fortalecida y acrecentada para que pueda llegar a más docentes. Actualmente, tienen planeado realizar talleres de diseño universal del aprendizaje, de adaptaciones curriculares y otro sobre interpretación pedagógicas de evaluaciones psicométricas y psicopedagógicas que son administradas a niñas y niños con discapacidad por el Ministerio de Salud. Se pretendo lograr que los docentes puedan realizar la inclusión al sistema educativo, desde una mirada pedagógica, acorde con sus fortalezas y no solo desde la óptica médica. Finalmente, Ecuador todavía precisa vigorizar las políticas públicas tendientes a implementar una Educación Inclusiva de calidad.

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CAPÍTULO III

1. AJUSTES RAZONABLES Y ACTUALIZACIONES

Según expresa la Ley 5.136 de 2013 de Educación Inclusiva, en su Art. 3, se entiende como Ajustes Razonables las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los demás, de los derechos humanos y libertades fundamentales.

En los Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo en el Paraguay de 2018 se define como Ajustes Curriculares a las estrategias y recursos educativos específicos de apoyo a la inclusión escolar que posibilitan el acceso y progreso en el diseño curricular de un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo. De acuerdo con la situación, estos procedimientos pueden generar una programación individual. El currículo será construido desde la diversidad y no desde la homogeneidad; las adecuaciones pueden ser:

- Significativas: Son las adaptaciones realizadas al currículum que afectan, en su totalidad o en alguno de los elementos que lo componen: objetivos generales, competencias, contenidos, metodología, valoraciones y resultados de aprendizaje, adecuados a las necesidades del alumnado.

- No significativas: Son modificaciones en los elementos del currículum que posibilitarán el desarrollo de las capacidades de las niñas y niños con necesidades específicas de apoyo educativo, que no afectan a los objetivos generales del estudiantado, sino que pretenden adaptar ciertas condiciones para responder a las necesidades de todos los estudiantes, tales como: formación de los recursos humanos y materiales, distribución de los espacios, ambientación del aula, recursos didácticos, horarios, técnicas de comunicación alternativa, etc.

También se menciona los niveles de adecuación curricular:

- Nivel departamental: El Consejo Educativo Departamental resuelve incorporar capacidades o competencias relacionadas con necesidades y características socioculturales del departamento geográfico al que pertenecen las instituciones educativas.

- Nivel institucional: Cuando en la construcción del Proyecto Curricular Institucional (PCI), que forma parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), directores y docentes deciden sobre las competencias, las capacidades y los contenidos a ser desarrollados y las estrategias metodológicas a ser usadas en el PEA.

- Nivel de aula: Cuando el docente, en relación con el PCI, decide las competencias, capacidades, contenidos, la metodología y las valoraciones que implementará con sus estudiantes para facilitar el logro de aprendizajes más significativos y eficaces, según las necesidades particulares de su grupo.

El Ministerio, en su resolución 22720 de 2018 detalla los procedimientos para la ejecución de los ajustes y adaptaciones necesarias para la descentralización, que permita agilizar las operaciones y al mismo tiempo recomienda el estricto cumplimiento de los procedimientos en la realización de las Adecuaciones Curriculares Significativas, y No Significativas, para dar lugar a una mayor eficacia del proceso y a su vez, faciliten la recolección de toda la documentación necesaria. De esta forma se podrá hacer un seguimiento de cada estudiante con necesidades específicas de apoyo educativo, acompañarlo y apoyarlo a lo largo de su vida escolar.

En el nivel Inicial, en la práctica se realizan ajustes no significativos, por lo que, es urgente atender las acciones posibiliten realizar ajustes significativos para asegurar el cumplimiento de la normativa establecida. Es necesario hacer más visible a la Educación Inicial a fin de que adquiera mayor protagonismo, dada la importancia que la primera infancia tiene en la adquisición de futuros aprendizajes. 37

Un aspecto importante para tener en cuenta en el momento de realizar Ajustes Razonables en los niveles Inicial y EEB es que deben guardar relación con los tipos de discapacidad. La OMS establece la siguiente clasificación:

- Discapacidad auditiva: Se considera a toda persona que presenta una condición que limita la función del sentido auditivo, en cuanto a la imposibilidad de percibir el tono e intensidad de los sonidos, ya sea en mayor o menor nivel de profundidad (profunda, leve, moderada) y que en su desempeño cotidiano se enfrenta a barreras en la comunicación con las personas de su entorno. Esta forma de discapacidad usa el lenguaje de señas, la lectura de labios, deletreo con los dedos o canales visuales para comunicarse.

- Discapacidad física: Hace referencia a un déficit en la movilidad; se manifiesta de manera diferente, según el grado de afectación (miembros superiores o inferiores en forma parcial o total; trastorno motor o neuromotor). La persona con esta condición puede desplazarse en forma autónoma, usando silla de ruedas, bastones, andadores o muletas, pero tiene dificultad en la movilidad, ya sea por la lentitud de los movimientos o desplazamientos, la manipulación de objetos o la realización de algún determinado recorrido, limitando su desempeño diario encuentran que la principal barrera es la accesibilidad física al entorno.

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Discapacidad intelectual: Se manifiesta por problemas en la función de los procesos cognitivos y destrezas necesarias para el desenvolvimiento cotidiano de una persona en distintos ámbitos (social, conceptual o actitudinal), que le impide dar respuestas a determinadas situaciones o contextos. Generalmente, presenta un modo distinto de pensamiento y razonamiento en relación con personas de su misma franja etaria; razón por la cual, presenta dificultades en su manejo independiente y en el desarrollo de habilidades sociales o comunicacionales.

- Discapacidad psicosocial: Son alteraciones psicosociales que presenta una persona, afectando diferentes dimensiones de su personalidad e influyen en sus funciones mentales o habilidades sociales en forma temporal o permanente. Los factores pueden ser biológicos (enfermedades metabólicas), psicológicos (experiencias de vida, situaciones traumáticas) o sociales (situaciones familiares, sociales, culturales). Esta discapacidad puede influenciar en el comportamiento, impidiendo su buen desempeño social, familiar, escolar o familiar.

- Discapacidad visual: Se refiere a alteraciones de la visión y pueden ser totales o parciales (ceguera, deficiencia visual). La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) divide a este tipo de discapacidad en cuatro niveles:

● Visión normal ● Discapacidad visual moderada ● Discapacidad visual grave ● Ceguera

La discapacidad moderada y la discapacidad visual grave se subdividen generalmente con el término “baja visión”; la baja visión y la ceguera constituyen la mayoría de los casos de

8discapacidad visual.

8Construido a partir de (https://disiswork.com/blog/tipos-de-discapacidad/, 2017)

https://disiswork.com/blog/tipos-de-discapacidad

2. ASPECTOS PARA TENER EN CUENTA EN LA REALIZACIÓN DE AJUSTES CURRICULARES EN EL AULA

Para el éxito en los ajustes curriculares en el aula, es necesario tener en cuenta ciertos 8

factores como: los estilos de aprendizaje, los intereses, las necesidades educativas, los niveles de complejidad de los contenidos, los recursos materiales y humanos con que cuenta la escuela. El siguiente cuadro muestra los puntos fundamentales para el logro de las adecuaciones:

TABLA 9. AJUSTES CURRICULARES

Ajustes curriculares de aula

Detección de las necesidades educativas de apoyo específico de la niña o niño: El punto de partida debe ser conocer cuáles son las dificultades para que el docente pueda decidir el tipo de adecuación a realizar.

Tener en cuenta las competencias del grado, analizarlas y tomar decisiones acerca de las estrategias e indicadores de logros de las mismas.

Las actividades propuestas deben estar relacionados con el tipo de contenidos (procedimentales, actitudinales y conceptuales) para el logro de las competencias, adaptadas a las necesidades, pero sin dejar de contemplar a todos los estudiantes.

La metodología para utilizar debe contemplar los tres canales de aprendizaje y adecuarse a las necesidades de cada alumna o alumno.

La valoración del aprendizaje: Es un proceso que permite tener una documentación del proceso de aprendizaje de los estudiantes, los niveles de logro de las competencias o la necesidad de retroalimentación de los contenidos; para lo cual es fundamental establecer indicadores de logro de las competencias.

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3. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA REALIZAR AJUSTES CURRICULARES A NIÑAS Y NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN LOS NIVELES INICIAL Y EEB

Si bien es cierto que los ajustes curriculares deben realizarse teniendo en cuenta el contexto particular de cada niña o niño y de las realidades de cada institución educativa, no obstante, se sugieren algunas estrategias básicas.

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3.1. DISCAPACIDAD AUDITIVA

Trabajar la oralidad (lectura de labios) a través de técnicas kinestésicas y visuales: es importante la articulación, que los estudiantes puedan visualizar la modulación al pronunciar las palabras.

Usar lenguaje de señas en base a gestos con las manos, las mímicas, actitudes corporales o expresiones faciales (es necesario que el docente conozca la lengua de señas o sea apoyado por un especialista que la maneje) Cabe destacar que no existe un lenguaje universal, se diferencian en el aspecto lingüístico, según cada idioma pero se puede facilitar la comprensión por medio de soportes visuales, dibujos, gráficos, palabras escritas o sistemas de señalética.

Animar la participación activa en situaciones comunicativas con ayuda de un docente especialista en lengua de señas.

Brindar las explicaciones en forma particular y apoyarlas con imágenes o ilustraciones, siempre con ayuda de la lengua de señas.

Utilizar mucho soporte gráfico en las narraciones y permitir la experimentación táctil para la música o la danza (bailar descalzo, colocando el dispositivo en el suelo para que reconozca la vibración)

Usar la multisensorialidad para el reconocimiento de los fonemas y grafemas.

3.2. DISCAPACIDAD VISUAL

Ofrecer oportunidades de exploración multisensorial, pues es la forma de apropiarse del entorno que los rodea. El tacto y la audición son los canales básicos de aprendizaje y en algunos casos el olfato.

Ofrecer un espacio organizado, de modo que puedan manejarse teniendo como referencia el mobiliario del aula.

Algunos conceptos como el color, se puede lograr a través de relaciones verbales, sensoriales o emocionales.

Utilizar el ábaco para el aprendizaje de la matemática, a través de objetos que representen diferentes relieves que puedan ser asociados con las cantidades del sistema decimal.

Ofrecer materiales con relieve para la exploración matemática de formas, cuerpos, números y otros conceptos matemáticos, así como fichas escritas con el alfabeto en Braille para incorporar la lectura y escritura.

Utilizar mucha oralidad en todas las actividades. La verbalización es fundamental en el aprendizaje.

Ofrecer distintos tipos de texturas y objetos que permitan ser olidos, tocados, degustados o experiencias con diferentes tipos de temperatura, objetos silenciosos o que hagan ruido para realizar reconocimiento y asociaciones entre el objeto y sus características.

actividades específicas. Usar sonidos que puedan relacionarse con objetos o momentos de realización de

3.3. DISCAPACIDAD COGNITIVA

Contemplar las potencialidades de cada niña o niño. Es importante que los docentes tengan la capacidad, el entrenamiento y la competencia para detectar las fortalezas de sus estudiantes y usarlas para lograr los aprendizajes.

Plantear experiencias significativas e innovadoras de aprendizaje, basadas en los intereses y necesidades de los alumnos.

Flexibilizar los tiempos de trabajo, los contenidos y actividades, evitando poner límites de logro muy estrictos, adaptando las propuestas a los ritmos de trabajo.

Tener en cuenta el aspecto emocional, ya que las niñas y niños con esta limitación necesitan de mucho estímulo, aceptación, ofrecer desafíos que permitan fortalecer su autoestima para lograr seguridad en sí mismos.

Trabajar en equipos donde exista una diversidad de fortalezas para que las actividades puedan realizarse con el aporte de cada estudiante, que puedan enriquecerse con las experiencias de cada uno de los participantes.

Facilitar las estructuras gramaticales y el vocabulario, adaptando a las necesidades particulares de niñas y niños, usar como apoyos portadores textuales y gráficos; ofrecer explicaciones adicionales o repetir la consigna de trabajo las veces que sea necesaria para lograr mayor comprensión.

3.4. DISCAPACIDAD MOTORA

En este tipo de situaciones, se debe tener en cuenta que las necesidades se refieren a la accesibilidad a la escuela y el manejo dentro de ella, sin perder de vista la autonomía. A nivel de aula, se deben contemplar los espacios que permitan los movimientos corporales, la capacidad de manipular los objetos o el desplazamiento. En este sentido, es importante la adecuada infraestructura edilicia de la institución y del aula (rampas, barras, barandas, disposición adecuada del mobiliario, muebles adecuados, etc.) que faciliten la libre circulación en todos los sectores. Para la inclusión de niñas y niños con discapacidad motora a las actividades de aula, se necesitará del apoyo de una docente integradora especialista o con experiencia en esta área.

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3.5. ALTAS CAPACIDADES

La niñas y niños con esta condición pueden presentar un desarrollo superior en una o varias capacidades (intelectuales, deportivas, musicales, motrices, lenguaje, matemáticas). En ocasiones, puede influir negativamente en su desempeño escolar en cuanto a su adaptación, sus intereses o motivaciones e incidir en su aprendizaje. Es importante que los docentes puedan incluir en las propuestas de trabajo actividades de educación emocional, ya que los estudiantes con altas capacidades necesitan en ocasiones mucha contención en este aspecto.

Acompañamiento individual en las actividades requeridas.

Ofrecer actividades de refuerzo en áreas de interés de los estudiantes, los cuales no deben ser excesivos, sino de mayor nivel de complejidad; espacios para investigar o resolver situaciones problemáticas.

Estimular la creatividad a través de distintas disciplinas: arte, ciencia, música, etc.

Trabajar en pequeños grupos para estimular el liderazgo, la empatía y la cooperación.

Ofrecer libros con tipología textual variada (literarios, científicos, históricos, informativos, etc.)

Adaptar los horarios al ritmo de trabajo de cada estudiante, intercalando modos de trabajo grupal e individual.

Plantear proyectos sobre temas del interés de niñas y niños para desarrollar el pensamiento científico y las habilidades de investigación.

Asignar rol de tutor para acompañar a sus pares en la realización de actividades, a fin de facilitar el desarrollo de habilidades sociales.

4. SUGERENCIAS PARA REALIZAR ADECUACIONES EN EL NIVEL INICIAL

Se plantea un currículum lo más flexible posible, ya que los enfoques propuestos en el capítulo proponen una construcción colectiva del plan de clase. Estas estrategias pueden favorecer las adecuaciones y ofrecer experiencias escolares significativas:

TABLA 10. ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN LAS ADECUACIONES EN EL AULA DE NIVEL INICIAL

La disposición de los materiales con que trabajarán niñas y niños es el aspecto más importante del proceso en esta etapa, ya que sugieren y guían la actividad a realizarse. Es importante la buena disposición del mobiliario con que se cuenta para generar un ambiente seguro y acogedor.

Presentar materiales con distintos colores y texturas. Se pueden armar cajas pedagógicas ecológicas, donde cada niña o niño coloque lo que considera propio y que se utilizará en los procesos de clase.

Trabajar con materiales secos y combinarlos con aquellos que impliquen mayor exigencia (crayolas, lápices, marcadores, témperas, etc.) Se pueden combinar para armar técnicas mixtas en las actividades.

Percibir el entorno y las cosas presentes en él siempre desde lo sensorial, relaciones espacio-tamaño, luz-oscuridad, sombras, formas, sonidos. Ofrecer actividades que permitan utilizar todos los sentidos y que impliquen movimientos corporales, expresiones faciales, gestos, mímicas.

Manipular los objetos dan la posibilidad del encuentro con lo tangible y permite la adquisición conocimientos variados, útiles para otras situaciones que puedan surgir.

La experiencia plástica y grafomotriz luego de la exploración de un objeto en un su ambiente natural desarrolla ciertos procesos cognitivos necesarios para la lectoescritura.

El análisis y estudio de los materiales, desde la manipulación, la comparación para descubrir sus características físicas (fragilidad, dureza, transparencia, etc.), de modo de descubrir cómo son los objetos permiten el desarrollo del pensamiento científico.

Reflexionar acerca de los procesos biológicos de los seres vivos, analizar las estructuras, observando el ciclo de vida de los mismos, establecer hipótesis y confrontar con los conceptos científicos facilitan procesos de pensamiento en el campo de las ciencias, válidos para futuros aprendizajes.

Observar, indagar, experimentar con los objetos del cotidiano como medio de comprensión del mundo que les rodea les permite tomar conciencia de sí mismos y de la naturaleza.

El uso de lupas, linternas, lámparas u objetos que den luz son herramientas útiles como medio de exploración y descubrimiento de sombras y formas o dimensiones.

Potenciar juegos, canciones de cuna, retahílas, trabalenguas, rimas, poesías y narraciones orales.

5. FACTORES QUE FACILITAN LA PRÁCTICA DOCENTE INCLUSIVA

Para lograr una práctica inclusiva, que al mismo tiempo sea activa y facilite el aprendizaje se necesita planear actividades centradas en los estudiantes. Para lo cual se deben tener en cuenta algunos factores que intervienen en el proceso de construcción de los saberes:

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TABLA 11. FACTORES QUE FACILITAN LA PRÁCTICA DOCENTE INCLUSIVA

El currículum: Debe ser abierto, flexible, adaptable a la realidad de los estudiantes; construido en torno contenidos predominantemente procedimentales y actitudinales que muestren situaciones reales actuales, priorizando aquellos fundamentales y dejando de lado los que no son de relevancia. Es importante evitar el exceso de contenidos, ya que impiden un buen proceso de enseñanza–aprendizaje.

Los conocimientos e ideas previas de los estudiantes: Las niñas y niños llegan a la escuela con un bagaje de experiencias, vivencias, ideas y conocimientos que deben ser tomados como parte del proceso de aprendizaje, ya que los mismos se construyen formando redes de conocimiento. Un aprendizaje significativo es aquel que permite el mayor número posible de conexiones entre los contenidos desarrollados.

Las relaciones interpersonales: Tener una actitud de escucha permite la comunicación fluida entre estudiantes y docentes; es importante acostumbrar al alumnado a escuchar a sus compañeras y compañeros, aprender a respetar las ideas de los demás, argumentar posturas, disentir de las ideas de los pares para lograr la convivencia social.

La indagación: Es una parte fundamental del proceso, partiendo de sus ideas previas, los estudiantes se hacen preguntas sobre una situación determinada para generar interés, despertar la curiosidad que lleve a la investigación, a la sistematización del pensamiento para llegar a la plantear soluciones.

El entorno de aprendizaje: Predispone y despierta la emoción, el interés y las ganas de aprender. Al presentar los contenidos a desarrollar, es importante que se utilicen objetos y gráficos que disparen las ideas o conocimientos previos; que evoquen experiencias pasadas que sirvan como medio establecer redes neuronales que posibilitan establecer relaciones entre lo aprendido anteriormente y lo nuevo a aprender. Ese es el mecanismo en que se da la aprehensión de los conocimientos.

La Gamificación: Es una herramienta útil en el PEA porque se basa en mecanismos lúdicos para el logro de resultados de aprendizaje más satisfactorios en cuanto a destrezas, habilidades o competencias. Además, facilita los procesos cognitivos como: imaginación, representaciones mentales del entorno, destrezas comunicacionales, emocionales, sensoriales y motrices.

Las estrategias de enseñanza aprendizaje: Que deben ser el resultado de las propuestas de los docentes, en estrecha relación con los intereses y necesidades de las niñas y niños. Dentro de la planificación se consignan los contenidos y competencias que serán presentadas a los estudiantes en una asamblea para la toma de decisiones y ajustes basados en lo que manifiestan las niñas y niños en ese encuentro. Esto orientará la práctica docente, ya que posibilitará la metodología a ser utilizada.

Las dinámicas de grupo: Permiten el desarrollo de las habilidades emocionales, psicosociales y de convivencia, logrando mayor cohesión entre las alumnas y alumnos y el sentido de pertenecía al grupo, además de vivenciar la solidaridad y cooperación en las actividades, en el intercambio de ideas, conocimientos y saberes que cada niña y niño posee. Cabe destacar que la mejor manera de aprender es por medio de la diversidad.

La metacognición: Es parte fundamental de proceso de aprendizaje porque ayuda al logro de la autonomía y autogestión de las niñas y niños. La concienciación de sus propios procesos cognitivos los ayuda a poder transferir lo aprendido a nuevos contextos y escenarios relacionados con la adquisición de los conocimientos. Un aspecto muy importante es que mantiene la motivación e interés y predispone el surgimiento de otras interrogantes que pueden despertar la curiosidad acerca de nuevos temas que lleven a la apropiación de otras nociones en el ámbito educativo.

Las representaciones gráficas: Es una característica inherente a los seres humanos, es un medio de expresión personal, no solo desde lo meramente artístico sino desde el punto de vista técnico (mapas conceptuales, cuadros, gráficos de barra, patrones de diseño, esquemas, croquis, dibujo técnico, planos, mapas, etc.). Es también un instrumento valioso en la obtención de datos en el ámbito psicológico y educativo de niñas y niños como: sentimientos, conflictos, niveles de madurez, necesidades específicas de aprendizaje. Es una herramienta que brinda un andamiaje cognitivo al servir de soporte en la organización de la información y los conceptos. El uso de este recurso facilita la enseñanza de contenidos en diferentes áreas.

El proceso de desarrollo de contenidos: Es un aspecto de suma importancia en la coherencia de las actividades planteadas. Es importante tener en cuenta que la enseñanza se basa en un conjunto ordenado de procedimientos pensados, dejando fuera la improvisación que constituye una barrera para el aprendizaje. Los docentes necesitan tener en cuenta las diferentes maneras y ritmos de aprendizaje, según la edad y niveles en que están las niñas y niños y las correspondientes competencias de logro, teniendo en cuenta estos factores para la realización de ajustes o adecuaciones y el acompañamiento adecuados a las necesidades de los estudiantes.

La valoración de los aprendizajes: Es clave en todos los niveles y a lo largo del PEA. Indica los niveles de logro de las competencias y objetivos planteados en cada etapa del currículum. Arroja elementos decisivos para la toma de decisiones en las adecuaciones o ajustes razonables, facilitando la documentación necesaria en la realización de los mismos. El éxito escolar se relaciona con el tipo de valoración que realicen los docentes, según las necesidades educativas de sus alumnas y alumnos, ya que, por su carácter formativo y procesual se convierte en un instrumento, no solo de promoción sino de apoyo pedagógico y retroalimentación; al mismo tiempo regula el proceso escolar para acomodarse a los requerimientos de los estudiantes y que proyectar futuros campos de acción en pos de lograr una educación de calidad.

6. ASPECTOS A FORTALECER PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓ INCLUSIVA EN LOS NIVELES INICIAL Y EEB

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46

TABLA 12. PROPUESTAS DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS NIVELES INICIAL Y EEB

• Afianzar el sistema educativo a través de talleres, encuentros, cursos, foros o redes pedagógicas que abarquen los siguientes aspectos: • Información acerca de las leyes, normativas y documentos relacionados con la Educación Inclusiva, Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo, Derechos de la Infancia y de las Personas con Discapacidad, a fin de lograr una mayor competencia jurídica, tanto para docentes como para el equipo del MEC que trabaja con la Inclusión, en las Direcciones y Supervisiones Departamentales de todo el país. • Sensibilización sobre la Discapacidad: Antecedentes históricos, cómo surgieron las acciones, las propuestas, los responsables de las mismas; las conceptualizaciones más resaltantes sobre la Discapacidad, Personas con Discapacidad, para todos los integrantes de la comunidad educativa. • Campañas publicitarias permanentes sobre la Discapacidad para toda la población. • Capacitación constante para docentes de los niveles Inicial y Escolar Básica, desde plataformas virtuales, blogs educativos, revistas pedagógicas o en forma presencial, si la situación así lo amerita, sobre conceptos generales de Educación Inclusiva, teorizaciones y buenas prácticas relacionados con nuevos paradigmas educativos compatibles con el paradigma de Inclusión, etapas del desarrollo infantil y sus características, principios pedagógicos de neurociencia.

• Proveer de recursos a los docentes, que apoyen la práctica inclusiva, como: bibliotecas, libros, guías de trabajo, materiales audiovisuales, dispositivos electrónicos, etc. que optimicen las actividades y propuestas pedagógicas. Una opción provechosa son las redes de trabajo, grupos de aprendizaje entre las escuelas de una comunidad.

• Continuar trabajando en pos de sistematizar los ajustes no significativos, valorando la importancia de contar con evidencias y documentación que permitan hacer el seguimiento del trabajo escolar, la valoración adecuada y el correspondiente acompañamiento a los estudiantes con Discapacidad.

• Flexibilizar el currículum oficial para que éste pueda ser adaptado a cada realidad social y necesidades específicas de los centros escolares.

• Dinamizar la práctica docente con pedagogías activas y de aprendizaje significativo, potenciando asignaturas que facilitan el aprendizaje, según lo demuestran estudios de neurociencia (arte, música, deportes). Una mayor promoción de la plataforma del Ministerio puede ser de gran utilidad a la hora de adquirir información sobre temas relacionados con la Inclusión, que pueda llegar a más educadores.

• Impulsar el trabajo en equipo en la construcción del PEI de cada institución educativa.

• Reforzar los CAI, dotándolos de un conjunto de profesionales especialistas en Inclusión.

• Continuar alentando la descentralización administrativa para que las Supervisiones y Direcciones de todos los departamentos del país.

• Aumentar el compromiso y responsabilidad de los padres y madres cuyas hijas e hijos tengan ajustes razonables en el proceso; es importante que reciban la información que les permita una mayor comprensión y concienciación de las necesidades académicas para lograr un mayor apoyo a los mismos.

7. DISEÑO DE PLAN DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA LOS NIVELES INICIAL Y EE

Capacitación en Educación Inclusiva

Dirigido a Equipo Técnico del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC)

Modalidad Auto formativo online

Cronograma Cuatro módulos de una semana de duración de cada uno

Niveles de participación

Según el interés de la temática y las posibilidades horarias, sepuede cursar cada módulo en forma independiente o en sutotalidad.

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11.1. OBJETIVO GENERAL

Aprender el alcance de la Ley 5136 de 2013 de Educación Inclusiva en los niveles Inicial y EEB del sistema educativo nacional, a través del reconocimiento del marco jurídico y los mecanismos de implementación que abarcan la misma.

11.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Comprender el alcance de la Educación Inclusiva en los niveles Inicial y EEB, a partir del reconocimiento del marco normativo y jurídico que la sustenta.

• Valorar la importancia de la implementación de la Ley 5136 de 2013 en los niveles Inicial y EEB, a través de la internalización de conceptos relacionados con: diseño universal de aprendizaje, paradigmas Inclusivos, características evolutivas de la primera infancia y de las niñas y niños con necesidades específicas de apoyo educativo.

• Identificar los mecanismos de aplicación de Ajustes Razonables y Adecuaciones Curriculares Significativas y No significativas, por medio del análisis de los Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo en Paraguay.

• Plantear modelos de actividades y estrategias de aula para implementar Ajustes Razonables y adecuaciones Curriculares Significativas y No significativas en los niveles Inicial y EEB.

11.3. UNIDADES TEMÁTICAS Y MÓDULOS

• La Ley 5.136 de 2013 y sus reglamentaciones, normas e instrumentos jurídicos nacionales e internacionales que apoyan la Educación Inclusiva (Antecedentes y avances).

• Educación Inclusiva: conceptos generales sobre la discapacidad y las Personas con Discapacidad, principios, nuevos paradigmas de Inclusión, aprendizaje y desarrollo en la primera infancia; las necesidades específicas de apoyo educativo: concepto y características.

• Los procedimientos de Inclusión: mecanismos para realizar Ajustes Razonables, Adecuaciones Curriculares Significativos y No significativos en los niveles Inicial y EEB.

• El aula Inclusiva: planificar una clase inclusiva, elaboración de actividades y estrategias 48 metodológicas para diseñar un plan con Ajustes Razonables y Adecuaciones como

propuesta para el PEI.

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CONCLUSIÓN De la revisión general realizada a los documentos del PANDPCD, “Lineamientos para un Sistema de Educación Inclusiva en Paraguay” y los instrumentos jurídicos nacionales e Internacionales, así como los datos obtenidos en las reuniones con referentes del MEC se pueden apreciar avances en la implementación de la Ley 5136 de 2013 en el nivel de educación inicial y básica.

Sin embargo, aún persisten debilidades en cuanto a la información y formación acerca de la Educación Inclusiva, por lo que se hace necesario continuar fortaleciendo estos aspectos a fin de sistematizar los ajustes razonables o adecuaciones curriculares significativas y no significativas para niñas y niños con necesidades específicas de apoyo educativo.

En relación con la Educación Inicial, se pudo recabar pocos datos sobre las acciones emprendidas desde este nivel; por consiguiente, es pertinente otorgar una participación más activa por la importancia pedagógica que tiene la formación escolar de niñas y niños en la primera infancia.

En resumen, para dar plena vigencia a la Ley de Educación Inclusiva y, que ésta llegue a todas las instituciones del país, se requiere de una descentralización administrativa en el 50 sistema educativo y que los procedimientos para implementar lo ajustes o adecuaciones se realicen desde las direcciones y supervisiones departamentales. De esta manera, se seguirá avanzando en garantizar una educación en igualdad de condiciones para todas las niñas y niños del Paraguay.

CAPÍTULO IV CAJA DE HERRAMIENTAS

En este capítulo se brindan algunas actividades lúdicas que ejemplifican cómo podría ser una práctica docente, según los paradigmas planteados en el Capítulo II Las mismas son adaptables a los Niveles Inicial, EEB y a los modos de enseñanza presencial o virtual o a las necesidades que surjan en las distintas situaciones de aprendizaje.

TABLA 13. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Estrategia Explicación Proceso de construcción de aprendizaje

Actividad del alumno

1. Un paseo por el museo

Consiste en usar el arte como provocación delaprendizaje quepermita conocer a losartistas nacionales e internacionales, conversar acerca de sus vidas y obras,observar algunosejemplos y analizarlosdesde la indagaciónque permita descubriral ser humano detrás del artista, haciendo hipótesis sobre losmotivos, sentimientos o emociones quellevaron al artista a plasmar su obra;analizar desde la plástica, describir lo que se ve, expresarlas sensaciones quenos causa. Para los estudiantes con discapacidad visualse sugiere elacompañamiento de una persona quepueda describiroralmente la obra para facilitar larepresentaciónmental de la misma; de igual manera conlas niñas y niños condiscapacidad auditiva.

Elegir elementos quedel entorno inmediato de los estudiantes (objetos de lanaturaleza yreutilizables) y conellos realizar una obra, ya sea unaexpresión plásticaplana o una escultura.Juntar materiales reutilizables y hacerun monumento a la basura.

El alumno realiza la actividad asignada yen un posteriorencuentro lo presentaal resto de la clase. Los alumnos/asalfabetizados pueden

51presentar por escritosus apreciaciones yopiniones sobre elartista y la actividad.Pueden elegir a unoque más les llama laatención, investigarlo ypresentar al resto delos pares y docentesen forma expositiva oescrita.

52

2. En la piel del A partir de la narración Re-narrar el cuento en El alumnado puede elegir personaje de un cuento clásico, se

conversa sobre él y luego realizar el análisis del carácter de cada personaje, describiéndolo, reflexionando sobre las acciones realizadas por ellos o sobre la trama del cuento. Es importante que se realicen los pasos de la narración y darles diferentes voces a los personajes, así como las inflexiones correspondientes.

forma oral, teniendo en cuenta los hechos sucedidos, desde los distintos personajes. Cambiar el inicio o el final. Inventar la segunda parte del mismo en forma conjunta con los pares. Hacerse preguntas sobre el cuento para iniciar un diálogo ente pares y docentes. Con las niñas y niños más grandes se puede llevar a la escritura. Describir a los personajes usando adjetivos y buscar palabras que riman Inventar retahílas o canciones sobre el cuento.

un personaje y recrear una escena con los recursos que tenga en su entorno. Y lo presenta al resto de la clase. Según la consigna dada, las niñas y niños presentarán en forma oral o escrita la actividad.

3. La cajita Se invita a los Esta caja puede ser útil Según la propuesta ecológica estudiantes a decorar

una caja de desecho y en ella colocar elementos de la naturaleza o de desecho, con los que tenga cada caja se pueden desarrollar conceptos como: clasificación buscando todos los criterios posibles de clasificación, analizar las texturas, color olor, sonido que provoca, características de los materiales (dureza, flexibilidad, etc.) Para alguna clase determinada, según el tema, se puede descubrir un objeto y a partir de él se establece un diálogo, intentando establecer relaciones y conexiones entre temas, conceptos, etc.

para trabajar conceptos en todas las áreas

docente, los estudiantes presentarán una actividad determinada.

4. El frasco mágico Consiste en principios de contención emocional, puede tener varias temáticas: pensar, soñar, recordar, calma, error, misterio, etc. Consiste en usar un envase de desecho y según la temática se van guardando objetos simbólicos o papeles escritos, relacionados con el tema abordado.

Según cada tema, la consigna deberá ser armada. Es recomendable hacer con los estudiantes hasta que adquieran el hábito. Según la intención del frasco, se puede usar en clase para reforzar algún concepto o descubrir el significado de las palabras. Ej. El frasco del recuerdo: cada día, al final de la jornada, las niñas y niños colocarán un objeto, palabra, frase que represente una linda experiencia vivida en el día que quiera recordar en el tiempo. La elección es personal y no se comparte. Repetir la misma acción durante un tiempo prolongado (semana, mes)

Cumplido el tiempo, los estudiantes descubrirán el envase y compartirán con el resto de la clase sus experiencias, las que se reflexionarán para sacar conclusiones y aprendizajes.

5. Descubriendo La estrategia consiste Analizar las hojas Los estudiantes pueden formas, texturas en juntar hojas de usando la lupa o el realizar esta experiencia y sombras. plantas. tacto, olerlas, descubrir

las formas, olores colores de cada una de ellas, describirlas estableciendo características, semejanzas y diferencias, observarlas y dibujarlas, colgarlas, una al lado de otra en algún lugar y observar la sombra que proyectan en diferentes momentos del día, analizar la experiencia y sacar conclusiones.

varias veces con distintas hojas y presentar en clase. Se puede hacer una presentación, filmación, informe o exposición oral. Si surge del interés de la clase se puede armar un proyecto de ciencias y una posterior exposición.

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1. MODELO GENERAL DE CLASE EN ESPACIOS CERRADOS Y EN EL ENTORNO NATURAL, ADAPTABLES A LOS NIVELES INICIAL Y EEB

Actividades de inicio de una clase Se inicia la jornada con una Asamblea entre todos los estudiantes donde se conversará acerca de aspectos del cotidiano (el clima, las experiencias del díaanterior o previas al inicio de la jornada o algún tema que surja de la conversación). Através de la indagación se detectarán los intereses o necesidades y se hará lapropuesta pedagógica del día. Este momento no debe durar más de 15 minutos, peroes importante para la contención emocional, generar emociones y despertar elinterés por el aprendizaje.

Actividades de construcción de los saberes • Empezar siempre con una actividad lúdica que implique movimiento (una cancióndramatizada, una ronda, un cuento relacionado con el tema a tratar, algunos juegos tradicionales, un baile) Esto sirve como disparador, genera expectativa y “emociona el cerebro” factor sin el cual no se da el aprendizaje.• Se presenta el tema a ser enseñado partiendo de las ideas previas, la indagación osaberes previos. (es importante preguntar a los estudiantes, ¿Qué preguntas se haceal respecto del tema presentado?) Esto desarrolla el pensamiento reflexivo y lepermite establecer hipótesis, que son el disparador del proceso científico.• Se desarrolla el tema partiendo de la experiencia sensorial y lo tangible. Se debedar espacio a la experimentación, al error y ensayo, analizando, planteando hipótesisy sacando conclusiones a partir del análisis. En este paso pueden surgirinterrogantes que sean disparadores para algún proyecto. El rol del docente es deobservador para realizar posteriormente la documentación.• Se da un espacio para preguntas acerca del tema para evacuar dudas y detectarniveles de comprensión. Este dato es fundamental para contemplar el avance del proceso.• Se realizan actividades de aplicación de lo aprendido, a través de diferentesestrategias; es importante contemplar lo lúdico. En este punto, la valoración esprocesual y se registrará como parte de la documentación.

Actividades de cierre • El desarrollo del contenido puede terminar o no, según la extensión del mismo, eseaspecto no tiene mucha relevancia, pues el mismo constituye un medio para eldesarrollo de habilidades y competencias, no constituye un fin en sí mismo. Lovalorable en este momento es la reflexión acerca de cómo se sintió la alumna o alumno, qué preguntas se hace sobre el tema, qué estrategias de solución planteapara superar las dificultades que encontró en el proceso. Según la asignatura,conviene que el alumnado realice un retorno de la clase, a través de alguna actividadque quede como evidencia del proceso.

Según la asignatura, conviene que el alumnado realice un retorno de la clase, através de alguna actividad que quede como evidencia del proceso.

1.1. MODELO AL AIRE LIBRE

Fase de llegada • Antes del inicio de la actividad, los niños, por lo general están jugando en los patios de la escuela. Es importante disponer previamente, en el sitio a trabajar los materiales necesarios, dispuestos de manera convocante, de modo de despertar la curiosidad de los estudiantes. Ofrecer libros, enciclopedias y revistas u otro material que pueda ser manipulado por el alumnado y que despierte el interés de ellos. • Empezar siempre con la lectura de un libro, fomentar la lectura es uno de los objetivos básicos del aprendizaje. Posterior a la lectura se realiza un abreve reflexión al respecto.

La clase: Pautas Generales • Los contenidos a ser desarrollados deben estar previamente seleccionados por los docentes, deben estar acordes con el entorno, físicamente presentes, visibles, que posibilite lo sensorial (tocar, oler, oír, manipular, degustar, si es pertinente). • Realizar ejercicios de respiración/relajación para lograr aquietarse y que la calma predisponga el aprendizaje. • Se dan instrucciones claras, precisas y sencillas para las dinámicas y actividades. En las actividades se proponen juegos básicos: adivinar, cantar, bailar, correr, juegos tradicionales, juegos de coordinación, de imaginar, esconder y buscar. Las actividades tienen una duración breve. • Se combinan momentos de movimientos y de quietud, de reflexión y debate. Es importante tener un hilo conductor que de sentido a la propuesta y que permita el logro de los objetivos. Cuanto más coherentes sean las actividades, más significativo será el aprendizaje.

La clase: Preparación • Dar paseos de corta duración que servirán de inspiración, observando el entorno, disfrutando de él; recurrir a lo sensorial (¿Cómo huele? ¿Cómo se siente? ¿Qué escucho?,etc.) • Se busca el sitio (previsto con anterioridad por los docentes) y se procede a un espacio de indagación del ambiente que los rodea, a través de preguntas significativas que permitan la reflexión, discusión y debate).

La clase: Desarrollo • Se presenta el desarrollo de la clase por parte del docente, desde la indagación, observación hipótesis, análisis, experimentación. • La clase se cierra con una reflexión sobre toda la actividad, con una música, un cuento, un baile, adivinanza, etc. Es importante establecer rutinas de cierre y de inicio

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2. SUGERENCIAS

Es importante la presencia constante de los cuentos y los paseos de exploración, así como la indagación del entorno y de los recursos desde lo sensorial. Se pueden incluir otras actividades como: picnic, juegos al aire libre, excursiones, sesiones de arte, etc. Las rutinas son muy importantes porque marcan el rumbo a seguir y permiten la formación de hábitos de trabajo y de vida. No es necesario basar toda la práctica docente en estas propuestas; solo las que se adapten a los principios. Se puede sistematizar poniendo en marcha semanal o mensualmente, según se acuerde con el alumnado. Estas actividades pueden ser adaptadas al nivel Inicial, ajustando los tiempos y las acciones a realizar. Priorizar el uso de elementos de la naturaleza y materiales reutilizables.

Las estrategias quedan abiertas a la creatividad de cada profesional según su experiencia, sujetas a adaptaciones o modificaciones, en base a necesidades específicas de cada contexto. Es muy importante tener en cuenta algunas áreas como ejes transversales de todo el proceso, los cuales deben estar constantemente presentes. El neurocientífico y educador David Bueno sostiene que los pilares del aprendizaje del cerebro son: la música,

9la plástica y el movimiento. Convendría entonces, dar mayor énfasis a esas disciplinas de estudio.

Los ejemplos presentados pueden darse al aire libre, siempre y cuando las condiciones lo permitan; se pueden alternar las dinámicas, realizar algunas que se presten al aire libre y otras en un ambiente cerrado. Los educadores son los responsables de decidir cuáles son los contenidos que permiten actividades en espacios naturales.

Se sugiere la lectura diaria de un libro que tenga capítulos, de ser posible, los clásicos de la literatura infantil, para desarrollar hábitos de lectura y formación de lectores. Tener en cuenta el tiempo de duración de las actividades, las que debenser breves y variadas. Se sugiere la dinámica de centros de aprendizaje porque permite manejar los tiempos y plantear tareas variadas. Usar, en la medida de las posibilidades, materiales reutilizables y elemento recogidos del medio natural.10

9David Bueno (2018)p.36)10Basado en el libro Bosqueescuela (Philip, 2017)

https://2018)p.36

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Bridging the GAP(Acortando Distancias) “Servicio de asistencia técnica para la elaboración de directrices que garanticen la Educación Inclusiva de las Personas con Discapacidad, así como los ajustes razonables asociados a la

60 misma para la Educación Media” en el marco del Proyecto Bridging The Gap II / Acortando Distancias

Equipo consultor: Universidad Iberoamericana: Mag. Eduardo Velázquez Romero Mag. Hugo Speratti, Mag. Lilian Galeano Abg. Nora Lezcano.

Octubre, 2020

AGREDECIMIENTOS A la Directora General de la Dirección General de Educación Inclusiva, Nathalia Ojeda, al equipo técnico de la DGEI, Mercedes Morel y Pedro Martínez.

A los técnicos del Proyecto Acortando Distancias, Andrés Vázquez, Marta Vera y Paola Martínez.

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INTRODUCCIÓN

El presente documento propone directrices generales, ajustes razonables y estrategias metodológicas para el fortalecimiento de la Educación Inclusiva de personas con discapacidad en la educación media.

El documento está compuesto de apartados que incluyen: Marco Conceptual de la Educación Inclusiva, el Marco Jurídico Nacional de la Educación Inclusiva y el Marco Administrativo de la Educación Inclusiva (resoluciones ministeriales más relevantes) referentes a la educación media, Propuestas de Directrices Generales y Estrategias de Ajustes Razonables. De esta forma de la lectura del documento se puede identificar el marco normativo nacional e internacional referente junto con los conceptos básicos. Igualmente se presentan propuestas de estrategias metodológicas y ajustes razonables en la educación media en Paraguay, todo bajo un marco pedagógico debidamente explayado.

Se hace mención igualmente en este documento a una propuesta de capacitación a fin de que las estrategias metodológicas y ajustes razonables puedan ser desarrolladas a través de una capacitación.

62 El documento finaliza exponiendo conclusiones y una serie de recomendaciones a tener en cuenta.

Se resalta que para la elaboración se realizó una revisión documental de referencias bibliográficas, marco normativo, regional e internacional de relevancia. Igualmente se llevaron a cabo entrevistas con referentes claves en materia de educación media y Educación Inclusiva.

Se agradece la colaboración de referentes claves quienes tuvieron la gentileza y predisposición de su tiempo para aportar datos relevantes para la construcción de este documento, se agradece muy especialmente a las siguientes personas: Mag. César Martínez, Ministro de la SENADIS, a la Mag. Nancy Oilda Benitez, Lic. Gregoria González y Lic. Tania Campos Pecci de la Dirección General de Formación del Educador del MEC a la Lic. Mercedes Morel de la Dirección General de Educación Inclusiva del MEC.

1. MARCO CONCEPTUAL

El marco conceptual presenta conceptualizaciones claves que hacen al objeto, sujeto y 1alcance de la Educación Inclusiva la cual se encuentra sustentada en el enfoque de

derechos humanos. Los conceptos que se mencionan en este apartado se encuentran reconocidos por los instrumentos nacionales e internacionales de referencia en particular en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), y en la Ley de Educación Inclusiva (LEI)

1.1 ENFOQUE BASADO EN LOS DERECHOS HUMANOS (EBDH)

Como concepto primerísimo y sostén del presente documento se menciona en primer lugar el concepto de “Enfoque Basado en los Derechos Humanos” (EBDH) partiendo de la premisa que es la plataforma sobre la cual se irá exponiendo las demás aproximaciones conceptuales.

Al respecto, se puntualiza primero que la Educación Inclusiva reconoce el derecho a la educación y al acceso de las personas con discapacidad a través de un sistema educativo inclusivo con enfoque de derechos.2

63

En esa línea, un enfoque basado en los derechos humanos, como marco conceptual, ofrece orientaciones prácticas para la formulación, aplicación, evaluación y supervisión de políticas y programas de desarrollo basados en las normas internacionales de derechos humanos.3

De esta manera, un EBDH busca analizar las desigualdades que se encuentran en el corazón de los problemas de desarrollo y así corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto de poder que impide el progreso del desarrollo.

1 Ley 5136 la Educación Inclusiva hace referencia a un proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participación de todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso (Ainscow, Booth y Dyson, 2006). Citado en Informe Final “Servicio de asistencia técnica (AT) para la elaboración de un diagnóstico que contribuya a un plan operativo para la implementación de la Ley de Educación Inclusiva” 2 Eje Derecho a la Educación. Plan de Acción Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad. SENADIS. 2015.3 Citado en el Informe de la Relatora Especial del Consejo de Derechos Humanos por los Derechos de las Personas con Discapacidad A/71/314: Véase Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, “Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo” (2006).

Bajo un enfoque basado en los derechos humanos, los planes, políticas y procesos de desarrollo están anclados en un sistema de derechos y obligaciones correspondientes, establecidos por el derecho internacional. Esto ayuda a promover la sostenibilidad de la labor de desarrollo, fortalecimiento de capacidades de la persona, especialmente aquellas más marginadas, para participar en formulación de políticas y exigir la rendición de cuentas a los que tienen el deber de actuar.

En un EBDH para el desarrollo, los estándares de derechos humanos definen los parámetros o puntos de referencias para los resultados deseables (garantizar los derechos), mientras que los principios de derechos humanos representan condiciones para el proceso.

En este sentido, cuando se mencionan los criterios del proceso éstos incluyen todos los principios de los derechos humanos: participación e inclusión, igualdad y no discriminación, transversalidad e integralidad, y transparencia y rendición de cuenta; todos los cuales especifican el mínimo requerido.

Un EBDH demanda la misma atención tanto a los resultados como al proceso, es decir, se aplica tanto a la programación, como a la implementación de planes, proyectos y

64 programas, en la elaboración de las políticas públicas y de los presupuestos, como en el monitoreo y evaluación, por ejemplo, a través de indicadores de derechos humanos.

Entonces, hablar de un EBDH implica centrar el abordaje en las personas como titulares de derechos y no como personas con necesidades, teniendo en cuenta la perspectiva de género y la diversidad étnico-cultural, frente a las cuales se identifican las obligaciones y los titulares de las mismas o garantes de derechos, en particular las instituciones pertinentes del Estado, en un marco de respeto y conformidad con los compromisos internacionales (normas, principios y recomendaciones en la materia). (ONU, pág. 8).4

Desde el enfoque de derechos humanos y en el marco de la Educación Inclusiva se reconoce la obligación por parte del Estado en garantizar el acceso a la educación y su ejercicio pleno como parte de los derechos humanos de los cuales son titulares todos los niños, niñas y adolescentes con o sin discapacidad.

4 Glosarios de términos claves en materia de derechos humanos y enfoque de derechos.

Art. 24 inc. 2. Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Op. cit 2. Op. cit 3.

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1.2 ACCESIBILIDAD

La accesibilidad es un concepto clave en la Educación Inclusiva, corresponde a uno de los atributos de los derechos humanos de las personas con discapacidad.

La accesibilidad en la Educación Inclusiva es un principio fundamental sustentado en reconocer y asegurar que las personas con discapacidad, no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad y que los niños y niñas y adolescentes con discapacidad, tanto en la enseñanza primaria como secundaria, accedan y gocen de una educación de calidad y gratuita en la comunidad donde viven, con ajustes razonables en función de las necesidades individuales, para facilitar su formación efectiva para el logro de una plena inclusión.

En este sentido, implica que los Estados deben asegurar que las sociedades sean cada vez más accesibles para asegurar la participación plena de las personas con discapacidad en todos los aspectos de la vida, y puedan vivir de forma independiente, en condiciones de igualdad con las demás.

Se reconoce que, a mayor accesibilidad se puede garantizar mayor participación y para ello se requiere que las personas con discapacidad tengan acceso en igualdad de condiciones al entorno físico, el transporte, la información, sistemas y tecnologías de la información y comunicaciones, servicios e instalaciones públicos y privados de uso público, en zonas urbanas y rurales, con diseño universal para la eliminación de barreras y obstáculos de acceso.

De esta manera, la accesibilidad es un requisito para construir sociedades inclusivas y sin barreras donde todas las personas puedan vivir de forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida y en sus comunidades. Sin acceso al entorno físico, el transporte y la información y las comunicaciones, las personas con discapacidad no pueden ejercer sus derechos, ni participar en los programas ni en las políticas de desarrollo y mucho menos beneficiarse de ellos.

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1.3 IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN La igualdad y la dignidad de las personas es la base esencial del concepto de derechos humanos. Todas las personas dentro de una sociedad gozan de igualdad de acceso a los bienes y servicios disponibles que son necesarios para satisfacer las necesidades humanas básicas. Todas las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos, según el artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH). Todas las personas son iguales como seres humanos. Todos los seres humanos son titulares de sus derechos sin discriminación por motivos tales como la raza, religión, sexo, opinión política, o de otra índole, discapacidad, propiedad, nacimiento o cualquier otra condición social, como los disponen los órganos de tratados de derechos. La no discriminación se aplica a todas las políticas y prácticas del Estado, incluyendo la asistencia sanitaria, la educación, el acceso a los servicios, las reglamentaciones de viajes, etc. El Estado debe generar las condiciones para que la igualdad en derechos se traduzca en igualdad concreta de oportunidades para todas las personas. Los instrumentos internacionales definen la discriminación como toda distinción, restricción o exclusión basada en cualquiera de los motivos antes mencionados. (ONU, pág. 9).

Desde el sistema educativo formal una manera de garantizar la igualdad y la no 66 discriminación de las personas con discapacidad, se debe dar a través del cumplimiento

efectivo de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y de la Ley de Educación Inclusiva, así como los Lineamientos para un sistema educativo inclusivo aprobados por resolución ministerial y que establecen un marco de protección legal para eliminar la discriminación por cualquier motivo, a través por ejemplo del establecimiento de los ajustes razonables a fin de materializar, a través de medidas específicas, el aceleramiento del lograr de la igualdad de hecho de las personas con discapacidad.8

1.4 CONCEPTOS BÁSICOS DE LA LEY DE EDUCACIÓN INCLUSIVA - LEI Además de los conceptos claves mencionados precedentemente, la Ley de Educación Inclusiva – LEI (La Ley 5316 de 2013) reconoce conceptos esenciales que están enmarcados en el enfoque de derechos humanos, que a su vez son recogidos de los principios y conceptos definidos y establecidos en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

8 Art. 5 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Entre los conceptos establecidos en la LEI se encuentran: alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, discapacidad, trastornos específicos de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo, alumno con condiciones personales o de historia escolar, ajustes razonables, barrera para el aprendizaje y la participación, inclusión, discriminación, Educación Inclusiva, y equidad educativa (art.3).

1.5 CONCEPTOS BÁSICOS DE LA CDPD La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ley 3540 de 2008) en su artículo 2 define qué se entenderá por comunicación, lenguaje y la discriminación por motivos de discapacidad, diseño universal y participación.

1.6 ADECUACIONES CURRICULARES Como parte de los conceptos de referencia se presenta el siguiente contenido en documentación oficial del MEC en cuanto a las adecuaciones curriculares que corresponden a: estrategias y recursos didácticos específicos de apoyo a la inclusión escolar que posibilitan el acceso y progreso en el diseño curricular de un alumno con 67

necesidades específicas de apoyo educativo. De acuerdo con la situación, estos procedimientos pueden generar una programación individual. El currículo será constituido desde la diversidad y no desde la homogeneidad.9

1.7 EDUCACIÓN COMPENSATORIA También es relevante mencionar como parte de la Educación Inclusiva qué se entenderá por educación compensatoria, establecido como un programa que está destinado a impulsar medidas transitorias para garantizar el acceso, la permanencia, y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social, procedentes de minorías étnicas, de colectivos de inmigrantes, así como de familiares con graves dificultades socioeconómicas. De igual forma con este programa se atiende al alumnado que debe permanecer largos periodos de hospitalización u otras condiciones de salud, según sus distintas peculiaridades, estos alumnos presentan desde un desfase curricular significativo, hasta dificultades de inserción educativa y necesidades de apoyo, derivadas de su incorporación tardía a la escuela, de una escolarización irregular o de un

10desconocimiento del idioma

9 Ministerio de Educación y Ciencias. (2018). Lineamientos para un sistema educativo inclusivo en el Paraguay. Dirección General de Educación Inclusiva. Asunción: MEC. Paraguay, en concordancia a lo establecido en el art. 5, inc. n del Decreto Nº 2837/2013 del MEC por el cual se reglamenta la Ley Nº 5136/13 de la Educación Inclusiva. 10Decreto 2837 de 2013 que reglamenta la LEI en su artículo 5 inc. o)

2. MARCO JURÍDICO

El marco jurídico presenta las principales normativas nacionales e internacionales ratificadas vinculadas a la Educación Inclusiva y en particular relacionada a los derechos de las Personas con Discapacidad al acceso y goce pleno del derecho a la educación en igualdad de condiciones y sin discriminación en particular en el nivel de educación media.

A partir de esta identificación del marco jurídico, posteriormente en el apartado de conclusiones se postulan principales desafíos y propuestas de recomendaciones para fortalecer el desarrollo normativo y principalmente considerando su implementación efectiva.

El derecho positivo nacional vigente en materia de reconocimiento de los derechos humanos de las Personas con Discapacidad está conformado por normativas nacionales, así como por normativas internacionales en materia del derecho internacional de los derechos humanos aprobados y ratificados por el Congreso Nacional.

Por orden de prelación normativa definida por el art. 137 de la Constitución Nacional, se

68 referirá en primer lugar a la Carta Magna, seguidamente los instrumentos internacionales en materia de derechos humanos de las personas con discapacidad, para finalizar con la mención de las leyes de menor rango normativo. En el apartado de Marco Administrativo, por su parte, se mencionará las principales resoluciones ministeriales que son más relevantes en materia de Educación Inclusiva.

2.1 LA CONSTITUCIÓN NACIONAL

La Constitución Nacional de 1992 reconoce los derechos de las Personas con Discapacidad en los artículos 6 (calidad de vida), 58 (derechos de las personas excepcionales) y 88 (no discriminación). Igualmente reconoce el derecho a una educación integral y permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad, y dentro de sus fines se encuentran el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos, el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos, así como la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, y así como también reconoce la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio (art.73).

2.2 DERECHO INTERNACIONAL DE DERECHOS HUMANOS VINCULADOS A LA TEMÁTICA, APROBADOS Y RATIFICADOS POR EL ESTADO PARAGUAYO

A partir del año 2008 el derecho normativo nacional ha avanzado en el proceso de armonización legislativa conformidad a los principios de los derechos humanos establecidos en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, con la adopción de varias normativas, leyes y decretos específicos, que garantiza la protección de derechos humanos para las Personas con Discapacidad.11

El Paraguay ha ratificado casi todos los instrumentos internacionales y regionales sobre los derechos humanos, incluidas la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad en 2002 y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo en 2008.12

Entre otros instrumentos internacionales que forma parte del derecho internacional de los derechos humanos que reconocen el derecho a la educación, aprobados y ratificados por el Estado paraguayo se encuentran los siguientes que se mencionan en el cuadro:

Instrumento Internacional Artículos vinculados con el Derecho a la Educación

69

Reconoce el derecho de toda persona a la educación, que debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respecto por los derechos humanos y las libertades fundamentales; debiendo capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz (art.13).

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), Ley 4 de 1992.

11Op. cit. 2. 12 Informe de la Relatora Especial sobre los derechos de las personas con discapacidad sobre su visita al Paraguay. A/HRC/34/58/Add.1.

21 de diciembre de 2016.

https://Discapacidad.11

70

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN), Ley 57 de 1990.

Reconoce el principio del Interés Superior del Niño, el cual debe considerarse en todas las medidas que se tomen concernientes a los niños, las niñas y adolescentes tanto en las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las

13autoridades administrativas o los órganos legislativos.

Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, Ley 1925 de 2002

Define a la discapacidad y establece qué se entenderá por discriminación contra las personas con discapacidad (art. 1).

La Convención sobre la Establece que los Estados Partes adoptarán todas las medidas Eliminación de apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de Todas las formas de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de Discriminación contra la la educación y en particular para asegurar, en condiciones de Mujer, Ley 1215 de1986 igualdad entre hombres y mujeres. (Art. 10).

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), Ley 3540 de 2008,

Reconoce los derechos humanos de las personas con discapacidad y establece principios y obligaciones generales para promover, proteger y asegurar el goce pleno de tales derechos en

14igualdad de condiciones con las demás.

2.3 MARCO NORMATIVO NACIONAL

2.3.1 EL CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA.

La Ley 1680 de 2001, reconoce el derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes, el cual les garantice el desarrollo armónico e integral de su persona, y que los prepare para el ejercicio de la ciudadanía (art. 20). Dispone el derecho a ser respetados por sus educadores, a participar, organizarse, a la promoción y difusión de sus derechos, al acceso a escuelas gratuitas y cercanas a su residencia y el respeto a la dignidad (art. 21).

13 Y corresponde a los Estados a asegurar la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas. Art. 3 de la CDN.14 Art. 2 y 4 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

En el art. 22 la misma normativa establece que la niña, niño y adolescente con discapacidad física, sensoria, intelectual o emocional, tienen derecho a recibir cuidados y atención adecuados, inmediatos y continuos, que contemplen estimulación temprana y tratamiento educativo especializado, tendiente a su rehabilitación e integración social y laboral, que le permitan valerse por sí mismos y participar de la vida de su comunidad en condiciones de dignidad e igualdad. En ningún caso se permitirá la discriminación o el aislamiento social de los afectados

2.3.2 LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN - 1264 DE 199815

Es relevante incluir dentro de marco jurídico de referencia a la Ley General de Educación atendiendo que es el marco normativo que engloba al sistema educativo nacional.

Entre los primeros artículos de la Ley se resaltan los siguientes como relevantes en cuanto mencionan la obligación del Estado y las implicancias de garantizar el acceso a educación:

Artículo Desarrollo Tema queaborda 71

Derecho a la Educación

Obligación del Estado de garantizar educación

Responsabilidad del estado y financiamiento

1

2

3

Reconoce que todo habitante de la República tiene derecho a una educación integral y permanente que, como sistema y proceso, se realizará en el contexto de la cultura de la comunidad

Reconoce la obligación del Estado en garantizar el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades de acceder a los conocimientos y a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna; así como la libertad de enseñar, sin más requisitos que la idoneidad y la integridad ética, el derecho a la educación religiosa y al pluralismo ideológico

Se establece la responsabilidad del Estado de asegurar a toda la población del país el acceso a la educación y crear las condiciones de una real igualdad de oportunidades. Y el sistema educativo nacional será financiado básicamente con recursos del Presupuesto General de la Nación

15Los artículos 8, 48,49, 53 y 54 han sido derogados por la Ley de Educación Superior

72

El siguiente cuadro, tomando como base el art. 9 expone los fines del Sistema Educativo Nacional:

Fines del sistema Educativo Nacional

a) el pleno desarrollo de la personalidad del educando en todas sus dimensiones, con el crecimiento armónico del desarrollo físico, la maduración afectiva, la integración social libre y activa;

b) el mejoramiento de la calidad de la educación; c) la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales;

d) el conocimiento, la preservación y el fomento de la herencia cultural, lingüística y espiritual de la comunidad nacional; e) la adquisición de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos, estéticos y hábitos intelectuales; f) la capacitación para el trabajo y la creatividad artística;

g) la investigación científica y tecnológica;

h) la preparación para participar en la vida social, política y cultural, como actor reflexivo y creador en el contexto de una sociedad democrática, libre, y solidaria;

i) la formación en el respeto de los derechos fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; j) la formación y capacitación de técnicos y profesionales en los distintos ramos del quehacer humano con la ayuda de las ciencias, las artes y las técnicas; y,

k) la capacitación para la protección del medio ambiente, las riquezas y bellezas naturales y el patrimonio de la nación.

En cuanto a los cuáles son los principios de la educación, los mismos están contenidos en el art. 10 se destaca, entre otros, que se reconoce el respeto a la identidad cultural y de otras culturas, así como la igualdad en cuanto a acceso a educación, la metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje Con respecto a las modalidades de educación, en el art. 26 la Ley General de Educación dispone que el sistema educativo nacional incluye la educación de régimen general, la educación de régimen especial y otras modalidades de atención educativa. La educación de régimen general puede ser formal, no formal y refleja. Ahora bien, en particular en lo que refiere a la Educación Media la misma comprende el bachillerato o la formación profesional y tendrá tres cursos académicos. Busca como objetivos la incorporación activa del alumno a la vida social y al trabajo productivo o su acceso a la educación de nivel superior. El Estado fomentará el acceso a la educación media previniendo los recursos necesarios para ello (art.37). La educación media orientará a los alumnos en el proceso de su maduración intelectual y afectiva de manera que puedan integrarse crítica y creativamente en su propia cultura, así como adquirir los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar sus compromisos sociales con responsabilidades y competencia (art.38)

16La Ley General de Educación establece en el Capítulo IV, desde los artículos 80 al 84, la Educación para Personas con Limitaciones o con Capacidades Excepcionales. No obstante, la ratificación de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que se ha mencionado precedentemente implicó la adecuación no solo normativa desde el enfoque de derechos humanos, a través de la vigencia de la Ley de Educación, que se más adelante, con lo cual hubo una adecuación conceptual, y de abordaje a través de principios y lineamientos para avanzar hacia una Educación Inclusiva

17y sin discriminación.

2.3.3 LA LEY 5749 DE 2017 QUE ESTABLECE LA CARTA ORGÁNICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS

Es una normativa importante en cuanto ordena y establece claramente las atribuciones y competencias del MEC, destacamos los artículos que se presentan a continuación, resaltando sobre todo las principales instancias ministeriales de alguna u otra forma deben o deberían trabajar en forma conjunta en pos del fortalecimiento de la LEI partiendo del punto de que es la Educación Inclusiva es transversal y debe permear en todas las dependencias del MEC.

73

Dirección General del Dirección General de Dirección General deTercer Ciclo de la Formación Profesional Derechos HumanosEducación Básica y de del Educadorla Educación Media Órgano responsable de A su vez, y en consonancia la ejecución de los

Órgano responsable de formular las con el enfoque de estepolíticas públicas para la formación,

planes y la aplicación de documento, encontramos queespecialización, actualización ylas normas el ministerio cuenta con unaperfeccionamiento del educador decorrespondientes altercer ciclo y a la se encarga de la promoción, Educación Media

todos los niveles y modalidades del sistema

16 Artículo 81.-Esta modalidad educativa se orientará al desarrollo del individuo en base a su potencial para la adquisición de habilidades que permitan su realización personal y su incorporación activa a la sociedad. En la medida de lo posible se realizará en forma integrada dentro de las instituciones educativas comunes. Artículo 82.- El contenido especial de los programas de estos servicios, y su orientación técnico-pedagógica, así como el sistema de evaluación y promoción, serán aprobados por el Ministerio de Educación y Cultura. Artículo 83.- El personal docente de esta modalidad educativa deberá contar con una formación especializada. Artículo 84.- El Gobierno Nacional establecerá la política para la prevención, el diagnóstico precoz y el tratamiento de las personas con necesidades especiales. Apoyará igualmente la preparación de la familia y la concientización de la comunidad para favorecer la integración de los excepcionales. Ley General de Educación. El Gobierno Nacional por medio del sistema educativo nacional garantizará la formación básica de: a) personas con características educativas individuales significativamente diferentes de las de sus pares; y, b) personas con necesidades educativas especiales: superdotados, con dificultades de aprendizaje, con trastornos de conducta, con trastornos de lenguaje y otros (art.80). Ley General de Educación.17

del Sistema Educativo modalidades del sistema educativo difusión y desarrollo de Nacional (art.58). nacional (art. 73). Es relevante

tener en cuenta a esta Dirección ya que como se presentará posteriormente en las conclusiones, de la formación docente que reciben los profesores en aula, es donde debe fortalecerse el enfoque basado en derechos humanos y las estrategias metodológico con enfoque inclusivo.

actividades de enfoque sobre derechos en el ámbito educativo a través de programas de formación y educación de una cultura universal para la protección y fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, como prioridad para el desarrollo de la personalidad humana y las libertades, en el ámbito de la educación formal y no formal, en alianza con la sociedad civil (art. 89).

2.3.4 LEY 4720 DE 2012, SE CREA LA SECRETARÍA NACIONAL POR LOS DERECHOS HUMANOS DE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (SENADIS)74

Por la cual se establece una instancia estatal formal con personería jurídica de derecho público, autonomía normativa en el ámbito de su competencia y patrimonio propio (Art. 1) para, entre otras tantas atribuciones de su competencia Formular las políticas nacionales, relacionadas con las discapacidades acorde a las obligaciones derivadas de los tratados internacionales de derechos humanos en materia de Personas con Discapacidad y las acciones necesarias para dar cumplimiento a los programas nacionales (art. 2).

Igualmente es importante mencionar al Decreto 10514 de 13 que crea la Comisión Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad (CONADIS).

2.3.5 LA LEY DE LENGUAS - LEY 4251 DE 2010.

Tiene por objeto establecer las modalidades de utilización de las lenguas oficiales de la República; disponer las medidas adecuadas para promover y garantizar el uso de las lenguas indígenas del Paraguay y asegurar el respeto de la comunicación viso gestual o lenguas de señas (art.1). Entre los derechos lingüísticos individuales se dispone que todos los habitantes de la República relacionados a las Personas con Discapacidad tienen derecho a: Recibir información en su lengua, de parte de los empleadores privados, en los temas laborales y administrativos de interés general. No ser discriminado por razón de la lengua utilizada. Utilizar cualquiera de las dos lenguas oficiales ante la administración de justicia y que sus declaraciones sean transcriptas en la lengua elegida sin mediar

traducción alguna. La persona usuaria de otra lengua tiene derecho a ser asistida en juicio por personas que conozcan su idioma.

2.3.6 LEY 6292 DE 2019 QUE DECLARA EN EMERGENCIA LA SITUACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y DISPONE TOMAR MEDIDAS CONCRETAS A FAVOR DE LAS MISMAS.

La cual declara en Estado de Emergencia por el término de 12 meses, la situación de las Personas con Discapacidad ante el incumplimiento de legislaciones que tutelan la inclusión de las mismas y garantizan el pleno goce de sus derechos, tales como: la "Educación Inclusiva”, sobre la cual dispone la adecuación de la malla curricular de todos los institutos de formación docentes en cuanto a Educación Inclusiva y conformar un equipo técnico en escuelas área; la realización de capacitaciones y especializaciones para todos los docentes, directores y supervisores en cuanto a la ley de Educación Inclusiva, estableciendo un calendario de acceso al público de dichas capacitaciones; la provisión de materiales en formatos accesibles a todos los estudiantes con discapacidad y el establecimiento de parámetros de identificación, diagnóstico y acompañamiento para la matriculación adecuada de los niños con discapacidad.

75

3. MARCO ADMINISTRATIVO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA - RESOLUCIONES MINISTERIALES.

Se presentan en este apartado las principales resoluciones del MEC.

3.1 RESOLUCIÓN 17267 DE 2018 QUE APRUEBA LOS LINEAMIENTOS PARA UN SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO EN PARAGUA

La Resolución 17267 de 2018 aprueba los lineamientos para un sistema educativo inclusivo en instituciones educativas de gestión oficial, privada subvencionada y privada del MEC. Autoriza a socialización y sensibilización de tales lineamientos a través de las Direcciones de Nivel respectivas, Coordinaciones Departamentales de Supervisiones Educativas y de las Supervisiones de Control y Apoyo Administrativo regionales del MEC y los faculta para monitorear, ayudar y apoyar en la correcta aplicación de tales lineamientos.

3.2 RESOLUCIÓN 22720 DE 2018 POR EL CUAL SE ESTABLECEN LAS RESPONSABILIDADES Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EXPEDICIÓN DE DICTÁMENES DE AJUSTES RAZONABLES, A ESTUDIANTES DE LOS DIFERENTES NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

3.3 RESOLUCIÓN 1DE 2015 POR LA CUAL SE REGLAMENTA EL RÉGIMEN DE FALTAS Y SANCIONES POR INCUMPLIMIENTO DE LA LEY 5136 DE 2013

Esta normativa es importancia considerable en cuanto dispone que se entenderán como faltas las acciones u omisiones, que por su naturaleza, causen daño a la formación o afecten intereses de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ANEAE), en contravención a los deberes, obligaciones y demás disposiciones de la Ley de Educación Inclusiva y su Decreto Reglamentario. Según el art. 4, estas faltas y sanciones deben estar especificadas en los documentos institucionales tales como Proyectos Educativos Institucionales, Reglamentos y Estatutos.18

4. PROPUESTA DE DIRECTRICES GENERALES Y AJUSTES RAZONABLES PARA LA EDUCACIÓN MEDIA EN MATERIA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

4.1 ANTECEDENTES

La Ley 5136 y su reglamentación, el Decreto 2837 para la constitución reglada de la Educación Inclusiva en el Paraguay, tienen más de 6 años de vigencia y se los incluye

76 desde su promulgación en todos los documentos, cursos, lineamientos y otros; sin embargo, según el diagnóstico realizado en el año 2019, la implementación de los mismos es aún baja. En relación con la inclusión de Personas con Discapacidad en el sistema educativo, se hace necesario tener presente información pertinente como antecedentes, en ese sentido:

Se desconoce con precisión el número de Personas con Discapacidad, según datos preliminares del Censo Nacional de Población y Vivienda del año 2012 provistos por la Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (DGEEC), se estima que las Personas con Discapacidad en 2012 eran 514.635, lo cual representa un 7,5% de la población nacional. De esta población, 275.271 serían mujeres y 239.364 varones. (Consejo de Derechos Humanos, 2017).

Además, según SENADIS (2016) el 55% de las Personas con Discapacidad reside en zona urbana y el 45% en zona rural. Por otra parte igualmente, es importante tener en cuenta las referencias sobre las causas más frecuentes (N=3026 casos), relativas al envejecimiento y llas causales degenerativas 30% y el 25% se refiere al nacimiento o causas congénitas, las causas por accidentes de tránsito señalan el 2,38% de los casos identificados.

18Los artículos 8, 48,49, 53 y 54 han sido derogados por la Ley de Educación Superior

https://Estatutos.18

La Dirección General de Educación Inclusiva mantiene un registro de estudiantes con discapacidad que pasaron de las escuelas especiales a las escuelas regulares (aproximadamente 300), pero se desconoce el número total de estudiantes con discapacidad a nivel del país debido a la ausencia de datos administrativos de los establecimientos escolares. Según datos del Ministerio, se estima que solo el 36% de las Personas con Discapacidad de entre 6 y 18 años asiste a algún establecimiento escolar. (Consejo de Derechos Humanos, 2017)

En cuanto a inclusión propiamente, se observa un vacío sobre las acciones y mecanismos que garanticen la accesibilidad, permanencia y aprendizaje en los niveles: Inicial, Medio, Técnico, Permanente y Superior. (Acortando Distancias, 2020, pág. 30)

En cuanto a establecer los procedimientos para la inclusión de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el diagnóstico realizado expone que se observan procedimientos exclusivamente para los niveles de Escolar Básica. Se encuentran pendientes procedimientos que abarquen todas las demás modalidades y niveles educativos. (Acortando Distancias, 2020, pág. 30) y continúa; “si bien las normas están establecidas, la operativización real aún no está completamente desarrollada e implementada en las escuelas. Los supervisores y docentes tienen muchas dudas con 77

relación al tratamiento administrativo y pedagógico que suponen los casos con necesidades de ajustes razonables”.

Se citan otros puntos que manifiestan cuanto sigue:

“Otro aspecto limitante para medir a cabalidad el acceso al sistema regular es el subregistro verificado en el Registro Único del Estudiante (RUE), el cual, según información proporcionada a través del RUE por el MEC, registra un bajo número de estudiantes con algún tipo de discapacidad: contempla un registro de 19.539 estudiantes con algún tipo de discapacidad o trastorno específico. Este número representa solamente el 1,28% de la matrícula total a nivel país.

Por otra parte, en el RUE sólo se observan casos de estudiantes con discapacidad física o con discapacidad intelectual, sin embargo, no existe un registro pormenorizado de la variedad de casos que abarcan las “necesidades específicas de apoyo educativo incluidos en la Ley” (Acortando Distancias, 2020).

Con el análisis de estos aspectos impera la necesidad de fortalecer acciones para la inclusión plena de los estudiantes con discapacidad y con otras necesidades en el sistema educativo, especialmente en el Nivel Medio y Superior, considerando que el la Educación Escolar Básica el proceso está más avanzado según el diagnóstico lo expone.

4.2 EJES CONCEPTUALES

Es importante considerar que una escuela inclusiva se centra en la calidad del sistema educativo, con base en dos ejes:

• la identificación de barreras que dificultan el aprendizaje y la participación por parte de alumnos con diferentes necesidades específicas de apoyo educativo.

• la provisión de apoyos que faciliten el acceso, la participación y el aprendizaje de todos.

Es aquí donde la mirada focaliza las barreras para analizarlas y tomar decisiones con vistas a ir facilitando apoyos que las que las minimice, y finalmente las derribe.

Por lo tanto, se debe puntualizar que la inclusión supone este cambio de mirada, donde la diversidad y las necesidades específicas de apoyo educativo sirven para identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia, el aprendizaje y la plena participación de todos los alumnos. Para lograrlo es necesario brindarles las oportunidades y condiciones adecuadas según sus propias característica.

78 Específicamente, lo relacionado a la inclusión de alumnos con discapacidad remite a la definición de discapacidad:

“Es una condición o situación por la cual una persona, con alguna deficiencia y con un entorno inapropiado por los diversos obstáculos y falta de apoyos necesarios, no puede realizar ciertas actividades o no puede funcionar en algunas cosas como otras personas de su edad” (Decreto 2837).

Analizando el concepto se observa la presencia de una condición personal por alguna deficiencia, pero agravado con un entorno inapropiado ́ por falta de apoyos para que realice actividades que le son propias. Llevando el análisis al campo educativo un alumno con discapacidad podría no lograr realizar las tareas propias de alguna asignatura por no contar con los apoyos necesarios, apoyos que se deben garantizar en la Educación Inclusiva.

Es aquí donde se hace propicio hablar de que minimice y finalmente derribe las barreras, entendiéndose por barreras para el aprendizaje y la participación:

“Obstáculos de índole arquitectónico, comunicacional, metodológico, instrumental, programático, actitudinal y tecnológico que dificultan o inhiben las posibilidades de aprendizaje de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo”. (Decreto 2837)

Siguiendo con el vínculo conceptual se define la inclusión como la identificación y minimización de las barreras para el aprendizaje y la participación, y maximización de los recursos para el apoyo de ambos procesos.

Todo esto se relaciona con que la Educación Inclusiva es un proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participación del alumnado en todas las instituciones del sistema educativo nacional donde son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso.

Se debe promover por lo tanto la presencia (acceso), el rendimiento (aprendizaje) y participación de los alumnos especialmente los más vulnerables de exclusión, es decir entre otros, los alumnos con discapacidad en todos los niveles educativos, para ello es necesario fortalecer los apoyos y eliminar las barreras.

Avanzar hacia la Educación Inclusiva debe considerarse una prioridad, entendida no solamente como el acceso a los centros educativos, sino también como la necesidad de adaptar los materiales educativos y metodologías a ser utilizadas por docentes y 79 estudiantes en el aula. (Consejo de Derechos Humanos, 2017).

El Estado tiene que revisar integralmente su currículo escolar y el cuerpo docente debe tomar las medidas pertinentes a fin de realizar las adecuaciones curriculares según las necesidades de cada caso concreto, para lograr la permanencia de los estudiantes con discapacidad en un sistema educativo de calidad. También es importante que se garantice la matrícula y las medidas de apoyo necesarias a estudiantes con discapacidad en los centros educativos más cercanos a su residencia.

A partir de estas premisas introductorias se delinean las acciones para iniciar el cambio de mirada: del foco en el alumno y su diversidad al foco en el alumno y su contexto de aprendizaje.

En la escuela inclusiva, todos los alumnos son diferentes y tienen el mismo derecho a aprender y participar, pero para hacerlo se reconoce que es necesario brindarles las oportunidades y condiciones adecuadas según sus propias características.

Los Ajustes Razonables son procedimientos que garantizan que los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo puedan acceder al currículum en equidad de condiciones y oportunidades, favoreciendo su aprendizaje y participación.

Recordemos que según la Ley 5136 de 2013 de Educación Inclusiva los «Ajustes Razonables» son modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no imponen una carga desproporcionada o indebida, cuando son requeridas en un caso particular, para garantizar a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el goce o ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales.

El concepto correlativo de los ajustes razonables es el referido a las adecuaciones curriculares, concebidas como estrategias y recursos educativos específicos de apoyo a la

80 inclusión escolar que posibilitan el acceso y el progreso en el diseño curricular de un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo

4.3 IMPLEMENTACIÓN DE AJUSTES PRIMER PASO – PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS

Es necesario responder preguntas que surgen en el proceso de implementación de los ajustes conforme al siguiente Cuadro:

¿Quiénes implementan las adecuaciones

• Adecuación de acceso: Es responsabilidad de la escuela

• Adecuación curricular no significativa: Es responsabilidad del docente y el equipo técnico.

curriculares? • Adecuación curricular significativa: Es responsabilidad del docente, con el acompañamiento del equipo técnico.

¿Cuánto tiempo debemos implementar

Durante el tiempo que el alumno las requiera

El seguimiento es vital para verificar que las mismas están cumpliendo su función.

¿Podemos retirar o suspender las adecuaciones curriculares significativas?

Para suspenderlas o retirarlas, debemos constatar que el alumno ha superado la propuesta de ajustes.

Debemos analizar con el equipo técnico institucional, cuyas decisiones deben ser registradas como parte del antecedente del estudiante.

¿Podemos aumentar los ajustes significativos?

Sí, podemos, siempre y cuando aseguremos que, con esos ajustes, estamos equiparando en oportunidades y condiciones.

HACER FRENTE A LAS BARRERAS A LA PARTICIPACIÓN

Identificar y reducir estas barreras es una tarea importante de las políticas y la práctica en todos los niveles, para lograr así que ningún estudiante esté en desventaja. En primer 81 lugar, es necesario reconocer la “discapacidad” como una consecuencia de ambientes diseñados de manera deficiente.

Se ha considerado que, como parte de la evolución del concepto de discapacidad, rige el modelo social, que entiende la discapacidad como el resultado de la interacción entre las características funcionales de una persona y las barreras con su entorno.

(Acortando Distancias, 2020) ha subrayado que Paraguay implemente una estrategia que permita el acceso de niñas y niños con discapacidades al sistema educativo nacional, y que la educación sea inclusiva en todos los niveles y en todo el país, con una perspectiva de género y étnico-lingüística pertinente; además indica modificar su terminología educativa que utiliza términos médicos y al mismo tiempo a promover la transición de la educación especial y segregada al modelo inclusivo.

Entre las recomendaciones de la relatora especial sobre discapacidad en Paraguay en educación (2020) recomienda priorizar la implementación de un sistema educativo inclusivo en todo el país, adaptando el entorno físico, los materiales educativos y las metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como garantizando la capacitación técnica de los docentes sobre cómo tratar a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en el aula, y garantizar que las personas sordas tengan acceso a la educación bilingüe en lengua de señas, a través de la provisión de docentes, que puedan información usando lengua de señas.

ntentando dar seguimiento a estas recomendaciones se presenta a continuación las metodologías que según cada situación y necesidad se puede adoptar con estudiantes incluidos en el Nivel Medio. Las mismas tienen su base en el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), la pedagogía y evaluación inclusivas.

PEDAGOGÍA INCLUSIVA

La pedagogía inclusiva rechaza etiquetar en función de las capacidades y ofrece un marco alternativo para la organización del aprendizaje. Gracias a la información del trabajo de Susan Hart y sus colegas (Hart, 2004), la pedagogía inclusiva anima al profesorado a crear ambientes que no limiten las expectativas ni del profesorado ni del alumnado. En concreto, se opone a las prácticas que abordan la educación para todos como una educación para la mayoría y experiencias adicionales o diferentes para unos pocos. En su lugar, exige que el profesorado amplíe los recursos de que dispone tradicionalmente de modo que sean accesibles para todos (Florian, 2010).

La noción de pedagogía inclusiva aboga por un enfoque donde el profesor proporciona una 82 variedad de opciones disponibles para todos, donde la diversidad humana se considera

una fortaleza más que un problema, ya que como los estudiantes trabajan juntos, comparten ideas y aprenden de la interacción mutua.

El enfoque de la pedagogía inclusiva proporciona una visión abierta del potencial de cada uno para aprender, por eso requiere e implica:

1. Un cambio de enfoque que se preocupa por aquellos que han sido identificados con “necesidades adicionales” a uno de aprendizaje para todos en la comunidad del aula. • Crear oportunidades de aprendizaje que sean hechas lo suficientemente posibles para todos, así todos los alumnos son capaces de participar en la clase. • Extender lo que es ordinariamente posible para todos los alumnos (creando una comunidad de un aprendizaje enriquecedor), más que utilizar estrategias de enseñanza-aprendizaje que son adecuadas para la mayoría del grupo, junto a algo “adicional” o “diferente” para algunos que experimentan dificultades; y enfocarse en qué es lo que se enseñará (y cómo), más que quien lo aprender

del grupo, junto a algo “adicional” o “diferente” para algunos que experimentan dificultades; y enfocarse en qué es lo que se enseñará (y cómo), más que quien lo aprenderá.del grupo, junto a algo “adicional” o “diferente” para algunos que experimentan dificultades; y enfocarse en qué es lo que se enseñará (y cómo), más que quien lo aprender. 2. Rechazar las creencias deterministas acerca de la habilidad (y la idea asociada de que la presencia de alguna abarcará el progreso de otros):

• Creer que todos los alumnos tendrán progreso, aprendizaje y logros; • Enfocar la enseñanza y aprendizaje en lo que los alumnos pueden hacer más que en lo que no pueden hacer; • Utilizar una variedad de estrategias de grupo para dar apoyo al aprendizaje de; y • Utilizar un asesoramiento formativo para apoyar el aprendizaje.

3. Ver las dificultades en el aprendizaje como retos profesionales para los maestros, más que déficits en los alumnos, fomentar el desarrollo de nuevas formas de trabajo: • Buscar e intentar nuevas formas de trabajo para apoyar el aprendizaje de todos. • Trabajar con y a través de otros adultos que respeten la dignidad de los alumnos 83 como miembros en su totalidad de la comunidad del aula: y • Estar comprometido para continuar el desarrollo profesional como una forma de desarrollar más prácticas inclusivas.

Para lograr aplicar una pedagogía inclusiva como metodología se presentan algunas estrategias metodológicas, tomando como referencias los principios y las pautas del DUA a través de puntos de verificación y ejemplos.19

DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

PRINCIPIO I: PROVEER MÚLTIPLES FORMAS DE

Pauta 1: Proporcionar opciones de percepción

19 Fuente: Romero (2017).

https://ejemplos.19

84

Para ser eficaz en clases con diversidad, el currículo debe presentar la información de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Es imposible aprender la información que no se puede percibir, y más aún cuando esa información se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia.

1.1 Personalizar la visualización de la información

● El tamaño del texto o imágenes. ● El volumen de la voz o el sonido. ● El contraste entre el fondo y el texto o imagen. ● El color usado para informar o enfatizar. ● La velocidad o tiempos de un video, animación, sonidos, simulaciones, etc. ● La disposición de elementos visuales u otros.

1.2 Proveer alternativas de información auditiva

● Textos equivalentes en forma de grabación o reconocimiento de voz automática a texto escrito del lenguaje hablado. ● Analogías visuales para enfatizar la prosa (emociones y símbolos). ● Equivalentes visuales para efectos de sonido y alertas.

1.3 Proveer alternativas de información visual

● Descripciones (escrita o hablada) para todos los gráficos, videos o animaciones. ● Equivalentes táctiles (gráficos táctiles) para las claves visuales. ● Objetos físicos y modelos espaciales para transmitir la perspectiva o la interacción. ● El texto es un caso especial de información visual. Dado que el texto es la representación visual del lenguaje hablado, la transformación de texto a voz el método más fácil para incrementar la accesibilidad. El sistema digital sintético de texto de voz es realmente efectivo, pero todavía falla en la habilidad de transmitir el valor de la información en prosa. ● Textos en formato digital apropiado (NIMAS, DAISY). Pueden ser automáticamente transformados en otras modalidades (usando la voz en un programa de texto o en táctil usando un programa de Braille) y dirigidos eficientemente por “Lectores de Pantalla”. ● Ayudantes competentes, compañeros, o mediadores que puedan leer un texto en alto cuando sea necesario.

Pauta 2: Proporcionar las opciones de lenguaje y los símbolos Los estudiantes varían en su destreza con diferentes formas de representación –verbal y no verbal. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante puede confundir a otro.

2.1 Definir el vocabulario y los símbolo

● Pre enseñar vocabulario y símbolos; especialmente de maneras que promuevan las relaciones entre las experiencias vividas por los estudiantes y conocimientos previos. ● Destacar cómo expresiones complejas están compuestas por palabras más simples o símbolos (“ineficiencia = in + eficiente”). ● Colocar apoyos para referencias poco familiares (significados específicos de un campo, hablas, lenguaje figurativo, jerga, lenguaje anticuado, coloquialismos y dialectos) dentro del texto.

2.2 Clarificar la sintaxis y la estructura

● Un sintagma complejo (en lenguaje o en fórmulas matemáticas) o una estructura fundamental (en diagramas, gráficos, ilustraciones, largas exposiciones o narraciones) se aclaran a través de alternativas que: ● Destacan las relaciones de estructura o las hace más explícitas. ● Ofrecen alternativas menos complejas. ● Hacen relaciones entre elementos explícitos (marcando las palabras de transición en un ensayo, los antecedentes para referencias anafóricas, la unión entre ideas en un mapa conceptual, etc.)

2.3 Decodificar el texto y notaciones matemáticas

● Textos digitales usados con programas automáticos de texto a voz. ● Notaciones matemáticas digitales (MATH ML) con voz automática. ● Textos digitales acompañadas de grabación de voz humana (Daisy TalkingBooks).

2.4 Promover entendimientos más allá de las diferentes lenguas en el aula

● Presentar la información clave en otros idiomas para estudiantes con un nivel limitado en el idioma dominante y en Lengua de señas para estudiantes con sordera siempre que sea posible; o presentar palabras clave del vocabulario con definiciones y pronunciación en ambas lenguas: dominante y maternas. ● Definir el vocabulario de dominio específico (ej. “materia” en física) usando términos tanto específicos como comunes. ● Proporcionar herramientas de traducción electrónica o enlaces a glosarios multilingües en la web.

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2.5 Ilustrar conceptos clave con otros medios

● Los conceptos clave con representación simbólica (p. ej., un texto expositivo o una ecuación matemática) se complementan con una forma alternativa (p. ej., una ilustración, un esquema, modelo, vídeo, cómic, guion, fotografía, animación, manipulación física y virtual) o Los conceptos clave de las ilustraciones o diagramas se complementan con equivalentes verbales, explicaciones o aumentos.

Pauta 3: Proporcionar las opciones de la comprensión Las personas difieren en sus habilidades de procesamiento de la información y en su acceso a los conocimientos previos para asimilar información nueva. Un buen diseño y presentación de la información puede proporcionar los apoyos cognitivos necesarios para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos.

3.1 Proveer o activar conocimiento anterior

Anclar la enseñanza activando el conocimiento previo relevante (p. ej., utilizando imágenes visuales, conceptos incluyentes, rutinas); Usar organizadores avanzados (p. ej., mapas conceptuales); Enseñanza previa de los conceptos que son prerrequisito a través de demostraciones, modelos, u objetos concretos; Aportar analogías relevantes o metáforas.

3.2 Remarcar conceptos, ideas y relaciones importantes

● Resaltar o destacar elementos clave en el texto, gráficos, diagramas, fórmulas. ● Utilizar esquemas, organizadores gráficos, organizadores de rutina. ● Utilizar múltiples ejemplos y no solo ejemplos para destacar características críticas. ● Utilizar claves y apoyos de distinto tipo para llamar la atención de las características críticas.

3.3 Guiar el proceso de la información

● Instrucciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial. ● Modelos interactivos para guiar la exploración y la inspección. ● Andamiajes graduados que apoyen las estrategias de procesamiento de la información. ● Múltiples puntos de entrada a la lección y vías opcionales de progreso a través del contenido. ● Fragmentación de la información en elementos más pequeños. ● Aporte progresivo de la información, resaltando el aspecto secuencial del aprendizaje.

3.4 Apoyar la memoria y transferencias

● Listas de verificación, organizadores, notas, recordatorios electrónicos. ● Preguntas para el uso de estrategias y dispositivos (p. ej., imágenes visuales, paráfrasis, etc.). ● Oportunidades explícitas para revisiones espaciadas y para la práctica. ● Plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales para apoyar la toma de notas. ● Andamios que conectan la información nueva a un conocimiento previo (p. ej., mapas conceptuales medio llenos). ● Colocar las nuevas ideas en ideas y contextos familiares, el uso de la analogía o la metáfora.

PRINCIPIO II OFRECER MÚLTIPLES MEDIOS PARA LA ACCIÓN Y EXPRESIÓN

Pauta 4: Proporcionar opciones para la acción física. La interacción con medios limitados aumentará los obstáculos para algunos estudiantes. Es importante proporcionar materiales con los que todos los estudiantes puedan interactuar.

4.1 Proveer diferentes maneras de responder

● Proporcionar alternativas en los requisitos para las tareas en los tiempos de reacción, la amplitud y la variedad de la acción motora necesarias para interactuar con los materiales de instrucción, los objetos o las tecnologías. ● Proporcionar alternativas para responder físicamente indicando entre selecciones alternativas (p. ej., marcar con el bolígrafo o lápiz, o bien con el ratón del ordenador).

4.2 Proveer diferentes maneras de interactuar con el material. Proporcionar alternativas para interactuar físicamente con los materiales:

● A mano. ● Por voz. ● Por un solo botón. ● Por el joystick. ● Por teclado o por el teclado adaptado.

4.3 Integrar “asistencia de tecnología”

● Comandos de teclado para la acción del ratón. ● Opciones de cambio. ● Teclados alternativos. ● Pantallas táctiles y teclados.

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Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y para la fluidez No hay ningún medio de expresión que sea igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicación.

5.1 Permitir ● Texto o Discurso o Dibujo, ilustración, diseño. opciones de ● Manipulación física (p. ej., bloques, modelos 3D). formas de ● Cine. comunicación. ● Vídeo. Componer en ● Multimedia (diseños de web, guiones gráficos, cómic). varios medios o ● Música, artes visuales, escultura. formatos:

5.2 Proveer herramientas para la composición y resolución de problemas

● Correctores ortográficos, correctores gramaticales, programas de predicción de palabras. ● Programas de deletreo de textos (reconocimiento de voz), dictado humanos, grabación. ● Las calculadoras, calculadoras gráficas o geométricas, apuntes, bosquejos. ● Frases introductorias y frases cortas. ● Herramientas de mapas conceptuales. ● Diseño asistido por el ordenador (CAD), programas informáticos de anotación musical (escritura).

5.3 Proveer formas de andamio y desempeño

● Proporcionar diferentes modelos para simular: modelos que muestran los mismos resultados, pero usan diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc. ● Proporcionar diferentes tutores: los profesores / tutores que utilizan diferentes métodos para motivar, orientar, informar o comentar. ● Proporcionar apoyos (“andamios”) que puedan ser liberados gradualmente con un aumento de la independencia y las competencias (p. ej., software de la lectura digital y de escritura). ● Proporcionar retroalimentación diferenciada (p. ej., información que esa accesible, y que pueda adaptarse o personalizarse para los alumnos).

Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

6.1 Guiar las metas efectivamente

● Preguntas y ayudas para estimar el esfuerzo, los recursos, y la dificultad requerida por una tarea o una meta. ● Modelos o ejemplos del proceso y del producto según los objetivos o metas. ● Guías y listas de comprobación para ayudar a establecer objetivos.

6.2 Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

● Dar instrucciones para "parar y pensar" antes de actuar. ● Listas de control y planificación de plantillas de proyecto para el establecimiento de prioridades, secuencias y listas de pasos. ● Integrar entrenadores o tutores que modelen el proceso de pensar en voz alta. ● Guías para desglosar metas de largo plazo en varios objetivos de corto plazo.

6.3 Facilitar el ● Gráficos que organizan y plantillas para la recogida de manejo de datos y la organización de la información. información y ● Insertar instrucciones para clasificar y sistematizar. recursos ● Listas de referencia y guías para la toma de notas (uso

de agenda o calendario).

6.4 Mejorar la capacidad para el auto monitoreo

● Preguntas guiadas para la autosupervisión. ● Representaciones de los progresos (p. ej., fotos del antes y el después, gráficos y tablas que muestran el progreso en el tiempo). ● Plantillas que guían la auto-reflexión con calidad y exhaustividad. ● Modelos diferenciales de estrategia de auto-evaluación.

PRINCIPIO II OFRECER MÚLTIPLES MEDIOS PARA LA ACCIÓN Y Los estudiantes difieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. No hay un único medio de implicación que sea óptimo para todos los estudiantes; ofrecer múltiples opciones para el compromiso y la motivación es esencial.

Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el interés La información a la que no se atiende, que no compromete la cognición del estudiante, es en realidad inaccesible. Por lo tanto, es necesario contar con formas alternativas para conseguir el interés de los estudiantes.

7.1 Aumentar las opciones individuales y de autonomía.

● Proporcionar a los estudiantes la mayor individualidad y autonomía como sea posible, ofreciendo opciones en cosas tales como: o El nivel de desafío percibido. ● El tipo de recompensa o reconocimiento disponibles. ● El contexto o el contenido utilizado para la práctica de habilidades. ● Los instrumentos utilizados para la recogida de información o de producción.

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● El color, diseño, o los diseños gráficos necesarios para la presentación de resultados, trabajos, etc. ● La secuencia o el calendario para la realización de tareas en subcomponentes. ● Permitir a los estudiantes a participar en el diseño de las actividades del aula y las tareas académicas. ● Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos personales académicos y de comportamiento.

7.2 Mejorar la importancia, valor, y autenticidad

● Variar las actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser: ● Personalizadas y contextualizadas a la vida de estudiante. ● Socialmente pertinentes. ● Adecuadas a la edad y las capacidades. ● Apropiadas para los diferentes grupos raciales, culturales, étnicos y de género. ● Diseñar actividades con el fin de que los resultados sean auténticos, se comuniquen a audiencias reales. ● Proporcionar tareas que permitan la participación, la exploración y la experimentación. ● Solicitar respuestas personales, evaluación y la autorreflexión sobre los contenidos y las actividades.

7.3 Reducir las amenazas y distracciones

● Variar el nivel de novedad o de riesgo. ● Gráficos, calendarios, programas, visibles temporizadores, señales, etc., que aumenten la previsibilidad de las actividades diarias y las transiciones. ● Alertas y preestrenos que puedan ayudar a los estudiantes a prever y prepararse para los cambios en las actividades, horarios, nuevos eventos. ● Opciones que puedan, en contraste con lo anterior, maximizar lo inesperado, sorprendente, u original cuando existen actividades muy rutinarias. ● Variar el nivel de estimulación sensorial. ● Variación de la presencia de ruido de fondo o la estimulación visual, el ruido amortiguador, auriculares opcionales, número de características o elementos presentados a la vez. ● Variación en el ritmo de trabajo, la duración de las sesiones de trabajo, la disponibilidad de las rupturas o tiempo fuera, el calendario o la secuencia de actividades.

● Variar las demandas sociales necesarias para el aprendizaje y el rendimiento, la percepción de nivel de apoyo y protección, los requisitos para la exposición pública y la evaluación.

Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia Muchos tipos de aprendizaje, en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias, requieren mantener la atención y el esfuerzo. Los estudiantes difieren considerablemente en su capacidad para auto-regularse de esta manera. Durante el proceso de aprendizaje el entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad mediante el apoyo a los estudiantes que difieren en la motivación inicial, en las habilidades de la autorregulación habilidades, etc.

8.1 Aumentar la prominencia de metas y objetivos

● Ayudas, apuntes o requerimientos para formular explícitamente o restablecer la meta perseguida. ● Escritos, carteles, concretos o simbólicos, que recuerden la meta u objetivo a conseguir. ● Desglose de objetivos a largo plazo en objetivos a corto plazo. ● Usar de herramientas informáticas que ayuden a establecer esquemas temporales, agendas de trabajo o recordatorios de acciones a realizar en una fecha o momento determinado. ● Ayudas para visualizar resultados deseados.

8.2 Variar los niveles de dificultad y apoyo

● Diferenciación en el grado de dificultad o complejidad en las actividades básicas que pueden ser realizadas. ● Permisividad en el uso de herramientas y apoyos necesarios. ● Oportunidades de colaboración. o Variación de los grados de libertad para un desempeño aceptable. ● Hacer hincapié en el proceso, en el esfuerzo, y en la mejora en el cumplimiento de los objetivos como alternativas a la evaluación externa, los objetivos de rendimiento o la mera competencia.

8.3 Proporcionar colaboración y comunicación

● Aprendizaje cooperativo en grupos con roles de apoyo y responsabilidades individuales. ● Programas de centro para la mejora del comportamiento, con objetivos diferenciales y apoyos. ● Preguntas que guían a los estudiantes en la tarea de cuándo y cómo pedir ayuda a sus compañeros y/o profesores. ● Tutoría entre compañeros y apoyos.

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● Construcción de comunidades virtuales de aprendizaje entre alumnos con intereses o actividades comunes.

8.4 Incrementar el dominio de la retroalimentación orientada

● Evaluaciones que alienten la perseverancia, centradas en el desarrollo de la eficacia y la autoconciencia, y que alienten la utilización de determinados soportes y estrategias al enfrentarse a los retos escolares y de aprendizaje. ● Evaluaciones que hagan hincapié en el esfuerzo, la mejora y el logro de un criterio, en lugar de señalar simplemente la consecución de un rendimiento específico. ● Evaluaciones continuas, y realizadas en múltiples formatos o Evaluaciones sustantivas e informativas en lugar de comparativas o competitivas. o Evaluaciones que modelen cómo aprovechar la evaluación, en particular, los errores y las respuestas erróneas, generando estrategias positivas para el futuro éxito.

● Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación ● Si bien es importante diseñar el entorno extrínseco a fin de que éste pueda apoyar la motivación y el compromiso, también es importante desarrollar las habilidades intrínsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones

9.1 Guiar metas personales y expectativa

● Preguntas, recordatorios, guías, listas de control que se centren en:¿ ● La autorregulación como objetivo de reducción de la frecuencia de las rabietas o brotes agresivos en respuesta a la frustración. ● El aumento de la duración del “tiempo en la tarea” frente a las distracciones. ● Elevar la frecuencia de la auto reflexión y los auto-refuerzos. ● Entrenadores, tutores, o agentes que modelan el proceso de establecimiento de objetivos personales adecuados que tengan en cuenta tanto los puntos fuertes y débiles de cada uno.

9.2 Habilidades de afrontamiento y estrategias de andamios

● Modelos diferenciados de ayudas e información para: ● La gestión de la frustración. ● La búsqueda de apoyo emocional externo. ● El desarrollo de los controles internos y habilidades de afrontamiento.

4.4 ALGUNAS CONSIDERACIONES ESPECÍFICAS PARA TENER EN CUENTA EN LAS DIFERENTES DISCAPACIDADES.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

En el diagnóstico de discapacidad intelectual, la evaluación del funcionamiento intelectual del alumno es una tarea crucial que debe ser realizada por un profesional especializado y suficientemente cualificado en este ámbito (Verdugo, 2004). Sin embargo, esta evaluación, por sí sola, no es suficiente y debe ser complementada con la caracterización de su desempeño y comportamiento adaptativo en otras áreas o dimensiones, con el fin de determinar los apoyos que requiere, que es lo que se debe tener en cuenta a la hora de realizar la propuesta educativa, el plan de trabajo, los ajustes y las adecuaciones curriculares.

Desde la perspectiva del paradigma social de la discapacidad, el CI es significativo solamente como predictor de las posibilidades de éxito académico en la escuela, otorgando mayor importancia a la relación que el alumno establece con su ambiente inmediato y a su conducta adaptativa en diversas áreas. La clasificación de discapacidad intelectual se hace 11

entonces, en términos de la cantidad y calidad de los apoyos (limitados, intermitentes, extensos, o generalizados) que requiere para desenvolverse adecuadamente y participar

93en su medio.

¿Qué factores se deben tener en cuenta respecto al aprendizaje y participación de estos chicos en los centros educativos? Aunque cada uno es único, se pueden identificar algunas características generales de alumnos con discapacidad intelectual como también de su proceso de aprendizaje, que pueden orientar acerca de sus principales necesidades educativas.

Necesitan atención directa e individualizada tanto para trabajar solos como para seguir instrucciones dadas al grupo en general.

Requieren que se les enseñen cosas que otros alumnos aprenden espontáneamente.

Para aprender algo requieren más ejemplos, más ejercicios y actividades, más ensayos y

Aprenden con un ritmo más lento y tienen poca iniciativa para emprender tareas nuevas o probar actividades diferentes, por lo que se debe reforzar cualquier iniciativa que parta de ellos/as y ofrecer gran variedad de experiencias distintas.

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Necesitan una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.

Se cansan con mayor facilidad, por lo que se deben planear tiempos cortos de trabajo.

Tienen dificultades de abstracción. Para facilitar su comprensión, los aprendizajes deben estar muy ligados a elementos y situaciones concretas de su realidad inmediata.

Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo que lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se les ayude a hacer esa generalización.

Muchos de sus comportamientos son realizados por imitación de sus pares o adultos, más que por comprensión.

Sus procesos de atención y mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados específicamente.

No se les debe dar varias órdenes seguidas, sino una cada vez, asegurándose que las han entendido, ya que no tienen buena memoria secuencial.

El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos.

Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir los conceptos matemáticos básicos.

El lenguaje es un área en el que muchas veces tienen dificultades y que requiere de un trabajo específico e individualizado.

A menudo no captan bien los sonidos, por lo que la información que se les entregue requiere ser reforzada a través de la visión.

Es importante hablarles con frases cortas y expresadas con claridad y darles tiempo para No suelen expresar verbalmente sus demandas de ayuda. La tensión que esto les genera puede llevarlos a aislarse, o bien, a presentar conductas inapropiadas, por lo que hay que prever estas circunstancias

Fuente: Extracto de Retraso del desarrollo y discapacidad intelectual (2007)

DISCAPACIDAD VISUAL (DV)

Un niño con DV ha perdido funcionalmente, de forma total o parcial el sentido de la vista y aprende sobre el mundo a través de otros canales: sabores, olores, texturas y formas. Su origen puede ser hereditario, congénito, por traumatismos graves del lóbulo occipital o secundario respecto a otra enfermedad principal, como la hidrocefalia o la meningitis.

Para la detección la escuela puede colaborar también en la identificación de ciertas características o conductas que constituyen verdaderas alertas.

Pupilas nubladas o dilatadas Lectura descendida por fatiga.

Ojos irritados o con secreciones Parpados hundidos o caídos.

Dificultad para ver la pizarra Inclinación lateral de cabeza.

Tendencia a acercar demasiado los objetos

Uso del dedo o lápiz como guía.

Exceso de parpadeo Mover la cabeza en lugar de los ojos.

Choque con objetos Cabeza hacia adelante para objetos distantes.

Fuente: Scandar-Paterno (2010)

La DV comprende la ceguera, parcial o total, y la visión baja, severa o moderada.

EL ESTUDIANTE CON DV NECESITA 95

Adaptaciones de acceso en las materias: para conocer el ambiente físico a través de otros sentidos y evitar la deformación perceptual.

Orientarse y desplazarse en el espacio: ayudar en la formación de una imagen mental del espacio que les rodea.

Explorar, manipular, cuestionar y comentar lo que se le enseña de manera que se pueda afianzar lo aprendido.

Comprender la relación de su cuerpo con el espacio: programar actividades motrices para desarrollar conceptos espaciales.

Adquirir un sistema alternativo de lecto - escritura: sistema braille.

Aprender hábitos de autonomía: complementar con información verbal porque no pueden adquirirlos

Conocer y asumir un status visual: construir una autoimagen adecuada para aceptar sus limitaciones visuales.

Mejorar las habilidades comunicativas: evitar la tendencia a usar el lenguaje para controlar el entorno y referirse a acciones y deseos personales.

Desarrollar el lenguaje como elemento integrador de las percepciones.


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EL ESTUDIANTE CON DÉFICIT VISUAL O BAJA VISIÓN NECESITA

Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos: información verbal o táctil.

Usar en algunos casos, el sistema braille como complemento al sistema visual.

Uso de materiales específicos y adaptados: pupitre inclinado, lápices blandos, rotuladores de punta fina, gruesa, textos ampliados.

Mejorar la funcionalidad del sistema visual mediante estimulación y entrenamiento: “aprender a ver”.

Conocer y asumir su situación visual: el resto que si pueden visualizar los lleva o no a advertir la dimensión del déficit.

Usar macro tipos: letras de tamaño grande.

Usar recursos tecnológicos específicos: teclados de computadoras, software de conversión a braille o de ampliación de pantallas, calculadoras adaptadas, ilustraciones con texturas, etc.

Contar con clases grabadas o con el material entregado con anticipación.

Adaptaciones ambientales: buena iluminación, evitar reflejos, mobiliario fijo, mantener puertas o ventanas cerradas o abiertas, no entreabiertas para evitar accidentes.

Ubicación en la primera fila.

Informar permanentemente sobre cualquier cambio en la disposición de los objetos o el mobiliario de la clase.


OTRAS SUGERENCIAS

Dar las mismas oportunidades de participación en el currículum.

Describir detalladamente la información que se presenta con imágenes: gráficos, esquemas, ilustraciones, etc.

Cuidar la calidad de impresión de todo material impreso.

Evaluar contenidos y procedimientos en forma oral o con soporte del ordenador aumentando el tiempo de realización.

Acompañar con verbalizaciones todas las acciones que realiza el docente en clase.

Anticipar las acciones que realizarán el docente y los demás compañeros.

Materiales sugeridos para el aprendizaje: regleta amarilla, regleta de iniciación al braille, pizarra de escritura, punzón, ábaco, calculadoras, láminas en relieve.

Traducir a braille todos los carteles e inscripciones de la institución a una altura adecuada.


Es importante conocer los diversos apoyos ópticos para personas con baja visión, como los lentes con y sin filtro, lupas, lupas electrónicas, magnificadores de pantalla, magnificadores de textos, telescopios, entre otros. Conocer estas ayudas técnicas también permite orientar a los padres para que un profesional de la salud, oftalmólogo u óptico prescriba estos elementos de acuerdo con las características visuales de cada estudiante, optimizando así el uso de su resto visual.

DISCAPACIDAD AUDITIVA (DA) 97

Comprende las alteraciones que causan disminución o pérdida total de la capacidad para escuchar: hipoacusia o sordera.

Los factores de riesgo son varios: antecedentes familiares de sordera neurosensorial, infecciones durante la gestación, rubeola, sífilis, toxoplasmosis, prematurez, meningitis bacteriana.

Se consideran diferentes parámetros para su clasificación:

Causa: congénita o adquirida.

Afectación: hipoacusia de conducción, neurosensorial o mixta.

Aparición: antes o después del habla, prelocutiva o postlocutiva.

Grado de pérdida auditiva: leve, moderada, severa o profunda.

Localización: unilateral o bilateral.

La detección temprana, el nivel intelectual o la presencia de otras alteraciones, son aspectos que influyen en la evolución y rehabilitación. La pérdida de audición compromete al alumno en su conjunto: falla en el lenguaje, memoriza con mayor dificultad y presenta dificultades para trabajar aspectos abstractos.

Los estudiantes con sordera experimentan retrasos y dificultades de autorregulación y planificación de su conducta por la falta de mediación del lenguaje. Se muestran menos reflexivos, tienden a actuar de forma inmediata. Para ellos es muy difícil apropiarse de la información lo que empobrece sus esquemas de conocimiento y repercute negativamente en la capacidad de organizar, almacenar y recuperar datos. Esto demanda información, experiencia, un sistema simbólico de calidad que le permita formalizar su pensamiento, interactuar con los demás y contar con estrategias de pensamiento y de acción.

Los chicos con DA necesitan una respuesta educativa individual y social (Minguet, 2001 en Estándar y Paterno, 2010, 151). Por un lado, existe una pérdida auditiva que origina dificultades en distintas áreas y también cuentan con capacidades para adquirir a temprana edad el lenguaje de signos.

Para Giorgelli, (2004), los sistemas educativos deben encontrar soluciones adaptadas a las características de estos alumnos, que permitan su desarrollo lingüístico, emocional, social y académico.

EL ESTUDIANTE CON DA NECESITA

98 Que se favorezca la lectura labial.

Adecuada vocalización de parte de los profesores.

Que cuente con las mismas oportunidades de participación.

Darle confianza y seguridad para preguntar si algo no entiende.

Respeto cuando interviene en clase.

No elevar el tono de voz, no es necesario gritar.

Ciertas condiciones de insonorización.

Construir oraciones breves y usar señas siempre para complementar.

Usar sinónimos si se advierte que no se comprendió.

Acompañar con soportes visuales las explicaciones orales

Ubicación en la primera fila.

Disposición de la clase en semicírculos para favorecer los intercambios.

Refuerzo de aprendizajes escolares.

Proyectar películas o videos con subtítulos.


DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL

Existen ciertas situaciones problemáticas frecuentes durante las horas de clase:

Dificultad para mantenerse motivados en la clase. En primer lugar, el estudiante debe estar sentado cerca del docente y rodeado por su círculo de amigos. Ellos estarán instruidos para recordar amablemente sobre la importancia de estar atento durante la clase y sobre todo que no deben responder de forma que potencie los problemas. Es fundamental que las niñas, niños y adolescentes sientan que su participación en clase está siendo reforzada constantemente en términos que él pueda valorar.

Tener en cuenta que cuanto más activo sea el rol que el estudiante tenga en el aula, más sencillo será para él participar de las actividades del conjunto.

Dificultades para comprender instrucciones del docente: las instrucciones deben darse de forma simple, sin incluir consignas múltiples. Es muy fácil que adopten una actitud hostil cuando se sienten desorientados.

Dificultades para realizar trabajos grupales: muchas veces las situaciones de trabajo son las que más se prestan a tiempos muertos o conversaciones desestructuradas en las que el niño puede sentirse perdido. Por eso es importante que el tiempo de actividad grupal 99 siga siendo estructurado y que cada miembro del grupo tenga roles asignados.

Las intervenciones y adaptaciones siguen una línea lógica que permite a los docentes que las comprenden realizar sus propias adaptaciones, siempre con el asesoramiento de los profesionales que trabajen con NNA. Básicamente las niñas, niños y adolescentes requieren ayuda para manejar cambios, se benefician de mayores niveles de estructuración del ambiente, necesitan ayuda para comprender el punto de vista de los demás y necesitan que los refuerzos y límites sean concretos, claros y consistentes.

4.5 PASOS PARA SEGUIR PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

a - Detección de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales

A partir de las observaciones hechas por el docente, en el proceso diario de aprendizaje de sus estudiantes, se irán detectando algunas dificultades, las que conducirán al siguiente proceso.

Empezar realizando una evaluación diagnóstica individualizada, lo que supone:

● Pruebas pedagógicas acordes al nivel de escolaridad de las materias instrumentales.

● Observaciones de la producción y del desempeño en aula de estos estudiantes, de las conductas, de los estilos de aprendizaje.

● Interiorización de los antecedentes del estudiante (Anamnesis, informes académicos de grados anteriores, informes de profesionales tratantes si los hubiere).

Esta tarea debe ser realizada por el docente tutor o guía. Si la institución contará con un equipo técnico, el cual acompañará el trabajo del profesor.

Toda esta información diagnóstica debe ser registrada y archivada en el legajo de los estudiantes.

b- Evaluación pedagógica, de la competencia curricular

Es necesario determinar específicamente las capacidades, estilo de aprendizaje y necesidades del alumno para diseñar el plan educativo a implementar. Para ello es fundamental realizar una evaluación pedagógica inicial o diagnóstica que proporcione con precisión la mayor cantidad de datos posibles.100

Estrategias y contenidos para una evaluación del nivel de competencia curricular:

● Evaluar al alumno a partir de indicadores: partiendo de diversas pruebas curriculares, en las disciplinas fundamentales.

● Seleccionar los indicadores en los que presente mayores necesidades, detallar y secuenciar las habilidades que se requieren para su consecución.

● Detallar y secuenciar las habilidades requeridas. Muy conveniente en este proceso responder es definir qué es lo que pedimos al sujeto que realice y cuáles son las habilidades que precisa para acercarse al logro del objetivo.

● Una vez obtenidos los resultados de la evaluación de la competencia curricular del alumno, la docente debe elaborar un informe pedagógico en las áreas que precisará realizar los ajustes.

● Ese informe descriptivo detalla las fortalezas y debilidades del alumno en términos de:

a. Lo que el alumno realiza con seguridad y autonomía.

b. Lo que puede realizar con facilitación o ayuda mínima.

c. Lo que no logra, pero debería lograr por el nivel cursado, de esta forma se posiciona al alumno curricularmente.

Una vez realizado el informe el docente podrá determinar las necesidades del alumno y planificar los ajustes en un programa individualizado acorde a la realidad pedagógica actual.

Según resolución 22720 (2018) es función del docente completar, según las necesidades del alumno con necesidades específicas de apoyo educativo la adecuación curricular individual en cuanto a priorización, temporalización, eliminación o incorporación de contenidos, propósitos y criterios de evaluación complementarios al curriculum vigente.

c - Transformación de los datos recogidos en necesidades de apoyo educativo

A partir de la información recogida, el docente o los docentes con el equipo técnico, deberá hacer un análisis detallado, para determinar en consenso, cuáles son las necesidades detectadas, en los ámbitos personal, social como de los aprendizajes.

Una vez determinadas las necesidades y los ajustes por cada área del curriculum que sea 20pertinente. Se debe convocar a los profesionales externos (si los hubiere) para una reunión

con los docentes del estudiante para acordar acciones tanto a corto como mediano y largo 101

plazo. Si bien esta acción no necesariamente deba realizarse por resolución ministerial es lo recomendable ya que ciertos casos en determinados contextos así lo pueden requerir.

d- Gestionar el dictamen para la implementación de los ajustes significativos

Toda la documentación de antecedentes académicos, informes de las pruebas de competencia curricular aplicadas, informe de profesionales externos se organizan en el legajo del alumno y se presenta a la supervisión correspondiente, con la solicitud del dictaminar los ajustes que en consenso los educadores han acordado.

La solicitud debe ir acompañada con el acuerdo de los padres.

20Psicopedagogos, Psicólogos y otros según cada situación.

102

4.6 FORMULARIOS PROPUESTOS

Situaciones y Soluciones: es muy oportuno determinar cuáles son las características sociales, los intereses, habilidades, gustos, fortalezas del estudiante para luego especificar sus dificultades o problemas y en manos de quién estaría la responsabilidad de los apoyos que darían respuesta a esas dificultades.

SITUACIONES Y SOLUCIONES

Descripción del alumno identificado:

Necesidad/condición del alumno identificado:

Probable apoyo que requiere el alumno:

NECESIDADES CUYA SOLUCIÓN DEPENDE FUNDAMENTALMENTE DEL DOCENTE DE GRUPO

NECESIDADES CUYA SOLUCIÓN DEPENDE DEL DOCENTE DE GRUPO CON APOYO DEL EQUIPO TÉCNICO

NECESIDADES CUYA SOLUCIÓN NO ESTÁ EN MANOS DEL DOCENTE NI DEL EQUIPO TÉCNICO

APOYOS ESPECÍFICOS

APOYOS QUE PUEDE OFRECER EL DOCENTE DE GRUPO

APOYOS QUE PUEDEN OFRECER EL DOCENTE Y EL EQUIPO TÉCNICO EN COLABORACIÓN

APOYOS QUE DEBEN OBTENERSE FUERA DE LA ESCUELA (SERVICIOS O COMUNIDAD)

Descripción de alumnos que requieren apoyo: se presenta un ejemplo de planilla que puede ser llenada por curso:

DESCRIPCIÓN DE LOS ALUMNOS QUE REQUIEREN APOYO

Nombre 1. Saúl 2. Rocio

Datos generales Varón. 15 años. Apoyo familiar alto. Nivel Socioeconómico: Medio

Mujer, 16 años. Apoyo familiar medio. Nivel socioeconómico: Medio.

Discapacidad Intelectual/ Psicosocial (X frágil)

Parálisis cerebral leve. Movilidad asistida con andadera.

Preferencias/ Habilidades

Actividades individuales. Moverse por el salón. Buena comprensión oral. Expresión oral rápida con inteligibilidad media y repeticiones. Escritura lenta. Lectura de palabras y frases simples con apoyo. Cantar. Ver vídeos, escucha audios repetidamente.

Actividades grupales Buena comprensión de lenguaje oral. Expresión oral lenta y clara. Lectura de textos cortos. Escritura asistida con teclado. Escuchar audios, ver videos.

Apoyos para la socialización

Mantener el ambiente estable y con poco ruido. Mayor tiempo para adaptarse a situaciones y personas nuevas.

Apoyo para solicitar ayuda.

Apoyos para el aprendizaje en general

Materiales concretos. Rutinas estables. Apoyo para la anticipación de lo que se sucede en clase. Respuestas breves o con selección de opciones.

Darle más tiempo para realizar actividades. Respuestas breves o con selección de opciones.

Apoyos específicos para: indicar materia o actividad.

Matemáticas básicas: Material concreto. Ciencias sociales y naturales. Presentación de ideas en forma visual, simple. Lenguaje. Apoyo para la comprensión oral (habla pausada), lectura de palabras y frases sencillas con apoyo visual.

Educación física: apoyo y soporte para la movilidad. Ninguno específico para los contenidos de un nivel específico.

103

Ideas fuerza para lograr la inclusión oportuna y así la mejora en la calidad educativa:

● Garantizar la implementación efectiva de una Educación Inclusiva desde el enfoque de derechos humanos.

● Visibilizar las barreras que pueden limitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes para eliminarlas tomando en cuenta los diversos tipos de discapacidad.

● Definir o especificar los apoyos a los estudiantes para asegurar su participación y el desarrollo de todas sus competencias y capacidades.

● Tener presente las metodologías que apuntan a la interacción social durante el desarrollo de la clase, valorando la diversidad como una característica humana propia de la riqueza que compartimos como humanidad, fortaleciendo la responsabilidad personal y social, estimulando la interacción.

● Dar prioridad a las competencias y capacidades que apunten a la formación y desarrollo integral para una vida independiente.

104 ● Desarrollar la formación, capacitación, actualización docente desde el enfoque de una Educación Inclusiva, tomando en cuenta lo que ya se realizó en el pasado como ser especializaciones y tecnicaturas.

● Gestionar los dictámenes para los estudiantes que precisan ajustes razonables e incluirlos en el RUE como estudiantes efectivamente incluidos.

● Promover reuniones entre todos los docentes, técnicos y profesionales externos para definir líneas de trabajo para cada caso, parar así fortalecer abordajes, intercambiar experiencias y sistematizar buenas prácticas.

5. PROPUESTA DE CURSO DE CAPACITACIÓN Se sugiere un curso corto y práctico mediante el cual el cursante comprenda los principios básicos de la Educación Inclusiva conforme al marco normativo internacional y nacional vigente y que a su vez pueda aplicar estrategias en aula

OBJETIVO GENERAL

Mejorar las competencias requeridas para el fortalecimiento de la Educación Inclusiva de Personas con Discapacidad en la Educación Media.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Lograr que los profesionales participantes desarrollen habilidades para:

1. Identificar el marco normativo nacional referente a Educación Inclusiva.

2. Identificar precedentes y acciones realizadas para promover la aplicación de ajustes razonables en la educación media en Paraguay.

3. Diseñar planes del proceso de enseñanza aprendizaje, considerando los lineamientos orientadores para aplicar ajustes razonables en el sistema educativo con base a la Ley de Educación Inclusiva

ESTRUCTURA Y MALLA CURRICULAR

El curso de capacitación está estructurado curricularmente por áreas de formación que integran tramos curriculares de formación básica, de profundización y aplicación teórica práctica que permiten el desarrollo gradual de conocimientos y capacidades implicados. La

105modalidad de enseñanza es 100% virtual.

La propuesta educativa está distribuida en tres unidades, a ser desarrollados en 3 semanas. La duración total del curso es de 30 horas. Distribuidas en horas de aprendizaje sincrónico y aprendizaje asincrónico. En el aprendizaje sincrónico, donde hay una interacción en tiempo real entre el docente y los estudiantes, haciendo que cualquier problema o duda que tengan se resuelva ahí mismo, además de que en esta modalidad el estudiante puede ver e interactuar con sus compañeros de clase. En el Aprendizaje asincrónico, le permite al estudiante ser independiente ya que le da la oportunidad de organizar su tiempo. Además, están disponibles en todo momento, incluso el estudiante puede descargar el contenido y acceder a este, aunque no tenga internet. Esto también ayuda a que el alumno pueda regresar a una lección o actividad y repasar si tiene dudas.

El enfoque de las unidades, serán eminentemente teórico-práctico, con propuestas de estudios de casos y simulaciones de situaciones de la realidad con el propósito de aplicar el conocimiento a situaciones concretas del entorno laboral. Se implementarán actividades de lectura, elaboración de tareas y cumplimiento de consignas de trabajo semanales, solicitado por el docente

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Módulo Horas sincrónicas

Horas asincrónicas de autoaprendizaje

Total de horas

Módulo 1. Marco normativo nacional referente a Educación Inclusiva 1 6 7

Módulo 2. Precedentes y acciones realizadas para promover la aplicación de ajustes razonables en la educación media en Paraguay

1 6 7

Módulo 3. Diseño planes del proceso de enseñanza aprendizaje, considerando los lineamientos orientadores para aplicar ajustes razonables en el sistema educativo

1 6 7

Total de horas 5 25 30

106

6. CONCLUSIONES

Como primera reflexión debe tenerse presente que seguir avanzando en educación, asentando la calidad en todos los niveles implica asegurar que en todas las aulas los estudiantes aprendan, es decir que estén presentes, que participen y logren un rendimiento acorde a sus capacidades, para ello es necesario considerar la diversidad como un valor presente en la vida misma, entonces para dar respuesta a las necesidades de todos los alumnos es fundamental tener en cuenta la inclusión, que implica compromiso de toda la comunidad educativa, desde los conocimientos necesarios, las actitudes, las gestiones, las prácticas que darán oportunidad de brindar la anhelada educación de calidad.

El sistema educativo desde sus políticas y sus prácticas debe garantizar el acceso, promoción y culminación del proceso en todos los ciclos y niveles, es por ende lo más lógico, capacitarnos todos para dar esa posibilidad a todos. Específicamente detectar las barreras que podrían estar interfiriendo en ese proceso y consecutivamente gestionar el minimización y eliminación de estas, solo de esa manera se podrá lograr una inclusión plena.

Los ajustes razonables desde el diseño universal del aprendizaje darán la posibilidad de lograr la inclusión con el involucramiento de todos desde sus funciones y su rol, de manera 107

responsable, comprometida y colaborativa, focalizando no solo las limitaciones de los alumnos con necesidades o la carencia de recursos, sino las posibilidades de que cada uno se incluya en el itinerario educativo de cada uno de los estudiantes que tiene la oportunidad de educar.

7. RECOMENDACIONES

1. Seguir el proceso de detección, diagnóstico pedagógico y planificación de ajustes para los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.

2. Dar seguimiento sistemático al proceso de ajustes determinado para cada alumno.

3. Asegurar la incorporación en el RUE de los estudiantes con discapacidad.

4. Propiciar el trabajo colaborativo entre docentes, técnicos y referentes de Educación Inclusiva.

5. Tener en cuenta que los estudiantes con necesidades necesitan consolidar los aprendizajes para la vida de todas las asignaturas del programa educativo.

6. Considerar las pautas de accesibilidad a modo de que todos tengan la oportunidad de vivenciar los temas desarrollados y optimizar los aprendizajes.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(2020). Acortando Distancias. Asunción.

Aplicar los principios de la pedagogía inclusiva en la formación inicial del profesorado: de una asignatura en la Universidad a la acción en el aula. (s.f.). Investigación en educación.

Barkley, E. C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo.

Blanca, R. (2017). Ejemplos DUA. 108

Chile., M. d. (2007). Retraso del desarrollo y discapacidad intelectual. .

Consejo de Derechos Humanos. (2017). Informe de la Relatora Especial sobre los derechos de las personas con discapacidad.

(2013). Ley General de Educación Inclusiva. Asunción.

Lineamientos para un sistema Educativo Inclusivo en el Paraguay. (2018).

Ministerio de Educación y Cultura. (2014). Decreto 2837.

Poder Legislativo. (2013). Ley 5136 De Educación Inclusiva.

(2020). Acortando Distancias. Producto 3.

Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. (2016). Observación General Nº 4 sobre el derecho a la Educación Inclusiva. Ginebra: Naciones Unidas.

Scandar, Ruben y Paterno, Roberto. “Dificultad de Aprender: Como atender discapacidades y trastornos de aprendizaje”, Argentina, 2010.

Bridging the GAP(Acortando Distancias) “Servicio de asistencia técnica para la elaboración de directrices que garanticen la Educación Inclusiva de las Personas con Discapacidad, así como los ajustes razonables asociados a la misma para la Educación Universitaria” en el marco del Proyecto 109

Bridging The Gap II / Acortando Distancias

Equipo consultor: Universidad Iberoamericana: Mag. Eduardo Velázquez Romero Abg. Nora Lezcano Mag. Fátima Valdez Fleytas Mag. Hugo Speratti.

Octubre, 2020

AGREDECIMIENTOS A la Directora General de la Dirección General de Educación Inclusiva, Nathalia Ojeda, al equipo técnico de la DGEI, Mercedes Morel y Pedro Martínez.


110

INTRODUCCIÓN

El presente documento propone directrices generales, ajustes razonables y estrategias metodológicas para el fortalecimiento de la Educación Inclusiva de personas con discapacidad en la educación superior.

El documento está compuesto de apartados que incluyen: Marco Conceptual de la Educación Inclusiva, el Marco Jurídico Nacional de la Educación Inclusiva y el Marco Administrativo de la Educación Inclusiva (resoluciones ministeriales más relevantes) referentes a la educación superior, Propuestas de Directrices Generales y Estrategias de Ajustes Razonables. De esta forma de la lectura del documento se puede identificar el marco normativo nacional e internacional referente junto con los conceptos básicos. Igualmente se presentan propuestas de estrategias metodológicas y ajustes razonables en la educación superior en Paraguay, todo bajo un marco pedagógico debidamente explayado.

Se hace mención igualmente en este documento a una propuesta de capacitación a fin de que las estrategias metodológicas y ajustes razonables puedan ser desarrolladas a través de una capacitación.

111 El documento finaliza exponiendo conclusiones y una serie de recomendaciones a tener en cuenta.

Se resalta que para la elaboración se realizó una revisión documental de referencias bibliográficas, marco normativo, regional e internacional de relevancia. Igualmente se llevaron a cabo entrevistas con referentes claves en materia de educación superior y Educación Inclusiva.

Se agradece la colaboración de referentes claves quienes tuvieron la gentileza y predisposición de su tiempo para aportar datos relevantes para la construcción de este documento, se agradece muy especialmente a las siguientes personas: Mag. César Martínez, Ministro de la SENADIS, a la Mag. Nancy Oilda Benitez, Lic. Gregoria González y Lic. Tania Campos Pecci de la Dirección General de Formación del Educador del MEC, a la Lic. Mercedes Morel de la Dirección General de Educación Inclusiva del MEC y la Prof. Cilene Trejos de la Universidad Nacional de Costa Rica.

1. MARCO CONCEPTUAL

El marco conceptual presenta conceptualizaciones claves que hacen al objeto, sujeto y 1alcance de la Educación Inclusiva la cual se encuentra sustentada en el enfoque de

derechos humanos. Los conceptos que se mencionan en este apartado se encuentran reconocidos por los instrumentos nacionales e internacionales de referencia en particular en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), y en la Ley de Educación Inclusiva (LEI)

1.1 ENFOQUE BASADO EN LOS DERECHOS HUMANOS (EBDH)

Como concepto primerísimo y sostén del presente documento se menciona en primer lugar el concepto de “Enfoque Basado en los Derechos Humanos” (EBDH) partiendo de la premisa que es la plataforma sobre la cual se irá exponiendo las demás aproximaciones conceptuales.

Al respecto, se puntualiza primero que la Educación Inclusiva reconoce el derecho a la

112 educación y al acceso de las personas con discapacidad a través de un sistema educativo inclusivo con enfoque de derechos.2

En esa línea, un enfoque basado en los derechos humanos, como marco conceptual, ofrece orientaciones prácticas para la formulación, aplicación, evaluación y supervisión de políticas y programas de desarrollo basados en las normas internacionales de derechos

3humanos.

De esta manera, un EBDH busca analizar las desigualdades que se encuentran en el corazón de los problemas de desarrollo y así corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto de poder que impide el progreso del desarrollo.

1 Ley 5136 la Educación Inclusiva hace referencia a un proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participación de todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso (Ainscow, Booth y Dyson, 2006). Citado en Informe Final “Servicio de asistencia técnica (AT) para la elaboración de un diagnóstico que contribuya a un plan operativo para la implementación de la Ley de Educación Inclusiva”2 Eje Derecho a la Educación. Plan de Acción Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad. SENADIS. 2015. 3 Citado en el Informe de la Relatora Especial del Consejo de Derechos Humanos por los Derechos de las Personas con Discapacidad A/71/314: Véase Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, “Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo” (2006).

Bajo un enfoque basado en los derechos humanos, los planes, políticas y procesos de desarrollo están anclados en un sistema de derechos y obligaciones correspondientes, establecidos por el derecho internacional. Esto ayuda a promover la sostenibilidad de la labor de desarrollo, fortalecimiento de capacidades de la persona, especialmente aquellas más marginadas, para participar en formulación de políticas y exigir la rendición de cuentas a los que tienen el deber de actuar.

En un EBDH para el desarrollo, los estándares de derechos humanos definen los parámetros o puntos de referencias para los resultados deseables (garantizar los derechos), mientras que los principios de derechos humanos representan condiciones para el proceso.

En este sentido, cuando se mencionan los criterios del proceso éstos incluyen todos los principios de los derechos humanos: participación e inclusión, igualdad y no discriminación, transversalidad e integralidad, y transparencia y rendición de cuenta; todos los cuales especifican el mínimo requerido.

Un EBDH demanda la misma atención tanto a los resultados como al proceso, es decir, se aplica tanto a la programación, como a la implementación de planes, proyectos y programas, en la elaboración de las políticas públicas y de los presupuestos, como en el 113

monitoreo y evaluación, por ejemplo, a través de indicadores de derechos humanos.

Entonces, hablar de un EBDH implica centrar el abordaje en las personas como titulares de derechos y no como personas con necesidades, teniendo en cuenta la perspectiva de género y la diversidad étnico-cultural, frente a las cuales se identifican las obligaciones y los titulares de las mismas o garantes de derechos, en particular las instituciones pertinentes del Estado, en un marco de respeto y conformidad con los compromisos internacionales (normas, principios y recomendaciones en la materia). (ONU, pág. 8).4

Desde el enfoque de derechos humanos y en el marco de la Educación Inclusiva se reconoce la obligación por parte del Estado en garantizar el acceso a la educación y su ejercicio pleno como parte de los derechos humanos de los cuales son titulares todos los niños, niñas y adolescentes con o sin discapacidad.

4 Glosarios de términos claves en materia de derechos humanos y enfoque de derechos.

1.2 ACCESIBILIDAD

La accesibilidad en la Educación Inclusiva es un principio fundamental sustentado en reconocer y asegurar que las personas con discapacidad, no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad y que tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás, asegurando que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.5

Se reconoce que a mayor accesibilidad se puede garantizar mayor participación y para ello se requiere que las personas con discapacidad tengan acceso, en igualdad de condiciones, al entorno físico, el transporte, la información, sistemas y tecnologías de la información y comunicaciones, servicios e instalaciones públicos y privados de uso público, en zonas urbanas y rurales, con diseño universal para la eliminación de barreras y obstáculos de

6acceso.

De esta manera, la accesibilidad es un requisito para construir sociedades inclusivas y sin barreras donde las todas las personas puedan vivir de forma independiente y participar

114 plenamente en todos los aspectos de la vida y en sus comunidades. Por tanto, sin acceso al entorno físico, el transporte y la información y las comunicaciones, las personas con discapacidad no pueden ejercer sus derechos, ni participar en los programas y ni políticas de desarrollo y mucho menos beneficiarse de ellos.7

1.3 IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN

La igualdad y la dignidad de las personas es la base esencial del concepto de derechos humanos. Todas las personas dentro de una sociedad gozan de igualdad de acceso a los bienes y servicios disponibles que son necesarios para satisfacer las necesidades humanas básicas. Todas las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos, según el artículo 1ro. de la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH). Todas las personas son iguales como seres humanos. Todos los seres humanos son titulares de sus derechos sin discriminación por motivos tales como la raza, religión, sexo, opinión política, o de otra índole, discapacidad, propiedad, nacimiento o

5 Art. 24 inc. 2. Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.6 Op. cit 2. Op. cit 3.7

cualquier otra condición social, como los disponen los órganos de tratados de derechos. La no discriminación se aplica a todas las políticas y prácticas del Estado, incluyendo la asistencia sanitaria, la educación, el acceso a los servicios, las reglamentaciones de viajes, etc. El Estado debe generar las condiciones para que la igualdad en derechos se traduzca en igualdad concreta de oportunidades para todas las personas. Los instrumentos internacionales definen la discriminación como toda distinción, restricción o exclusión basada en cualquiera de los motivos antes mencionados. (ONU, pág. 9).

Desde el sistema educativo formal una manera de garantizar la igualdad y a no discriminación de las personas con discapacidad, se debe dar a través del cumplimiento efectivo de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y de la Ley de Educación Inclusiva, así como los Lineamientos para un sistema educativo inclusivo aprobados por resolución ministerial y que establecen un marco de protección legal para eliminar la discriminación por cualquier motivo, a través por ejemplo del establecimiento de los ajustes razonables a fin de materializar, a través de medidas específicas, el aceleramiento del lograr de la igualdad de hecho de las personas con discapacidad.8

115 1.4 CONCEPTOS BÁSICOS DE LEY DE EDUCACIÓN INCLUSIVA – LEI

Además de los conceptos claves mencionados precedentemente, la Ley de Educación Inclusiva (La Ley 5316 de 2013) reconoce conceptos esenciales que están enmarcados en el enfoque de derechos humanos que a su vez son recogidos de los principios y conceptos definidos y establecidos en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Entre los conceptos se encuentran establecidos en la LEI: alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, discapacidad, trastornos específicos de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo, alumno con condiciones personales o de historia escolar, ajustes razonables, barrera para el aprendizaje y la participación, inclusión, discriminación, Educación Inclusiva, y equidad educativa (art.3)

1.5 CONCEPTOS BÁSICOS DE LA CDPD:

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad – CDPD, (Ley 3540 de 2008), en su artículo 2 define qué se entenderá por comunicación, lenguaje y la discriminación por motivos de discapacidad, diseño universal y participación

8 Art. 5 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

1.6 ADECUACIONES CURRICULARES: Como parte de los conceptos de referencia se presenta el siguiente contenido en documentación oficial del MEC en cuanto a las adecuaciones curriculares que corresponden a estrategias y recursos didácticos específicos de apoyo a la inclusión escolar que posibilitan el acceso y progreso en el diseño curricular de un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo. De acuerdo con la situación, estos procedimientos pueden generar una programación individual. El currículo será constituido desde la diversidad y no desde la homogeneidad.9

1.7 EDUCACIÓN COMPENSATORIA También es relevante mencionar como parte de la Educación Inclusiva qué se entenderá por educación compensatoria como un programa que está destinado a impulsar medidas transitorias para garantizar el acceso, la permanencia, y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social, procedentes de minorías étnicas, de colectivos de inmigrantes, así como de familiares con graves dificultades socioeconómicas. De igual forma con este programa se atiende al alumnado que debe

116 permanecer largos periodos de hospitalización u otras condiciones de salud, según sus distintas peculiaridades, estos alumnos presentan desde un desfase curricular significativo, hasta dificultades de inserción educativa y necesidades de apoyo, derivadas de su incorporación tardía a la escuela, de una escolarización irregular o de un desconocimiento del idioma.10

2. MARCO JURÍDICO

El marco jurídico presenta las principales normativas nacionales e internacionales ratificadas vinculadas a la Educación Inclusiva y en particular relacionada a los derechos de las Personas con Discapacidad al acceso y goce pleno del derecho a la educación en Igualdad de condiciones y sin discriminación en particular en el nivel de educación superior.

9 Ministerio de Educación y Ciencias. (2018). Lineamientos para un sistema educativo inclusivo en el Paraguay. Dirección General de Educación Inclusiva. Asunción: MEC. Paraguay, en concordancia a lo establecido en el art. 5, inc. n del Decreto Nº 2837/2013 del MEC por el cual se reglamenta la

10 Ley Nº 5136/13 de la Educación Inclusiva.Decreto 2837 de 2013 que reglamenta la LEI en su artículo 5 inc. o).

https://idioma.10

El derecho positivo nacional vigente en materia de reconocimiento de los derechos humanos de las Personas con Discapacidad está conformado por normativas nacionales, así como por normativas internacionales en materia del derecho internacional de los derechos humanos aprobados y ratificados por el Congreso Nacional.

Por orden de prelación normativa definida por el art. 137 de la Constitución Nacional, encontrándose justamente dicho cuerpo normativo, seguidamente de instrumentos internacionales en materia de derechos humanos de las Personas con Discapacidad y seguidamente de leyes de menor rango normativo. En el apartado de Marco Administrativo, por su parte, se mencionará las principales resoluciones ministeriales que son más relevantes en materia de Educación Inclusiva

2.1 LA CONSTITUCIÓN NACIONAL

La Constitución Nacional de 1992 reconoce los derechos de las Personas con Discapacidad en los artículos 6 (calidad de vida), 58 (derechos de las personas excepcionales) y 88 (no discriminación).

117 Igualmente reconoce el derecho a una educación integral y permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad, y dentro de sus fines se encuentran el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos, el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos, así como la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, y así como también reconoce la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio (art.73).

2.2 DERECHO INTERNACIONAL DE DERECHOS HUMANOS VINCULADOS A LA TEMÁTICA, APROBADOS Y RATIFICADOS POR EL ESTADO PARAGUAYO

A partir del año 2008 el derecho normativo nacional ha avanzado en el proceso de armonización legislativa conformidad a los principios de los derechos humanos establecidos en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, con la adopción de varias normativas, leyes y decretos específicos, que garantiza la protección de derechos humanos para las Personas con Discapacidad.11

11Op. cit. 2.

https://Discapacidad.11

118

11El Paraguay ha ratificado casi todos los instrumentos internacionales y regionales sobre los derechos humanos, incluidas la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad en 2002 y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo en 2008.12

Entre otros instrumentos internacionales que forma parte del derecho internacional de los derechos humanos que reconocen el derecho a la educación, aprobados y ratificados por el Estado paraguayo se encuentran los siguientes que se mencionan en el cuadro:

Instrumento Internacional Artículos vinculados con el Derecho a la Educación

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), Ley 4 de 1992.

Reconoce el derecho de toda persona a la educación, que debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respecto por los derechos humanos y las libertades fundamentales; debiendo capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz (art.13). Reconoce así mismo, la obligación de los Estados Parte en cuanto al pleno ejercicio: La enseñanza primaria como obligatoria y asequible a todos gratuitamente; la enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados y, en particular, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;

12 Informe de la Relatora Especial sobre los derechos de las personas con discapacidad sobre su visita al Paraguay. A/HRC/34/58/Add.1. 21 de diciembre de 2016.

Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Define a la discapacidad y establece qué se entenderá por Discriminación contra las discriminación contra las personas con discapacidad (art. 1). Personas con Discapacidad, Ley 1925 de 2002

La Convención sobre la Establece que los Estados Partes adoptarán todas las medidas Eliminación de apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de Todas las formas de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de Discriminación contra la la educación y en particular para asegurar, en condiciones de Mujer, Ley 1215 de1986 igualdad entre hombres y mujeres. (Art. 10).

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), Ley 3540 de 2008,

Reconoce los derechos humanos de las personas con discapacidad y establece principios y obligaciones generales para promover, proteger y asegurar el goce pleno de tales derechos en igualdad de condiciones con las demás.

Fuente: Cuadro de Elaboración Propia.

2.3 MARCO NORMATIVO NACIONAL

2.3.1 LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN - 1264 DE 199814

Es relevante incluir dentro de marco jurídico de referencia a la Ley General de Educación atendiendo que es el marco normativo que engloba al sistema educativo nacional.

Entre los primeros artículos de la Ley se resaltan los siguientes como relevantes en cuanto mencionan la obligación del Estado y las implicancias de garantizar el acceso a educación:

119

14Los artículos 8, 48,49, 53 y 54 han sido derogados por la Ley de Educación Superior.

Artículo Desarrollo Tema queaborda

Reconoce que todo habitante de la República tiene derecho a una educación integral y permanente que, como sistema y proceso, se Derecho a la1 Educaciónrealizará en el contexto de la cultura de la comunidad

Reconoce la obligación del Estado en garantizar el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades de acceder a los conocimientos y a los beneficios de la cultura humanística, de la

2 ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna; así como la libertad de enseñar, sin más requisitos que la idoneidad y la integridad ética, el derecho a la educación religiosa y al pluralismo ideológico

Se establece la responsabilidad del Estado de asegurar a toda la población del país el acceso a la educación y crear las condiciones

3 de una real igualdad de oportunidades. Y el sistema educativo nacional será financiado básicamente con recursos del Presupuesto General de la Nación


120

Obligación del Estado de garantizar educación

Responsabilidad del estado y financiamiento

El siguiente cuadro, tomando como base el art. 9 expone los fines del Sistema Educativo Nacional:

Fines del sistema Educativo Nacional

a) el pleno desarrollo de la personalidad del educando en todas sus dimensiones, con el crecimiento armónico del desarrollo físico, la maduración afectiva, la integración social libre y activa;

b) el mejoramiento de la calidad de la educación; c) la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales;

d) el conocimiento, la preservación y el fomento de la herencia cultural, lingüística y espiritual de la comunidad nacional; e) la adquisición de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos, estéticos y hábitos intelectuales; f) la capacitación para el trabajo y la creatividad artística;

g) la investigación científica y tecnológica;

h) la preparación para participar en la vida social, política y cultural, como actor reflexivo y creador en el contexto de una sociedad democrática, libre, y solidaria;

i) la formación en el respeto de los derechos fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; j) la formación y capacitación de técnicos y profesionales en los distintos ramos del quehacer humano con la ayuda de las ciencias, las artes y las técnicas; y,

k) la capacitación para la protección del medio ambiente, las riquezas y bellezas naturales y el patrimonio de la nación.


En cuanto a los cuáles son los principios de la educación, los mismos están contenidos en el art. 10 se destaca, entre otros, que se reconoce el respeto a la identidad cultural y de otras culturas, así como la igualdad en cuanto a acceso a educación, la metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

15La Ley General de Educación establece en el Capítulo IV, desde los artículos 80 al 84, la Educación para Personas con Limitaciones o con Capacidades Excepcionales, no obstante con la ratificación de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que se ha mencionado precedentemente implicó la adecuación no solo normativa desde el enfoque de derechos humanos, a través de la vigencia de la Ley de Educación, con lo cual hubo una adecuación conceptual, y de abordaje a través de principios y lineamientos para avanzar hacia una Educación Inclusiva y sin discriminación.

2.3.2 LA LEY 5749 DE 2017 QUE ESTABLECE LA CARTA ORGÁNICA DELMINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS

Es una normativa importante en cuanto ordena y establece claramente las atribuciones y competencias del MEC, destacamos los artículos que se presentan a continuación, 121

resaltando sobre todo las principales instancias ministeriales de alguna u otra forma deben o deberían trabajar en forma conjunta en pos del fortalecimiento de la LEI, considerando que la Educación Inclusiva es transversal.

15Artículo 81.-Esta modalidad educativa se orientará al desarrollo del individuo en base a su potencial para la adquisición de habilidades que permitan su realización personal y su incorporación activa a la sociedad. En la medida de lo posible se realizará en forma integrada dentro de las instituciones educativas comunes. Artículo 82.- El contenido especial de los programas de estos servicios, y su orientación técnico-pedagógica, así como el sistema de evaluación y promoción, serán aprobados por el Ministerio de Educación y Cultura. Artículo 83.- El personal docente de esta modalidad educativa deberá contar con una formación especializada. Artículo 84.- El Gobierno Nacional establecerá la política para la prevención, el diagnóstico precoz y el tratamiento de las personas con necesidades especiales. Apoyará igualmente la preparación de la familia y la concientización de la comunidad para favorecer la integración de los excepcionales. Ley General de Educación.

Viceministerio de Educación Superior yCiencias

En lo que respecta aEducación Superior,recordemos que elórgano rector es elCONES; no obstante, el MEC cuenta con un, es el órganoesponsable deproponer, ejecutar yevaluar las políticaspúblicas de educaciónsuperior en el ámbito desu competencia, encoordinación con los Organismos delEstado relacionados con la materia; asegurando unaarticulación efectiva entre el campo de las

122 ciencias con el de la educación, paragarantizar el desarrollode un capital humano.

Dirección General de Universidades,Institutos Superiores eInstitutos Técnicos Superiores

Órgano responsable de establecer el vínculo institucional entre el Ministerio de Educación y Ciencias, las universidades, institutos y técnicos superiores. Tiene a su cargo diseñar y ejecutar las políticas en las instituciones de formación profesional del tercer nivel, exceptuando las de formación docente, asimismo, supervisa la gestión y la calidad de los institutos técnicos superiores (art.75).

Dirección General de Derechos Humanos

A su vez, y en consonancia con el enfoque de este documento, encontramos que el ministerio cuenta con una instancia que se encarga de la promoción, difusión y desarrollo de actividades de enfoque sobre derechos en el ámbito educativo a través de programas de formación y educación de una cultura universal para la protección y fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, como prioridad para el desarrollo de la personalidad humana y las libertades, en el ámbito de la educación formal y no formal, en alianza con la sociedad civil (art. 89).

Dirección General de Formación Profesional del Educador

Órgano responsable de formular las políticas públicas para la formación, especialización, actualización y perfeccionamiento del educador de todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional (art. 73). Es relevante tener en cuenta a esta Dirección ya que como se presentará posteriormente en las conclusiones, de la formación docente que reciben los profesores en aula, es donde debe fortalecerse el enfoque basado en derechos humanos y las estrategias metodológico con enfoque inclusivo.

2.3.3 LEY 4720 DE 2012, SE CREA LA SECRETARÍA NACIONAL POR LOS DERECHOS HUMANOS DE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (SENADIS)

Por la cual se establece una instancia estatal formal con personería jurídica de derecho público, autonomía normativa en el ámbito de su competencia y patrimonio propio (Art. 1) para, entre otras tantas atribuciones de su competencia se encuentra: formular las políticas nacionales, relacionadas con las discapacidades acorde a las obligaciones derivadas de los tratados internacionales de derechos humanos en materia de Personas con Discapacidad y las acciones necesarias para dar cumplimiento a los programas nacionales (art. 2).

Igualmente es importante mencionar al Decreto 10514 de 13 que crea la Comisión Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad (CONADIS).

2.3.4 LA LEY DE LENGUAS - LEY 4251 DE 2010

Tiene por objeto establecer las modalidades de utilización de las lenguas oficiales de la República; disponer las medidas adecuadas para promover y garantizar el uso de las lenguas indígenas del Paraguay y asegurar el respeto de la comunicación viso gestual o lenguas de señas (art.1).

123 Entre los derechos lingüísticos individuales se dispone que todos los habitantes de la República relacionados a las Personas con Discapacidad tienen derecho a: recibir información en su lengua, de parte de los empleadores privados, en los temas laborales y administrativos de interés general. No ser discriminado por razón de la lengua utilizada. Utilizar cualquiera de las dos lenguas oficiales ante la administración de justicia y que sus declaraciones sean transcriptas en la lengua elegida sin mediar traducción alguna. La persona usuaria de otra lengua tiene derecho a ser asistida en juicio por personas que conozcan su idioma

2.3.5 LEY 6292 DE 2019 QUE DECLARA EN EMERGENCIA LA SITUACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y DISPONE TOMAR MEDIDAS CONCRETAS A FAVOR DE ESTAS

La cual declara en Estado de Emergencia por el término de 12 meses, la situación de las Personas con Discapacidad ante el incumplimiento de legislaciones que tutelan la inclusión de las mismas y garantizan el pleno goce de sus derechos, tales como: la "Educación Inclusiva”, sobre la cual dispone la adecuación de la malla curricular de todos los institutos de formación docentes en cuanto a Educación Inclusiva y conformar un equipo técnico en escuelas área; la realización de capacitaciones y especializaciones para todos los docentes, directores y supervisores en cuanto a la ley de Educación Inclusiva, estableciendo un calendario de acceso al público de dichas capacitaciones; la provisión de materiales en formatos accesibles a todos los estudiantes con discapacidad y el

124

establecimiento de parámetros de identificación, diagnóstico y acompañamiento para la matriculación adecuada de los niños con discapacidad.

2.3.6 LA LEY Nº 4995/2013 DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Tiene como objeto regular la educación superior como parte del sistema educativo nacional, definir los tipos de instituciones que lo integran, establecer sus normativas y los mecanismos que aseguren la calidad y la pertinencia de los servicios que prestan las instituciones que lo conforman, incluyendo la investigación (art.1).

Como bien público, la Educación Superior es responsabilidad del Estado, en cuanto a su organización, administración, dirección y gestión del sistema educativo nacional. El Estado reconoce y garantiza el derecho a la educación superior como un derecho humano fundamental para todos aquellos que quieran y estén en condiciones legales y académicas para cursarla (art. 4).

Se establece El Consejo Nacional de Educación Superior como órgano responsable de proponer y coordinar las políticas y programas para la educación superior (art.7).

En el art. 33 se reconoce la autonomía de las universidades que de por sí tiene rango constitucional.

Se reconocen los siguientes derechos de los estudiantes de educación superior: (art.47), se destacan algunos: a. Acceder a la educación superior, a la movilidad académica horizontal y vertical, permanecer, egresar y titularse sin discriminación de ninguna naturaleza, conforme a sus méritos académicos. b. Acceder a una educación superior de calidad que permita iniciar una carrera profesional en igualdad de oportunidades. e. Recibir la información necesaria para el correcto ejercicio de sus responsabilidades como estudiante.

Igualmente, la Ley de Educación Superior cita a La Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) es el organismo técnico encargado de evaluar y acreditar la calidad académica de los Institutos de Educación Superior. Posee autonomía académica, administrativa y financiera. Debe cumplir con las tareas específicas de verificar y certificar sistemáticamente la calidad de las instituciones de educación superior, sus filiales, programas y las carreras que ofrecen, y elevar el informe al Consejo Nacional de Educación Superior para su tratamiento conforme a esta Ley.

3. MARCO ADMINISTRATIVO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA - RESOLUCIONES MINISTERIALES.

Se presentan en este apartado las principales resoluciones del MEC.

3.1 RESOLUCIÓN Nº 17267/2018 QUE APRUEBA LOS LINEAMIENTOS PARA UN SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO EN PARAGUAY

3.2 RESOLUCIÓN Nº 22720/2018 POR EL CUAL SE ESTABLECEN LASRESPONSABILIDADES Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EXPEDICIÓN DE DICTÁMENES DE AJUSTES RAZONABLES, A ESTUDIANTES DE LOS DIFERENTES NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

3.3 RESOLUCIÓN 1 DE2015 POR LA CUAL SE REGLAMENTA EL RÉGIMEN DE FALTAS Y SANCIONES POR INCUMPLIMIENTO DE LA LEY Nº 5136/2013.

Dispone que se entenderán como faltas las acciones u omisiones, que, por su naturaleza, causen daño a la formación o afecten intereses de los alumnos con necesidades 125

específicas de apoyo educativo (ANEAE), en contravención a los deberes, obligaciones y demás disposiciones de la Ley de Educación Inclusiva y su Decreto Reglamentario. Según el art. 4, estas faltas y sanciones deben estar especificadas en los documentos institucionales tales como Proyectos Educativos Institucionales, Reglamentos y Estatutos.16

16 Op. cit. 4 – pág. 34

https://Estatutos.16

4. PROPUESTA DE DIRECTRICES GENERALES Y AJUSTES RAZONABLES PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN MATERIA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

La propuesta parte de la noción misma de la educación superior como bien público17reconocida expresamente por la Ley 4995/2013 de Educación Superior deja en claro que el

Estado debe garantizar la igualdad de oportunidades para toda la población que desee participar en la Educación Superior. Sin embargo, existen brechas significativas de acuerdo

17con el nivel socioeconómico, poblaciones vulnerables y marginadas, género, entre otros. América Latina se caracteriza por ser una región con alta desigualdad de ingresos y con altos coeficientes Gini y de exclusión entre la población indígena y afrodescendiente. 18

(Gazzola y Didriksson, 2008)

4.1 MARCO PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

INTRODUCCIÓN 126

La sociedad actual se encuentra ante una serie de avances científicos, tecnológicos, y una diversidad cultural, los cuales están señalando que debe haber cambios educativos que fortalezcan las necesidades que van surgiendo, los cuales deberán reflejarse en la totalidad del ambiente educativo, a fin de estar al servicio de las personas en forma permanente, cubriendo sus expectativas de desarrollo.

Uno de los desafíos actuales de la educación es garantizar la calidad de la educación de todos los estudiantes. La incorporación a las aulas regulares del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se considera fundamental, sin embargo es necesario garantizar que los mismos puedan participar en los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se les brinde una educación adecuada a sus capacidades. Por esa razón son necesarios los planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los estudiantes, susciten contextos y estrategias complejas y al mismo tiempo flexibles y les provea recursos para aprender desde la diversidad.

De acuerdo con Bello (2013)

17 CONES,Libro Blanco de Educación Superior del Paraguay, 2017, disponible en: www.cones.gov.py 18 Gazzola, A. L. y Didriksson, A. (2008). Trends in higher education in Latin America and the Caribbean. Bogotá: Unesco.

www.cones.gov.py

La atención a la diversidad cobra sentido desde el convencimiento en la teoría y en la práctica, de que la diversidad es un valor en sí misma y que enriquece todos los procesos educativos y vivenciales; el diálogo con otros significados, formas de vida y personalidades concretas, es necesario para ahondar en la relación y participación democrática propias de la sociedad actual. Educar en la diversidad, implica la superación de la cultura oficial, para abordar la cultura a partir de las culturas individuales que aportan los educandos. Esto supone, la exigencia para el docente de adoptar una óptica multicultural e intercultural que se encamine hacia la valoración de las culturas silenciadas en el currículum, valorando otras formas de conocer y de vivir, permitiendo que expresen sus ideas y experiencias aquellas personas que no han sido escuchadas habitualmente en la toma de decisiones que les afectan. (Pág. 68)

Es fundamental considerar que la respuesta a la diversidad comprende el conjunto de acciones educativas dirigidas a los estudiantes y a su entorno para favorecer el logro de las capacidades y las competencias básicas en sus estudios.

La inclusión educativa en el nivel superior se encuadra en el modelo de educación para todos, una educación que responda a las necesidades del estudiante, por tanto, se propone 127 establecer en este nivel, un modelo pedagógico que plantea suprimir barreras y al mismo tiempo propiciar una educación de calidad y eficaz para todos los alumnos en función de sus necesidades y condiciones de aprendizaje.

Como señalan, Borregón y Giménez (2018) No existe una regulación de ámbito universal que contemple que características han de presentar los estudiantes para requerir apoyo educativo, ello no obstante teniendo en cuenta que la respuesta inclusiva debe ser personalizada para todos y cada uno de los estudiantes, es preciso que profesionales formados en discapacidad y o/ en atención a personas con necesidades de apoyo sean quienes regulen y en su caso consensuen y determinen los apoyos y ajustes que se consideren razonables. (p.54)

CONTEXTO Las normativas nacionales e internacionales, que forman parte del conjunto de normas que integran el derecho positivo nacional, dan el marco legal obligatorio para la realización de ajustes razonables y las adecuaciones curriculares, considerando la diversidad de los estudiantes y su derecho a acceder a una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación.

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según el trabajo de autores como Onofre (2006), se reclama la necesidad de una educación superior inclusiva en la que se garantice “la accesibilidad a todas las gamas de oportunidades educativas y sociales que ofrecen a todos los estudiantes, evitando la segregación y el aislamiento en el aula” (Onofre, 2006, p. 15)

Uno de los aspectos fundamentales en la consecución de prácticas inclusivas en la educación superior es la sensibilización de toda la comunidad universitaria, sobre todo el personal docente e investigador, para ayudar al alumnado con discapacidad y/o necesidades específicas de apoyo educativo tanto en el acceso como permanencia y egreso en la misma, fomentando mecanismos de inclusión que respondan a sus necesidades individuales como estudiantes. (Guillamo y Tomás, 2018, p. 3).

Cabe mencionar que existen numerosos estudios que reflexionan sobre las metodologías y estrategias pedagógicas como elementos clave o contextos necesarios para que se produzca una Educación Inclusiva. (Arnaiz, 2003:170, citado por Guerrero 2012 p.4) señala que: “estos elementos han sido considerados como uno de los eslabones principales de los procesos de inclusión, facilitadores de una Educación Inclusiva significativa y de la participación”.

Los resultados de algunos estudios realizados como por ejemplo (Corrales, Soto y Villafañe, 2016) en el artículo titulado, Barreras de aprendizaje para estudiantes con discapacidad en una universidad chilena. Demandas estudiantiles -desafíos institucionales, indican que:

Las barreras de aprendizaje se desarrollan en torno a tres categorías: infraestructura, proceso de enseñanza-aprendizaje y gestión institucional. Los estudiantes según su situación de discapacidad presentan demandas diferenciadas, por lo que este factor se constituye en un aspecto central para examinar los apoyos educativos solicitados. (p.1)

Otro estudio de Rodríguez Pérez (2015), Una mirada a las prácticas pedagógicas en la Educación Inclusiva, expresa en su conclusión lo siguiente:

Los docentes refieren que las prácticas pedagógicas que llevan a cabo con los estudiantes que presentan discapacidad se originan a partir de la observación y la interacción con los estudiantes, en donde logran identificar el nivel de desarrollo y las competencias que deben adquirir. Para tal fin modifican los contenidos, las metodologías, las actividades y los criterios de evaluación para lograr la participación y el desarrollo no solo cognitivo sino social de la población con discapacidad (p.103)

Según el artículo presentado por Spinzi, Wehrle (2017), Inclusión Educativa en Paraguay “Con respecto a la educación superior, se dispone de poca información.

Existen pocos programas que apuntan a la inclusión a la educación universitaria de jóvenes […], y es un tema que ha sido poco estudiado en el país” (p.10)

A fin de proponer los ajustes razonables que requieren los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo del Nivel Superior Universitario, se plantea como uno de los enfoques, el del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) que es un marco para mejorar y optimizar la enseñanza y el aprendizaje para todas las personas sobre la base de conocimientos científicos sobre cómo los seres humanos aprenden y les permite desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje.

Según algunos autores, como Díez y otros, 2011; Roberts y otros 2011, (citado por Salinas, Lissi, Medrano, Zuzulich, Hojas, 2013 p.93) “el DUA es un paradigma emergente e innovador que favorece la igualdad de oportunidades y garantiza apoyos significativos para la construcción de conocimiento de todos los estudiantes.” El diseño universal para el aprendizaje (DUA), beneficia distintas maneras relacionadas con la valoración de la diversidad, así como las mejoras en los sistemas de accesibilidad y 129 la innovación en los métodos de enseñanza-aprendizaje de los docentes y estudiantes, por tanto esta perspectiva proporciona mejores oportunidades a los estudiantes con discapacidad para participar en sus actividades académicas. Concretamente, este enfoque ofrece altas oportunidades a los estudiantes con discapacidad para participar en sus actividades educativas.

El enfoque DUA pone el foco de atención en el diseño del currículo escolar para explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos, así autores como, (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2014, p.4), refieren que “apoyándose en las evidencias neurocientíficas que explican cómo funciona el cerebro al aprender y en la oportunidad que ofrecen los medios digitales, el DUA propone un marco práctico de aplicación en el aula que se organiza en tres principios”.

Los tres principios del DUA sientan las bases del enfoque y en torno a ellos se construye el marco práctico para llevarlo a las aulas. Según Alba, Sánchez y Zubillaga, (2014), esos principios son:

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Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la forma en que perciben y comprenden la información. Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe. Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.

El Diseño Universal para el Aprendizaje formula los principios señalados fundados en conceptos que provienen de la neurociencia y la psicología cognitiva, las derivaciones de las investigaciones sobre el cerebro y las aportaciones de las tecnologías para brindar variados medios de representación, de acción, de expresión y de implicación que avalen una educación accesible a todos los estudiantes.

A partir de los principios y las pautas del DUA se presentan algunas estrategias metodológicas, a través de puntos de verificación y ejemplos, para lograr aplicar una pedagogía inclusiva en todos los niveles incluyendo la Educación Superior

DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE19

PRINCIPIO I: PROVEER MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN

Pauta 1: Proporcionar opciones de percepción

Para ser eficaz en clases con diversidad, el currículo debe presentar la información de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Es imposible aprender la información que no se puede percibir, y más aún cuando esa información se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia.

19 Fuente: Romero (2017).

1.1 Personalizar la visualización de la información

● El tamaño del texto o imágenes. ● El volumen de la voz o el sonido. ● El contraste entre el fondo y el texto o imagen. ● El color usado para informar o enfatizar. ● La velocidad o tiempos de un video, animación, sonidos, simulaciones, etc. ● La disposición de elementos visuales u otros.

1.2 Proveer alternativas de información auditiva

● Textos equivalentes en forma de grabación o reconocimiento de voz automática a texto escrito del lenguaje hablado. ● Analogías visuales para enfatizar la prosa (emociones y símbolos). ● Equivalentes visuales para efectos de sonido y alertas.

1.3 Proveer alternativas de información visual

● Descripciones (escrita o hablada) para todos los gráficos, videos o animaciones. ● Equivalentes táctiles (gráficos táctiles) para las claves visuales. ● Objetos físicos y modelos espaciales para transmitir la perspectiva o la interacción. ● El texto es un caso especial de información visual. Dado que el texto es la representación visual del lenguaje hablado, la transformación de texto a voz el método más fácil para incrementar la accesibilidad. El sistema digital sintético de texto de voz es realmente efectivo, pero todavía falla en la habilidad de transmitir el valor de la información en prosa. ● Textos en formato digital apropiado (NIMAS, DAISY). Pueden ser automáticamente transformados en otras modalidades (usando la voz en un programa de texto o en táctil usando un programa de Braille) y dirigidos eficientemente por “Lectores de Pantalla”. ● Ayudantes competentes, compañeros, o mediadores que puedan leer un texto en alto cuando sea necesario.

Pauta 2: Proporcionar las opciones de lenguaje y los símbolos Los estudiantes varían en su destreza con diferentes formas de representación –verbal y no verbal. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante puede confundir a otro.

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2.1 Definir el vocabulario y los símbolo

● Pre enseñar vocabulario y símbolos; especialmente de maneras que promuevan las relaciones entre las experiencias vividas por los estudiantes y conocimientos previos. ● Destacar cómo expresiones complejas están compuestas por palabras más simples o símbolos (“ineficiencia = in + eficiente”). ● Colocar apoyos para referencias poco familiares (significados específicos de un campo, hablas, lenguaje figurativo, jerga, lenguaje anticuado, coloquialismos y dialectos) dentro del texto.

2.2 Clarificar la sintaxis y la estructura

● Un sintagma complejo (en lenguaje o en fórmulas matemáticas) o una estructura fundamental (en diagramas, gráficos, ilustraciones, largas exposiciones o narraciones) se aclaran a través de alternativas que: ● Destacan las relaciones de estructura o las hace más explícitas. ● Ofrecen alternativas menos complejas. ● Hacen relaciones entre elementos explícitos (marcando las palabras de transición en un ensayo, los antecedentes para referencias anafóricas, la unión entre ideas en un mapa conceptual, etc.)

2.3 Decodificar el texto y notaciones matemáticas

● Textos digitales usados con programas automáticos de texto a voz. ● Notaciones matemáticas digitales (MATH ML) con voz automática. ● Textos digitales acompañadas de grabación de voz humana (Daisy TalkingBooks).

2.4 Promover entendimientos más allá de las diferentes lenguas en el aula

● Presentar la información clave en otros idiomas para estudiantes con un nivel limitado en el idioma dominante y en Lengua de señas para estudiantes con sordera siempre que sea posible; o presentar palabras clave del vocabulario con definiciones y pronunciación en ambas lenguas: dominante y maternas. ● Definir el vocabulario de dominio específico (ej. “materia” en física) usando términos tanto específicos como comunes. ● Proporcionar herramientas de traducción electrónica o enlaces a glosarios multilingües en la web.

2.5 Ilustrar conceptos clave con otros medios

● Los conceptos clave con representación simbólica (p. ej., un texto expositivo o una ecuación matemática) se complementan con una forma alternativa (p. ej., una ilustración, un esquema, modelo, vídeo, cómic, guion, fotografía, animación, manipulación física y virtual) o Los conceptos clave de las ilustraciones o diagramas se complementan con equivalentes verbales, explicaciones o aumentos.

Pauta 3: Proporcionar las opciones de la comprensión Las personas difieren en sus habilidades de procesamiento de la información y en su acceso a los conocimientos previos para asimilar información nueva. Un buen diseño y presentación de la información puede proporcionar los apoyos cognitivos necesarios para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos.

3.1 Proveer o activar conocimiento anterior

Anclar la enseñanza activando el conocimiento previo relevante (p. ej., utilizando imágenes visuales, conceptos incluyentes, rutinas); Usar organizadores avanzados (p. ej., mapas conceptuales); Enseñanza previa de los conceptos que son prerrequisito a través de demostraciones, modelos, u objetos concretos; Aportar analogías relevantes o metáforas.

3.2 Remarcar conceptos, ideas y relaciones importantes

● Resaltar o destacar elementos clave en el texto, gráficos, diagramas, fórmulas. ● Utilizar esquemas, organizadores gráficos, organizadores de rutina. ● Utilizar múltiples ejemplos y no solo ejemplos para destacar características críticas. ● Utilizar claves y apoyos de distinto tipo para llamar la atención de las características críticas.

3.3 Guiar el proceso de la información

● Instrucciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial. ● Modelos interactivos para guiar la exploración y la inspección. ● Andamiajes graduados que apoyen las estrategias de procesamiento de la información. ● Múltiples puntos de entrada a la lección y vías opcionales de progreso a través del contenido. ● Fragmentación de la información en elementos más pequeños. ● Aporte progresivo de la información, resaltando el aspecto secuencial del aprendizaje.

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3.4 Apoyar la memoria y transferencias

● Listas de verificación, organizadores, notas, recordatorios electrónicos. ● Preguntas para el uso de estrategias y dispositivos (p. ej., imágenes visuales, paráfrasis, etc.). ● Oportunidades explícitas para revisiones espaciadas y para la práctica. ● Plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales para apoyar la toma de notas. ● Andamios que conectan la información nueva a un conocimiento previo (p. ej., mapas conceptuales medio llenos). ● Colocar las nuevas ideas en ideas y contextos familiares, el uso de la analogía o la metáfora.

PRINCIPIO II OFRECER MÚLTIPLES MEDIOS PARA LA ACCIÓN Y

Pauta 4: Proporcionar opciones para la acción física. La interacción con medios limitados aumentará los obstáculos para algunos estudiantes. Es importante proporcionar materiales con los que todos los estudiantes puedan interactuar.

4.1 Proveer diferentes maneras de responder

● Proporcionar alternativas en los requisitos para las tareas en los tiempos de reacción, la amplitud y la variedad de la acción motora necesarias para interactuar con los materiales de instrucción, los objetos o las tecnologías. ● Proporcionar alternativas para responder físicamente indicando entre selecciones alternativas (p. ej., marcar con el bolígrafo o lápiz, o bien con el ratón del ordenador).

4.2 Proveer diferentes maneras de ● A mano. interactuar con el ● Por voz. material. ● Por un solo botón. Proporcionar ● Por el joystick.alternativas para ● Por teclado o por el teclado adaptado.interactuar físicamente con los materiales:

4.3 Integrar “asistencia de tecnología”

● Comandos de teclado para la acción del ratón. ● Opciones de cambio. ● Teclados alternativos. ● Pantallas táctiles y teclados.

Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y para la fluidez No hay ningún medio de expresión que sea igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicación.

5.1 Permitir ● Texto o Discurso o Dibujo, ilustración, diseño. opciones de ● Manipulación física (p. ej., bloques, modelos 3D). formas de ● Cine. comunicación. ● Vídeo. Componer en ● Multimedia (diseños de web, guiones gráficos, cómic). varios medios o ● Música, artes visuales, escultura. formatos:

5.2 Proveer herramientas para la composición y resolución de problemas

● Correctores ortográficos, correctores gramaticales, programas de predicción de palabras. ● Programas de deletreo de textos (reconocimiento de voz), dictado humanos, grabación. ● Las calculadoras, calculadoras gráficas o geométricas, apuntes, bosquejos. ● Frases introductorias y frases cortas. ● Herramientas de mapas conceptuales. ● Diseño asistido por el ordenador (CAD), programas informáticos de anotación musical (escritura).

5.3 Proveer formas de andamio y desempeño

● Proporcionar diferentes modelos para simular: modelos que muestran los mismos resultados, pero usan diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc. ● Proporcionar diferentes tutores: los profesores / tutores que utilizan diferentes métodos para motivar, orientar, informar o comentar. ● Proporcionar apoyos (“andamios”) que puedan ser liberados gradualmente con un aumento de la independencia y las competencias (p. ej., software de la lectura digital y de escritura). ● Proporcionar retroalimentación diferenciada (p. ej., información que esa accesible, y que pueda adaptarse o personalizarse para los alumnos).

Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

6.1 Guiar las metas efectivamente

● Preguntas y ayudas para estimar el esfuerzo, los recursos, y la dificultad requerida por una tarea o una meta. ● Modelos o ejemplos del proceso y del producto según los objetivos o metas. ● Guías y listas de comprobación para ayudar a establecer objetivos.

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6.2 Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

● Dar instrucciones para "parar y pensar" antes de actuar. ● Listas de control y planificación de plantillas de proyecto para el establecimiento de prioridades, secuencias y listas de pasos. ● Integrar entrenadores o tutores que modelen el proceso de pensar en voz alta. ● Guías para desglosar metas de largo plazo en varios objetivos de corto plazo.

6.3 Facilitar el ● Gráficos que organizan y plantillas para la recogida de manejo de datos y la organización de la información. información y ● Insertar instrucciones para clasificar y sistematizar. recursos ● Listas de referencia y guías para la toma de notas (uso

de agenda o calendario).

6.4 Mejorar la capacidad para el auto monitoreo

● Preguntas guiadas para la autosupervisión. ● Representaciones de los progresos (p. ej., fotos del antes y el después, gráficos y tablas que muestran el progreso en el tiempo). ● Plantillas que guían la auto-reflexión con calidad y exhaustividad. ● Modelos diferenciales de estrategia de auto-evaluación.

PRINCIPIO II OFRECER MÚLTIPLES MEDIOS PARA LA ACCIÓN Y Los estudiantes difieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. No hay un único medio de implicación que sea óptimo para todos los estudiantes; ofrecer múltiples opciones para el compromiso y la motivación es esencial.

Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el interés La información a la que no se atiende, que no compromete la cognición del estudiante, es en realidad inaccesible. Por lo tanto, es necesario contar con formas alternativas para conseguir el interés de los estudiantes.

7.1 Aumentar las opciones individuales y de autonomía.

● Proporcionar a los estudiantes la mayor individualidad y autonomía como sea posible, ofreciendo opciones en cosas tales como: o El nivel de desafío percibido. ● El tipo de recompensa o reconocimiento disponibles. ● El contexto o el contenido utilizado para la práctica de habilidades. ● Los instrumentos utilizados para la recogida de información o de producción.

● El color, diseño, o los diseños gráficos necesarios para la presentación de resultados, trabajos, etc. ● La secuencia o el calendario para la realización de tareas en subcomponentes. ● Permitir a los estudiantes a participar en el diseño de las actividades del aula y las tareas académicas. ● Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos personales académicos y de comportamiento.

7.2 Mejorar la importancia, valor, y autenticidad

● Variar las actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser: ● Personalizadas y contextualizadas a la vida de estudiante. ● Socialmente pertinentes. ● Adecuadas a la edad y las capacidades. ● Apropiadas para los diferentes grupos raciales, culturales, étnicos y de género. ● Diseñar actividades con el fin de que los resultados sean auténticos, se comuniquen a audiencias reales. ● Proporcionar tareas que permitan la participación, la exploración y la experimentación. ● Solicitar respuestas personales, evaluación y la autorreflexión sobre los contenidos y las actividades.

7.3 Reducir las amenazas y distracciones

● Variar el nivel de novedad o de riesgo. ● Gráficos, calendarios, programas, visibles temporizadores, señales, etc., que aumenten la previsibilidad de las actividades diarias y las transiciones. ● Alertas y preestrenos que puedan ayudar a los estudiantes a prever y prepararse para los cambios en las actividades, horarios, nuevos eventos. ● Opciones que puedan, en contraste con lo anterior, maximizar lo inesperado, sorprendente, u original cuando existen actividades muy rutinarias. ● Variar el nivel de estimulación sensorial. ● Variación de la presencia de ruido de fondo o la estimulación visual, el ruido amortiguador, auriculares opcionales, número de características o elementos presentados a la vez. ● Variación en el ritmo de trabajo, la duración de las sesiones de trabajo, la disponibilidad de las rupturas o tiempo fuera, el calendario o la secuencia de actividades.

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● Construcción de comunidades virtuales de aprendizaje entre alumnos con intereses o actividades comunes.

8.4 Incrementar el dominio de la retroalimentación orientada

● Evaluaciones que alienten la perseverancia, centradas en el desarrollo de la eficacia y la autoconciencia, y que alienten la utilización de determinados soportes y estrategias al enfrentarse a los retos escolares y de aprendizaje. ● Evaluaciones que hagan hincapié en el esfuerzo, la mejora y el logro de un criterio, en lugar de señalar simplemente la consecución de un rendimiento específico. ● Evaluaciones continuas, y realizadas en múltiples formatos o Evaluaciones sustantivas e informativas en lugar de comparativas o competitivas. o Evaluaciones que modelen cómo aprovechar la evaluación, en particular, los errores y las respuestas erróneas, generando estrategias positivas para el futuro éxito.

● Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación ● Si bien es importante diseñar el entorno extrínseco a fin de que éste pueda apoyar la motivación y el compromiso, también es importante desarrollar las habilidades intrínsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones

9.1 Guiar metas personales y expectativa

● Preguntas, recordatorios, guías, listas de control que se centren en:¿ ● La autorregulación como objetivo de reducción de la frecuencia de las rabietas o brotes agresivos en respuesta a la frustración. ● El aumento de la duración del “tiempo en la tarea” frente a las distracciones. ● Elevar la frecuencia de la auto reflexión y los auto-refuerzos. ● Entrenadores, tutores, o agentes que modelan el proceso de establecimiento de objetivos personales adecuados que tengan en cuenta tanto los puntos fuertes y débiles de cada uno.

9.2 Habilidades de afrontamiento y estrategias de andamios

● Modelos diferenciados de ayudas e información para: ● La gestión de la frustración. ● La búsqueda de apoyo emocional externo. ● El desarrollo de los controles internos y habilidades de afrontamiento.

En el marco del Modelo Nacional de Evaluación y Acreditación de Carreras de Grado y de Programas de Postgrado de la ANEAES de Paraguay se plantean una matriz estructurada en: dimensiones, componentes, criterios e indicadores, todos relacionados entre sí. En el Componente 3. Proceso de formación académica, se encuentran los Criterios Pertinencia del diseño instruccional de las asignaturas, Pertinencia y eficacia de los procesos de Enseñanza Aprendizaje, y Pertinencia y eficacia de las técnicas evaluativas aplicadas, se explicitan indicadores a tener en cuenta para la evaluación de las Instituciones de Educación Superior (IES), incluyendo indicadores relativos a inclusión.

Igualmente se observa que en conformidad con la ODS 4, que establece:

Garantizar una Educación Inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, en una de sus metas (4.3), se establece lo siguiente: para el 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y mujeres a una formación técnica y superior de calidad, incluida la enseñanza Universitaria (Resol. 17.267/18 MEC), se deben instituir acciones concretas para cumplir con esa

139meta.

En el contexto del Paraguay se mencionan algunos artículos que hablan de la Educación Inclusiva en Educación Superior, como, por ejemplo:

Giménez. S, MEC, Paraguay (2015), señala: La Educación Inclusiva es un tema que se está abordando a nivel nacional, buscando las estrategias apropiadas para el avance en todos los sectores. En Educación Superior se está respondiendo a la inclusión, sin embargo, no existen políticas educativas consensuadas que lo sustenten y apoyen adecuadamente.(p.121)

Siguiendo con lo expresado por Giménez, MEC, Paraguay (2015), En Educación Superior se están esbozando Políticas de Educación Inclusiva -para una atención que corresponde en derecho a todos los estudiantes, y no solo aquellos en situación de discapacidad. Estas políticas de Educación Inclusiva permitirán que las Instituciones de Educación Superior (IES) se preparen para recibir y atender a todos los alumnos -según sus capacidades, y las necesidades específicas de apoyo educativo

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Educación Superior no puede estar ausente o desconocer el proceso iniciado ya en los otros niveles educativos, sino que podría forjar y forzar la preparación adecuada de profesionales para afrontar con éxito este desafío de la inclusión (p.123)

Se recuerda que los Ajustes Razonables son modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los demás de los derechos humanos y libertades fundamentales. (Art. 3 LEI)

El diseño e implementación de los ajustes razonables van encauzados a la implementación de estrategias diversificadas para estudiantes con necesidades específicas de apoyo, sin embargo éstas no sólo serán diseñadas en relación a los contenidos, a las estrategias didácticas o a las nuevas actividades sino enfocadas también a los diferentes medios para motivar a estudiantes a fin de que los mismos tengan una predisposición favorable hacia el logro de los aprendizajes que van en función a su ritmo de aprendizaje, eliminando o minimizando las barreras que limitan sus aprendizajes.

Los Ajustes Razonables se clasifican en: ajustes de acceso y ajustes curriculares. En los diferentes componentes del Currículum (ajustes curriculares) se pueden dar las adaptaciones no significativas y significativas. Las no significativas, tienen que ver con el tiempo, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación que tienen un carácter preventivo y compensador, por lo que cualquier estudiante puede demandar. Se pueden implementar en casos de: Trastornos específicos de aprendizaje y trastornos psicosociales.

Las significativas, se realizan posteriormente a la evaluación psicopedagógica, psicológica o neurológica e implican la adecuación, priorización, temporalización, eliminación o incorporación de contenidos, propósitos y criterios de evaluación complementario al currículum vigente. Se pueden implementar en casos de: Discapacidad cognitiva y sobre dotados o de altas capacidades intelectuales. (MEC 2018)

En general las instituciones educativas, sea cual sea su nivel, atienden a discapacidades físicas, sensoriales (visuales, auditivas), cognitivas, discapacidades psíquicas, relacionadas con la salud mental, la socialización y el desarrollo enfermedades crónicas y dificultades de aprendizaje, discapacidad asociada a trastornos emocionales, trastornos de la personalidad y la conducta, sin embargo en las IES aún no se cuentan con ajustes razonables para el desarrollo pleno de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo del Nivel Superior Universitario.

Se recomienda tener en cuenta las medidas que contemplen adaptaciones metodologías que consideren un trato diferenciado, para alumnos con necesidades diferentes, suprimiendo la homogeneización curricular, a fin de que los mismos logren superar metas en aprendizaje. Es importante considerar los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y ajustar las metodologías para que sean adecuadas y flexibles.

La utilización de las TIC, resultan muy útiles, pues tienen características específicas que le proporciona gran potencial para transformar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, obtenidas de la forma en que se almacena el contenido en presentarse en diferentes formatos y medios, convirtiendo la información en flexible y disponible en cualquier momento. Esto es realmente útil para un docente en cualquier aula a fin de dar respuesta a la diversidad.

Sin embargo, como afirman Rose y Meyer (2000), es imprescindible adaptar el uso de los medios digitales a las características de los estudiantes, a las tareas que deben realizar y a los diferentes tipos de aprendizaje que se pretenda desarrollar, de tal forma que se eliminen o se reduzcan en la medida de lo posible las barreras presentes en los medios tradicionales que tienen un formato único. 141

(Citado por Alba, Sánchez y Zubillaga, 2014.p.17)

El uso de plataformas virtuales accesibles como las utilizadas por ESVI-AL, de la Universidad Nacional de Asunción (UNA), es fundamental para eliminar las barreras de aprendizaje para los estuantes universitarios.

El objetivo específico del ESVIAL es mejorar la accesibilidad de la educación superior virtual, a través de la creación, diseño e implantación de metodologías con estándares de accesibilidad para la formación virtual a fin de que personas con discapacidad física, visual y auditiva puedan seguir los cursos a distancia de la UNA en las mismas condiciones de igualdad. (Campus Virtual ESVI-AL "Educación Superior Virtual Inclusiva - América Latina", UNA).

https://2014.p.17

Se menciona además que ante las diferentes discapacidades que pueden presentar los estudiantes es necesario considerar las siguientes orientaciones, como por ejemplo: permitir grabación de la actividad del profesor, proporcionar apoyo personalizado, proporcionar la documentación accesible, para la realización de las tareas, la ampliación del tiempo dedicado a la finalización de las actividades.

En todo Sistema Educativo, incluida la Educación Superior, se instaura actualmente una educación centrada en el aprendizaje de las personas, un nuevo paradigma educativo que establece la educación basada en capacidades, habilidades, competencias y valores que reconozcan una actualización de los conocimientos a lo largo de toda la vida, en la que el papel fundamental del profesor se constituye en ayudar al estudiante en el proceso, constituyéndose en mediador de los aprendizajes.

Una de las exigencias que plantea la sociedad a la universidad es potenciar y facilitar la inserción socio-laboral de los futuros egresados, en ese contexto se contempla la formación por competencias.

Desde la teoría constructivista, la educación basada en competencias estipula centrar el

142 proceso educativo en el aprendizaje y en el estudiante, para la exploración y construcción de conocimientos significativos; utilizando estrategias variadas, como el análisis y la solución de problemas.

(Tobón, 2003, citado por MEC-UNIBE-UPA, 2019, p.38) menciona algunos puntos deseables en la educación, cuando se emplean estrategias didácticas desde el enfoque de las competencias

• Desarrollo del pensamiento crítico y creativo • Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formación • Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la información • Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades que permitan realizar labores en grupo con distribución de tareas, apoyo mutuo, complementación, etc. • Autorreflexión sobre el aprendizaje en torno al qué, por qué, para qué, cómo, dónde, cuándo y con qué • Comprensión de la realidad personal, social y ambiental de sus problemas y soluciones

En el ámbito académico se puede describir al menos tres situaciones que es preciso tomar en consideración a fin de llevar a cabo una inclusión educativa, el itinerario y el acceso al aula, las prácticas docentes y las tutorías, y los métodos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.

En cuanto a medidas o ajustes generales que se recomiendan, se encuentra las adaptaciones al aprendizaje, a fin de garantizar oportunidades a los estudiantes, sin discriminación y la utilización de recursos adaptados al sistema que permitan aprendizajes más eficaces y significativos, así mismo se debe considerar la necesidad de apoyo personal en algunos casos (interprete en Lenguaje de Señas, Guía-interprete, acompañantes, etc.), además la ubicación en el aula, que proporcione mayor producción de la clase, el uso de dispositivos tecnológicos, la implementación de recursos esquemáticos como mapas conceptuales, mentales, guías, resúmenes con los aspectos más importantes del contenido a aprender, entre otros.

Acorde a estos delineamientos, y a todo lo expuesto anteriormente, sobre las consideraciones teóricas se presentan las estrategias metodológicas a considerar para los ajustes razonables que requieren los estudiantes con necesidades específicas de apoyo del Nivel Superior de Formación Docente y Universitario del Sistema Educativo de 143 Paraguay.

ESTRATEGIAS SUGERIDAS PARA LOS AJUSTES RAZONABLES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Las atenciones que tienen que ver con las medidas organizativas, curriculares, y el acceso a las IES, no bastan si no se toman decisiones referidas a los aspectos metodológicos de aula que respondan a todos y a cada uno de los alumnos, presenten o no dificultades de aprendizaje, derivadas de alguna discapacidad. Existe la necesidad de adaptar los materiales educativos y metodologías a ser utilizadas por docentes y estudiantes.

Se recomienda que los ajustes razonables en el Nivel Superior, consideren estrategias pedagógicas que logren desarrollar las competencias en todos los estudiantes, entre ellas se encuentran: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas (ABP), técnicas de simulación, seminarios, método de casos, autoaprendizaje, aprendizaje interactivo, aprendizaje basado en proyectos y la utilización de recursos tecnológicos.

APRENDIZAJE COOPERATIVO Las técnicas y actividades basadas en el Aprendizaje Cooperativo pueden ser utilizadas en todos los niveles y materias, además es posible organizar un curso completo con ellas. La colaboración se convierte en una forma de acción en todos los grupos donde se participa.

Según Ferreiro y Calderón (2009): El trabajo de los alumnos en grupos cooperativos facilita la identificación, por parte del maestro y también de los miembros de cada equipo, de la zona de desarrollo potencial de cada uno y del equipo en su totalidad, no solo de la precisión del nivel de entrada, sino que dadas estas y la meta que se quiere lograr (nivel de salida), el planteamiento de la estrategia que se ha de seguir para alcanzarla (auto intervención pedagógica)

El aprendizaje cooperativo se fundamenta en teorías, investigaciones y experiencias en el aula de clases lo que contribuye a considerarlo como una reconocida práctica de instrucción. La investigación en el aprendizaje cooperativo se orienta en: la teoría del conflicto sociocognitivo, el aprendizaje por desequilibrio, el aumento del rendimiento

144 académico, la valoración el potencial educativo de las relaciones interpersonales existentes en los grupos, la reflexión sobre los valores de socialización e integración como eficazmente educativos.

Silberman. M (1996), expresa lo siguiente: Las actividades de estudio en colaboración contribuyen a impulsar el aprendizaje activo. Aunque el estudio independiente y la instrucción en clases completas también estimulan a los estudiantes, la capacidad para enseñar a través de actividades cooperativas en pequeños grupos permite promover el aprendizaje activo de una manera especial.

Cabe señalar además lo establecido por autores como Coll y Solé (1990) quienes declaran “el concepto de interacción educativa como situaciones en donde los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el único fin de lograr objetivos claramente determinados”.

Barreto. V (1994) explica: Que el aprendizaje cooperativo es aquel en que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen tres elementos claves: los alumnos, el contenido y el profesor que actúa como facilitador y mediador entre ambos.

Se considera entonces que la cooperación genera una forma de interacción centrada en el logro de objetivos comunes, beneficiosos para todos y para cada uno. La interacción positiva redunda en un fortalecimiento personal a la vez que, en un mejor desarrollo e integración grupal, aumentando la autoestima y la capacidad de relaciones solidarias y comprometidas. El estímulo recíproco coopera para realizar el máximo esfuerzo académico por parte de los estudiantes.

Existen numerosas Técnicas, utilizadas en el Aprendizaje Cooperativo, entre ellas se encuentran: Grupos de discusión, Tormenta de ideas, Preguntas en pares con un observador, Grupos de retroalimentación positiva, El rompecabezas, Tutoría entre iguales, El Carrusel escrito.

TABLA DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Estrategias/técnicas Formas de realización

Aprendizajecooperativo, a travésde Técnicas, tales como:

Insiste en metodologías, dinámicas participativas y deconstrucción social de la personalidad, en el uso compartido dela información, en el conocimiento como un bien social, en el derecho de todos de aprender de todos, en el valor de lossentimientos y los afectos para aprender. (Ferreiro, Calderón, 2015)

Grupos dediscusión.

En esta técnica se plantean una serie de preguntas o reflexionesque se tienen que debatir en grupos que oscilan entre 6 y 15personas. Hay que elegir un coordinador para organizar ladiscusión y un secretario para que registre las opiniones yconclusiones del grupo.

Tormenta de idea

Es una Técnica de discusión y solución de problemas, en la que en un primer momento, cada miembro del grupo expresalibremente una idea acerca del tema o problema a resolver y nose discute ninguna de las contribuciones ni se hace ningunaapreciación. Se debe ir registrando las ideas que van surgiendoy ordenarlas en función de algún criterio.

Preguntas en pares con unobservador

En esta técnica se forman tríos, dos se hacen y respondenpreguntas, y un tercero hace de observador por lo que resultamuy adecuada cuando se quiere dar retroalimentación sobre eldesempeño del trabajo realizado por las parejas

Grupos deretroalimentación positiva

En esta técnica pueden conformar de 4 o 6 personas. Cadaestudiante comparte con su compañero un comentario positivosobre algo que le gustó de su trabajo y un comentario indicandoalgo que él o ella haría de otra manera explicando por qué haríaeste cambio. Es muy útil para ayudar a los alumnos a evaluar lacalidad de su propio trabajo y del trabajo de los otros.

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El rompecabezas

Es especialmente útil para trabajar determinados temas quepueden ser aptos de ser “fragmentados” en diferentes partes.La división de temas puede ayudar a trabajar con ladiversidad de intereses y capacidades que se dé en un grupo,tanto como con los distintos niveles de disculpad que tenganlos alumnos. Se da de la siguiente manera:1- Formación de grupos heterogéneos de 4 o 6 miembroscada uno, los cuales se denominan “grupos base”. Cada unode sus integrantes recibe una parte de la información del tema2- Se rompen los grupos base y se forman los grupos deexpertos. Aquí se integran con los miembros de los otros equipos que han trabajado el mismo subtema.3- Los expertos vuelven a integrar su grupo base inicial ycomparte lo que han trabajado en el grupo de expertos, cadaintegrante contribuye con una parte del rompecabezas yrealiza una construcción y comprensión del tema global,

Tutoría entre iguales

Se da cuando un alumno que se denomina tutor apoya a otrocompañero del aula con la orientación y la verificación deldocente. Se pone de manifiesto el principio de que exista unainterdependencia positiva entre los alumnos y que todosparticipen, se sientan útiles y aporten algo al grupo Esimportante que haya intercambio de roles y que el alumno querecibe ayuda también la pueda proporcionar a otro. Para quela Tutoría entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos implicados, tienen que darse las siguientescondiciones.

El carrusel escrito

El propósito es escribir ideas, generar creatividad, el procesoes el siguiente: Se forman grupos de 5 o 6 personas quetendrán los roles de coordinador, editor, relator, soporte técnico y vigía del tiempo, comunicador. Cada miembro del equipo debe escribir en un papel o en un Word, (Si se hiciere en forma Virtual), completan el enunciado que se le da, al terminar el enunciado cada miembro entrega su hoja alcompañero de al lado o envía en el Foro de la Plataforma,hasta que todos completen. El equipo lee como quedó elescrito, edita el trabajo en colaboración, le agregan unaconclusión y un título, láminas, dibujos u otros recursoscreativos, para presentarlos a los otros grupos. Se escoge aun lector que presente el trabajo con entusiasmo. Se generaun debate activo con todos los miembros de la clase.

Fuente: MEC (2003) Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR y Ferreiro Gravié (2009).

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que resulta significativa la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes. El ABP se lleva a cabo conformando grupos de alumnos quienes analizan y resuelven un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje, con la mediación del Profesor.

McGrath (2002:10), que refiere como el “método de aprendizaje en grupo que usa problemas reales como estímulo para desarrollar habilidades de solución de problemas y adquirir conocimientos específicos”. (Citado por Gil-Galván, 2018, p.74).

Con el ABP se logra desarrollar numerosas competencias aunadas al contenido curricular de la materia, como: Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades colaborativas y experiencias de todos los miembros del equipo. Señalando la necesidad de información y los problemas de comunicación. Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea principal de cada problema es lograr ciertos objetivos de aprendizaje y no sólo llegar al diagnóstico y a la solución del problema. Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que se convierta en un grupo efectivo de aprendizaje.

MÉTODO DE CASOS

El método de casos es otra de las opciones para desarrollar competencias de estudiantes 147

universitarios y favorece a los Estilos de Aprendizaje: Reflexivo, Activo y Teórico. Consiste en una descripción narrativa que se hace de un determinado incidente, suceso o situación, que implique la toma de decisiones por parte de quien lo analiza para resolverlo. La situación descrita puede ser real o hipotética pero construidas con características semejantes a las presentadas en la realidad.

Según Díaz Barriga (2006) los Componentes básicos para elaborar un caso son:

- Una historia clara, coherente y organizada que involucre intelectual y afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.

- Una introducción que enganche al lector con la situación o personales del caso.

- Una sección breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su vínculo con el contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales por trabajar. (Citado en MEC, UPA_UNIBE, p.36)

SEMINARIO

Constituye una estrategia de enseñanza, fundamentada en el trabajo en grupo e intercambio oral de información, utilizada para trabajar y profundizar un tema predeterminado, a través del debate y el análisis colectivo. Para el logro de estos objetivos, el Seminario se vale de:

• Formación para el trabajo personal • Formación para el trabajo original • Formación para el trabajo en equipo ( MEC, UPA_UNIBE, p.40)

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS Es una colección de documentos con ciertas características que tienen como propósito evaluar el nivel de aprendizaje que se ha adquirido, es decir, sus logros, esfuerzos y transformaciones a lo largo de un curso. En un enfoque por competencias, se destaca la evaluación mediante un portafolio de evidencias, en donde no se excluyen las pruebas objetivas (exámenes tradicionales) sino que se enriquece con productos elaborados por los

148 alumnos y que reflejan los esfuerzos, avances y logros a lo largo del curso. (MEC- UNIBE- UPA, 2019, p.36)

Sus fases son:

• Determinar el propósito • Seleccionar el contenido y la estructura. • Decidir los medios de entrega y conservación del portafolio • Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. • Comunicar los resultados a los estudiantes. • Darles retroalimentación es medular para que puedan mejorar su desempeño.

ORGANIZADORES GRÁFICOS Los organizadores gráficos se definen: Como la representación esquemática que presenta las relaciones jerárquicas y paralelas entre los conceptos amplios e inclusivos, y los detalles específicos. Así mismo menciona que los organizadores gráficos vienen a ser, representaciones visuales del conocimiento estableciendo relaciones entre las unidades de información o contenido. Siendo así una herramienta instruccional para promover el aprendizaje significativo. Los organizadores gráficos tratan de establecer el puente entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento previo del estudiante. (Campos, 2005, citado por Arévalo, 2015, p.9

1. Manejo de diversas fuentes de información: a menudo se les proporciona información incompleta, que deben buscarla, organizarla, seleccionarla, para completarla.

2. Análisis y síntesis, expresión oral y escrita. Investigación, transferencia de conocimientos a situaciones nuevas y enfoque interdisciplinar: se resuelven problemas complejos que abarcan el conocimiento de varias disciplinas, y se vinculen con su profesión.

3. Pensamiento crítico y responsabilidad individual y grupal: se involucran más en el proceso de aprendizaje debido a que especifican sus propios objetivos dentro de los límites aconsejados por el por el profesor del curso.

4. Planificación, organización, toma de decisiones y trabajo en equipo.

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4.2 SUGERENCIAS DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

La práctica pedagógica es una actividad compleja debido a que las necesidades educativas de los diferentes segmentos de la sociedad no son iguales, y así también las exigencias de la enseñanza o del currículo.

La práctica docente debe responder a las necesidades de toda la sociedad en conjunto, considerando que la educación se inserta en la actualidad en una corriente tecno-científica que requiere nuevos mecanismos a nivel de teorías, prácticas, políticas y programas en educación.

Coll 1996, (citado por Zárate. R, Rueda. S, Díaz. P, 2016, p.8), señala que: La actividad del profesorado tiene una estrecha relación con la manera cómo aprenden y se desarrollan el estudiantado, con las dificultades y problemas que se encuentran cuando lleva a cabo nuevos aprendizajes y con las intervenciones dirigidas a apoyarle para que supere dichas dificultades. El personal docente participa en el análisis, planificación, desarrollo y la modificación de los procesos educativos; por tanto, deben formarse para desarrollar una serie de competencias que le permitan ser inclusivo como parte de su accionar 157 profesional.

Es necesario considerar como aprenden los alumnos, y realizar los ajustes necesarios que deben ser plasmado en los planes elaborados y llevarlos a la situación de enseñanza aprendizaje

Además de las metodologías de didáctica general, la investigación educativa ha mostrado que la enseñanza y el aprendizaje de cada disciplina presenta sus propias especificidades (Shulman, 2005), es por ello que los docentes que aspiren a una enseñanza de calidad, deberán conocer los avances de las didácticas disciplinares, las cuales identifican los procesos de aprendizaje, sus distintas rutas, y las estrategias que resultan más efectivas para lograr aprendizajes significativos, profundos y duraderos en los alumnos, citado por (MEC Módulo III: Atención a las NEA sin discapacidad, p.6).

Con esta propuesta se busca que, al respetar los diversos ritmos de labor de los estudiantes de educación superior, mediante la implementación de estos ajustes se realicen las actividades dentro del grupo en un tiempo promedio adecuado favoreciendo que los mismos logren los aprendizajes esperados y se consigan los propósitos educativos.

Según el Ministerio de Educación de Lima Perú (2009), las condiciones que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que pueda darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos son las siguientes:

Trabajo colaborativo entre el profesorado: Es fundamental que los docentes planifiquen en forma conjunta, diseñen proyectos interdisciplinarios, que realicen observaciones de clases y reflexionen sobre sus prácticas docentes. Que “Demuestran habilidades de liderazgo y de resolución de problemas en colaboración con otros” (Revista latinoamericana de Educación Inclusivas/ p.) La necesidad de ensayar formas de colaboración entre el profesorado (inicialmente por parejas) constituye uno de los ejes del proyecto de la UNESCO (1995) Atención a la diversidad desde el currículo Es necesario optimizar la formación del profesorado en este campo, que se establezcan acuerdos relacionados con los criterios de evaluación y de indicadores a fin de sensibilizarlos ante la diversidad y la definición conjunta de criterios de centro en el desarrollo del currículo.158 Estrategias de enseñanza – aprendizaje (Cevallos. D, 2019)) Formarlos en la Importancia del aprendizaje social (trabajo colaborativo entre el alumnado) y el diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar participen todos los alumnos. Organización interna Promover una estructura organizativa que favorezca la cohesión, tendientes a la autoevaluación y evaluación interna y fomentar el intercambio entre el profesorado. Propiciar una comunicación efectiva con las familias, a fin de que se fortalezca las vías de participación de los padres en la toma de decisiones.

La formación de los profesionales para la Educación Inclusiva debe contemplarse como un espacio de reformulación, análisis y reconstrucción de la Práctica, en la que se debe considera la Formación pedagógica, didáctica, ética e investigativa.

FORMACIÓN PEDAGÓGICA

Para que un docente sea formado para la inclusión educativa necesita contar con una extensa y sólida formación pedagógica a fin de desarrollar las competencias que lleven a flexibilizar los espacios de enseñanza y de aprendizaje y formar, a partir de propuestas que reconozcan las capacidades cognitivas y expresivas de estudiantes de sectores vulnerables.

FORMACIÓN DIDÁCTICA

El docente formado para la inclusión educativa requiere el conocimiento y el adecuado manejo de una vasta colección de estrategias didácticas para promover una adecuada metodología acorde a las condiciones de todos los alumnos.

FORMACIÓN ÉTICA

La formación de los maestros para la inclusión educativa requiere que se resalte en su compromiso social y que en su plan de estudios se contemple el conocimiento y la apropiación de las competencias ciudadanas, así como de normativas relacionadas a la inclusión educativa. 159

FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

Es necesario que la investigación-acción esté presente, en el proceso educativo y el quehacer del docente. La Investigación-Acción es una herramienta que permite al docente realizar el proceso de mejora continua, mediante la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las prácticas que se ejecutan, como un elemento esencial de la propia actividad educativa.

“En la actualidad, conviven distintas maneras de entender la relación entre enseñanza e investigación: como actividades separadas en la concepción más tradicional, y como una actividad integrada en la nueva imagen de la enseñanza como actividad investigadora” (Latorre. A, 2005 p.11)

La formación de los profesionales para la Educación Inclusiva debe ser considerada como un espacio de reformulación, análisis y reconstrucción. Está vinculada a todo un proceso de cambio educativo que se realiza en la educación y que responde al enfoque de atención a la diversidad

Tony Booth y Mel Ainscow (2000) plantean un conjunto de indicadores que caracterizan las prácticas inclusivas en el aula y que habría que tener en cuenta para progresar en esa dirección.

Tony Booth y Mel Ainscow (2000) plantean un conjunto de indicadores que caracterizan las prácticas inclusivas en el aula y que habría que tener en cuenta para progresar en esa dirección.

• Las clases responden a la diversidad de necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos. • Los contenidos y actividades de aprendizaje son accesibles para todos los alumnos • Se intencionan actividades que promueven la comprensión, la aceptación y valoración de las diferencias. • Se promueve la participación y responsable de los alumnos en su aprendizaje • Las actividades favorecen el aprendizaje cooperativo entre los alumnos. • La evaluación estimula los logros de todos los alumnos • La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo • La planificación, desarrollo y revisión de la enseñanza se realiza en forma colaborativa • Los profesores favorecen la participación y proporcionan apoyo al aprendizaje de todos los alumnos • Los profesionales de apoyo facilitan el aprendizaje y la participación de todos los alumnos • Las tareas y trabajos para el hogar contribuyen al aprendizaje de todos los alumnos

160 • Todos los alumnos participan de las actividades que se realizan fuera del aula. (MEC, 2003, p.45

5. PROPUESTA DE CURSO DE CAPACITACIÓN

Se sugiere un curso corto y práctico mediante el cual el cursante comprenda los principios básicos de la Educación Inclusiva conforme al marco normativo internacional y nacional vigente y que a su vez pueda aplicar estrategias en aula.

Objetivo general. Mejorar las competencias requeridas para el fortalecimiento de la Educación Inclusiva de Personas con Discapacidad en la Educación Universitaria

Objetivos específicos. Lograr que los profesionales participantes desarrollen habilidades para:

1. Identificar el marco normativo nacional referente a Educación Inclusiva. 2. Identificar precedentes y acciones realizadas para promover la aplicación de ajustes razonables en la educación superior en Paraguay. 3. Diseñar planes del proceso de enseñanza aprendizaje, considerando los lineamientos orientadores para aplicar ajustes razonables en el sistema educativo con base a la Ley de Educación Inclusiva.

ESTRUCTURA Y MALLA CURRICULAR

El curso de capacitación está estructurado curricularmente por áreas de formación que integran tramos curriculares de formación básica, de profundización y aplicación teórica práctica que permiten el desarrollo gradual de conocimientos y capacidades implicados. La modalidad de enseñanza es 100% virtual.

La propuesta educativa está distribuida en tres unidades, a ser desarrollados en 3 semanas. La duración total del curso es de 30 horas. Distribuidas en horas de aprendizaje sincrónico y aprendizaje asincrónico. En el aprendizaje sincrónico, donde hay una interacción en tiempo real entre el docente y los estudiantes, haciendo que cualquier problema o duda que tengan se resuelva ahí mismo, además de que en esta modalidad el estudiante puede ver e interactuar con sus compañeros de clase. En el Aprendizaje asincrónico, le permite al estudiante ser independiente ya que le da la oportunidad de organizar su tiempo. Además, están disponibles en todo momento, incluso el estudiante puede descargar el contenido y acceder a este aunque no tenga internet. Esto también ayuda a que el alumno pueda regresar a una lección o actividad y repasar si tiene dudas.

El enfoque de las unidades, serán eminentemente teórico-práctico, con propuestas de estudios de casos y simulaciones de situaciones de la realidad con el propósito de aplicar el conocimiento a situaciones concretas del entorno laboral. Se implementarán actividades 161 de lectura, elaboración de tareas y cumplimiento de consignas de trabajo semanales, solicitado por el docente.

El curso de capacitación está distribuido de la siguiente manera:

Módulo Horas sincrónicas

Horas asincrónicas de autoaprendizaje

Total de horas

Módulo 1. Marco normativo nacional referente a Educación Inclusiva 1 6 7

Módulo 2. Precedentes y acciones realizadas para promover la aplicación de ajustes razonables en la educación superior en Paraguay

1 6 7

Módulo 3. Diseño planes del proceso de enseñanza aprendizaje, considerando los lineamientos orientadores para aplicar ajustes razonables en el sistema educativo

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Total de horas 5 25 30

162

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES GENERALES

- Establecer mecanismos de identificación de estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, en las IES.

- Establecer un Equipo Técnico en las Universidades e Institutos de Formación Docente, para realizar el asesoramiento y la prescripción de adaptaciones o ajustes razonables a llevarse a cabo por el equipo docente.

- Orientar las dificultades de los estudiantes individualizando los apoyos para la participación y la consolidación de las capacidades y competencias.

-Generar un ambiente institucional con actitudes y clima positivo hacia la inclusión de los estudiantes de Educación Superior.

- Incluir el enfoque de la Educación Inclusiva en el Proyecto Educativo institucional (PEI) de las IES.

- Establecer un plan de mejora con acciones concretas y prácticas, que conduzcan a mayores logros en la concreción de la inclusión en la Educación Superior.

-Adaptar los entornos de las instituciones educativas y del aula presencial o virtual a fin de superar las barreras de todo tipo que limitan el aprendizaje y la participación del estudiante de Educación Superior.

-Propiciar las competencias y capacidades que apunten a la formación para la vida de todos los estudiantes de la Educación Superior.

-Diseñar metodologías y organización de actividades relacionadas a las decisiones que debe tomar el profesor de Educación Superior para gestionar en forma eficaz su labor docente.

- Implementar estrategias didácticas que propicien el aprendizaje centrado en el educando, ya que la respuesta inclusiva debe ser personalizada para todos y cada uno de los estudiantes de la Educación Superior.

-Propiciar la formación, capacitación y actualización docente en Educación Inclusiva.

-Promover la reflexión y la investigación sobre la enseñanza como competencia de todo docente de Educación Superior con el propósito de mejorar la calidad de su labor como conductor y mediador en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

competencia de todo docente de Educación Superior con el propósito de mejorar la calidad de su labor como conductor y mediador en el proceso de enseñanza- aprendizaje. - Organizar reuniones académicas por Carreras o Cursos y /o Materias, a fin de intercambiar experiencias de Prácticas pedagógicas, en los Institutos de Formación Docente y la Universidades.

- Incluir en la malla curricular de la Especialización en Didáctica Superior Universitaria, Módulos de Educación Inclusiva.

-Establecer mecanismo de Evaluación con enfoque eminentemente formativo.

- Ajustar las pruebas de evaluación a la modalidad comunicativa más efectiva a los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, en la Educación Superior.

163

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Bridging the GAP(Acortando Distancias) Servicio de asistencia técnica para la revisión de las directrices que garanticen la Educación Inclusiva de las Personas con Discapacidad, así como los ajustes razonables asociados a la

166 misma para la educación técnica en el proyecto Bridging the Gap II (Acortando Distancias) en Paraguay

Equipo consultor: Camilo Filártiga Callizo – Consultor Principal Johanna Jyssenia Garay Agüero y Dulce Gabriela Benítez Delvalle – Especialistas en Educación Inclusiva y/o derechos humanos Andrea Ma. Wehrle Martínez - Asistencia técnica

Octubre, 2020

AGREDECIMIENTOS A la Directora General de la Dirección General de Educación Inclusiva, Nathalia Ojeda, al equipo técnico de la DIGEI, Mercedes Morel y Pedro Martínez.


A quienes participaron en el conversatorio “Buenas prácticas construyendo la inclusión en la educación técnico profesional de Personas con Discapacidad”

- Luis Bello de SINAFOCAL Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social

- Mercedes Morel DGEI – Ministerio de Educación y Ciencias

- Carlos Quirós - Fundación Once América Latina (FOAL)

- Hugo Rojas - Inclúyeme

- Rodrigo Rojas - Inclúyeme 167

RESUMEN EJECUTIVO

La presente consultoría busca analizar, de forma especial, el nivel de implementación de las accesibilidades en la Educación Técnica, considerando que en este nivel es posible visualizar los procesos de Ajustes Razonables.

Según los Lineamientos para un Sistema Inclusivo Paraguayo (2018), se entienden por Ajustes Razonables a “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los demás, de los derechos humanos y libertades fundamentales”.

Para el logro de los objetivos de la presente asistencia técnica, se recurrió al análisis del marco normativo y legal de la Ley de Educación Inclusiva 5.136 de 2013 y del Plan Nacional de Mejoramiento de la Educación Técnica y Profesional en el Paraguay. Así como reuniones de trabajo con referentes de la Dirección General de Educación Inclusiva (DGEI/MEC) y de otras instituciones como el Ministerio del Trabajo, Empleo y Seguridad Social (MTESS). Además, se llevó a cabo un conversatorio, en el que estuvieron referentes

168 de las instituciones mencionadas y representantes de organizaciones de la sociedad civil para relevar las buenas prácticas llevadas a cabo en este sentido. Finalmente, se desarrolló una reunión de validación de los avances de la consultoría con la participación de representantes de organizaciones de la sociedad civil y de CONADIS.

Considerando que, el periodo en el que se desarrolló la recolección de datos coincide con la emergencia sanitaria por COVID-19, no se han llevado a cabo encuentros presenciales, ni salidas de campo para la observación in situ.

Si bien, los resultados son bastante incipientes, la recolección de información con diferentes actores evidenció una sentida debilidad en materia institucional y sobre todo en lo que hace a la coordinación intra e interministerial. La Educación Inclusiva como derecho humano obliga a la articulación coordinada de esfuerzos de los diversos actores involucrados del sistema educativo en general y más específicamente, en lo que concierne a esta consultoría, responsables de la formación técnica y profesional.

Se destacan los avances encontrados en alianzas entre instituciones públicas con Organismos de la Sociedad Civil –OSC- y Organizaciones No Gubernamentales- ONGs- que posibilitaron ampliar y diversificar significativamente los programas formativos en Educación Técnica, con metodologías que se ajustan al enfoque en Derechos Humanos.

Por otra parte, en cuanto al acceso a información del tipo estadística, cifras y datos actualizados en la materia que permitan tener un diagnóstico más preciso de la situación de la Educación Inclusiva en el nivel técnico-profesional, desde esta consultoría sugerimos que los organismos responsables de la temática trabajen en la generación de estos insumos, que son determinantes al momento de abordar una política pública determinada.

En términos sociales, culturales y productivos, Paraguay cuenta con una significativa población joven1, en su gran mayoría trabajadora, que representan un enorme potencial que podrá expresarse plenamente en la medida en que las actuales políticas se cumplan. Por consiguiente, es necesario contar con planes estratégicos a corto y mediano plazo que promuevan acciones de promoción y sensibilización de la Educación Inclusiva, permeada en todos los niveles educativos.

En el marco de la presente consultoría, se han identificado esfuerzos importantes de implementación de la Educación Inclusiva en todos los ciclos del Sistema Educativo –formal y no formal-, sin embargo, se evidencia la necesidad de reforzar acciones a partir del 3er ciclo y los siguientes niveles que le prosiguen, lo cual acarreará un impacto socioeconómico importante en la población joven y productiva del país 169

1. INTRODUCCIÓN “(…) Esta ley tiene por objeto establecer las acciones

correspondientes para la creación de un modelo educativo inclusivo dentro del sistema regular, que

remueva las barreras que limiten el aprendizaje y la participación, facilitando la accesibilidad de los alumnos

con necesidades específicas de apoyo educativo por medio de recursos humanos calificados, tecnologías

adaptativas y un diseño universal”. Ley 5.136 de 2013 de Educación Inclusiva

El Art. 1º de la Ley 5.136 de 2013 citada anteriormente, enfatiza la magnitud y complejidad que requiere abordar la temática educativa desde una mirada de Educación Inclusiva, además de enunciar los principales desafíos en la implementación de la misma, sobre todo contextualizando en lo que refiere a la Educación Técnica.

En primer lugar, cabe aclarar que, con Educación Técnica, se hace referencia a la parte de la educación que se ocupa de impartir conocimientos y destrezas o capacidades para el

170 1mundo laboral.

Por otra parte, cuando se busca comprender el alcance de un Sistema Educativo Inclusivo, es oportuno recurrir a la Guía para la Educación Inclusiva (Booth y Ainscow, 2011), la cual refiere que la inclusión trata de la participación de todos los estudiantes y adultos. Es decir, trata de apoyar a los centros escolares para que sean más responsables ante la diversidad de su alumnado, sea en razón a sus orígenes, intereses, experiencias, conocimientos, capacidades o cualquier otra.

Los mismos autores ya habían mencionado en una versión anterior del Index for Inclusion (2000) que, la inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a los centros educativos regulares, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos.

Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la cultura educativa, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y discriminación.2

1 https://unevoc.unesco.org/home/Que+es+la+EFTP2http://www.scielo.org.co/pdf/rcde/n73/0120-3916-rcde-73-00077

http://www.scielo.org.co/pdf/rcde/n73/0120-3916-rcde-73-00077

https://unevoc.unesco.org/home/Que+es+la+EFTP

Siguiendo con esta línea, para garantizar la accesibilidad que menciona la Ley de Educación Inclusiva, es imperioso el cumplimiento de los diferentes tipos de accesibilidad, logrando así la tan anhelada eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación. Tomando de referencia a Saraki (2007), se mencionan a continuación los tipos de accesibilidad:

Accesibilidad arquitectónica; cuando no existen barreras arquitectónicas y físicas. Ejemplos: rampas, puertas anchas, barras para sujetarse en el baño.

Accesibilidad comunicacional; cuando no existen barreras en la comunicación interpersonal, en la comunicación escrita y comunicación virtual. Ejemplos: lengua de señas, materiales en Braille, pictogramas, métodos de comunicación aumentativa alternativa, equipos digitales.

Accesibilidad metodológica, cuando no existen barreras en las técnicas de estudio (escolar), de trabajo (profesional). Ejemplos: Ajustes razonables, métodos de estudio adecuado al perfil del alumno.

Accesibilidad instrumental; cuando no existen barreras en los instrumentos y herramientas 171

de estudio. Ejemplos: lápiz engrosado, atril, vaso escotado.

Accesibilidad programática; cuando no hay barreras invisibles impregnadas en las políticas públicas y/o normas o regulaciones. Ejemplos: leyes que no discrimen, leyes de inclusión laboral en el sector público y privado.

Accesibilidad actitudinal; cuando no existen preconceptos, estigmas, estereotipos y discriminaciones.

La formulación del artículo 1º. de la Ley 5.136 de 2013 de Educación Inclusiva es consistente con las disposiciones previstas en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en relación con remover las barreras que limiten el aprendizaje y la participación, y que posibiliten un desarrollo humano digno para las Personas con Discapacidad.

172

2. CAPÍTULO I: MARCO CONCEPTUAL, JURÍDICO ADMINISTRATIVO

2.1 MARCO CONCEPTUAL

“Lograr el derecho a la educación es el cimiento sobre el que erigir una sociedad verdaderamente inclusiva en la que todos aprendan juntos y participen en un plano de igualdad. Sin embargo, en la actualidad, más de 77 millones de niños no asisten a la escuela y más de 781 millones de adultos no están alfabetizados. Esa exclusión se agudiza particularmente en el caso de las Personas con Discapacidad. Aproximadamente el 97% de los adultos con discapacidad no sabe leer ni escribir. Las estimaciones sobre el número de niños con discapacidad que asisten a la escuela en los países en desarrollo oscilan entre menos del 1% al 5%. Los niños con discapacidad representan más de un tercio de todos los niños que se encuentran fuera del sistema educativo. Es evidente que no podremos lograr los objetivos de la Educación para Todos o los Objetivos de Desarrollo del Milenio sin tomar en consideración las necesidades especiales de los aproximadamente 650 millones de personas con discapacidad –el 10% de la población del mundo. Además de los que quedan excluidos del acceso a la educación, los marginados dentro del sistema escolar son innumerables. En este caso, son frecuentemente los modelos tradicionales de aprendizaje que no responden a las necesidades de nuestro mundo en rápida transformación los que obstaculizan las aspiraciones a la educación. Uno de los mayores retos del desarrollo de nuestra época sigue siendo el brindar una educación de calidad para todos. Sin embargo, es posible construir un mundo de inclusión con una legislación y unas políticas eficaces. Las campañas de sensibilización nos harán avanzar en esa dirección. (…). De modo que emprendemos las dos tareas: sensibilizar y formular políticas eficaces para un Mundo de inclusión. Compartimos la responsabilidad de convertir esos sueños, esas visiones, ese compromiso en una realidad tangible”. Koïchiro Matsuura, Director General de la UNESCO, mayo de 2007

La UNESCO entiende a la Educación Inclusiva como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación.

Para la UNESCO este proceso de inclusión educativa implica cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños y niñas.

Este enfoque se sustenta en el principio de que cada niño y niña tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que estén diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades.

Parte también de la comprensión de la educación como un derecho humano fundamental, “la educación como un derecho, y no entendida como un privilegio” derecho que los Estados están obligados a garantizar de manera efectiva.

Como parte de esas obligaciones se deben pensar políticas y acciones para eliminar todo tipo de barreras que promuevan la exclusión del sistema educativo; tiene que ver con acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos.3

173 La Educación Inclusiva implica que los niños y los jóvenes, tengan o no alguna discapacidad o determinada dificultad, puedan acceder a la educación en condiciones de igualdad. Como bien indica el propósito de la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las Personas con Discapacidad “promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales

4por todas las Personas con Discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente”.

El propósito de los esfuerzos de la comunidad internacional y de los Gobiernos es el de evitar la “discriminación por motivos de discapacidad” que es definida por la Convención como “cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables”.

3 file:///C:/Documents%20and%20Settings/user/Mis%20documentos/Downloads/mejor_educ_mejor_sociedad.pdf4https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

174

En este sentido, la Constitución Nacional de 1992 se funda en el principio de dignidad humana que permita asegurar la libertad, la igualdad y la justicia. La carta magna en diversos artículos reafirma el compromiso del Estado paraguayo con la calidad de vida (art. 6), la igualdad (art. 46), la igualdad de derechos del hombre y de la mujer (art. 48), la protección del niño (art. 54), la juventud (art. 56), de las Personas con Discapacidad (art 58), del derecho a la educación (art. 73), y del derecho a la educación técnica (art. 78).

Los preceptos constitucionales constituyen la base sobre las cuales se incorporan posteriormente las convenciones internacionales y normativas locales sobre educación y discapacidad coincidentes las mismas con el concepto de dignidad humana y con garantizar la igualdad de oportunidades para los niños y jóvenes.

2.2 MARCO JURÍDICO (INSTRUMENTOS JURÍDICOS INTERNACIONALES, NACIONALES)

Tanto en el plano nacional como internacional se reconoce hoy a la discapacidad como un tema de derechos humanos. En este sentido, en los últimos años ha operado un cambio de enfoque para pasar de intervenciones estatales enmarcadas en las genéricas políticas sociales hacia un reconocimiento pleno de los derechos subjetivos, entendiendo a la discapacidad como un tema central de la agenda de derechos humanos.

En las últimas dos décadas, se han dado diversos esfuerzos por vincular la discapacidad y los derechos humanos de manera progresiva para lo cual el impulso dado desde las Naciones Unidas ha sido fundamental, culminando dicho proceso con la aprobación y entrada en vigor de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

En el marco jurídico internacional, el modelo social ha evolucionado hacia un paradigma que hoy denominamos “de derechos humanos”. Según esta forma de explicar la discapacidad, las Personas con Discapacidad son y deben ser titulares de derechos y obligaciones. Por tanto, el Derecho debe asegurar que todas ellas puedan ejercer todos sus derechos y libertades sin discriminación. (BIEL PORTERO, 2013)

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad es un instrumento internacional de derechos humanos de las Naciones Unidas destinadas a proteger los derechos y la dignidad de las Personas con Discapacidad. Los Estados Parte tienen la obligación de promover, proteger y garantizar el pleno disfrute de los derechos humanos de las Personas con Discapacidad y garantizar que gocen de plena igualdad ante la ley.

La Convención reconoce un amplio catálogo de derechos humanos de los que son titulares las Personas con Discapacidad, sin distinción entre derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, dispone así mismo sobre las obligaciones de los Estados y algunos presupuestos y condiciones necesarios para su ejercicio.

Finalmente, la Convención establece mecanismos de aplicación y supervisión, nacional e internacional, de las disposiciones del Convenio. La Convención fue adoptada junto con el Protocolo facultativo de la misma, que reconoce la competencia del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad para recibir comunicaciones individuales, así como para realizar investigaciones en caso de violaciones graves o sistemáticas de la Convención.

En el país se aprueban la Convención y el Protocolo Facultativo por Ley 3.540 de 2008. El art. 24 de la citada convención reconoce el derecho de las Personas con Discapacidad a la educación y obliga a los Estados Parte a garantizar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles.

El comentario general (CG4) del Comité CDPD sobre el derecho a la Educación Inclusiva 175 exhorta a los Estados Parte a tener en cuenta los principios generales fundamentales de la Convención (art. 3) en todas las medidas adoptadas para instaurar la Educación Inclusiva y velar por que el proceso y los resultados de elaborar un sistema de Educación Inclusiva cumplan dichos principios generales.

Breve mención en este apartado al sistema interamericano de derechos humanos, y a la tarea que desarrolló la Organización de Estados Americanos (OEA) en la promoción y protección de los derechos de las Personas con Discapacidad, siendo la primera organización internacional en adoptar un tratado de derechos humanos específico sobre discapacidad. El 7 de junio de 1999 la Asamblea General de la OEA adoptó la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad.5

5 https://www.oas.org/juridico/spanish/tratados/a-65.htmlciedad.pdf

https://www.oas.org/juridico/spanish/tratados/a-65.htmlciedad.pdf

La Convención Interamericana define a la discapacidad como “una deficiencia física, mental o sensorial […] que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social”. Como puede notarse, aunque se parte de la deficiencia de la persona para conceptuar una situación de discapacidad, el entorno socioeconómico desempeña un rol importante en la misma.

La Convención define a la discriminación por discapacidad como “toda

distinción, exclusión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las Personas con Discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales”.

Al igual que la Convención de Naciones Unidas, enfatiza en la exclusión o restricción, basada en una discapacidad, una barrera para acceder al ejercicio de derechos humanos

176 fundamentales y a un desarrollo digno de la persona con discapacidad.

Los objetivos de la Convención Interamericana son: la prevención y eliminación de todas las formas de discriminación contra las Personas con Discapacidad y propiciar su plena integración en la sociedad.

3. CAPÍTULO II: HACIA UNA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL INCLUSIVA

3.1 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL PARAGUAY

Desde el año 1898, Ramón Indalecio Cardozo, gran maestro paraguayo propulsor de la escuela Nueva, tanto en su práctica como en sus obras escritas, ya proponía una educación que responda a la diversidad, teniendo como centro al estudiante. El objetivo de su propuesta es acompañar a la persona en su desarrollo integral fomentando espacios donde logre interactuar con personas y su ambiente de forma armónica y activa. En 1924 surge por medio suyo la Reforma Educativa, aprobado por decreto Ley 689 de 1924.7

6 https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/9381

https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/9381

En 1930 Paraguay fue destacado en el mundo entero en el ámbito de educación por el esfuerzo, trabajo y sobre todo por la innovación que se realizaba en ese ámbito. Es por esto por lo que llega al país un gran referente de la educación en Europa de la época, el profesor Adolfo Férriére (suizo) quién además de resaltar el trabajo y ubicar a la educación paraguaya como una de las mejores del continente, se refirió al maestro Ramón como “(…) un hombre sabio y concienzudo; habla poco; pero lee mucho, ve claro y su voluntad, hecha de paciencia, mueve montaña. Las montañas de las inercias, de prejuicios, de las bestialidades humanas”7

Después de estos acontecimientos la educación paraguaya sigue en crecimiento tanto en cantidad de instituciones educativas y, por ende, de estudiantes y profesores.

En 1954 a través del Decreto Ley No. 46 el Departamento de Culto pasa del Ministerio de Relaciones Exteriores al de Educación, éste pasa a ser Ministerio de Educación y Culto. Entre los años 50, 60, 70 y 80 se dieron muchos cambios en la educación, se ha politizado en gran medida, se dieron manifestaciones estudiantiles que fueron reprimidas por el estado, a su vez se fueron creando varias instituciones del nivel básico, media, técnica y universitaria. 177

Se promulgó una nueva Constitución en el año 1967 donde se observó a través de sus artículos varios cambios a nivel educativo que no se correlacionan con la reforma anterior, por lo que las personas estaban muy poco preparadas para desenvolverse en un ambiente libre y democrático.

En 1971 se llevó a cabo el Primer Seminario Nacional sobre Enseñanza Técnica y Formación Profesional, y se conformó la comisión nacional encargada de delinear el proyecto de innovaciones educacionales, y el Equipo Técnico de Currículo y Administración Educativa.

La educación técnica fue introducida en el sistema educativo como un medio de diversificar la oferta educativa del nivel medio y como un fin en cuanto a la preparación de recursos humanos para los niveles medios, sector desprovisto entonces de personal calificado. Sus componentes curriculares se incorporaron al sistema educativo formal del Ministerio de Educación y Culto del Paraguay en el marco de las Innovaciones Educacionales en 1973, con el objetivo de formar a los jóvenes para su incorporación en oficios y ocupaciones técnicas, formación de mano de obra especializada y técnicos del nivel medio y terciario, orientados hacia logros de mayor productividad acorde al proceso de desarrollo que experimentaba el país.

7 https://www.mec.gov.py/cms_v2/recursos/5330-ramon-indalecio-cardozo

https://www.mec.gov.py/cms_v2/recursos/5330-ramon-indalecio-cardozo

Desde el año 1989 la educación en nuestro país empieza a tomar mayor importancia de la que se le daba durante el tiempo de la dictadura en cuanto a la formación integral de personas en igualdad de condiciones, y es por eso que desde el año 1992 la Constitución Nacional recién creada establece que toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio. A su vez, también establece que la erradicación del analfabetismo y la capacitación para el trabajo son objetivos permanentes del sistema educativo. Además, garantiza el derecho de aprender y enseñar en igualdad de condiciones para todos.

En 1998, se crea la Ley 1.264 General de Educación, en la misma se describe los principios generales para la educación pública y privada del Paraguay y otorga a la educación un lugar muy importante para la consolidación de la democracia, la disminución de las desigualdades y la apertura de nuevas oportunidades para todos los habitantes del país. Asimismo, garantiza la igualdad de oportunidades para acceder a los beneficios de la educación y para trabajar en la docencia.

A su vez se cita los fines y principios donde se instituye: 178

- el pleno desarrollo de la personalidad del educando en todas sus dimensiones, con el crecimiento armónico del desarrollo físico, la maduración afectiva, la integración social libre y activa; - el mejoramiento de la calidad de la educación; - la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales; - el conocimiento, la preservación y el fomento de la herencia cultural, lingüística y espiritual de la comunidad nacional;

- el pleno desarrollo de la personalidad del educando en todas sus dimensiones, con el crecimiento armónico del desarrollo físico, la maduración afectiva, la integración social libre y activa; - el mejoramiento de la calidad de la educación; - la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales; - el conocimiento, la preservación y el fomento de la herencia cultural, lingüística y espiritual de la comunidad nacional; - la adquisición de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos, estéticos y de hábitos intelectuales; - la capacitación para el trabajo y la creatividad artística; - la investigación científica y tecnológica; - la preparación para participar en la vida social, política y cultural, como actor reflexivo y creador en el contexto de una sociedad democrática, libre y solidaria; - la formación en el respeto de los derechos fundamentales y en el

ejercicio de la tolerancia y de la libertad;

- la formación y capacitación de técnicos y profesionales en los distintos ramos del quehacer humano con la ayuda de las ciencias, las artes y las técnicas; y, - la capacitación para la protección del medio ambiente, las riquezas y bellezas naturales y el patrimonio del Estado.

En el 2000, el Ministerio de Educación y Ciencias comenzó a implementar en el Paraguay, con el apoyo de la UNESCO, el modelo de Educación Inclusiva como experiencia pedagógica, y que sigue el lineamiento propuesto en la Conferencia Mundial de Salamanca de 1994. Dentro de este marco, la inclusión es entendida como el proceso de reconocer las diferencias existentes, y, a partir de ello, responder con nuevas propuestas en contenidos, enfoques, estrategias, y hasta estructuras, que satisfagan las necesidades de absolutamente todos los estudiantes.

Este modelo ya pretendía responder a lo propuesto por el maestro Ramón en los años 20, 179 pero de igual manera no se ha logrado su implementación por lo que en el año 2013 se promulga la Ley 5.136 de 2013 de Educación Inclusiva que busca “establecer las acciones correspondientes para la creación de un modelo educativo inclusivo dentro del sistema regular, que remueva las barreras que limiten el aprendizaje y la participación, facilitando la accesibilidad de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo por medio de recursos humanos calificados, tecnologías adaptativas y un diseño universal”.

Buscando la implementación eficaz de la ley, en el año 2018 por promulgación de la resolución 17.267 de 2018 «por la cual se aprueban los Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo en el Paraguay», se pretende abordar los tres pilares principales para se puedan eliminar las barreras que impiden una educación en igualdad de condiciones: las políticas, la cultura y la práctica educativa, lineamientos transversales que deben ser tenidos en cuenta en todos los sectores de la educación.

3.2 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA EN EL PARAGUAY

Según se indica en el Plan Nacional de Mejoramiento de la Educación técnica y profesional en el Paraguay 2011-2013, a lo largo de su historia el Paraguay ha registrado varios programas de Formación y Educación Técnico-Profesional (FyETP), sin embargo, las mismas se encuentran notablemente aisladas y desarticuladas, planificadas desde distintas instancias del sector público y privado para focalizar grupos de población con necesidades muy específicas o limitada capacitación laboral.9

En los últimos años se han potenciado programas técnicos a fin de disminuir la deserción en los primeros años de la secundaria, particularmente la de estudiantes de menor nivel socioeconómico o asentados en zonas rurales. Estos programas otorgan una cualificación profesional, al mismo tiempo que abren posibilidades de continuar estudios que habilitan para la educación superior, como es el caso de la Iniciación Profesional Agropecuaria (IPA).

En el año 2011, con la creación del Plan Nacional de Mejoramiento de la Educación 180 Técnica y Profesional en el Paraguay (2011-2013), se marca un hito en este contexto,

buscando la optimización, modernización y expansión del sistema de formación de recursos humanos para potenciar el desarrollo social y económico del país.

La construcción de este ha integrado las contribuciones de diversos actores relevantes al proceso de implementación de ofertas formativas y de requerimientos de sectores laborales y productivos, a través de un diagnóstico de oferta y demanda de servicios formativos en diversos niveles, modalidades y especialidades técnicas.

La demanda de la población joven en programas de formación técnica es alta, y las cifran son desalentadoras cuando se trata del acceso de formación en grupos que se encuentran en situación de vulnerabilidad, como ser: Personas con Discapacidad, personas que viven en zonas rurales y mujeres.

Es por esto, que uno de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 203010, en términos de inclusión económica, apunta a aumentar al 75% la participación de las mujeres en el mundo laboral formal en igualdad de condiciones.

El mismo documento, refiere que el país posee en su mayoría población joven, ya que una de cada cuatro personas tiene entre 15 a 29 años. De acuerdo con las proyecciones, esta franja etaria irá progresivamente en aumento. (Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030, p.35)

Uno de los desafíos más importantes para el sector radica en las dificultades de inserción en el mercado laboral. Los jóvenes constituyen el 66% del total de desempleados del país, y si se observan solamente los datos de mujeres, éstas representan un porcentaje aún más alto, ya que el 70% de las desempleadas tiene entre 15 y 29 años. (Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030, p.35)

El 52% del desempleo juvenil tiene menos de 12 años de educación formal, lo que da una pauta de la importancia que otorga el mercado laboral al nivel educativo, en donde se exigen cada vez más años de educación para la postulación de empleos. (Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030, p.35)

Los datos indican que, de 100 que ingresan a la educación escolar básica, solo egresan 50. En el nivel medio (15 a 17 años), el 70% de los que se matriculan llegan al egreso, pero del 181

total que ingresa al 1er grado solamente 35 de cada 100 llegan a egresar del 3er curso de la educación media (12 años de escolaridad) (Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030, p.31).

Aún más alarmante son los datos arrojados acerca de la formación educativa de las Personas con Discapacidad. Se estima que sólo el 36% de las Personas con Discapacidad que tienen entre 6 y 18 años asisten a algún establecimiento escolar.

La condición de discapacidad constituye un importante factor de exclusión del sistema educativo, a saber: el 83% de la población con discapacidad no ha superado seis años de la educación escolar básica, y sólo 8% de la población ha realizado algunos años de estudios secundarios y una muy reducida cúspide del 2% ha logrado estudios superiores (Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030, p.37).

3.2.1 BREVE RESUMEN NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA – PROFESIONAL EN PARAGUAY

Tomando de referencia el informe del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales del Paraguay (Briasco, 2012), se plasma a continuación una breve línea de tiempo enmarcado en el desarrollo normativa y legal, que fue construyendo a la Educación Técnica y Profesional del país:

- Ley General de Educación 1.692 de 1998: en varios artículos refiere a la formación y capacitación laboral como medio para una incorporación activa del alumnado a la vida social y al trabajo productivo (Arts.: 9; f; 37). A su vez, establece las modalidades de educación media (Arts.: 39 y 40): bachilleratos y formación profesional media, siendo esta segunda modalidad la que promueve la capacitación laboral. - Ley 1.253 de 1971 (modificado por las Leyes 1.265 del año 1987, 1.405 de 1999, 1.652 de 2000) de creación del Servicio Nacional de Promoción Profesional – SNPP.

182 - Ley 1.652 de 2000: crea el Sistema Nacional de Formación y Capacitación Laboral (SINAFOCAL) modificando la estructura institucional existente. A partir de entonces el Sistema Nacional de Promoción Profesional (SNPP), hasta entonces único responsable de la Formación Profesional, pasó a compartir los fondos de financiamiento con el SINAFOCAL. - Plan Estratégico 2024 del Ministerio de Educación y Cultura: la ETP está incorporada como parte del Eje estratégico I: “Igualdad de oportunidades en el acceso y garantía de condiciones para la culminación oportuna de los estudiantes de los diferentes niveles/modalidades educativas”. Allí se menciona explícitamente la reforma de la ETP en la Línea Estratégica 1.1.3.; y como acción la elaboración del marco regulatorio para la implementación de la misma.

SALUD OCUPACIONAL Y SEGURIDAD INDUSTRIAL.

La salud educacional o la salud laboral es definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como una actividad multidisciplinaria que busca promover y proteger la salud del trabajador mediante la prevención, control y eliminación de enfermedades, accidentes, condiciones que pongan en peligro la salud y seguridad en el trabajo.

La salud ocupacional es un conjunto de actividades multidisciplinarias enfocadas en adaptar el trabajo a las capacidades del trabajador, que utiliza a la seguridad industrial como herramienta para identificar, prevenir, reducir, o eliminar riesgos por medio de procedimientos para crear un ambiente de trabajo seguro.

En Paraguay contamos con la Ley 5804 de 2017 que Establece el Sistema Nacional de Prevención de Riesgos Laborales, la misma rige para instituciones, entidades y reparticiones públicas de nivel nacional, departamental y municipal, departamental y nacional. La presente ley tiene como objeto reglamentar la aplicación de lo previsto en el Código del Trabajo relativo a la seguridad, higiene y comodidad en el trabajo, mediante la implementación del Sistema Nacional de Prevención de Riesgos Laborales.

En la misma se detallan el conjunto de normas y procedimientos, destinados a prevenir, proteger y atender a los trabajadores de entidades públicas y privadas, de los efectos de las enfermedades y los accidentes que puedan ocurrirles con ocasión o como consecuencia del trabajo que desarrollan.

3.2.2 INSTITUCIONES RESPONSABLES DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA – PROFESIONAL EN PARAGUAY

Según se indica en el Plan Nacional de Mejoramiento de la Educación técnica y profesional 183 en el Paraguay 2011-2013, dada la naturaleza del alcance de la Educación Técnica y Profesional, son varios los organismos encargados de la promoción y ejecución de los programas de formación:

· Ministerio de Educación y Ciencias

El Ministerio, dispone de cuatro tipos de ofertas formativas diferenciadas:

- Iniciación Profesional Agropecuaria: se implementa en el nivel de la educación básica y está dirigida a alumnos del tercer ciclo. -Bachilleratos Técnicos y Formación profesional: se implementan en el nivel de la educación media. Tienen como objetivo la incorporación activa del alumno a la vida social y al trabajo productivo o su acceso a la educación superior. - Tecnicaturas de nivel superior y Post bachilleratos: brindan formación profesional y reconversión permanente en las diferentes áreas del sector técnico y práctico, habilitando para el ejercicio de una profesión. - Formación Profesional (Enseñanza básica y media para jóvenes y adultos). Tiene dos modalidades que son implementadas en los centros de formación y capacitación laboral:

- Formación Profesional Inicial (FPI): Es un programa no formal de carácter modular que se propone desarrollar competencias laborales de carácter básico de un oficio que facilite la inserción laboral.

- Formación Profesional (FP): como modalidad que implementa un currículo especial con enfoque.

· Ministerio de Agricultura y Ganadería

En lo que refiere a las escuelas agrícolas, en el año 1999 se concretó la firma de un convenio por el cual se adoptan e implementan las nuevas modalidades en instituciones del Ministerio de Educación y Ciencias. La función principal de estas unidades escolares es la formación del profesional de nivel básico. Asimismo, estas escuelas brindan una oferta de Bachillerato técnico agropecuario de nivel medio y la capacitación de jóvenes y adultos, hombres y mujeres, mediante la vinculación de la escuela con su comunidad. También realizan actividades como experimentación y extensión agrícola, en coordinación con las dependencias respectivas. Sumado a ello, las escuelas agrícolas facilitan por una parte la

184 implementación de especializaciones terminales del bachillerato técnico agropecuario, a través de la organización de variados proyectos supervisados, y por otra, la introducción del requisito de práctica profesional o pasantías fuera del establecimiento.

En el año 2004, las modalidades ofrecidas fueron ampliadas con la incorporación de la Iniciación Profesional Agropecuaria (IPA) y la de Técnico en administración de finca.

· Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social

- Sistema Nacional de Promoción Profesional (SNPP): Fue creado en 1971. Es un organismo dependiente del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. Sus actividades, iniciadas en el año 1972, se dirigen a atender fundamentalmente la política ocupacional del gobierno. Realiza sus acciones formativas atendiendo principalmente el proceso de desarrollo nacional, otorgando respuestas inmediatas al mercado laboral en términos de capacitación. Los cursos van dirigidos a personas de diferentes niveles y sectores de la economía, abarcando todo el territorio nacional a través de su sede central, las regionales, subregionales, centros colaboradores y unidades móviles que permiten llegar a cualquier punto del país. Atienden a personas mayores de 18 años y son accesibles desde cualquier punto del país a través de numerosas sedes. Las ofertas formativas abarcan las áreas agropecuarias, industrial y de servicios.

- Sistema Nacional de Formación y Capacitación Laboral (SINAFOCAL): Es creado en el año 2000 con el objetivo de prestar a sus beneficiarios oportunidades de capacitación y formación en sus diversas modalidades, preparar y mejorar la calificación y adecuar la oferta a las demandas del mercado. El SINAFOCAL cuenta con una matrícula de aproximadamente 8000 alumnos cada año y tiene un total de 40 entidades para desarrollar las acciones formativas con las que se relaciona mediante un procedimiento de licitación. La mayor parte de sus acciones están dirigidas a promover el desarrollo de las pequeñas y medianas empresas y, en menor medida, de los pequeños productores rurales. Los cursos son licitados conforme demanda y a nivel central cuenta con un equipo técnico

No se ha logrado relevar datos suficientes, para evidenciar si los programas ofrecidos por los distintos órganos rectores encargados de la Educación Técnica Profesional cuentan con experiencias o acciones concretas destinadas a las Personas con Discapacidad. Es decir, si las propuestas formativas y académicas se ajustan a los Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo en Paraguay. 185

Según datos preliminares, ofrecidos por referentes del MEC y otras instituciones, mencionan que la Educación Técnica y Profesional, aún se ciñe bajo una mirada caracterizada por la segregación, y se encuentran dando los primeros pasos hacia un paradigma inclusivo.

Aun así, cabe destacar, que se encuentran desarrollando acciones puntuales para diversificar y ampliar las ofertas de formación al sector de la discapacidad, como el caso concreto de los cursos ofrecidos por el SINAFOCAL en alianza con la Fundación Saraki.

También existen prácticas muy alentadoras como el caso de la iniciativa de INCLUYEME.COM en alianza estratégica con SENADIS, apoyados por la AECID. En este sentido, según hemos podido relevar de parte de los propios involucrados en la asistencia técnica de Inclúyeme11 -portal de empleo para personas con discapacidad de Paraguay- están trabajando en el mejoramiento del certificado de discapacidad laboral que tiene un tremendo impacto para las Personas con Discapacidad que están buscando trabajo, vinculando las demandas del sector privado, desarrollando distintos procesos de inclusión y en educación diseñando una herramienta de capacitación inclusiva.com como nuevos recursos dentro de las practicas que uno podría implementar. Desde INCLUYEME.COM se impulsó la formación en habilidades de manejo de Excel, redes sociales, de venta, y otras necesidades que el mercado laboral demanda según pudieron ir detectando.

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Otra experiencia motivadora, es el caso de la Fundación ONCE que también viene trabajando de cerca con el SNPP. En este caso, desde dicha fundación han informado que vienen desarrollando un programa denominado “Ágora” a nivel regional para Personas con Discapacidad visual. Lo que hacen es vincular a las instituciones públicas que trabajan en materia de formación profesional y organizaciones de la sociedad civil que trabajan la discapacidad visual para tener cubierta las necesidades y que las Personas con Discapacidad tengan acceso a la educación técnica profesional que el resto de los ciudadanos y las organizaciones de la sociedad civil tienen la labor de asesoramiento.

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5. CAPÍTULO IV: PROPUESTAS

Tomando de referencia la Ley 5.136 de 2013 de “Educación Inclusiva”, se elabora en el presente Capítulo, propuestas puntuales, que buscan facilitar el proceso de implementación de la mencionada Ley.

La misma fue promulgada en el año 2013, siendo reglamentada por decreto 2.837 de 2014, teniendo como objeto según lo dispuesto en el artículo 1º “establecer las acciones y mecanismos tendientes a la creación e implementación de un modelo educativo inclusivo dentro del Sistema Regular”

En la misma ley se establecen, además, los órganos responsables y su estructura organizacional, la conformación de los equipos técnicos en las escuelas y el sistema de inclusión, evaluación y promoción.

EQUIPO TÉCNICO

En el Art. 16 del Capítulo IV, se describen las profesiones que integran el Equipo Técnico y 188 las funciones de este. Los profesionales que constituyen al Equipo Técnico son:

- Psicólogo Educacional. - Psicopedagogo. - Fonoaudiólogo. - Terapista ocupacional. - Trabajador Social. - Especialista por discapacidad. - Evaluador Educativo.

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

En el proceso de recolección de datos, los mismos actores del MEC refieren que no existe la cobertura total de algunos profesionales citados más arriba.

Refieren que se encuentran en un proceso de capacitación constante para formar a más profesionales especialistas en Educación Inclusiva, los participantes son por lo general; docentes, psicólogos educacionales, profesionales de Ciencias Sociales en general. Hasta el momento se cuentan con 2 cohortes de egresados en la Especialización en Educación Inclusiva, la Tecnicatura en Educación Inclusiva, la Red de docentes que se especializaron

en Educación Inclusiva, conformada para que puedan apoyar técnica en sus departamentos en el área de Educación Inclusiva

y otros proyectos y actividades de capacitación que demuestran el interés puesto desde las instancias rectoras de la Educación Inclusiva en fortalecer la formación de cuadros que trabajen en la temática.

Para responder de forma integral a la valoración y acompañamiento de los jóvenes que desean insertarse a algunos de los programas formativos propuestos por las distintas instituciones que constituye a la Educación Técnica y Profesional, es necesario contar con por lo menos, 1 (un) profesional especialista en Terapia Ocupacional que pueda valorar los apoyos técnicos requeridos, facilitando así la accesibilidad instrumental. Según información brindada desde Dirección de Educación Inclusiva del MEC, en Paraguay no se llega a contar con 5 especialistas en Terapia ocupacional.

PROCESO DE INCLUSIÓN, EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

En el Art. 19 del Capítulo V, se establece lo siguiente: 189 “Las adecuaciones en los elementos del currículo, se relacionarán a los contenidos, metodología y formas de evaluación, conforme a ajustes requeridos. Para la implementación de ajustes razonables, se requerirá en cada caso particular una evaluación diagnóstica, cualitativa o cuantitativa tanto del docente como del equipo técnico del nivel central, departamental y local a efectos de remover barreras para el aprendizaje y la participación para lograr una cultura que lleve a una política y práctica inclusiva. Si las necesidades específicas de apoyo educativo fueran detectadas por el docente, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, se convocará a los padres o tutores y se les informará sobre la situación del alumno y se solicitará los estudios correspondientes de los especialistas, orientados por el equipo técnico. A fin de garantizar el trato adecuado del Alumno con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ANEAE), se podrá requerir el diagnóstico de la Secretaría Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad (SENADIS) y Entidades habilitadas para el efecto por la misma, para la certificación de Discapacidad, y de profesionales competentes habilitados para los demás trastornos o necesidades específicas.”

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

Además de realizar la evaluación sugerida en el apartado anterior, se recomienda complementar con instrumentos de valoración de las habilidades e intereses.

Contar con herramientas de valoración de las habilidades e intereses, aportan información cuantitativa muy valiosa para obtener un perfil de los intereses, fortalezas, talentos y vocación del participante.

Se toma de referencia los siguientes instrumentos:

- Inventario de Intereses de Karl Hereford. - Test breve de Inteligencias múltiples.

Los mismos deben estar en formato digital y braille, para responder a todos los indicadores de accesibilidad comunicacional.

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Por otra parte, también es necesario que todos los ajustes que se decidan implementar, en mutuo acuerdo entre la institución educativa y el participante, se encuentren disponibles en el Registro Único del Estudiante (RUE).

Por último, en el siguiente esquema se detalla la propuesta del procedimiento a tener en cuenta para la elaboración e implementación de los Ajustes Razonables en la Educación Técnica Profesional. Cabe señalar, que estos procedimientos son compatibles con la Ley 5.136 de 2013 de Educación Inclusiva, el rediseño presentado en la Resolución 22.720 de 2018, y descripto también en el documento de Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo en el Paraguay.

1. Identificación de necesidad de Ajuste

- Entrevista Inicial. - Interiorización de los antecedentes. - Aplicar un instrumento de valoración de las habilidades e intereses con que cuentan la persona. Responsable: Técnico especializado en AR. Instrumentos sugeridos: Documento de ACNS, Inventario de Intereses de Karl Hereford: Test de Inteligencias múltiples.

2. Análisis de datos obtenidos

Analizar las necesidades detectadas de manera a determinar si requerirá de ajustes y que tipos de ajustes. Responsable: Técnico especializado en AR.

3. Diseño de los AjustesRazonables

Los resultados obtenidos servirán de base para diseñar los ajustes en el Documento Individual de Ajustes Razonables que completa el/los docentes/s. Responsable: Técnico especializado en AR y Docente. Instrumento: Documento Individual de Ajustes Razonables

4. Comunicación con el estudiante y/ofamiliares.

Conversar sobre la propuesta de Ajustes, dar a conocer al estudiante y/o familiar los ajustes a implementar. Posteriormente, se realiza la firma de acuerdos. Responsables: Equipo directivo. Instrumento: Acuerdo de Ajustes. Razonables

5. Enviar a la SupervisiónPedagógica

El director del Centro Educativo, o el encargo de la Institución en Formación Técnica, elabora y envía la solicitud de Ajustes Razonables por nota dirigida al Supervisor Pedagógico de la zona, adjuntando los documentos necesarios: Informe profesional externo si corresponde, Informe Pedagógico (fortalezas y debilidades). Cuestionario de Valoración. Documento individual de Adecuaciones Curriculares No Significativas. Responsables: Director.

6. Emisión del Dictamen

El técnico de Supervisión elabora el Dictamen y lo revisa con el Supervisor Pedagógico, quien debe avalar la propuesta emitida por el Director del Centro Educativo o de la Institución de Formación Técnica o, en caso contrario, solicita ajustes y reorienta la misma. Comunica por escrito a la Dirección General de Educación Inclusiva del MEC, sobre los casos tratados y la situación de los mismos.

7. Implementación

Luego de la prueba diagnóstica inicial y todo el proceso anterior de identificar y definir los ajustes, se elabora el Plan de Clase con detalles de Ajustes. Responsable: Docente, instructor o formador. Instrumento: Propuesta de Ajustes Razonables.

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8. Análisis de datos obtenidos

Este proceso supone un ejercicio fundamental que el docente o formador debe realizar. Supone valorar los momentos, los avances, las dificultades del proceso, evaluar y, finalmente, calificar. Responsables: Docente, familia, equipo técnico.

9. Evaluación

La evaluación se realiza al finalizar el año lectivo o finalizando el ciclo de formación, luego de un análisis del proceso, dejando asentado en un documento los objetivosalcanzados y aquellos que quedaron pendiente. Éstos serán el punto de partida de los ajustes del próximo año, en el caso de que los hubiere. Responsables: Docente, familia, equipo técnico.

10. Cierre

Se elaborará un informe pedagógico-descriptivo por áreas en las que se implementaron ajustes curriculares, que se adjuntará a la libreta de calificaciones. En el apartado “Observaciones” de la libreta se dejará constancia de que el alumno ha tenido adecuaciones curriculares significativas y que se adjunta informe “pedagógico-descriptivo”. En caso que el alumno finalice el ciclo escolar y desee continuar su formación en instituciones de Educación Técnica o Educación Superior, el mencionado informe servirá como apoyo para continuar la implementación e ajustes, en caso que requiera. Responsables: Docente, equipo técnico.

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La educación es un derecho humano fundamental y un bien público que debe ser garantizado para todas las personas, sin distinción alguna. A lo largo de estos años se han dado avances significativos en cuanto al acceso al sistema educativo, pero es importante comprender no siempre el mero acceso garantiza que se esté recibiendo una educación de calidad.

En cuanto a la Educación Técnica para Personas con Discapacidad es importante mencionar que existe aún limitada información, sin embargo, consideramos relevante destacar cuanto sigue:

· Se observa que, una vez llegado a la Educación Media o Técnica, los alumnos no cuentan con posibilidades de disponer de un plan de ajustes por motivos varios, como la falta de equipo técnico, recursos humanos capacitados, falta de ofertas educativas que se ajusten a las necesidades del alumno, dificultades en la accesibilidad.

· En el marco de la presente consultoría se han identificado esfuerzos significativos por ampliar los programas de formación técnica diseñados específicamente para Personas con Discapacidad, sin embargo, consideramos necesario reforzar en simultaneo la implementación de Ajustes Razonables a programas ya existentes en la Educación Regular o cursos ofrecidos por instituciones formadoras. De lo contrario, se corre el riesgo de reforzar un paradigma de integración, cuando se debería apuntar a un paradigma inclusivo, que busca beneficiar a todos, defendiendo los derechos de todas las personas, sin distinciones.

· Se sugiere considerar que, las Instituciones de Formación Técnica Profesional que no cuentan con dependencia del MEC, como es el caso de los programas de formación del 193 MAG o MTSS, cuenten con un perfil de profesionales similares al equipo técnico establecido en la Ley 5.136 para facilitar la implementación de los Ajustes Razonables a los programas ofertados actualmente por los mismos. Garantizando así la presencia y participación de personas con discapacidad en programas de inserción laboral a corto y mediano plazo.

· Se sugiere enfatizar en la formación y capacitación sobre ajustes razonables y otorgar mejores competencias y recursos a los técnicos, directores, supervisores del MEC, MAG, MTSS, ganando recursos humanos para apoyar de forma eficaz y sostenible a la implementación de dichos Ajustes.

· Se sugiere contar con un órgano rector que pueda organizar la oferta formativa técnica actual, y tenga la capacidad de articular acciones interinstitucionales, convocando círculos de trabajo entre Ministerios que tienen a su cargo Programas de Formación Técnica.

· Se considera fundamental que se diseñen programas de formación técnica profesional que se encuentren en consonancia con las competencias demandas por el sector productivo, las mismas pueden variar según el territorio geográfico. Este análisis, debe realizarse teniendo en cuenta los intereses individuales del estudiante.

Cabe destacar, que el tecnicismo y flexibilidad del profesional que valora y acompaña este proceso resulta clave.

· Finalmente, desde el equipo consultor consideramos necesario fortalecer la institucionalidad vinculada a la temática de la Educación Inclusiva, impulsar la elaboración de una política nacional de Educación Inclusiva que logre articular a todos los Organismos del Estado y la Sociedad Civil. Este aspecto vemos como una debilidad muy sentida que impacta negativamente en la implementación efectiva de las disposiciones previstas en la Ley 5.136 de 2013 y en las estrategias de abordaje en esta temática.

En cuanto a la salud ocupacional y seguridad industrial recomendamos que todas las instituciones y empresas públicas y privadas cuenten con programas de salud educacional, ocupacional y seguridad industrial por el gran beneficio y las ventajas que representan, principalmente al pensar en un espacio que responda a las necesidades de todos sus colaboradores. La implementación de dichos programas no solo contribuyen a la

194 eliminación de las barreras arquitectónicas e instrumentales sino que también a todas las demás (actitudinales, comunicacionales, metodológicas, entre otras), responde al cumplimiento de las normativas vigentes a nivel nacional e internacional y por sobre todo, fomenta una cultura de seguridad y de respeto de los derechos de las personas en su espacio laboral, un ambiente donde todos son valorados y tenidos en cuenta y esto trae consigo aumento de la productividad y beneficios a toda la institución o empresa.

7. BIBLIOGRAFÍA

- Briasco, I. (2012). Paraguay: Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. Eurosocial: Programa para la cohesión social en América Latina.

- Boot, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. 3ra Edición.

- LAWSON, A., “The United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities: New Era or False Dawn?”, 34 Syracuse Journal of International Law and Commerce (2007), pp.563-619

- Pineda, O. (2012). Historia de la Educación en Paraguay.

- Biel Portero, Isabel. La Discapacidad en el Sistema Interamericano de Derechos Humanos.

- Ley Nº 5804 /Fecha de Promulgación: 15-12-2017 - Fecha de Publicación: 29-12-2017. Establece el Sistema Nacional de prevención de riesgos laborales. 195 Biblioteca del Archivo Central de Banco Nacional. Enero 2020.

- Arellano. Violeta. Salud Ocupacional y Seguridad Industrial. Revistas de Seguridad. 22. Enero-2019.

- Constitución Nacional

- Comentario general (CG4) del Comité CDPD sobre el derecho a la Educación Inclusiva.

- Ley 1.264 de 1998 General de Educación.

- Ley 1.925 de 2002 Que aprueba la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad.

- Ley 3.540 de 2008 Que Aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad.

- Ley 5.136 de 2013 De Educación Inclusiva

- Plan de Acción Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad.2015-2030

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- Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030.

- Plan Nacional de Mejoramiento de la Educación Ténica y Profesional en el Paraguay (2011-2013)

- La Enseñanza y Formación Técnico Profesional en América Latina y el Caribe: Una Perspectiva Regional hacia el 2030. UNESCO

- Lineamiento para un Sistema Educativo Inclusivo en Paraguay (2018)

- Material de apoyo para la Inclusión. Fundación Teletón (2017) -http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/General_ Presentation-48CIE-4__Spanish_.pdf

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/General

Esta publicación contiene los resultados de la revisión, actualización y la creación de nuevas propuestas de directrices y ajustes razonables en los niveles de educación básica e inicial,media, universitaria y técnica, para la aplicación de la Ley de Educación Inclusiva.

Los resultados obtenidos que se presentan en este compendio de documentos han sido realizados con el anhelo de contribuir a que elsistema educativo nacional transite hacia una cultura inclusiva, donde quienes son estudiantes con discapacidad tengan la oportunidad de incorporarse a instituciones regulares en todos los niveles educativos.

Compendio de Lineamientos y textos para ajustes razonables ...

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