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EARAIVIDADES

EDITA Gobierno de NavarraDepartamento de Educacin AUTORngel Sanz Moreno

DIRECCIN DE LA COLECCINU. T. de Diseo y Desarrollo Curricular

DISEOAss Bastida

IMPRESINLine Grafic

D.L. NA - 2.981/2003ISBN 84 - 235 - 2382 - 9

Cmo disear actividadesde comprensin lectora3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de la ESO

5 Blitz serie amarilla

Cmo disear actividadesde comprensin lectora

3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de la ESO

NGEL SANZ MORENO

PRESENTACIN

Sabemos que la comprensin lectora es una de las llaves del xito acadmico y profesio-nal de cualquier persona; sin embargo los docentes se encuentran a menudo ante elhecho de que su alumnado no entiende lo que lee. Este problema, adems, no atae sloa los primeros cursos de la Educacin Primaria sino que se manifiesta tambin en los lti-mos cursos de la etapa, en la Educacin Secundaria Obligatoria, en el Bachillerato y en laFormacin Profesional.

El nmero 5 de la serie amarilla Blitz con la lectura, que forma parte de la coleccin Blitz,ratn de biblioteca, estudia la comprensin de los textos expositivos. Este libro ha nacidocon la voluntad de ayudar a los maestros y profesores a practicar en el aula de forma sis-temtica la comprensin lectora. En la primera parte, de carcter terico, se resumen lasaportaciones cientficas sobre el tema. En la segunda, se aplica dicha teora al diseo deactividades didcticas para el aula y se hacen sugerencias tiles para ensear al alumnadoa mejorar la comprensin de la lectura.

El profesorado puede utilizar este libro como fuente de documentacin y de consulta,pero tambin como material didctico de carcter prctico. Puede leerse de formasecuenciada y lineal, empezando por las fundamentaciones tericas que desembocan enla concrecin prctica, pero tambin es posible iniciar su lectura por la parte prctica yrecurrir, posteriormente, al fundamento torico cuando se considere necesario.

Con la publicacin de este nuevo ttulo, se pretende poner en manos del profesorado unrecurso para reflexionar sobre las buenas prcticas docentes, que ayuden a elevar el nivelde compresin lectora de su alumnado en su rea.

Luis Campoy ZuecoCONSEJERO DE EDUCACIN Y CULTURA

CMO DISEAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIN LECTORA3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de la ESO

07 PRIMERA PARTEAspectos tericos de la comprensin lectora

08 1. APROXIMACIN A LA LECTURA COMPRENSIVA

08 1.1 Factores que intervienen en la comprensin lectora09 1.2 Modelos de lectura14 1.3 Distintas tipologas textuales16 1.4 El texto expositivo

18 2. ESTRUCTURAS TEXTUALES Y COMPRENSIN LECTORA

18 2.1 Proposiciones, microestructuras y macroestructuras textuales20 2.2 Reduccin de la informacin: las reglas23 2.3 Estructura jerrquica del texto

26 3. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA

32 4. LA MEJORA DE LA COMPRENSIN LECTORA

36 4.1 Mejora metacognitiva39 4.2 Mejora en la utilizacin del conocimiento previo40 4.3 Utilizacin de esquemas y mapas conceptuales45 4.4 Comprensin de las ideas importantes49 4.5 Mejora en la elaboracin de resmenes

56 Notas bibliogrficas

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NDICE

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65 SEGUNDA PARTEActividades para mejorar la lectura comprensiva en el aula

66 Leccin 1. La gamuza o rebeco75 Leccin 2. El pan y los molinos82 Leccin 3. La liebre90 Leccin 4. Los toda, pastores de origen desconocido

101 Leccin 5. El alambre106 Leccin 6. El delfn110 Leccin 7. Los esquimales118 Leccin 8. La marmota124 Leccin 9. El comercio exterior129 Leccin 10. El tejn135 Leccin 11. Los Asu y su cultura142 Leccin 12. El halcn peregrino147 Leccin 13. Las tcnicas de alimentacin153 Leccin 14. La agricultura159 Leccin 15. El zorro rojo163 Leccin 16. Las hormigas170 Leccin 17. Un rayo, y surgi la chispa175 Leccin 18. El jabal179 Leccin 19. Los bosquimanos185 Leccin 20. El gato monts

PRIMERA PARTE

Aspectos tericosde la comprensin lectora

81.I Factores que intervienen en la comprensin lectora

Cuando una persona se enfrenta a un texto con el fin de sacar de l informacin, esdecir, con la intencin de comprender el significado del texto, intervienen en dichoacto factores de muy diversa ndole. Algunos son externos al sujeto, tales como eltamao de la letra, el tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario y de lasestructuras sintcticas implicadas, etc.; otros, internos al propio sujeto lector, talescomo cierto nmero de habilidades de descodificacin, los conocimientos previos queel lector tiene sobre el tema, las habilidades de regulacin de la comprensin, etc.

La relacin entre el conjunto de factores no es sencilla ni unidireccional, sino que seimbrican todos ellos.

Algunas teoras se centran ms en unos aspectos que en otros. As, los estudios sobrela lecturabilidad de textos analizan las caractersticas que deben reunir para que pue-dan ser ledos y comprendidos por una poblacin lectora determinada.

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APROXIMACIN A LA LECTURA COMPRENSIVA

Entre estas figuran las caractersticas tipogrficas. Moles1, aconseja que las lneas noestn demasiado apretadas, que no sean excesivamente cortas ni largas. As mismo,recomienda que no se abuse de las letras en cursiva, ni de las maysculas.

Otra de las caractersticas consideradas es el vocabulario usado en el texto. Aquellaspalabras de uso ms frecuente, que no suelen ser muy largas, se perciben ms rpiday fcilmente que aquellas poco usadas y polismicas. Garca Hoz2, elabor un listadode las palabras del castellano, clasificadas por su frecuencia de uso. Este listado ha dadolugar a diversos trabajos centrados en este aspecto de la lecturabilidad. Este aspecto yla longitud de las frases son tenidas en cuenta en la frmula de Flesch3, adaptada a lalengua castellana por Fernndez Huerta4.

La clase de oraciones que conforman el texto es otro de los factores que facilita odificulta la lectura. Las oraciones en pasiva y las negativas, por ejemplo, son ms difci-les de descodificar que las activas y afirmativas. Frederiksen5 ha demostrado que cuan-do las oraciones contienen referencias anafricas aumenta la dificultad de comprensinde las frases.

Este tipo de informacin, sumamente valiosa, se centra sobre todo en el anlisis de lostextos y de sus estructuras sintcticas pero no explica por qu unos sujetos com-prenden y otros no. Es decir, estudia los factores facilitadores de la comprensin, perono la comprensin en s.

1.2 Modelos de lectura

La comprensin del lenguaje es uno de los fenmenos mentales ms complejos. Sonmuchos los modelos que pretenden explicar el fenmeno de la comprensin de la lectura.

Samuels y Eisemberg 6 consideran que los modelos de lectura, para que resulten vlidos,deben cumplir algunos requisitos, como son:

a) Tener en cuenta un gran nmero de procesos cognitivos implicados en el proceso.Segn este criterio, aquellos modelos basados en explicaciones unifactoriales que-daran desechados por reduccionistas. En esta categora entrara el conjunto de teo-ras basadas en el condicionamiento operante de Skinner7.

b) Otro de los requisitos que contemplan es que debe explicar los diferentes tipos deinformacin que se dan en los procesos de lectura.

c) Por ltimo, deben explicar la complejidad de las interacciones entre los procesoscognitivos implicados y la informacin que proporciona el texto. Por lo tanto, losmodelos meramente lingsticos, que solamente tienen en cuenta las caractersticaslingsticas del texto, no cumpliran con este requisito.

9CMO DISEAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIN LECTORA. 3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de la ESO1. Aproximacin a la lectura comprensiva

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A estos requisitos, se podra aadir uno de orden pedaggico que valorara la utili-dad de dichos modelos para la enseanza y la mejora de la comprensin lectora.Kingstor8 ha sealado que muchos modelos de lectura no son vlidos, ya que sonmodelos cerrados en s, abstractos e inadecuados para una prctica educativa.

Entre los modelos de lectura sobresalen en la literatura especfica tres:

Modelos ascendentesModelos descendentesModelos interactivos

Existen otras clasificaciones, como las que proponen Gibson y Levin9 o la de Massaro10,pero la anterior es la ms relevante pedaggicamente y la ms difundida en los ambien-tes de investigacin educativa.

MODELOS ASCENDENTES

Estos modelos se caracterizan por implicar procesos secuenciales que, de unidades lin-gsticas sencillas (letras, slabas), proceden en un sentido ascendente hacia unidadeslingsticas ms complejas (palabras, frases, textos): este sentido unidireccional noimplica el proceso contrario.

En la base de estos modelos existen procesos de descodificacin sencillos. Hunt yotros11 estudiaron la velocidad de descodificacin de los elementos ms bsicos.Tendan a entender la lectura como un conjunto de habilidades que secuencialmentepermitan el acceso al desciframiento lxico.

Aunque es muy difcil encontrar un modelo puro de los anteriormente enunciados,Gough12 propone uno que se puede caracterizar en sus lneas generales como modeloascendente. El proceso de la lectura se inicia con un estmulo visual y pasa por unarepresentacin icnica que, decodificada, permite un registro fonemtico.Posteriormente el conjunto de letras se asocia con significados. Estas entradas lxicasson depositadas en la memoria primaria para organizarse en una frase. A su vez las fra-ses son almacenadas en lo que Gough denomina TPWSGWTAU, siglas que corres-ponden a la frase El Lugar Adonde Van Las Frases Cuando Son Comprendidas.Ahora bien, este mecanismo de comprensin es desconocido; Gough lo denominaMERLIN queriendo connotar el carcter mgico, no explicado, del mismo.

Estos modelos han sido criticados al no explicar una serie de fenmenos que se danen el proceso lector. Por ejemplo, Reicher13 y Wheeler14 han demostrado que antetareas de reconocimiento de letras sueltas y dentro de palabras, es ms fcil el reco-nocimiento en este segundo caso.

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En este mismo sentido, Schuberth y Eimas15 han estudiado que las palabras se leenms velozmente si se hallan dentro de frases significativas. Esto demuestra que ansiendo la fuente textual importante, no es la nica que explica la comprensin delmaterial escrito.

MODELOS DESCENDENTES

Estos modelos subrayan la importancia de la informacin que el sujeto aporta al hecho dela comprensin de un texto. Smith16 distingue dos tipos de informacin relevante paraexplicar el fenmeno complejo de la comprensin de la lectura. Por una parte, el textoofrece una informacin visual. Por otra, el lector aporta al hecho de la lectura unainformacin no visual. Esta informacin es capital para explicar la comprensin.

Desde el punto de vista de la lectura, la informacin que el cerebro lleva a la lectura esms importante que la informacin proporcionada en forma impresa17.

De aqu se desprende, segn el autor, que los buenos lectores no leen palabra tras pala-bra, en un proceso lineal, sino que leen significados. Segn el uso que el lector haga desu informacin no visua la lectura ser ms o menos eficaz.

Estos modelos, tanto el de Smith, como el de Goodman18, explican una serie de fac-tores importantes en el proceso lector, pero no consideran la importancia de los pro-cesos de bajo nivel. Adams19 indica que a la hora de diferenciar a los buenos lectoresde los malos, las habilidades bsicas de descodificacin explicaban mejor las diferenciashalladas que los procesos descendentes de orden superior. En este sentido, Hunt 20

afirma:

Las conductas elementales se construyen una encima de la otra. El anlisis de la fraseno puede darse sin un anlisis lxico. La comprensin del texto depende de la com-prensin de la frase. Existe una relacin interna entre el rendimiento en una tarea deanlisis lxico y el de una tarea de anlisis de frases; y entre la comprensin de frasesy prrafos.

Estos modelos no pretenden negar el papel desempeado por los procesos inferioresde descodificacin y procesamiento, sino que se centran en el papel preeminente delos conocimientos lxicos, sintcticos y semnticos, entre otros, que el lector posee yaplica a la informacin verbal proveniente del texto.

Una postura extrema sera totalmente inconcebible, ya que, paradjicamente, el lectorllegara a realizar una lectura sin texto.

CMO DISEAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIN LECTORA. 3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de la ESO1. Aproximacin a la lectura comprensiva

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MODELOS INTERACTIVOS

Estos modelos surgen con la intencin de proponer explicaciones ms comprehensi-vas y menos reduccionistas. Pretenden explicar ms factores, relacionndolos, quelos modelos anteriormente expuestos. Asumen los supuestos bsicos de ambas postu-ras pero no como datos exclusivos, sino como datos parciales que deben ser expli-cados por un modelo ms potente que los anteriores. Tienen en cuenta lainformacin proveniente del texto en toda su complejidad y los conocimientos previos que aporta el lector, pero sobre todo pretenden estudiar y explicar las rela-ciones entre ambos factores.

Frente a los anlisis secuenciales y unidireccionales sustentados por los modelos ascen-dentes, los interactivos proponen anlisis paralelos entre ambos niveles.

Otra diferencia estriba en que en los modelos secuenciales el resultado de cada niveles la base para el siguiente. En los modelos interactivos, el resultado de cada uno delos niveles implicados influye en el resto de los niveles, sean de orden ms complejo ode habilidades ms sencillas. Mc. Clelland21 define una teora del procesamiento encascada en la que propone una alternativa a los modelos lineales y resalta la relacinentre los distintos niveles de descodificacin y de captacin del significado.

A partir del trabajo de Rumelhart22 Hacia un modelo interactivo de lectura, las investi-gaciones posteriores, ms que centrarse en anlisis aislados de los procesos, comen-zaron a buscar las relaciones entre todos los procesos intervinientes. Esta es una delas caractersticas definitorias de los modelos interactivos.

Cada tipo de modelo percibe la comprensin lectora con matices diferentes. Mientraslos modelos secuenciales entienden el fenmeno de la comprensin lectora como un proceso que desemboca en el nivel semntico, los modelos interactivos la conside-ran como el resultado entrecruzado de varios factores, entre los que destacan losconocimientos previos y esquemas, y la informacin proveniente del texto. Ambosinteractan, generando hiptesis que se van comprobando, mediante la reduccin deincertidumbres, al avanzar en la lectura del texto.

El modelo de Frederiksen23, uno de los modelos interactivos ms coherentes, distin-gue tres momentos en la comprensin. En un primer momento considera la entradade informacin en el sistema mediante una estimulacin visual. A continuacin vieneel procesamiento activo de esa informacin. Este procesamiento activo tiene tres nive-les. El nivel perceptual, el de descodificacin y el nivel lxico. El tercer momento esel de la informacin en la memoria. Este proceso, a su vez, influye en el procesamien-to activo. Es decir, este modelo explica procesos de abajo-arriba tanto como pro-cesos de arriba-abajo. Ahora bien, la eficacia del procesamiento en un determinadonivel condiciona el procesamiento en niveles superiores. Esto es lo que ocurre aaquellos lectores que no han desarrollado las habilidades bsicas de descodificacin

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y que se encuentran mltiples problemas a la hora de interpretar semnticamente lainformacin. Como seala Hunt24:

La comprensin requiere la ejecucin de dos tareas concurrentes: la comprensinsuperficial de las expresiones mientras se reciben, y una comprensin ms profunda delsignificado del mensaje como una globalidad Estas situaciones en las que existen dostareas concurrentes con diferentes prioridades se denominan situaciones de tareasdobles con una estructura primaria y secundaria.

Estos estudios de tareas dobles parten del supuesto de que la atencin es un recursolimitado y, por lo tanto, cuanta ms atencin requieran los procesos primarios menosatencin queda disponible para los procesos secundarios. Y a la inversa, cuanto msmecanizados y con mayor autonoma hayan llegado a constituirse los primeros por laprctica y el hbito, mayores recursos atencionales quedarn liberados para los segun-dos. As lo demuestran las investigaciones de Schneider y Shiffrin25.

A un nivel general, la nocin de recursos limitados de Kahneman26 se puede consi-derar el inicio de una serie de trabajos para elucidar la relacin que se establece cuan-do el sujeto se ve enfrentado a situaciones que exigen prestar atencin a dos tareasdiferentes. No obstante, cuando estas tareas se refieren a la lectura, la relacin esdiferente de cuando se trata de dos tareas independientes. En el caso de la lectura, haquedado constatado que, en los modelos interactivos, estas dos tareas estn total-mente relacionadas. An ms, en el buen lector las dos tareas, descodificacin y com-prensin del sentido, se reducen a una sola tarea. Esto supone un ahorro de esfuerzode la atencin.

Dado que los recursos cognitivos son limitados, se deben propiciar las mejores estra-tegias que permitan liberar el mximo de esos recursos para dedicarlos a la bsquedadel significado en los procesos de lectura.

En resumen, se puede decir, que los modelos interactivos de lectura se caracterizanpor lo siguiente:

a) El lector es reconocido como un sujeto activo en el proceso lector.b) El lector, en el acto de comprensin textual, cuenta tanto con informacin visual

como no visual.c) Las hiptesis que el lector va verificando conforme avanza en la lectura desempe-

an un papel muy importante en la comprensin. Lo mismo se podra decir de losprocesos inferenciales que el lector realiza a partir de la informacin textual.

d) Existen diversos niveles de acercamiento a la estructura semntica textual, segn lasexpectativas, motivaciones y objetivos que se marca el lector.

e) Cuanto ms se automaticen los procesos bsicos, perceptuales y de descodificacin,ms recursos cognitivos y atencionales libera el sujeto para la comprensin semn-tica del texto.


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f) La comprensin no es un proceso estrictamente lineal y secuencial, sino que losniveles superiores condicionan tambin los ms bsicos.

g) La lectura es un proceso de bsqueda progresiva del significado de un texto. Se dandistintos grados de comprensin y es difcil hablar tanto de una comprensin nulacomo de una total.

1.3 Distintas tipologas textuales

A la hora de desentraar las variables que intervienen en los procesos de compren-sin lectora, el tipo de texto propuesto es de una gran importancia. No cabe duda deque un texto potico, uno narrativo o uno expositivo, no presentan la misma dificul-tad para su comprensin y exigen competencias lectoras diferentes en los sujetos.

TIPOLOGA TEXTUAL DE VAN DIJK

Son mltiples las tipologas textuales en las diversas ciencias que tratan sobre el texto.Van Dijk27, distingue entre textos narrativos, argumentativos, cientficos y otros de menorrango en cuanto a la claridad de sus estructuras.

En los textos narrativos siempre hay una clara referencia a acciones, subordinndosea stas las descripciones, sucesos de menor rango, etc. Para que un texto narrativodesencadene el proceso lector activo, Van Dijk considera que estas acciones queconfiguran una estructura narrativa deben ser interesantes. Generalmente existenuna serie de complicaciones y al final se solucionan de alguna forma. A este proce-so lo llama suceso; stos, normalmente, se desarrollan dentro de unas coorde-nadas espacio-temporales, por lo que todo suceso se desarrolla en un marcodeterminado que especifica las circunstancias. As pues, cuando un suceso est con-textualizado, forma un episodio, y una serie de episodios configuran la trama deltexto narrativo. Normalmente, existe por parte del escritor una serie de actitudesy valoraciones de dicha trama. Ambos aspectos, es decir, la trama y la evaluacin,forman una historia. A veces, el escritor puede explicitar una moraleja; otras, estimplcita. Esta especie de estructura narrativa se repite de forma ms o menos fija,con sus variaciones en cuanto al contenido concreto, pero respetando la forma descrita.

Los textos argumentativos tienen una estructura diferente. Esquemticamente constande una serie de hiptesis y de unas conclusiones. Entre ambos extremos se desarro-llan una serie de argumentos que van legitimando dichas hiptesis de partida. Esta legi-timacin va tomando cuerpo conforme se aaden explicaciones que van reforzando lademostracin. Al igual que en las estructuras narrativas, en stas tambin se precisauna marca que contextualice las situaciones y los argumentos.

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Los textos cientficos son considerados como una variacin especial de los argumentati-vos. Comparten bsicamente las mismas estructuras, aunque los textos cientficosespecifican un problema previo sobre el cual se estructuran las hiptesis. Adems, eltipo de justificacin o legitimacin de los argumentos es ms restrictivo que en los tex-tos argumentativos. Por otra parte, el marco de contextualizacin queda reducido res-pecto a otras estructuras textuales.

Por ltimo, Van Dijk enumera hasta veinte tipos de textos que presentan una estruc-tura global que los define: textos de ley, conferencia, noticias, discurso pblico, ins-trucciones para el uso, etc. son algunos de ellos.

TIPOLOGA TEXTUAL DE WERLICH

Basndose en los procesos cognitivos, Werlich28 propone una clasificacin en cincotipos textuales: descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos e instructivos. Esta cla-sificacin es ampliada por Adams29, quien aade los textos predictivos, convencionales yretricos o poticos.

No obstante, las tipologas ms comunes entre ellas la de Brewer, que han servido debase para elaborar propuestas de mejora para la comprensin de textos, distinguennicamente tres tipos principales de texto.

TIPOLOGA TEXTUAL DE BREWER

Brewer30 distingue nicamente tres tipos principales de textos. Por una parte losdescriptivos, por otra los narrativos y, por ltimo, los expositivos. Los primeros secaracterizan por constar de situaciones descritas en trminos estticos; en este tipode textos se cuenta cmo son las personas, cosas o situaciones. Descripciones delugares, caractersticas fsicas o psicolgicas de un personaje, seran ejemplos deeste tipo.

En la siguiente categora entraran las narraciones. En este tipo de textos predominanlas acciones. Coincidira con las caractersticas que anteriormente ha considerado VanDijk al hablar de estructuras narrativas.

Por ltimo, los textos expositivos describen relaciones entre conceptos, objetos o situa-ciones abstractas. En este tipo de texto no son imprescindibles las referencias que con-textualicen la descripcin.

Concluyendo, se podra decir que un texto comparte con otro de la misma clase lamisma estructura formal que los diferencia, a su vez, de otros textos pertenecientes aotra clase.


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1.4 El texto expositivo

El lector y el texto constituyen los dos polos presentes en el acto lector. Cada tipo detexto desencadena procesos lectores diferentes. Adems, no todos los textos sonigualmente comprensibles. Graesser, Hauft-Smith, Cohen y Pyles31 argumentan, conpruebas empricas, que los textos narrativos son ms fciles de comprender que losexpositivos. Esto se debe al tipo de informacin que vehicula cada tipo de texto. En losexpositivos se trata de informacin generalmente novedosa, desconocida por el lector;en los narrativos no suele aparecer informacin nueva, sino que se presentan variacio-nes controladas de informacin ya conocida.

Otras razones que explican la diferencia en la dificultad de comprender prosa narrati-va y prosa expositiva son enumeradas por Graesser y Goodman32. En la prosa exposi-tiva el lector debe evaluar la coincidencia y adecuacin entre sus ideas y conocimientos previos y la informacin que se le presenta. En la prosa narrativa noes preciso realizar este proceso, ya que el lector cuenta de antemano con que la narra-cin pueda contar historia ficticias. Otra de las razones aducidas es la apoyatura con-textualizadora que caracteriza a la prosa narrativa. Estas alusiones, tanto espacialescomo temporales, ayudan a situar la accin y suponen referencias concretas para el lector.

En la prosa expositiva, aunque se pueden dar estas referencias, suelen ser ms genera-les y alejadas de los intereses afectivos del lector. En cuanto al lenguaje utilizado, losautores constatan que el de la prosa narrativa es ms coloquial y menos formalizadoque el de la prosa expositiva.

En lo referente a la relacin entre los componentes de ambos tipos de textos, hay quedestacar que mientras en los textos narrativos se establece entre las distintas situa-ciones una relacin causal, temporal, encaminada hacia un objetivo, en la prosa expo-sitiva la relacin es mucho ms abstracta y conceptual. El lector puede realizar msinferencias y relaciones con su mundo personal en los textos narrativos que en losexpositivos.

Al diferir el objetivo de los textos narrativos y expositivos, tambin difieren los recur-sos retricos en ambos tipos de textos. Mientras que con los textos narrativos se pre-tende divertir, y el escritor utiliza unos recursos orientados a ese fin, en los textosexpositivos, en cambio, el autor pretende informar y para ello utiliza los recursos ret-ricos ms adecuados.

Los trabajos referidos a textos expositivos, al ser stos los ms abundantes en las asig-naturas de ciencias naturales, sociales y matemticas, acercan el tema de la compren-sin a la problemtica de las dificultades que presentan los alumnos en dichas reas.Meyer y Freddle33 intentando perfilar y afinar sobre esta problemtica han estudiado larelacin entre tipos de textos expositivos y el recuerdo de los mismos. Estos autores

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distinguen entre textos expositivos de tipo descriptivo, agrupado, causal, de resolucinde problemas y comparativo.

El texto expositivo-descriptivo se caracteriza por contener informacin sobre un tema oaspecto del mismo. No contiene, generalmente, palabras clave que faciliten la com-prensin al lector.

El texto expositivo-agrupado presenta una serie de ideas o descripciones relacionndolasentre s. La diferencia respecto al anterior es que introduce una serie de palabrasclave o marcas que permiten estructurar el contenido y facilitan su procesamiento;suelen aparecer expresiones clave como: en primer lugar, a continuacin, despus,finalmente, concluyendo, etc.

El texto expositivo-causal presenta una serie de conceptos estructurados segn una rela-cin de causa-efecto, implcita o explcita. El lector tambin cuenta con una serie deindicadores o claves que le permiten avanzar en la comprensin. Expresiones talescomo: de ah que, por eso, a causa de, la razn de, seran algunos ejemplos depalabras clave. La dificultad de este tipo de texto proviene del grado de complejidad delos conceptos que incluya y de las relaciones que se establezcan entre ellos.

El texto expositivo de resolucin de problemas se caracteriza por presentar una situacinproblemtica, un interrogante o una dificultad. A continuacin, el texto incluye una ovarias soluciones o respuestas al problema planteado. Estos textos tambin suelenintroducir algunas claves que guan la lectura, como por ejemplo: Una de las pregun-tas, un problema que suele, una posible solucin, algunas respuestas apuntaran,etc. La dificultad de este tipo de texto estriba, como en el caso anterior, en la com-plejidad terica del problema planteado.

Por ltimo, el texto expositivo-comparativo presenta semejanzas y diferencias entre ideas,situaciones, seres, etc. El lector tambin puede contar con una serie de palabras claveque guan la lectura: igual que, a diferencia de, se parece en que, etc.


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2.I Proposiciones, microestructuras y macroestructuras textuales

Desde el punto de vista lingstico, suele considerarse la oracin como unidad de anli-sis y estudio. En la psicolingstica y en los estudios de psicologa de la comprensin estaunidad se divide en otras ms elementales. A estas unidades semnticas, no sintcticas,se las ha denominado proposiciones. Perfetti, distingue entre frases y proposiciones:

Dado que los textos estn compuestos por frases, la comprensin de las frases es unelemento central en la lectura. Las proposiciones son las unidades de significado ele-mentales de las frases34.

Un texto puede ser entendido como un conjunto de proposiciones que se relacionanentre ellas. Las proposiciones pueden ser descritas como unidades elementales de sig-nificado abstracto.

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ESTRUCTURAS TEXTUALESY COMPRENSIN LECTORA

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De Vega35 considera que esta forma de entender las proposiciones tiene grandes ven-tajas, ya que se acomoda perfectamente a algunas propiedades de la memoria y del len-guaje humano, como por ejemplo a la constancia del significado, ms all de suenunciacin lingstica concreta. Adems, el carcter proposicional del conocimientoencaja con la propiedad inferencial de la memoria y del lenguaje.

La posibilidad de organizar las proposiciones en complejas redes semnticas y esque-mas coincide con las ltimas investigaciones sobre la memoria humana. Otra de lasventajas para la investigacin es que las proposiciones permiten una notacin explcita,lo cual facilita una cierta cuantificacin y tratamiento computacional.

Por ltimo, el autor considera que el formalismo proposicional es un sistema muy pode-roso, ya que cualquier tipo de informacin puede reducirse a la forma proposicional.

Anderson y Bower36 sostienen, en esta misma lnea de interpretacin de los fenmenosde memoria y de procesamiento del material escrito, que todo conocimiento se alma-cena bajo la forma de proposiciones abstractas. Cohen dice de las proposiciones:

stas son el producto de procesos de abstraccin, resumen e interpretacin. Tanto lasentradas verbales como las percepciones visuales se transforman y se almacenan comoproposiciones conceptuales37.

En cuanto al hecho concreto de la lectura, Johnston afirma:

Una vez que se ha almacenado la informacin en la mente, permanece muy poco de laestructura superficial del texto38.

Esta distincin entre estructuras superficiales y profundas, que procede de Chomsky39, esde gran relevancia para entender el fenmeno de la comprensin. Un mismo significa-do puede ser expresado segn mltiples estructuras superficiales y, a la inversa, unaestructura superficial debe ser codificada de tal forma que el lector procese la estruc-tura profunda, abstracta. Este procesamiento, segn los autores considerados, es detipo semntico y proposicional ms que sintctico y lineal.

Van Dijk distingue en un texto entre la microestructura y la macroestructura. La primeraest constituida por todas y cada una de las proposiciones que subyacen a las frasesdel texto. Esta microestructura, caracterizada por la secuencialidad, garantiza unacoherencia lineal. La macroestructura de un texto es, en palabras de este autor:

Una representacin abstracta de la estructura global de significado de un texto se trata de estructuras abstractas y tericas, aun cuando se fundamentan sobre catego-ras y reglas de tipo general y convencional que los hablantes conocen implcitamente,es decir: las dominan y emplean40.

CMO DISEAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIN LECTORA. 3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de la ESO2. Estructuras textuales y comprensin lectora

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A diferencia de la coherencia lineal de la microestrutura, la macroestructura tiene una cohe-rencia global.

En un texto determinado no existe solamente una sola macroestructura, sino que sedan diversos niveles. Cada nivel superior de macroproposiciones puede incluir otrasmacroestructuras parciales.

Sin embargo, Van Dijk llama macroestructura de un texto, as en singular, a la macro-estructura ms general de un texto, mientras que partes de ese texto pueden tenermacroestructuras parciales.

2.2 Reduccin de la informacin: las reglas

El paso de la microestructura a la macroestructura global de un texto, se realiza segnunas macrorreglas que garantizan una cohesin y coherencia entre ambas estructuras,ya que ambas tienen un mismo referente textual. Estas macrorreglas realizan transfor-maciones semnticas; es decir, transforman un conjunto mltiple de proposiciones enotro conjunto ms sinttico de proposiciones o, dicho de otra forma, transforman lasmicroproposiciones en macroproposiciones que configuran una macroestructura quese explicita en forma de resumen del texto. Estas macrorreglas reducen informacinpoco relevante o, como dice Van Dijk:

Tambin podemos considerar las macrorreglas como operaciones para reducciones deinformacin semntica41.

Todo lector debe deducir el tema del que se trate al ir leyendo el texto. El nivel msglobal de la macroestructura coincidira, ms o menos, con el tema de un texto o temade discurso.

Van Dijk distingue cuatro clases de macrorreglas. Dos de ellas son formalmente deanulacin, es decir, que suprimen informacin irrelevante, mientras que las otras dosson de sustitucin.

Las cuatro reglas son:

Regla de omisinRegla de seleccinRegla de generalizacinRegla de construccin o integracin

Estas cuatro macrorreglas deben respetar el principio de la implicacin semntica, esdecir, que cada macroestructura debe estar semnticamente implicada en las micro-proposiciones.

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REGLA DE OMISIN

Toda informacin que no tenga importancia y que no sea esencial puede ser omitida.Por ejemplo las tres proposiciones siguientes pueden ser reducidas a dos: a) Un seorentr en la tienda, b) pidi un peridico, c) el peridico era El Progresista. La ter-cera proposicin se omitira y solamente se conservaran las dos primeras.

El hecho de omitir una proposicin no quiere decir que no sea importante, ya que deser as, el autor no la habra incluido en el texto. Significa que la informacin de la pro-posicin omitida no es esencial para interpretar y comprender el texto a un nivel global.

Esta regla es irreversible, es decir, que de varias proposiciones se puede pasar a unnmero menor de proposiciones, pero no a la inversa.

REGLA DE SELECCIN

Cuando se aplica esta macrorregla, tambin se produce una reduccin de la informa-cin y se da una omisin de proposiciones pero, a diferencia de la regla anterior, lainformacin omitida est implcitamente presente en la no omitida. Por ejemplo, seanlas siguientes proposiciones: a) El viajante se dirigi a la estacin, b) pidi un billete, c)pag el billete, d) mont en el tren, e) se fue a Valencia.

Estas cinco proposiciones quedaran reducidas a dos, la d) y la e), y las tres anterioresse eliminan. Ha habido una seleccin y se han mantenido aquellas que contienen impl-cita toda la informacin. Esta macrorregla es reversible, ya que puede reconstruirse lainformacin eliminada por procedimientos lgicos.

Estas dos macrorreglas de transformacin son de anulacin, frente a las otras dos queson de sustitucin.

REGLA DE GENERALIZACIN

Al aplicar esta regla, varias proposiciones son sustituidas por otra que las contenga ypor lo tanto de mayor rango de generalizacin. Una serie de conceptos se sustituyenpor un supraconcepto abarcador. Dicho de otra forma, un conjunto de microproposi-ciones son sustituidas por una macroproposicin que las contiene lgica y semntica-mente. Por ejemplo: a) Mara compr una mueca, b) compr un puzzle, c) compruna trompa. Todas estas microproposiciones son sustituidas por Mara compr jugue-tes. Esta macroproposicin contiene todas las anteriores.

Esta regla es parcialmente reversible. Da pistas, pero no es posible enumerar la infor-macin perdida al aplicar la macrorregla, aunque s desecha ciertas posibilidades y


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orienta la bsqueda en un sentido determinado. As en el ejemplo considerado, cono-ciendo solamente la macroproposicin Mara compr juguetes se pueden desecharproposiciones tales como Mara compr un frigorfico o una televisin aunque nopodran desecharse proposiciones tales como Mara compr un baln.

REGLA DE CONSTRUCCIN O INTEGRACIN

Cuando se aplica esta macrorregla, las proposiciones son sustituidas por otra diferen-te. Esta nueva proposicin contiene lgica y semnticamente las proposiciones susti-tuidas. Por ejemplo, sean las siguientes proposiciones: a) Pedro sali de casa, b) cerrla puerta, c) esper al autobs, d) pag el billete y se mont, e) lleg a la parada queesperaba, f) se baj, g) se dirigi al lugar del trabajo.

Todas estas microproposiciones pueden ser sustituidas, al aplicar la regla, por una solamacroproposicin que dira Pedro fue a trabajar en autobs.

A simple vista parece tratarse de la misma regla que la de la generalizacin. La dife-rencia estriba en que al aplicar la regla de la construccin o integracin es posible, apartir de la macroproposicin elaborada, deducir lgicamente las microproposicionesprimitivas. Cosa que no ocurre al aplicar la regla de la generalizacin.

Se podra decir que una macroestructura textual contiene todos aquellos textosconcretos que comparten un mismo significado global. Al aplicar estas reglas consi-deradas se decide de manera ms o menos exacta qu es lo principal y qu es losecundario.

Existen casos en que a partir de las mismas proposiciones pueden producirse dosmacroestructuras coherentes con la microestructura de base. En esos casos, segn VanDijk, se trata de textos macro-ambiguos. Es decir que, como mnimo, existen dos inter-pretaciones vlidas posibles del mismo texto base.

Al aplicar estas macrorreglas sucesivamente, se podra llegar a una macroestructurade tal grado de generalidad que constituira una macroproposicin que coincidiracon el enunciado del tema textual. Unas veces este tema puede estar explicitado,como en el caso de ciertos ttulos o introducciones; en otros casos est implcito enel texto y debe ser el lector quien, aplicando las macrorreglas, debe llegar a deducirel tema del mismo.

La colaboracin del lingista Van Dijk con el psiclogo cognitivo Kintsch dio lugar a untrabajo de primera lnea sobre el tema de la comprensin lectora y de las estrategiasque utiliza el lector para elaborar un significado a partir del texto.

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Van Dijk escribe:

La mayor parte de mi trabajo de la ltima dcada la he efectuado en el rea del desa-rrollo de modelos cognitivos para la comprensin del discurso. Una gran parte de estatarea la he realizado en colaboracin con Walter Kintsch, de la universidad deColorado, en Boulder (Estados Unidos) En lo que respecta a mi propia labor conWalter Kintsch, en estos ltimo aos hemos desarrollado un modelo ms comprensi-vo, que corrige tambin algunos de los principios del primer modelo. Mientras que stean era predominantemente estructural, nuestro nuevo modelo debera llamarse estra-tgico. Esto significa que en vez de operar con reglas y estructuras abstractas prefija-das, ahora preferimos trabajar con operaciones cognitivas ms flexibles decomprensin del discurso a saber, con estrategias42.

Por ello, el informe de Van Dijk-Kintsch43 constituye un trabajo de referencia indis-pensable en la literatura especfica.

2.3 Estructura jerrquica del texto

Una de las caractersticas del modelo, puesta de relieve por Kintsch44, es el carcterde la macroestructura o texto base, como la llama el autor. El texto base, presenta unaestructura jerrquica.

Segn este autor, la comprensin de un texto no es otra cosa que el proceso que llevaa la construccin proposicional del texto base. Por lo tanto, desecha totalmente la ideade un procesamiento lineal sintctico del texto a favor de este modelo proposicionaljerrquico. Incluso en el recuerdo de la lectura tambin influye el lugar que ocupa unaproposicin; Kintsh demostr que se recordaban mejor aquellas proposiciones supra-ordinadas que las que estaban en niveles ms subordinados.

Nuestros hallazgos indican que las personas recuerdan despus de una lectura propo-siciones supraordenadas de nivel 1 en un 80% de las veces, pero cuanto ms subordi-nada sea la posicin de una proposicin en la jerarqua de un texto, menos factible essu recuerdo45.

Esto parece indicar que ante la incapacidad de la memoria humana para procesartoda la informacin opta por realizar una especie de reduccin de la misma con-servando nicamente lo estrictamente necesario para mantener la coherencia global del texto.

La capacidad de sntesis parece ser un elemento esencial en la comprensin de textos. En un segundo momento el sujeto, una vez elaborado el texto base, puede dedi-carse a analizar aspectos ms pormenorizados, subsumindolos en estructuras ms amplias.


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Vernon46 estudi las diferencias personales en diversas tareas cognitivas y propuso seisestilos cognitivos que caracterizaran de alguna forma a los sujetos humanos. Varias deestas categoras son relevantes para el tema tratado.

En primer lugar, el autor afirma que los sujetos se diferencian segn dimensiones con-tinuas que en los extremos configuran dos estilos cognitivos.

Uno de los aspectos estudiados es el de nivelacin-intensificacin. Segn esta dimensin,algunos sujetos se caracterizaran por nivelar y obviar las diferencias, mientras queotros las destacaran. Es decir, aplicado al tema de la comprensin textual, que unos secaracterizaran por elaborar unos textos base rudimentarios, poco perfilados, mientrasque los otros tenderan a realizar ese doble proceso de sntesis y anlisis anterior-mente descrito.

Otra dimensin estudiada por Vernon es la tendencia a utilizar categoras de clasificacinms o menos amplias. Aqu se volvera a repetir la misma situacin que en el caso ante-rior. Los sujetos reductores, elaboraran unos textos base con una estructura jerr-quica-categorial muy simplificada, mientras que otros la elaboraran muy compleja ricay relacionada.

Estos supuestos indican que los lectores elaboran sus representaciones mentales de lostextos ms o menos segn variables de personalidad como son los estilos cognitivos dellector.

Como conclusin se puede afirmar que la distincin que propone Van Dijk entre micro-proposicin y macroproposicin por otra entre microestrutura y macroestructura textual,permite entender el fenmeno de la comprensin de textos desde una nueva ptica.

Segn las aportaciones de este autor, la comprensin se podra definir como el proce-so por el que un lector elabora su macroestructura textual a partir de la microestructura lin-gstica del texto. En este proceso intervienen muchos factores: nivel cultural del lector,estilo cognitivo e inters por la lectura, entre otros.

El hecho de que la macroestructura incluya una jerarquizacin entre sus elementoscoincide con una de las caractersticas de los esquemas conceptuales anteriormentevistos. Esta coincidencia indica que la mente tiene una tendencia fuerte a introducirrelaciones de jerarquizacin entre los elementos representados. Por otra parte, hacepensar en la posibilidad de considerar las macroproposiciones que el sujeto elabora men-talmente como un caso de esquema conceptual.

Desde este punto de vista, la comprensin de un texto se manifiesta en la representa-cin mental que el lector realiza a partir de la lectura. Es decir que, cuando un sujeto,despus de la lectura, es capaz de reproducir sintticamente y en forma resumida elcontenido del texto, se puede afirmar que ha habido comprensin del mismo.

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En la institucin escolar se debe ensear a los alumnos esta herramienta de trabajointelectual: la aplicacin de las macrorreglas. Con ellas los alumnos estarn capacitadospara enfrentarse a textos ms o menos largos y generar sntesis coherentes de estos.La mejor forma de ensear estas reglas de reduccin de informacin consiste en practicarlasy ayudar a que tomen conciencia de los procesos cognitivos que subyacen a dicha aplicacin.Para concluir, la mejor estrategia de resumen consiste en aplicar las macrorreglas des-critas y analizadas por Van Dijk.

La capacidad de expresar en pocas palabras el contenido coherente de un texto, es decir,la capacidad de resumir es el ncleo esencial de la comprensin de textos escritos.


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Al enfrentarse un lector competente a la tarea de comprender un texto, utiliza muchasestrategias, generalmente no conscientes. Estas estrategias se aplican de forma auto-mtica debido a los aos de aprendizaje y utilizacin de la lectura. Estas estrategias jue-gan un papel fundamental en la comprensin. Como sealan Nisbert y Schucksmith:

Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la posesin de habilidadestcnicas (aunque pueden tenerlas), sino por la posesin de una serie de estrategias paraabordar un texto y por un cierto grado de conciencia de sus propios mtodos de lec-tura y de las exigencias de la tarea47.

Algunas de estas estrategias consisten en la utilizacin de seales del texto para guiarel proceso de comprensin. Estas seales se refieren a la organizacin espacial de lalectura, prrafo, tipos de letra, apartados, subttulos, guiones, etc.

Meyer48 demostr que los buenos lectores utilizan mejor estas seales del texto quelos malos lectores.

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ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA

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Las partculas constituyen otro tipo de sealizacin. Este mismo autor considera quelas relaciones entre proposiciones se expresan con cierto tipo de partculas; stas pue-den ser causales: porque, debido a, ya que, etc., pueden incluir relaciones tem-porales: en primer lugar, a continuacin, etc. Los buenos lectores utilizan estosmarcadores de forma ms eficaz que los malos lectores.

Otro tipo de estrategias se relaciona con la conciencia que tenga el lector sobre el pro-ceso de la comprensin. Han sido denominadas estrategias metacognitivas.

El uso de este conjunto de estrategias es muy importante para entender el proceso dela comprensin. Gran parte de los fallos de la comprensin provienen de no tomarconciencia de si se entiende o no la lectura.

El hecho de darse cuenta de que no se entiende algo es fundamental para poder supe-rar esta limitacin. Como indican August, Flavell y Clift49, los malos lectores no eval-an su propia comprensin mientras que los buenos lectores si lo hacen.

Darse cuenta del objetivo de la lectura es una de las estrategias metacognitivas ms importantes.

Son muchos los trabajos de investigacin que han relacionado el hecho de darse cuen-ta del objetivo de la lectura con el rendimiento en la comprensin. Meyers y Pars50,Canney y Winograd51 han demostrado que no slo se produce esta falta de concien-cia en nios pequeos, sino que tambin se da en estudiantes mayores. Estos tambinpueden confundirse en lo que respecta a las demandas de la tarea de lectura.

No es lo mismo leer para buscar un dato, confirmar una opinin, hacerse una idea deltema tratado, o bien comprender en profundidad el significado del texto. No cabe dudadeque se precisa, por parte del lector, una gran flexibilidad para captar la finalidad dela lectura. Esta flexibilidad es esencial en esta estrategia metacognitiva.

Collins y Smith52 afirman que cuando un lector toma conciencia de que no est com-prendiendo puede optar por varias soluciones:

a) Ignorar lo que no entiende y seguir leyendo con la esperanza de que, al avanzar lalectura, cobre significado lo que no entiende.

b) Suspender los juicios y no sacar conclusiones anticipadas. Este proceso es parecido aldel investigador que, consciente de las limitaciones de su informacin, no se atrevea sacar una conclusin y suspende el juicio hasta tener ms datos.

c) Elaborar una hiptesis de tanteo. Es una forma de ir avanzando y saliendo de la ambi-gedad inicial.

d) Releer la frase intentando buscar su significado.e) Releer el contexto previo. A veces no es suficiente con volver a leer la frase y el lec-

tor opta por empezar ms arriba la bsqueda. Intenta retomar el hilo desde el puntoen que se perdi.

CMO DISEAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIN LECTORA. 3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de la ESO3. Estrategias para la comprensin lectora

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f) Consultar una fuente experta. Esta es la ltima solucin. Esta fuente puede ser el dic-cionario, otro compaero o el profesor.

Brown53 presenta una lista de las estrategias metacognitivas que utiliza un lector com-petente. Entre stas destaca:

a) Como primer paso, clarificar los fines de la lectura, darse cuenta de las exigencias dela tarea. Estas pueden ser explcitas o implcitas. El buen lector se atiene a ambosaspectos.

b) Descubrir e identificar los aspectos importantes del mensaje y centrar la atencin enellos.

c) Distribuir su atencin de forma que se centre ms en los aspectos principales y noen los secundarios.

d) Ir controlando a lo largo de la lectura y determinar si se va entendiendo o no.e) Preguntarse a uno mismo si se estn consiguiendo los fines previstos.f) Aplicar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la comprensin.g) Recuperarse de las distracciones e interrupciones.

Esta serie de estrategias metacognitivas en la mayor parte de los casos se desencade-nan casi automticamente sin que el lector tome conciencia explcita de que las estutilizando. No obstante, se puede ayudar al lector para que las utilice.

Schewel y Waddell54 describen cuatro estrategias efectivas para ayudar a estudiantespoco hbiles a desarrollar habilidades de comprensin de lectura. Estas estrategias sonlas siguientes:

Autocuestionamiento. Estrategias de vuelta atrs.Uso de cdigos. Uso de inferencias.

Los autores concluyen afirmando que estas estrategias ayudan a los estudiantes al cam-bio de rol en la lectura. De lectores pasivos, pasan paulatinamente a ser lectores activosque no se limitan a codificar la informacin, sino que indagan, buscan e intentan enten-der el significado de la lectura.

Morles55 ha identificado cinco grupos de estrategias: de organizacin, elaboracin, focali-zacin, integracin y verificacin. Estos grupos incluyen distintas estrategias, como indicael autor:

Cada grupo comprende una cantidad ilimitada de estrategias y aunque muchas de ellasson comunes a la mayora de los lectores, existen otras que responden, solamente, acaractersticas individuales. Conviene tener presente que no todas las estrategias queusa un lector son eficaces. Algunas pueden no serlo y otras pueden ser eficaces slopara ciertos lectores y en determinadas circunstancias56.

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Las estrategias de organizacin consisten en dotar a la informacin de un orden diferenteal del texto para hacerla ms significativa. El lector puede organizarla siguiendo unorden cronolgico, jerrquico, inductivo, deductivo, causa, efecto, etc.

Las estrategias de elaboracin se basan en relacionar el contenido del texto con elementosexternos que facilitan la relacin entre la informacin del texto y las ideas que tiene el lec-tor. El uso de analogas, ejemplificaciones, comentarios personales, visualizaciones del con-tenido, etc., seran algunas de las formas de poner en prctica este tipo de estrategias.

Las estrategias de focalizacin son aquellas que permiten al lector centrar la atencin enla lectura y superar las dificultades que surgen debidas a la longitud del texto y a la faltade conocimientos previos, entre otras. El lector, al aplicar este tipo de estrategias, seenfrenta al texto desde una finalidad determinada: hacerse una idea global del conteni-do, resumir la informacin, contestar a algn tipo de preguntas formuladas, etc.

Las estrategias de integracin permiten al lector unir las partes en un todo coherente. Amedida que va avanzando en la lectura, el sujeto debe integrar los elementos del textoen unidades ms globales y sintticas. Estos procesos se ven facilitados si el lectorposee unos conocimientos y esquemas ricos sobre la realidad de la que trata la lectu-ra. Si el lector avanza sin conseguir determinar el tema de la lectura, es muy posibleque abandone el intento y deje de leer. Con lectores jvenes, ser preciso facilitarestas estrategias dicindoles previamente cul es el tema.

Las estrategias de verificacin, por ltimo, consisten en comprobar si la informacin que vaapareciendo en el texto y que el lector se va representando mentalmente es coherentecon los conocimientos previos del lector, con la lgica de la situacin y del tema, etc.

Estas habilidades implicadas en la lectura comprensiva pueden ser mejoradas con la ins-truccin, aunque tambin evolucionan con la edad. Williams57 en un estudio con alum-nos de tercero, quinto, sptimo grado y adultos, pretendi analizar la evolucin de lashabilidades para utilizar estrategias conducentes a elaborar resmenes y a captar lofundamental de un texto. Con pequeos prrafos de textos expositivos se les pidi querealizasen estas tres tareas: a) elegir el mejor ttulo, b) escribir un resumen y c) escri-bir una frase adicional. Los resultados demostraron claramente que la habilidad en eluso de las estrategias implicadas mejoraba con la edad.

A esta misma conclusin llegaron Bolt y Newman58 en un estudio con alumnos de 5.,7. y 10. grado y alumnos del College. Este trabajo pretendi evaluar tambin laevolucin de las estrategias de resumen. En concreto el uso de las macrorreglas quegeneran macroestructuras: supresin, supraordinacin, seleccin e invencin.

Los resultados indicaban que los alumnos mayores tendan a utilizar las macrorreglasms complejas como supraordinacin, seleccin e invencin; as mismo, tendan a rees-tructurar el material y sintetizar prrafos segn su contenido.


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Los distintos estudios evolutivos sobre el uso de estrategias han permitido conocerla influencia de algunas de las implicadas en la comprensin lectora y utilizar ese conocimiento para ayudar a los alumnos jvenes a utilizar estrategias ms elaboradas.

Bruce, Rubin, Bolt y Newman59 estudiaron las estrategias que utilizan los adultos y losbuenos lectores para controlar y guiar el uso de hiptesis en la lectura. Los autoresconcluyeron que estas estrategias eran cuatro:

a) Saltar a las conclusiones. Esta estrategia se basa en utilizar una informacin posteriorpara dar sentido a lo que se est leyendo.

b) Otra estrategia consiste en no abandonar una hiptesis a pesar de una evidente con-tradiccin; consiste en suspender el juicio hasta tener ms informacin.

c) Una tercera estrategia se cifra en confiar en el conocimiento que el lector tiene en sumente sobre el tema de la lectura.

d) Por ltimo, una cuarta estrategia consiste en clarificar las metas de la lectura y, a par-tir de ah, generar hiptesis hacia atrs.

Esta tipologa de estrategias puede ayudar a los profesores, segn los autores, a diag-nosticar causas ocultas de una pobre comprensin.

Cuando los lectores pueden enfrentarse al texto desde una determinada perspectiva,se facilita la tarea de la comprensin. El buen lector utiliza esta estrategia de formaautomtica: sabe sacar informacin de indicios tales como el ttulo, las ideas que tengasobre el tema, etc.

En un experimento encaminado a comprobar el impacto del uso de una perspectivapara la comprensin de un texto, Grabe60 demostr que aquellos sujetos que conta-ban con la ayuda de esa perspectiva sobre el tema, conseguan mejores resultados queel grupo de control que lea el texto sin ninguna indicacin.

De lo dicho en este apartado se puede concluir que toda actuacin didctica que pre-tenda una mejora de las habilidades de comprensin de textos deber considerar lasestrategias estudiadas. En este momento hay suficiente informacin sobre distintosestudios e investigaciones referentes a las estrategias eficaces de comprensin. Estasestrategias pueden ser enseadas mediante una serie de actividades adecuadas y espe-cficas, desarrolladas mediante metodologas pertinentes.

El papel que juega el profesor a este respecto es fundamental. Schweble refirindose alrol del educador en la mejora de las capacidades cognitivas indica que:

Prescindiendo de la calidad de los programas en s, el modo de llevarlos a cabo puedesuponer la diferencia entre el xito y el fracaso61.

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Segn Morles62, el docente debe manejar algunos supuestos tericos sobre las estra-tegias que utiliza el lector en la comprensin, adems de un entrenamiento metacog-nitivo, ya que es preciso que haya experimentado previamente estas estrategias deforma personal. Si no es capaz de distanciarse y analizar sus propios recursos y modosde acceder a la comprensin, difcilmente podr ensear a sus alumnos la forma dehacerlo.

Entre los supuestos tericos que debe manejar el profesor, segn el autor, destacan laconceptualizacin acerca de la metacognicin, las tcnicas de estudio y estrategias cogniti-vas, conocimientos sobre como operacionalizar la metacognicin y hacer propuestasdidcticas, conocimiento sobre la forma de realizar el papel de mediador en el apren-dizaje y por ltimo, saber cmo propiciar transferencias en el aprendizaje.

Estos conocimientos y el dominio de las habilidades y estrategias de comprensin, le permiti-rn al docente realizar propuestas eficaces de mejora, analizar distintos materiales que sehallan en el mercado y analizar las causas que dificultan la comprensin de textos.


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Gagn es claramente optimista, como se puede ver en esta opinin:

Entre esas cosas que se aprenden estn las capacidades aprendidas que han sido clasi-ficadas como habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, acti-tudes y habilidades motoras63.

Estas capacidades se desarrollan con la prctica y en situaciones concretas de aprendi-zaje. Los estudiantes hbiles suelen aprenderlas por s mismos, sin una instruccindirecta. Aquellos que tienen algunas dificultades pueden ser ayudados mediante ins-truccin especfica. El mismo autor afirma:

Las habilidades de control ejecutivo, llamadas estrategias cognitivas, suelen aprendersecon facilidad y su empleo por parte de los estudiantes va mejorando con la prctica. Lasestrategias eficaces, cuando se utilizan para seleccionar, iniciar y modular procesos deaprendizaje y pensamiento, pueden producir sorprendentes cambios en el desempeointelectual humano64.

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LA MEJORA DE LACOMPRENSIN LECTORA

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Las estrategias no se aprenden nicamente de la experiencia, sino incluso de los mode-los: padres, profesores y compaeros; tambin se aprenden como consecuencia de laenseanza, bien por instruccin directa o indirecta.

Estas estrategias no se refieren a trucos o reglas sencillas para resolver una tarea, sinoque se trata de aprendizajes con mayor ndice de generalizacin.

Nisbert y Shucksmith, opinan que no se debe esperar a la escuela secundaria paraensear estas estrategias, sino que debe comenzarse bastante antes:

Aprender a aprender es una tarea que hay que llevar a cabo continuamente, pero, anuestro juicio, debe tener lugar especialmente en la educacin de los nios entre 10 y14 aos. A esta edad puede echarse los cimientos del aprendizaje en muchos nios. Enesa etapa han dominado ya las habilidades bsicas65.

Weisberg66, despus de revisar las ltimas investigaciones sobre lectura comprensivabasadas en el modelo interactivo de lectura, indica que, segn estos estudios, es posi-ble mejorar la comprensin mediante actividades de instruccin encaminadas a la uti-lizacin del conocimiento previo que tiene el lector sobre el tema, de las estrategiasmetacognitivas y del uso de las estructuras del texto.

Whimbey67 considera que una de las causas del fallo en la comprensin lectora estri-ba en la incapacidad que muestran muchos nios de atender al significado. Esta habili-dad de atencin al significado puede ser enseada, segn el autor. Este, plantea lacuestin en un contexto ms amplio, dentro del debate generado en las pasadas dca-das sobre la posibilidad de mejorar las habilidades intelectuales.

Existen, como se ha visto en el anterior apartado, muchas clasificaciones de estrategiaspara mejorar la comprensin lectora, aunque todas coinciden en lo esencial. Una delas aportaciones ms importantes en este tema se debe a Anderson68 , quien distinguevarias estrategias que el lector puede utilizar para ayudarse a conseguir una represen-tacin del significado de forma adecuada. Entre estas estrategias distingue:

La relectura.La elaboracin de esquemas.La utilizacin de imgenes y analogas.El autocuestionamiento.La utilizacin de cuestiones que acompaan al texto.El uso de organizadores previos que sitan y contextualizan la lectura.

Bird69 afirma que los lectores hbiles utilizan varias estrategias al enfrentarse a la lec-tura, tales como la parfrasis y el repaso. Estas estrategias pueden ser enseadas coneficacia a aquellos lectores menos hbiles.

CMO DISEAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIN LECTORA. 3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de la ESO4. La mejora de la comprensin lectora

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Howe70 aconseja la parfrasis para incrementar la comprensin por parte de los alum-nos. Una de las formas recomendadas consiste en ir tomando notas al hilo de la lectura.Cuando los sujetos expresan con sus propias palabras el contenido de la lectura en susnotas, la eficacia del mtodo aumenta notablemente.

Brown y Smiley71 aconsejan tambin el procedimiento de la toma de notas y del subra-yado para mejorar la comprensin, pero aclaran que estos procedimientos son efica-ces siempre y cuando los alumnos sean capaces de identificar los puntos importantesde la informacin. Los fallos de identificacin pueden deberse, segn los autores72, aque los lectores deficientes tienen una idea distinta de lo que es importante o a queles falta sensibilidad hacia lo importante. En el segundo caso se tratara de un problemade estrategias metacognitivas.

Segn la aportacin de estos autores, se podra marcar una clara diferencia entre tcnicasy estrategias. El subrayado, la toma de notas, etc. seran reglas o tcnicas, mientras que ladeteccin de ideas importantes, por ejemplo, sera una estrategia o una habilidad. En estesentido Gilmartin, Newell y Simon73 exponen que cuando se ha producido una mejora enuna tarea es porque ha habido un cambio en las estrategias subyacentes a la misma.

Por lo tanto, el uso de las reglas y tcnicas no mejora la lectura comprensiva si nodesencadenan las estrategias adecuadas; aunque bien es verdad que, cuando un sujetodebe realizar una tarea repetidamente, suele introducir estrategias que la facilitan ymejoran paulatinamente. Esta consideracin hace verdadera la afirmacin de que a leerse aprende leyendo, a resumir, resumiendo y a sacar las ideas principales, sacndolas.

Ahora bien, se trata de una verdad a medias, ya que son muchos los lectores que, a pesarde efectuar la tarea repetidamente, no mejoran. La explicacin se encuentra en que noha habido un cambio en el uso de estrategias; de ah que el hecho de darse cuenta de queno se entiende, o de que no se sabe seleccionar las ideas importantes es un primer pasopara cambiar de estrategia. Este darse cuenta est relacionado con las funciones meta-cognitivas que juegan, en la mejora de la comprensin, un papel de suma importancia.

Dansereau74 propone un mtodo para mejorar la comprensin lectora y el estudio. El nom-bre del mtodo es un acrnimo de las iniciales de las tcnicas a utilizar. Se llama HURDER(humor, understanding, recalling, digesting, expanding y reviewing). Este mtodo propone:

Crear las disposiciones de nimo oportunas para enfrentarse a la tarea de la lectura yel estudio.Leer para comprender, hacer hincapi en las ideas importantes y determinar aquellasque son difciles de entender.Recordar el contenido sin necesidad de acudir al texto.Resumir lo ledo.Ampliar lo ledo hacindose preguntas.Corregir los errores propios.

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Este mtodo, como otros muchos sobre tcnicas de estudio y de mejora de la lectura,tiene una limitacin que estriba en no saber cmo realizar esas tcnicas: subrayar, distinguir las ideas principales, esquematizar, resumir, por citar solamente las ms cono-cidas.

Brown, Palincsar y Ambruster75 opinan que los maestros pueden prestar una granayuda a los alumnos, no dicindoles que hagan las tareas, sino dndoles pautas para quemejoren. Entre estas destacan:

Adecuar los mensajes al nivel de los nios.Cuestionar los supuestos de los nios para que tomen conciencia de lo inadecuado desus ideas.Animar a realizar distintos tipos de inferencias a partir del texto.Instar a que dirijan la atencin a los puntos principales.Ayudar a que se formen sus propias opiniones sobre lo ledo.

Nisbert y Schucksmith, resumen las indicaciones de las diversas investigaciones paramejorar la lectura comprensiva. Estas indicaciones se sintetizan en los tres enunciadossiguientes:

Establecer fines cognitivos claros. Fijar con claridad el propsito de las tareas de lec-tura. Dividir esas tareas en sus partes integrantes. Diversificar los fines de la lectu-ra. Ajustar esos fines a la capacidad de los lectores.Utilizar estrategias de representacin de modelos con vistas a leer para aprender.Mostrar modelos de diferentes tipos de lectura. Las estrategias pueden ser genera-les, como aprender a concentrarse, o especficas, como las tcnicas de lectura y revi-sin para comprender ciertas clases de prosa.Estimular la discusin metacognitiva. Hacer comentarios explcitos sobre tipos, con-textos, estilos de lectores, problemas de aprendizaje, etc. Organizar actividades deplanificacin y revisin que juzguen no solo los resultados, sino tambin el proceso76.

Hernndez77 propone una triple clasificacin de las estrategias para el estudio y, por lotanto, aplicables tambin a la comprensin lectora.

Distingue entre estrategias de apoyo, de procesamiento de la informacin y metacog-nitivas.

Estrategias de apoyo son aquellas que ayudan al estudiante a ponerse a trabajar; estnrelacionadas con factores de motivacin y personalidad. Dansereau78 ha estudiado eltema con profusin. Muchos fallos de comprensin son debidos al dficit de este tipode estrategias no cognitivas. Si un programa de mejora de la comprensin lectora notoma en cuenta estos factores es posible que se vea abocado al fracaso. De hecho,muchos alumnos con problemas de comprensin lectora han generado una imagen des mismos negativa como consecuencia de los fracasos repetidos en las tareas escolares.


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Las estrategias de procesamiento de la informacin se refieren a aquellas estudiadas por lapsicologa cognitiva y que estn profundamente relacionadas con el xito en los pro-cesos mentales superiores. Estrategias tales como la organizacin y planificacin de latarea, el procesamiento profundo de la lectura, la relacin de lo que se sabe con lo quese lee o aprende son ejemplos de este tipo de estrategias.

Por ltimo, las estrategias metacognitivas seran aquellas que facilitan el conocimiento delos procesos involucrados en la tarea. El saber que se comprende o no, el darse cuen-ta de los procesos que uno pone en juego, seran procesos metacognitivos.

Los diversos programas de instruccin en la comprensin de la lectura enfatizan unoo varios de estos aspectos. Lgicamente sera deseable un mtodo que implicase lostres tipos de estrategias.

Collins y Smith79 exponen que la comprensin de un texto puede verse limitada porcuatro tipos de fallos. Puede que no se entienda el significado de una palabra concre-ta. Este tipo de fallo suele subsanarse fcilmente recurriendo a una fuente externa, seael diccionario, el profesor o un compaero. Otra forma de corregir este fallo consisteen deducir por el contexto el significado de la palabra.

Otro tipo de fallo puede ser debido a la falta de comprensin de una frase, bien por-que contradice el conocimiento previo del lector, bien porque este no encuentra unreferente en su mente que le permita deducir el sentido de la frase. Este fallo puedeser subsanado insertando la frase en un contexto ms amplio: el prrafo o todo eltexto.

El tercer fallo de comprensin que exponen los autores, se produce cuando el lectorno entiende las relaciones entre frases.

Por ltimo, el fallo puede deberse a que no entiende el texto globalmente, como untodo. Lgicamente estos dos ltimos fallos suelen ser los ms graves y aquellos querequieren el entrenamiento en estrategias de comprensin ms complejo.

Con el fin de mejorar en los fallos debidos a la falta de comprensin de las relacionesentre frases y del conjunto de la lectura como un todo, Dansereau80 propuso la tcni-ca denominada networking cuya finalidad es ensear a los alumnos a identificar las cone-xiones internas de un pasaje. En un primer momento, el alumno divide el pasaje enpartes para pasar posteriormente a analizar las interrelaciones.

4.I Mejora metacognitiva

Un tipo de estrategias implicadas directamente en la comprensin son las denomina-das estrategias metacognitivas, encaminadas a que el lector tome conciencia de su situa-

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cin respecto a la comprensin y adopte consecuentemente las oportunas decisionescorrectoras, en caso de que no se estn consiguiendo los objetivos de la tarea.

Este tipo de estrategias puede ensearse con eficacia, tal como demostraron Raphael yMckinney81 con un modelo de instruccin en la metacognicin con alumnos de 5. y8. grado. Las preguntas iban encaminadas a que los alumnos tomasen conciencia de latarea que estaban realizando.

Paris82, mediante un programa para la mejora de la lectura de nios centrado en eldesarrollo de las estrategias metacognitivas, demostr que pueden mejorarse stas enla clase, con un mtodo basado en la instruccin directa.

Braun, Rennie y Labercane83 estudiaron el impacto de la instruccin en estrategiasmetacognitivas con alumnos de 5. grado de una escuela elemental de la ciudad. Elentrenamiento dur cuatro semanas. Al finalizar dicho entrenamiento comprobaronque los alumnos tenan menos ansiedad al enfrentarse a un texto y tendan a estarmenos preocupados por entender palabra por palabra; aumentaba, en cambio, la con-ciencia de la necesidad de leer para buscar el significado. As mismo, se vio que habaun incremento de las preguntas que se hacan los estudiantes sobre la lectura y mejo-raban las estrategias de autocontrol (self-monitoring).

EVALUACIN DE LA METACOGNICIN

A la hora de definir y medir la metacognicin surgen problemas, ya que son procesos tangenerales que dificultan su acotamiento. Jacobs y Paris84 utilizaron un instrumento de eva-luacin denominado IRA (Index of Reading Awareness) que pretende medir el conocimien-to del nio en los procesos de lectura comprensiva. Utilizaron este instrumento con elfin de detectar la influencia de la instruccin en clase sobre procesos de metacompren-sin; hallaron que el IRA discrimina entre los buenos lectores y los lectores deficientes.

Halin85 utiliz tambin un instrumento para evaluar las habilidades de los estudiantesen el control de la compresin. Entre stas, distingue tres: el resumen de textos, elautocuestionamiento (self-initiated questioning) y la diferenciacin entre las cuestionesbasadas en el lector y basadas en el texto.

Este ofrece unas propuestas para mejorar estas habilidades, que se concretan en unplan de lecciones que demostraron su eficacia. Tres son principalmente los procedi-mientos usados: el modelamiento (modeling), la prctica y la retroalimentacin (feedback).Mediante el primer procedimiento, el alumno observa la conducta del profesor en latarea. Posteriormente, el alumno pone en prctica lo aprendido, contando con infor-macin que le permite reajustar su tarea de acuerdo a los objetivos marcados. El autorconcluye finalmente que las estrategias negativas no son eficaces para mejorar las com-petencias lectoras de los alumnos.


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LA ENSEANZA RECPROCA Y EL DESARROLLO DE LA METACOGNICIN

Otro procedimiento para mejorar las competencias metacognitivas de los alumnosconsiste en usar la enseanza recproca. Palincsar86 demostr cmo se puede mejorarlas estrategias metacognitivas con este procedimiento. Se basaba, en sus lneas genera-les, en que un estudiante mayor haca el papel de profesor y conduca el dilogo sobreel texto. Entre las estrategias utilizadas destacaban las siguientes: el estudiante mayorinformaba a los nios sobre el objetivo de la lectura; otra estrategia consista en ayu-dar a seleccionar el material adecuado para la tarea; y por ltimo el estudiante mayor,que haca las veces de profesor, se preocupaba de que el control sobre el cuestiona-miento del texto pasase paulatinamente a los alumnos. Es decir, se pretenda que laenseanza recproca fuese generando una competencia personal.

Usando el mtodo de enseanza recproca, Labercane y Battle87 demostraron cmoalumnos con pocas habilidades escolares podan ser preparados para mejorar susestrategias metacognitivas. Entre stas, se destacaron: el resumen, las preguntas, la cla-sificacin y la prediccin. Los estudiantes que siguieron el entrenamiento mejoraronsignificativamente respecto al grupo de control.

Collins y Smith88 opinan que utilizando el cuestionamiento recproco se consigue que se inte-rioricen y se desarrollen unas buenas estrategias de autocuestionamiento en la lectura.

Este procedimiento coincide con las tesis mantenidas por Vygotski89 sobre la interna-lizacin de los procesos mentales superiores. El autor distingue entre desarrollo real deuna funcin y desarrollo potencial. Entre ambos, existe una distancia que denomina zonade desarrollo prximo. El sujeto es capaz de realizar tareas que estn en esa zona, siem-pre y cuando sean ayudados por un adulto. Segn el autor, lo que el sujeto es capaz derealizar hoy con ayuda, lo har maana solo. Si la tarea que se le plantea se aleja exce-sivamente de sus posibilidades reales, es posible que no incida en el desarrollo de dichafuncin. Dicho con otras palabras, las propuestas de aprendizaje no deben ser ni dema-siado fciles, ya que no ayudaran al desarrollo, ni demasiado difciles. Es decir debenestar en esa zona de desarrollo potencial o prximo.

EL AUTOCUESTIONAMIENTO COMO ESTRATEGIA METACOGNITIVA

La eficacia del autocuestionamiento como estrategia metacognitiva es asumida en laliteratura unnimemente. Andr y Anderson90, Chodos, Hould y Rusch91, Frase ySchwartz92, Schemelzer93, Weiner94 son algunos de los autores que han estudiado laeficacia del mismo.

Una forma de facilitar el cuestionamiento consiste en insertar preguntas en un texto.Rothkopf95 estudi los efectos positivos de este mtodo en las tareas de comprensinde textos.

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Cuando el lector se enfrenta a un texto no tiene incluidas preguntas, debe ser l mismoquien se las haga. Brown y Day96 demostraron, analizando protocolos del pensamien-to en voz alta de buenos lectores, que utilizaban unas estrategias comunes. Los auto-res ensearon a lectores menos hbiles a usar estas mismas estrategias y demostraronque mejoraban significativamente en la comprensin. Entre estas estrategias destacanaquellas que se refieren al autocuestionamiento. Estas son las preguntas que debanhacerse los alumnos para tomar conciencia del logro de la tarea:

Hay alguna frase que resuma No? Entonces, constryela.el tema de este prrafo? Si? Entonces, suprmela.Se repite esta informacin?

Los lectores competentes, a la hora de resumir y quedarse con lo esencial de un texto,utilizan estas estrategias sin ser conscientes de ellas.

Axelrol97, para mejorar la comprensin de las ideas importantes de la lectura, propo-ne que se instruya a los alumnos en el autocuestionamiento. Las preguntas estn enca-minadas a distinguir el quin, qu, dnde, cundo, cmo, cul y por qu de las cosas. Alhacerse estas preguntas, el lector, adems de tomar conciencia de su comprensin, vaconstruyendo un texto base de la lectura.

4.2 Mejora en la utilizacin del conocimiento previo

Algunas de las propuestas de mejora en la lectura hacen especial hincapi en aquellasactividades que se realizan antes de leer. Estas actividades tienen como finalidad ayudara los alumnos a enfrentarse al texto desde perspectiva ms acordes con la intenciona-lidad de la lectura. Pretenden desencadenar los conocimientos previos que tenga elsujeto en su mente y que son precisos para entender la lectura.

Arganbright98 expone una serie de actividades a realizar previamente a la lectura parafacilitar su comprensin. Entre estas destaca la aclaracin del vocabulario, tanto de laspalabras tcnicas, como de aquellas de significado mltiple, de poco uso, etc.; otra delas actividades consiste en aplicar el tema de la lectura y los conceptos ms relevantesque van a aparecer en la misma. Por ltimo, propone tambin que se planteen las pala-bras clave que aparecen en la lectura.

Todas estas actividades despertaran en el alumno una conducta de bsqueda activa delsignificado de la lectura.

Trabajando con nios con dificultades escolares, Mara99 propone el uso de estrategiasprevias a la lectura, haciendo especial nfasis en aquellas que guan a los nios a desta-car las ideas importantes. La autora sugiere una serie de actividades para realizar antesde la lectura y as ensear estrategias eficaces de lectura.


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Muchas veces ocurre que el conocimiento previo que tiene el lector sobre el tema dela lectura es falso y entra en contradiccin con el texto. Mara y Mac Ginitie100 expo-nen los resultados de una investigacin que demuestra que es ms efectivo realizar acti-vidades encaminadas a contrastar las concepciones del lector con la informacintextual que proporcionar directamente la informacin correcta, haciendo caso omisode las ideas del lector.

Las actividades previas a la lectura tienen como finalidad contextualizarla. Bransford yMc Carrel101 demostraron la influencia de los ttulos en la comprensin de prrafossobre todo si se trata de prrafos ambiguos. La explicacin que dan los autores es queel ttulo es un indicador que activa un esquema de conocimiento que permite com-prender el material escrito. Otros tipos de ayuda previa a la lectura seran, segnGracia Madruga y Luque102, los resmenes, sumarios, explicitacin de objetivos y pregun-tas, as como la inclusin de un esquema previo. Los autores demostraron experimen-talmente que los sujetos que se enfrentaban a la lectura con un esquema previoobtenan mejores resultados en la comprensin y retencin de textos que aquellos queno contaban con esta ayuda.

Cooper103 propone la discusin en el aula como un procedimiento adecuado para desa-rrollar la informacin previa. Propone una serie de directrices para mejorar esta prc-tica. Entre stas, destaca que es importante que el profesor sepa qu puntos hay queresaltar como fundamentales en la lectura. Respecto al tipo de preguntas que debehacer el maestro, aconseja que sean abiertas, es decir, que exijan una respuesta elabo-rada y que no lleven a responder nicamente con un s o un no. Tambin aconseja queanime a los alumnos a que formulen sus propias preguntas, a que participen y respon-dan activamente.

Otra propuesta del mismo autor consiste en que los alumnos hagan actividades gene-radoras de informacin previa, es decir, que piensen sobre la informacin de que dis-ponen sobre el tema de la lectura. El procedimiento consiste en que los alumnos haganun listado de todas las ideas que se les ocurran sobre el tema de la lectura; posterior-mente, el profesor las recoge y las plasma en la pizarra. Este es uno de los medios mseficaces para desencadenar las ideas previas de los alumnos.

4.3 Utilizacin de esquemas y mapas conceptuales

Una de las estrategias empleadas para mejorar la comprensin de textos consiste enutilizar esquemas o mapas semnticos. El fundamento terico de esta tcnica se basa enlas teoras cognitivas del procesamiento y almacenamiento de la informacin en formade esquemas.

Partiendo de la base de que la informacin no se almacena linealmente, sino forman-do estructuras que organizan la informacin segn su importancia jerrquica, distintos

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autores han supuesto que al utilizar tcnicas que compartiesen esos principios se faci-litara la comprensin y retencin de textos, ya que se producira un procesamientoms profundo.

Una estructura de contenido de un texto presenta de forma esquemtica las ideas yrelaciones que aparecen en una lectura. Permite una visin global del tema y contex-tualiza las partes en un todo ms general.

Los autores han denominado a estas estructuras de muy distintas formas. Norman, lasllama redes semnticas. Estas redes representan los nodos y sus relaciones.

Las redes semnticas proporcionan un modo de representar las relaciones entre losconceptos y los acontecimientos de un sistema de memoria y constituyen una des-cripcin apropiada de nuestro proceso de razonamiento104.

Una caracterstica de estas redes es la herencia. Es decir, que los conceptos que apa-recen subsumidos en otros en la red guardan las propiedades de aquellos que los con-tienen. Los esquemas, segn el autor, son estructuras ms complejas de conocimientoe incluyen las redes semnticas.

Novak y Gowin llaman a esas estructuras mapas conceptuales:

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entreconceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminosconceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica Un mapa con-ceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados con-ceptuales incluidos en una estructura de proposiciones105.

Para los autores, estos mapas tambin deben ser jerrquicos, es decir, que aquellosconceptos ms generales deben representarse en la parte superior del mapa y losejemplos o especificaciones mximas en la parte inferior.

Geva106 habla de diagramas de flujo. Estos diagramas estn formados por nodos y rela-ciones. La diferencia respecto a la anterior propuesta estriba en que esta autora hacaracterizado cada tipo de relacin (tema, elaboracin, causa-efecto, proceso, ejem-plo) y las representa grficamente segn un cdigo previo.

Holley y otros107 los llaman mapas jerrquicos. Otras denominaciones que se utilizanson: mapas semnticos, mapas de contenido, mapas de la historia, etc.

Todas estas tcnicas tienen en comn que estn basadas en las estrategias de reorgani-zacin de la informacin de un texto. Precisamente por esta necesidad de reorganiza-cin permiten un procesamiento ms profundo del significado del texto.


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Un estudio presentado por Gordon y Renmie108 demuestra que el uso de esquemasde contenido ayuda a reestructurar la lectura de forma ms eficaz que cuando se pre-senta la lectura sola, sin ningn tipo de actividad.

Distintas investigaciones han demostrado la eficacia de estas tcnicas en la mejora dela comprensin de textos, tanto narrativos como expositivos.

Idol y otros109 estudiaron el efecto del entrenamiento en los mapas de la historia (storymapping) en la mejora de la comprensin lectora de textos narrativos. Estos mapashacan hincapi en las estructuras textuales narrativas (problema, fin, desenlace). Elestudio, en el que participaron cinco estudiantes de grado intermedio con poca habi-lidad para la lectura, demostr que mejoraban en todas las medidas de las variablesdependientes.

Respecto a la prosa expositiva, Brooks y Dansereau110 aplicaron un programa para lamejora de la comprensin lectora basado en el uso de esquemas. Este programa deno-minado DICEOX, dio unos resultados muy positivos.

Ambruster111, Holley y otros112 demostraron, as mismo, que usando diagramas deflujo y mapas conceptuales se mejoran las estrategias de comprensin y aprendizajecon alumnos de escuela secundaria.

Geva113, con una investigacin centrada en comprobar el efecto del entrenamiento enla ejecucin de diagramas de flujo, demostr que este procedimiento mejor conside-rablemente el nivel de comprensin lectora en aquellos alumnos que haban seguido elentrenamiento.

Estas tcnicas comparten ciertos supuestos tericos con ciertos planteamientos sobreel funcionamiento mental. Segn Titone114 una de las leyes que caracteriza el funcio-namiento mental y el aprendizaje humano es la de la reorganizacin. Los mapas con-ceptuales se basan en este principio. El lector debe organizar la informacin queproviene del texto. Titone distingue tres fases en el proceso de reorganizacin: dife-renciacin, integracin y refinacin.

En la diferenciacin se pasa del conocimiento general al conocimiento de lo particular.Los mapas conceptuales, al ser jerrquicos, incluyen este principio. De los niveles supe-riores del mapa, que contienen la informacin ms general, a los niveles inferiores, quecontienen la ms especfica, se entrelazan una serie de relaciones que ejemplifican esteprincipio de la diferenciacin.

En la integracin, los nuevos elementos se incorporan a la totalidad de los elementospreexistentes, dando una nueva visin de los mismos. La lectura de abajo hacia arribade los mapas da idea de este proceso de integracin.

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Por ltimo, la refinacin concierne al perfeccionamiento funcional de los procesos invo-lucrados. Estos procesos generan mayor claridad, distincin, economa, armona y flui-dez. Estas mismas caractersticas se pueden predicar de los mapas cognitivos.

Novak115 presenta los mapas conceptuales como una herramienta que desencadenaaprendizajes significativos, segn el sentido que da Ausubel a este trmino. Permiterelacionar el conocimiento previo de la persona y el nuevo conocimiento que se le pro-pone.

Al explicitar la relacin entre conceptos, permite una negociacin de significados, ya queel conocimiento es pblico y compartido y el aprendizaje privado es idiosincrtico.

En las teoras del aprendizaje significativo los conceptos de diferenciacin progresiva yreconciliacin integradora son fundamentales. Estos principios, como se ha visto ante-riormente, son totalmente compatibles con la estructura de los mapas conceptuales.

Geva116 justifica el uso de diagramas de flujo para la mejora de la comprensin lectoraen dos aspectos. Por una parte, estos diagramas imitan la forma en que se estructuranlos conocimientos y, por otra, existe un paralelismo entre la organizacin de estos dia-gramas y las estructuras textuales.

Existe suficiente evidencia como para pensar que el uso de mapas semnticos, redes,diagramas de flujo, mapas jerrquicos, o como se les quiera llamar, desarrolla estrate-gias de reorganizacin y jerarquizacin que mejoran la comprensin lectora al permi-tir un procesamiento en profundidad del significado del texto.

Por otra parte, estos procedimientos son idneos para desencadenar estrategias meta-cognitivas. Segn Novak117, los mapas cognitivos son instrumentos tiles para que losestudiantes reflexionen sobre las ideas, para la estructuracin de las mismas y paratomar conciencia de cmo se produce el conocimiento en general.

La forma concreta de ensear a realizar mapas jerrquicos o conceptuales es relativa-mente sencilla y se puede iniciar con nios pequeos.

Anderson118 propone una serie de pasos para transformar las expresiones lingsticasque aparecen en el texto en redes proposicionales: en primer lugar, deben identificar-se todos los trminos que impliquen relaciones (verbos, partculas, expresiones deltipo padre de). A continuacin, se deben escribir frases simples para cada relacinidentificada. Posteriormente, se entresacan los nodos de las proposiciones. Por ltimo,se relacionan los nodos escribiendo las distintas relaciones que se dan entre los mismos.

El procedimiento utilizado por Novak119 para elaborar mapas conceptuales a partir detextos cientficos es semejante. En primer lugar, s

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