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Como una página en blanco. Análisis de la necesidad
de adecuación de la clase magistral o teórica presencial
en la enseñanza de la historia de la arquitectura
María Victoria Rodríguez Lazzarino1
Resumen
Las nuevas generaciones de estudiantes manejan códigos diferentes respecto de la incorporación
de información, que ya no responden a los parámetros de las prácticas tradicionales, por lo que
necesitan ser revisadas.
En esta oportunidad quiero referirme en particular a una práctica docente que se viene
implementándose con éxito desde hace muchísimo tiempo en relación a la enseñanza de la
Historia de la Arquitectura. Se trata de las charlas magistrales o “Clases teóricas”, como las
llamamos comúnmente en la FADU; en contraposición al resto de las clases, que se dictan en los
talleres, y que tendrían la condición de “Clases prácticas”, de acuerdo con esta clasificación.
Considero que esta práctica, nacida dentro de un esquema educativo basado en la transmisión de
conocimientos, ya no se adapta plenamente a la manera en que los estudiantes acceden a la
1 Cátedra Martínez Nespral - Materia: Historia I-II-III - Carrera: Arquitectura – FADU-UBA
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información, ni tampoco a la propuesta pedagógica de la cátedra en la que trabajo; y que resulta
necesaria una adecuación del método para poder lograr mayor eficacia y coherencia.
El acceso de nuestros estudiantes a la información es cada vez mayor por la incorporación de las
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), pero también más superficial, informal,
menos controlado y se corre el riesgo de generar conocimiento frágil. Esta facilidad de acceso
posibilita que cada persona sea protagonista de su propio crecimiento y aprendizaje y pueda
administrarlo por sí mismo en base a sus propios intereses. Las TIC aportan una multiplicidad de
plataformas que exceden la palabra escrita (típica de la educación formal) e incorporan
experiencias y vías de acceso al conocimiento de todo tipo y en cualquier momento y lugar.
Siempre sentimos como un desafío superar airosamente esta circunstancia y poderlas
aprovecharla en favor de nuestra propuesta de enseñanza. Las nuevas tecnologías permiten un
acercamiento a la experiencia arquitectónica de manera virtual mucho más realista que antes,
para los casos en que no resulta posible visitar directamente la obra. Esto es muy importante a la
hora de analizar un edificio de acuerdo a las pautas de nuestra asignatura. Tratar de lograr una
propuesta educativa unificadora que le dé la bienvenida a las nuevas posibilidades tecnológicas,
sin abandonar los beneficios del contacto personal y debate cara a cara es a lo que intentamos
tender día a día.
En este caso, la incorporación del uso de TIC, nos brinda la oportunidad de mejorar la
implementación de una práctica tradicional que ya resulta obsoleta, sin perder las virtudes que
siempre tuvo, pero adecuándola a la idiosincrasia que tienen las nuevas generaciones de
estudiantes. Las posibilidades que brinda la tecnología son infinitas, solo nuestra imaginación nos
limita.
Introducción
Estos chicos, pues, habitan lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el uso de la red, la
lectura de mensajes o el hecho de escribirlos con el pulgar, la consulta de Wikipedia o de
Facebook, no excitan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que el uso del libro, de
la pizarra o del cuaderno. Pueden manipular diversas informaciones al mismo tiempo. No
conocen, ni integran, ni sintetizan como nosotros, sus antecesores.
Ya no tienen la misma cabeza que nosotros.
VIII Encuentro de Docentes e investigadores en Historia del Diseño, la Arquitectura y la Ciudad 676
Mediante el teléfono móvil acceden a todo el mundo; con el GPS, a todas partes; con internet, a
todo el saber; habitan, en consecuencia, un espacio topológico de vecindades, mientras que
nosotros vivíamos en un espacio métrico, referido a distancias.
Así, no habitan ya el mismo espacio. (Serres: 13)
El objeto del presente trabajo es el de reflexionar acerca de una práctica docente que se viene
implementando con éxito desde hace años, sin sufrir mayores modificaciones ni actualizaciones;
tal vez por no haberlas necesitado hasta ahora. Se trata de las charlas magistrales o “Clases
teóricas”, en contraposición al resto de las clases, que se dictan en los talleres, y que tendrían la
condición de “Clases prácticas”, de acuerdo con esta clasificación. Creo que esta práctica, tal
como se concibe hoy en día, responde a un modelo educativo obsoleto, basado en la transmisión
de conocimientos, donde se da por sentado que el educador posee un conocimiento del que el
alumno carece, y por otro lado, tiene el poder y la obligación de volcar en él estos saberes, como
si el estudiante fuera una página en blanco en la que escribir lo que es correcto y lo que no lo es.
No obstante, la incorporación de contenidos es necesaria para que se produzca el aprendizaje.
¿De qué manera acceden a la información nuestros estudiantes? ¿Cómo conservar las virtudes y
beneficios que posee la práctica, pero adecuándola a una realidad cambiante, a una visión del
mundo que parece haber dejado atrás ciertos paradigmas? Considero que este esquema ya no
se adapta plenamente a la manera en que los estudiantes incorporan el conocimiento ni a la
propuesta pedagógica de la cátedra en la que desempeño mi labor por varias razones que
desarrollaré a continuación; y que resulta necesaria una adecuación del método para poder
lograr mayor eficacia y coherencia.
1. Consideraciones previas
1.1. Investigar, enseñar, aprender…
En otro texto titulado “Procesos de fusión”, presentado en este mismo Encuentro, pero en 2016,
hemos desarrollado ampliamente la idea de lo que significa investigar, enseñar y aprender hoy en
día. Durante mucho tiempo; los educadores fueron los encargados de la construcción del
conocimiento, producto de la investigación, con el objeto de transmitirlo a los estudiantes. 2 En
carreras de diseño, como la Arquitectura, se evidencia una obvia contradicción entre un supuesto
alumno pasivo, sobre el cual se vuelcan los conocimientos; pero al cual se le pedirá que
demuestre una actitud activa y proponga diseño.
Es por esto que debemos tender, como educadores, a desempeñar un rol de facilitador de
saberes y experiencias para que los alumnos construyan conocimientos y habilidades específicas
2 Por supuesto que la investigación también se orienta a la superación del conocimiento en sí mismo. Nos
referiremos en estas líneas únicamente a un ámbito educativo.
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que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creativo. Esto no puede realizarse desde una
actitud pasiva por parte del alumno; esperando recibir el conocimiento por parte del docente.
¿Cómo se posiciona dentro de este contexto la práctica docente de la clase magistral o teórica tal
y como la venimos desarrollando?
2. La materia Historia de la Arquitectura
2.1. La dinámica tradicional, una maquinaria aceitada
Referiré en estas líneas a mi experiencia personal respecto de la manera de dictar la materia
Historia de la Arquitectura, en la FADU-UBA-Argentina.
Los programas oficiales que provee la FADU para los tres niveles se estructuran en períodos y se
enfocan única y exclusivamente a lo acontecido en el mundo Occidental. Cabe aclarar que toda la
bibliografía disponible está ordenada de esta manera. Esto lleva a la creencia, en mi opinión,
errónea; de que la Historia es fácilmente clasificable de acuerdo a un discurso elaborado en los
siglos XVIII y XIX, donde el afán enciclopedista llevaba a etiquetarlo todo; y que la única
arquitectura que vale la pena estudiar es la del Occidente cristiano. Las obras de un determinado
período se describen de manera que sus características respondan a este patrón estilístico
armado, filtrando sistemáticamente muchísimos ejemplos ya sea por cuestione formales,
temporales o geográficas.
La propuesta pedagógica de la materia se estructuró siempre de acuerdo con esta periodización.
Los trabajos prácticos se basaban en la realización de análisis críticos de obras de cada período
del programa, desarrollados de manera grupal o individual por los estudiantes. Las clases se
organizaron siempre apoyándose en dos pilares fundamentales:
1) Incorporación de información, necesaria para el desarrollo de los TP. Esta se daba
principalmente en dos instancias:
a) Asistencia a las Clases teóricas, impartidas por el titular o profesores adjuntos sobre los
diferentes períodos históricos. Aquí los estudiantes “recibían” una síntesis de la
información necesaria.
b) Recopilación de datos sobre las obras a analizar y los periodos a los cuales pertenecen.
Paralelamente, había que recurrir a la bibliografía disponible en Biblioteca, práctica que
cada vez más resulta reemplazada por los datos provistos por la Web.
2) Elaboración del trabajo práctico, es decir, la realización de los análisis de las obras con:
a) Trabajo de taller en el horario de clase. La reflexión en el taller, el debate con los
alumnos, las correcciones, los ejercicios o esquicios propuestos, etc.; son herramientas
que nos ayuda a lograr una mayor profundidad de pensamiento e indagación.
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b) Trabajo individual o grupal fuera del horario de clase. El horario de cursada resulta
insuficiente para poder desarrollar íntegramente los TP, por lo que debe
complementarse.
2.2. El taller de historia como ámbito de reflexión
Considero que el taller de Historia en la FADU constituye un necesario espacio de reflexión donde
se fomenta en el alumno una actitud crítica sobre la arquitectura. Este propósito se ve reflejado
en un cambio en la mirada sobre el proyectar de los edificios en relación a su contexto histórico y
cómo este influye en la arquitectura del momento. Hay que establecer relaciones, deducciones,
proponer hipótesis, aventurar opiniones, sacar conclusiones; etc. Todo esto se realiza con la guía
y apoyo de los docentes, pero es necesario que las inquietudes surjan desde las motivaciones
personales de los alumnos. No sirve de nada que el docente intente responder preguntas que el
alumno nunca se formuló. Se trata de lograr sembrar la semilla de la curiosidad en el alumno y
que de ahí se dispare el trabajo de investigación que llevará adelante durante la cursada. La
materia Historia no puede ser un catálogo de fechas, lugares y características, debe pasar de ser
un repertorio inconexo de registros y convertirse en una herramienta analítica y crítica. Con la
práctica de taller, buscamos despertar en el alumno este tipo de actitud activa respecto del
propio aprendizaje.
Mientras otros, por ejemplo, hablan de transmitir conocimientos y de construir un
almacén de información en los cerebros de los estudiantes, nuestros sujetos hablan
de ayudar a los que aprenden a esforzarse con las ideas y la información para que
construyan su propio conocimiento. (Bain: 27-28)
Los alumnos son cada vez más conscientes de que su propia educación depende de ellos mismos.
Saben que son ellos los responsables, y no esperan tanto como antes que el docente les
"enseñe". Igualmente, la superación de un modelo educativo que lleva tantos años es un largo
camino para todos. Es por eso que la enseñanza en el taller cobra una vital importancia.
Siguiendo a Mario Sabugo,
…nosotros partimos de otra base: el aprendizaje está protagonizado por el alumno,
que en cuanto aprende, cumple actividades que no son de acumulación sino de
comprensión e invención del conocimiento. Y si la acción de transmisión tiene
alguna relevancia es en cuanto aporte a (y se apoye en) esos dos procesos
principales. Pasan en cambio a ser muy significativas las herramientas metodológicas
y heurísticas. En este contexto, el conocimiento no se concibe como conjunto de
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informaciones guardadas en un disco duro, sino como un emergente de la
conciencia misma en continuo proceso de transformación. La conciencia no es
fragmentable; no sucede que se le “agreguen” o se le “caigan” ciertos objetos.
Cuando cambia es porque cambia estructuralmente como totalidad. (Sanmiguel 3-4,
prólogo de Sabugo)
2.3. Saliendo del molde, una propuesta innovadora.
Los trabajos prácticos que implementamos en la cátedra actualmente consisten en proponer a
los alumnos el desarrollo de una pequeña investigación, que se compone del análisis comparativo
de una serie de 5 obras (canónicas y no canónicas; de Occidente y de otras culturas), en relación
a un subtema, que surge de los interese de los estudiantes, pero se desprende de un macro-tema
propuesto por la cátedra. Esta investigación es elaborada por los estudiantes con el apoyo y la
guía de sus respectivos docentes, y se realiza de manera simultánea para todos los períodos y
culturas abordados.
Como he mencionado anteriormente, la tendencia de la cátedra es, desde hace mucho; la de des-
rigidizar la división cronológica periodizada, ya sea enfocando los análisis desde temas de
arquitectura, como realizando un acercamiento periódico, pero de orden inverso; o incluyendo
ejemplos de otras culturas. Se sacrifica de alguna manera la sencillez y claridad de “recepción”
de información en pos de que los estudiantes puedan realizar una apropiación personal de los
contenidos y que estos no “sean dados” o “bajados” sin elaboración o reflexión de su parte.
La propuesta de la cátedra también contempla una instancia de aplicación conceptual práctica
llamada PCC o propuesta creativa de comunicación. La idea es que el TP de cada grupo de
alumnos llegará a tener un determinado mensaje que trasmitir, fruto de dicha investigación. Es
importante aclarar que el medio de expresión es absolutamente libre. Esta modalidad otorga un
debido cierre a la propuesta y permite evaluar claramente el nivel de comprensión alcanzado. Si
la PCC encarna coherentemente el mensaje rector del trabajo práctico realizado, si posee
síntesis, abstracción, imaginación y claridad; en definitiva, la coherencia mencionada; es evidente
que la incorporación de conceptos ha tenido éxito.
Esta síntesis conceptual comunicativa y la orientación a la diversidad cultural; constituyen, en mi
opinión, la mayor innovación a la que se orienta la cátedra.
Como decía anteriormente, la acumulación de datos no es uno de nuestros objetivos. Según Ken
Bain:
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Algunos profesores enseñan como si sus disciplinas fueran esencialmente un
enorme cuerpo de conocimientos inmutables que los estudiantes deben memorizar
necesariamente. (Bain 66-67)
Considero que con nuestra propuesta nos hallamos inmersos de lleno en esta puja, el abanico se
abre y, en algún punto nos arriesgamos a la pérdida de profundidad y a la posibilidad de estar
construyendo en ocasiones un conocimiento de tipo frágil-superficial. No obstante, considero
que vale la pena correr este riesgo ya que los beneficios resultan, en mi opinión, mayores que
nuestra dudosa tranquilidad de haber abarcado completa y correctamente los contenidos
establecidos, aunque no hayan sido incorporados ni apropiados por los alumnos.
3. Las Clases teóricas. ¿Dónde está el conocimiento?
3.1. Durante mucho tiempo, una síntesis facilitadora
Este esquema funcionó satisfactoriamente durante mucho tiempo. A pesar de que la práctica
estuvo siempre basada en un concepto transmisivo, no tan apropiado, como se vio, para el
desarrollo de un pensamiento creativo; se adaptaba favorablemente a un contexto de “acceso
físico” a la información, es decir; esta solo podía obtenerse consultando libros personalmente,
generalmente en Biblioteca.
En un esquema rígidamente basado en la periodización tradicional, los alumnos valoraban estas
clases porque:
a) Si bien no podían “evitar leer” sobre el período, proveían de síntesis y claridad de
conceptos al tema en cuestión. Armaban un cuadro de situación donde quedaban claras
cuales consideraba la cátedra que eran las cuestiones importantes o temas centrales del
período. 3
b) Al estar todo el taller enfocado al mismo tema, hallaban una conexión directa entre la
clase teórica y su propio trabajo práctico. (Esta charla “me sirve” para el trabajo.)
c) Los que igualmente no hubieran asistido a la clase, sentían en las charlas y debates de
taller que se perdieron información importante que sus compañeros que estuvieron
presentes si manejaban.
d) En épocas anteriores a Internet, el acceso a la información resultaba más dificultoso.
Más allá de la necesidad de trasladarse, la bibliografía disponible en Biblioteca solo
contaban con imágenes, generalmente muy pequeñas y en blanco y negro, en las que era
muy complicado apreciar los detalles necesarios para realizar un buen análisis de obras.
3 El estudiante desarrolla lo que comúnmente es llamado el “oficio del alumno”, es decir, la capacidad de
reconocer lo que el docente espera de él.
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Las Clases Teóricas ofrecían una amplia variedad de imágenes ilustrativas en colores,
anteriormente en diapositivas (producto de algún afortunado viaje a Europa que hubiera
realizado el titular), y después, escaneadas de algún buen libro y compaginadas por el
docente a cargo de la Charla.
3.2. ¿Síntesis de qué? Experiencias 2015-2016-2017
En el marco de esta estructura, ante la simultaneidad de períodos y culturas con que se
desarrollan los TP; nuestra propuesta fue, en los últimos tres años, la de ofrecer charlas
temáticas en relación al macro-tema escogido para trabajar, ya que enfocarse en algún período
en particular hubiera carecido de sentido. No obstante, la percepción y evaluación es que existe
por parte de los alumnos un marcado desinterés por asistir a estas Clases Teóricas. Este
fenómeno se produce porque:
No logran establecer un vínculo rápido y sencillo de aplicación de la charla y su trabajo
práctico. Estos macro-temas se caracterizan por la posibilidad de tener múltiples
enfoques (de ahí que se les pueda pedir a los alumnos que focalicen su trabajo en uno); y
el dado por el docente a cargo de la charla no deja de ser su propia visión subjetiva, que
en definitiva puede no tener tantos puntos de contacto con el posible sub tema
planteado por los estudiantes. Si bien se trata de un ejemplo de posible aplicación del
tema marco, no les resulta fácil traspolarlo a su propio TP.
Las charlas y debates de taller versan sobre el macro-tema, y no hacen demasiada
referencia a la posible aplicación desarrollada en la teórica. Si el alumno mínimamente
leyó algún texto temático complementario, no siente demasiado la no asistencia a la
teórica, y puede participar sin problemas de las actividades de taller.
Más allá de las posibles causas particulares, considero que lo primordial es que las nuevas
generaciones de estudiantes manejan códigos diferentes respecto de la incorporación de
información, que ya no responden enteramente a los parámetros de las prácticas tradicionales.
3.3. El conocimiento, ¿está a un click de distancia?
Nos encontramos en una realidad en la que los estudiantes acceden a la información necesaria
de manera virtual, y recurren cada vez menos a una consulta bibliográfica presencial, ya sea en
una Biblioteca o de cualquier manera que tenga que ver con un libro impreso.
Si bien con esta nueva modalidad de consulta online se gana en ciertos aspectos:
Comodidad física (no hay que trasladarse).
Variedad de contenidos y enfoques.
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Acceso a mayor cantidad de fuentes. Reducción de barreras geográficas.
Calidad de imágenes, recorridos virtuales 3d, Street view, etc.
También se pierde en otros, como ser:
Confiablidad de las fuentes. Cualquiera tiene acceso a subir información, a manejar un
blog, etc.; y muchas veces no se trata de datos chequeados, ni procedentes de fuentes
válidas. Muchas veces resultan inclusive erróneos.
Objetividad. La información obtenida muchas veces se encuentra “procesada” por
personas no calificadas, y no siempre el estudiante es capaz de reconocerlo. Obviamente
los autores de los libros también tienen su propio enfoque sobre los temas, pero su
opinión tiene un peso y una relevancia que excede el hecho de coincidir o no en lo
personal con sus ideas.
Si bien es posible acceder a los mismos libros que en una Biblioteca, existe una tendencia a
dejarse llevar por la “ley del menor esfuerzo” y recopilar información superficial, no tan
confiable, o ya elaborada por otro. Esta superabundancia de información puede generar
confusión, y un estudiante puede verse sobrepasado y no saber cómo proceder. Es necesario
generar adecuadas estrategias de búsqueda para que esta no resulte infructuosa y vaya en la
dirección adecuada.
Como dice Edith Litwin:
Obtener información en la web tiene sus atractivos, dificultades y riesgos. La
cantidad de datos disponibles hace que los alumnos deban asumir criterios de
validación para identificar su fuente, así como criterios de selección para elegir la
información más pertinente. Sin embargo, estos criterios no forman parte de las
enseñanzas de los maestros, aun cuando la accesibilidad de la información y su
notable expansión los tornan necesarios. (Litwin: 9)
Más allá de las ventajas o desventajas que esta situación traiga aparejadas, esto es una práctica
que ha llegado para quedarse, por lo que es nuestra obligación ver la mejor manera de
incorporarla en nuestro esquema didáctico y adaptarlo a ella.
4. Diagnóstico y propuestas
En el marco de un planteo pedagógico donde
Se prioriza la reflexión y la crítica de la arquitectura por sobre la incorporación
de contenido.
El conocimiento se construye y no se transmite.
Se trabaja con un enfoque más temático que periódico.
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Se cuestiona la rigidez de la periodización tradicional.
Se hace hincapié en la valorización de otras culturas como arquitectura digna de
ser estudiada.
Se hace evidente la necesidad de reformular ciertos aspectos de la práctica de la clase magistral
tradicional para poder adecuarla a la propuesta pedagógica que venimos implementando:
a) Interactividad. No creo que se pueda sostenerse más tiempo el esquema de transmisión
del conocimiento, convalidando actitudes pasivas y activas respectivamente.
Debe existir una instancia previa a la teórica que ponga a los estudiantes en la obligación
de involucrarse con el tema.
Durante la charla deberá existir algún tipo de interacción. Que se requiera la presencia de
los estudiantes en la clase para poder desarrollar alguna actividad relacionada.
Es difícil promover el dialogo y el debate durante la clase teórica por todo este imaginario
que venimos arrastrando durante tanto tiempo de la infalibilidad de los conocimientos
impartidos en este tipo de clases. No se trata de un espacio propicio para la opinión, la
libertad de expresión y el disenso. Incluso desde la conformación espacial física, la
disposición del mobiliario, etc.; resulta un ámbito poco amigable para una clase
participativa. De todas maneras, sí es posible dar un espacio de participación, abrir la
posibilidad de formular preguntas, etc.; aunque nunca sea muy fructífera esta instancia;
es posible que surja algún tipo de intercambio.
Actividades posteriores relacionadas con la charla en el taller.
b) Lugar Físico. Se coincidió en que resulta más ágil la implementación en el taller que en las
aulas de teórica previstas a tal efecto.
Ventajas:
No hay que trasladarse. No se “pierde” alumnos en el camino.
El espacio físico se presta más para la participación y el diálogo. Más ameno y
amigable.
Desventajas:
Dispersión. Incomodidad. Seguir trabajando en simultáneo, ya sea con el TP o
con temas de otras asignaturas.
Falta de oscuridad.
c) Duración. Se preferirán las charlas breves. No deberían durar más de 45 minutos.
d) Contenido
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TEMÁTICAS, especialmente si se enfocan de una manera amplia y general; más
que nada para aportar claridad conceptual y propiciar el surgimiento de
enfoques diversos de los TP propuestos por los alumnos.
METODOLÓGICAS aclaratorias, conceptuales y de organización. Como
herramientas de apoyo directamente relacionadas con el desarrollo del TP o de
algún aspecto asociado con este: (PCC, mensaje, armado de láminas, etc.).
También podrían versar acerca de la Metodología de la investigación, o sobre
algún ejemplo a través de algún caso concreto.
Sobre algún PERÍODO o CULTURA. Resulta evidente que dentro de este esquema,
que sería completamente inútil dar charlas a todos los alumnos sobre algún
periodo histórico en particular, ya que solo les “serviría” (hablando de una
aplicación directa al TP, por supuesto), a los pocos alumnos que por casualidad
estén en ese momento analizando una obra de ese período. 4Podría evaluarse la
posibilidad de que fueran optativas para alumnos inter-niveles que estuvieran
interesados en el tema, especialmente si estuviera enfocada como algún tipo de
guía o síntesis, y no como información posible de encontrar por otros medios.
e) Charlas Virtuales
Evaluar la posibilidad de incorporar entornos virtuales para la implementación de estas
charlas como complemento. Por supuesto que invalida una participación interactiva en
simultáneo, pero si se puede incorporar un espacio de debate online con formato de
foro, etc.
Estas charlas podrían ser tanto temáticas, como metodológicas o versar sobre algún
período o cultura en particular. Se podría construir una Biblioteca virtual o seleccionar de
materiales existentes y disponibles en la web.
Los estudiantes podrán verlas en el momento en que juzguen conveniente. No solo en
tanto al momento del día, que no será durante el horario de clases, sino en relación a las
necesidades que les va planteando el desarrollo particular de su trabajo práctico dentro
del cuatrimestre.
Las charlas serían de “elección” optativa, pero deberán acreditar por lo menos dos por TP,
con la elaboración diversos trabajos complementarios de reflexión que serán diagramados
4 Es claro que si nos referimos a un sentido más amplio, cualquier charla puede resultar un disparador si la
persona sabe abrir su mente y recibir lo que se está brindando, aunque no encuentre una relación directa evidente con su producción.
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y solicitados oportunamente por el equipo docente, ya sean en el taller, o en alguna
plataforma virtual destinada a tal efecto.
Las posibilidades que brinda la tecnología son infinitas, solo nuestra imaginación nos
limita.
5. Reflexiones finales
Tratar de lograr una propuesta educativa unificadora que le dé la bienvenida a las nuevas
posibilidades tecnológicas, sin abandonar los beneficios del contacto personal y del debate cara a
cara es a lo que intentamos tender día a día. Por eso en este contexto es difícil lograr un
consenso a la hora de modificar una de las prácticas más tradicionales de nuestra labor docente.
Como dice Mariana Maggio:
Los desafíos de la enseñanza universitaria en los escenarios de la contemporaneidad
son múltiples y complejos. La articulación entre lo político y lo institucional, en el
marco de la sociedad global, sostiene prácticas de la enseñanza que oscilan entre la
tradición y la búsqueda de transformación. Las tecnologías de la información y la
comunicación generan oportunidades para una enseñanza universitaria enriquecida,
pero también pueden ser, con su aura de pretendida modernidad, el sostén de
prácticas clásicas, poco relevantes o superficiales. (Maggio: 65)
Creo que en este proceso de transformación nos exponemos a este riesgo que menciona Maggio,
pero es mi opinión, que si no se intentara un cambio, esta práctica continuaría distanciándose
cada vez más de la idiosincrasia de nuestros estudiantes y de la manera de ver el mundo que los
caracteriza, lo cual ya me resulta inaceptable. Según Maggio, la enseñanza poderosa realiza su
fuerza aprovechando las oportunidades que ofrecen las tecnologías de la información y la
comunicación:
…los adultos jóvenes que constituyen la mayoría de nuestros alumnos en el grado de
la educación superior, empiezan a participar masivamente en las redes sociales y
otros fenómenos de la cultura digital. Como docentes nos cabe la responsabilidad de
reconocer estas tendencias sociales y culturales para capturarlas en las prácticas de
la enseñanza a los efectos de dotarla de relevancia en términos de subjetividad.
(Maggio: 66)
De acuerdo con esta aseveración, considero que en este momento, las TIC nos proporcionan no
solo una oportunidad para el cambio, para la renovación de nuestras prácticas; sino que esta
transformación superadora constituye casi una obligación y una responsabilidad para nosotros.
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La adecuación de la práctica tradicional, con los pequeños ajustes ya descriptos, más la
incorporación de lo virtual como complemento; constituyen, en mi opinión, grandes pasos que
permitirán mejorar la implementación de una práctica tradicional que ya resulta obsoleta, sin
perder las virtudes que siempre tuvo, pero adecuándola a la visión de la realidad que tienen las
nuevas generaciones de estudiantes.
M intención es seguir trabajando en esta línea de acción para poder lograr, cada vez más; una
propuesta de cátedra que sea coherente en sí misma, con nuestros ideales, y con las necesidades
actuales que consideramos tienen nuestros estudiantes para poder formarse profesionalmente
para ejercer en la sociedad compleja de hoy.
Bibliografía
Bain, Ken. 2007. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. (Barcelona: Publicacions de la Universitat de Valencia).
Litwin, Edith. “La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo”. LITWIN, Edith (comp.) 2005. Tecnologías educativas en tiempos de Internet. (Buenos Aires: Amorrortu editores)
Maggio, Mariana. 2013.” Enriquecer la enseñanza superior: búsquedas, construcciones y proyecciones.”, Revista InterCambios 1 (1), 65-71
Sanmiguel, Damián. 2006. Siglo XVI en Italia. Manierismo. Colección: Arquitectura y Sociedad - Tomo 2. Buenos Aires: Desalvo.
Serres, Michel. 2014. Pulgarcita (Barcelona: Gedisa)