EDUCACIÓN, DEMOCRACIA E IDEOLOGÍA: EL DEBATE VIGENTE EN CHILE

COLECCIÓN IDEAS Gloria de la Fuente1

Año 14 N°140 Marzo 2013

1 Directora del Programa Calidad de la Política Fundación Chile 21

1

Resumen

El documento busca dar cuenta de los aspectos ideológicos del debate en la

educación en Chile y los desafíos que ello supone para nuestra democracia. Para

ello, aborda la centralidad del tema de la educación en parte importante de la

historia del pensamiento político, al punto que se reconoce en ella un espacio

fundamental de la ideología en la sociedad. De la misma manera, busca

caracterizar al movimiento estudiantil como movimiento social desde la perspectiva

del proceso político chileno y por último, señalará en qué medida esta disputa

ideológica en materia de educación desafía a la democracia en Chile.

Abstract

The paper seeks to explain the ideological aspects of the debate on education in

Chile and the challenges it poses to our democracy. This addresses the centrality of

the issue of education an important part of the history of political thought, to the

point that it recognizes a fundamental space of ideology in society. Similarly, seeks to

characterize the student movement as a social movement from the perspective of

Chilean political process and finally, indicate to what extent this ideological dispute

in education challenges to democracy in Chile.

2

I. Introducción

En los últimos años la discusión respecto a la educación ha cobrado una enorme

visibilidad en Chile, cuestión que no es casual si se considera que cuando nos

referimos a ella no sólo aludimos a un conjunto de políticas públicas, sino que, ante

todo, a la existencia de un modelo de desarrollo, de democracia y, en definitiva, de

sociedad que en Chile presenta crecientes niveles de “malestar” (PNUD, 1998; 2012).

En este sentido se entiende que la demanda, expresada a partir de un movimiento

social cada vez más articulado, haya adquirido un carácter refundacional que

apela a la transformación de un ámbito sustantivo del modelo socioeconómico y

político (Garretón, 2012).

En efecto, en la historia del pensamiento político el debate respecto a la educación

ha tenido un rol central. Ya Platón en La República (2006) señalaba que la

educación constituía un medio mediante el cual los gobernantes podían modelar la

naturaleza humana, mientras que Gramsci, muchos siglos después, reconocía en el

sistema educacional el soporte fundamental de la ideología (Larraín, 2008).

En este cuadro, el presente documento busca dar cuenta de los aspectos

ideológicos del debate en la educación en Chile y los desafíos que ello supone en el

contexto de una democracia que funciona desde el punto de vista formal (Dahl,

1989), pero que enfrenta un conjunto relevantes de problemas estructurales que

amenazan su “calidad”.

Para ello, la primera parte del texto abordará la centralidad que ha tenido el tema

de la educación en parte importante de la historia del pensamiento político, al

punto que se reconoce en ella un espacio fundamental de la ideología en la

sociedad. En la segunda parte se abordará los principales aspectos del debate

vigente en Chile en materia de educación, desde de la perspectiva de los

movimientos sociales y rescatando los principales elementos ideológicos en juego; y

por último, se señalará en qué medida esta disputa ideológica en materia de

educación desafía a la democracia en Chile.

II. La centralidad de la educación en la historia del pensamiento político y el

debate sobre la ideología

La educación ha ocupado un lugar central en los debates de la historia del

pensamiento político. En efecto, ya en los pensadores griegos es posible encontrar la

enorme centralidad que adquiere la educación como una tarea fundamental de la

ciudad- Estado.

Así por ejemplo, Platón señalaba en el siglo V AC que la educación era el medio

gracias al cual el gobernante podía modelar la naturaleza humana, razón por la

cual el Estado era en primer término y de modo principal, una institución educativa

3

(Platon, 2006)2. En este sentido, planteaba que si la virtud es conocimiento, se podía

acceder a este a través del sistema educativo, para lo cual planteaba un sistema

de educación obligatoria bajo el control del Estado. El objetivo de este sistema no

era la reproducción de las clases como castas cerradas, sino que procurar que los

“los niños de oro” independiente de quienes fueran sus padres, ocuparan el puesto

dirigente que les correspondía y que “los niños de bronce”, aun siendo hijos de

guerreros o magistrados, se involucraran en las tareas productivas de acuerdo a sus

destrezas y naturaleza (Platón, 2006). En la misma línea, Aristóteles en su obra La

Política (2009), dedica todo el libro VII a exponer la relevancia que tiene la

educación, especialmente de los jóvenes, en la conformación de la comunidad,

señalando que esta debiera adaptarse a los objetivos de la constitución política.3

En la misma línea, en una lectura de la obra de Maquiavelo realizada por Ames

(2008), el autor constata que si bien la educación no es el tema central de la obra

de este pensador, si es posible encontrar la idea del Florentino respecto a la

educación a partir de algunos de sus textos, en especial, en Los discursos sobre la

primera década de Tito Livio. En esta obra Maquiavelo introduce la idea de la virtud

cívica como vinculada estrechamente con la educación, reconociendo que es sólo

a través de esta que es posible desarrollar un proceso formativo respecto de las

condiciones que les son naturales a los seres humanos al momento de su nacimiento

(naturaleza humana intrínsicamente egoísta), permitiéndole convertirse de este

modo, en un buen ciudadano. De hecho, en Los discursos Maquiavelo desarrolla

una defensa importante al periodo de auge del imperio romano y ejemplifica su

admiración, en parte, relevando las características de su sistema educacional y

denostando justamente aquellas que en su tiempo él reconoce como la fuente de

la decadencia de la sociedad.

Pensando de donde puede provenir el que en aquella época los hombres fueran

más amantes de la libertad que en esta, creo que procede de la misma causa por

la que los hombres actuales son menos fuertes, o sea, de la diferencia entre nuestra

educación y la de los antiguos, que está fundada en la diversidad de ambas

religiones. (Discursos Libro II, 2)

Del mismo modo, desde la perspectiva Hegeliana es posible reconocer cierta

relevancia que se le otorga a la educación a partir de la idea de sociedad civil. En

Hegel, la sociedad civil se compone de tres elementos: a) el sistema de

necesidades; b) la administración de justicia y; c) la autoridad pública y la

corporación. Dentro de esta última, aparece como parte de la labor la “supervisión

2 En la introducción a la edición de Espasa Calpe de La República o El Estado que realiza Miguel Candel (2006)

relata que Rousseau llegó a señalar que esta obra era apenas una obra política, pero que era la obra más grande

jamás escrita en materia de educación.

3 En la idea de “preservación del régimen” está contenida la clasificación que el filósofo desarrolla y que se refiere a

la naturaleza oligárquica o democrática que estos regimenes y por lo tanto, las constituciones pueden tener.

4

y la guía en la educación” por cuanto se reconoce que la sociedad civil es “la

familia universal” y en ello estriba la importancia de generar un sistema de

educación (Atria, 2012).

Por su parte Marx, si bien no trabajó una línea específica de pensamiento en torno a

la educación, su influencia ha sido relevante en los estudios y análisis en esta

materia. De este modo, siguiendo a Fernández (1995) es posible constatar la

influencia del autor en tres ámbitos: a) la educación concebida dentro de la

problemática de formación de la conciencia, es decir, la sociología del

conocimiento; b) la educación como mecanismo de producción y; c) sistema

educativo como mecanismo de asignación de posiciones en la estructura social. Sin

perjuicio de esto, es posible reconocer en Marx un aporte sustantivo en el concepto

de ideología, entendida de forma negativa como una “falsa conciencia”,

concebida como un “arma en la lucha contra el capitalismo” (Larraín, 2008). La

relevancia del pensamiento de Marx, particularmente en el desarrollo de una teoría

sobre la ideología, constituye una cuestión de enorme relevancia, pero no será

hasta Gramsci que podremos encontrar un claro nexo entre la ideología y la

educación.

Educación e ideología

Para Gramsci la idea de ideología como una cuestión negativa merecía rechazo,

por cuanto lo asociaba a una “forma de reduccionismo y economicismo” , que lo

llevó a establecer una distinción entre “ideologías orgánicas” e “ideologías

arbitrarias”, las primeras como necesarias a una estructura dada y las segundas

como especulaciones individuales, siendo las primeras en las cuales concentró su

mayor atención para desarrollar su propia concepción de ideología que definió

como “sistema de ideas” que implicaba, por tanto, una unidad en cierta visión de

mundo y sus correspondientes normas de conducta (Larraín, 2008; pg. 107 - 108).

Es en esta perspectiva que Gramsci sostiene que la educación sería el soporte

fundamental de la ideología, es decir, la institución donde la “ideología dominante

es producida y diseminada y donde se materializa la hegemonía” (Larraín, 2008; pg.

118). Probablemente, dado que Gramsci escribe en un minuto donde la extensión

de la educación universitaria no tenía los niveles de alcance que tiene en la

actualidad o porque ve en el proceso de formación temprana mayor posibilidad de

instalar ciertas visiones de mundo, es que pone el acento en la educación primaria.

No obstante, el énfasis del autor está puesto no tanto en el tipo de enseñanza, sino

que en su organización, que niega a las clases dominadas la posibilidad de acceder

a un tipo de educación de iguales características que las clases burguesas,

acentuando las diferencias sociales.

“…el sistema educacional forma parte de la hegemonía burguesa no por el

curriculum o el modo de enseñanza sino por su organización, porque le niega a las

clases subalternas una educación tradicional…la verdadera democracia debiera

significar que „cada ciudadano‟ puede „gobernar‟ y que la sociedad lo coloca, aun

5

si solo abstractamente, en la condición general de alcanzar esto” (Larraín, 2008; pg.

119)

En la misma línea gramsciana argumenta Althusser, introduciendo la noción de

aparato ideológico del Estado para referirse a la educación, suponiendo que ello

conlleva disciplinamiento y dominación, que acabará por determinar el destino de

los seres humanos:

“Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae "en la producción”: son los

obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable

continúa: bien que mal se encamina y termina por cubrir puestos de pequeños y

medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos, pequeño-

burgueses de todo tipo” (Althusser, 1998)

III. El movimiento social en Chile actual: una caracterización

Para comenzar, asumiremos la definición que señala Touraine (2006) “El movimiento

social es la conducta colectiva organizada de un actor luchando contra su

adversario por la dirección social de la historicidad en una colectividad concreta”.

Esta definición implica dos conceptos claves: historicidad y enjeu. Por historicidad

entenderemos el conjunto formado por los actores sociales y por enjeu aquello que

está en juego y que se refiere a su proyecto de sociedad.

Tal como señalábamos anteriormente, si bien la “normalidad” democrática implica

efectivamente acción colectiva -que muchas veces se expresa en la calle-, para ser

de carácter democrática precisa ser de cierto tipo. En efecto, Touraine (1995)

señala que si bien los movimientos sociales y la democracia son indisociables, es

preciso distinguir las acciones colectivas que se encuadran dentro de las reglas del

juego político y respetan la decisión de la mayoría, respecto de aquellas que no son

de inspiración democrática por estar circunscritas a un orden autoritario o porque el

objetivo de quienes se movilizan es, la destrucción del orden institucional. En este

sentido, el autor releva las “… acciones colectivas que apuntan a modificar el

modo de utilización social de recursos importantes en nombre de orientaciones

culturales aceptadas en la sociedad considerada… Según esta definición, un

movimiento social debe tener un programa político, porque apela a principios

generales al mismo tiempo que a particulares” (Touraine, 1995; pg. 87).

No obstante, advierte que cuando los sistemas políticos no consideran los

movimientos sociales, atribuyéndoles ser portadores de acciones violentas que no

pueden ser satisfechas, entonces el sistema político pierde su apoyo electoral y su

representatividad. Y peor aún, cuando los sistemas políticos ejercen coacción sobre

los movimientos sociales “pierden su carácter democrático, aunque siga siendo

tolerante y liberal” (Touraine, 1995; pg. 88).

La emergencia de movimientos sociales en Chile- considerando la definición

elaborada por Touraine- particularmente visibles a partir del año 2011, pareciera

6

indicar que nos enfrentamos a una nueva forma de articulación en el espacio

público. En efecto, algo parece estar cambiando en la sociedad chilena y parte de

ello ha sido recogido por los resultados preliminares de la encuesta LAPOP del año

2012, que reflejan un importante aumento de la participación en manifestaciones o

protestas públicas, que es particularmente significativo en el sector de la población

que va de los 16 a los 35 años.4

Participación en los últimos 12 meses en una manifestación o protesta pública

(por rango de edad)

Fuente: Encuesta LAPOP Chile 2012

Los movimientos sociales en Chile ocurren, tal como señala Sydney Tarrow (1994),

“como resultado de la creación o expansión de oportunidades. Son un signo de la

vulnerabilidad del Estado ante la acción colectiva y generan oportunidades para los

demás”. La autora reconoce, además, que para entenderlos en la actualidad es

necesario considerar la creciente globalización económica y la importancia que

han cobrado las instituciones supranacionales. Esto es una cuestión relevante para

observar el movimiento estudiantil en Chile y la relevancia que cobra a partir de

2011 (pese a que las primeras movilizaciones de cierto impacto se producen en

2006), por cuanto su emergencia coincide con el movimiento global de los

indignados que tiene lugar en varios puntos del globo. Siguiendo a Arditi (2012) lo

cierto es que la existencia de estas “insurgencias” pueden cambiar las prácticas

políticas y los ejercicios de formulación de las políticas públicas.

4 La encuesta LAPOP es participante del Barómetro de las Américas que lidera la universidad de Vandervilt en 26

países y que se aplica de forma bi- anual. En Chile la aplicación de la encuesta está a cargo del Instituto de Ciencia

Política de la Universidad Católica de Chile. Información disponible en

http://www.cienciapolitica.uc.cl/index.php/es/lapop-2012.html [visitada el 24 de agosto de 2012]

7

Las condiciones de la transición y el modelo neoliberal: enjeu del movimiento

estudiantil

En el caso chileno las condiciones en que se produjo una transición pactada con

“acuerdos adaptativos y pragmáticos” (Garretón, 1999; pg. 67) no sólo heredó un

conjunto de instituciones – entre ellas la Constitución Política de 1980- que determinó

de manera sustantiva las formas institucionales de nuestra democracia (reglas del

juego), sino que también, condicionó las creencias, los valores y los comportamiento

de los sujetos que, habiéndose movilizado para presionar por el fin del autoritarismo,

no fueron luego llamados a ser parte de los acuerdos para la instalación de la

democracia (Garcés y Valdés, 1999).

Lo anterior produjo no sólo un distanciamiento relevante entre la ciudadanía y las

instituciones políticas, que se tradujeron en grados crecientes de desconfianza en

instituciones como el Parlamento y los partidos políticos, sino que también, un

debilitamiento en general del estatus y relevancia de lo público (creencias, valores y

actitudes), tal como ya mostraba el Informe de Desarrollo Humano del año 2002. De

hecho, de acuerdo a este estudio, el 51% de los individuos se encontraba en los

tramos altos o muy altos de impotencia política. Frente a afirmaciones como “La

gente con poder trata de aprovecharse de usted” o “la opinión de gente como

usted no cuenta mucho en el país” el 63 y 65% respectivamente señalaba estar “de

acuerdo” (PNUD, 2002).

Impotencia política: respuestas “de acuerdo” con las siguientes afirmaciones

(porcentaje)

La gente con poder trata de aprovecharse de usted 63

La gente como usted se siente marginada de lo que

pasa alrededor suyo

37

La opinión de gente como usted no cuenta mucho en el

país

65

Los políticos están realmente preocupados por lo que le

pasa a usted

13

Fuente: Informe de Desarrollo Humano 2002

Las movilizaciones sociales experimentadas a partir del 2011, se produjeron en un

marco propicio que generó una oportunidad o al menos un cambio - desde la

perspectiva de las actitudes, los valores y las creencias- de algunos de los elementos

que constituyeron la arquitectura institucional que dieron forma a la transición en

Chile y que han sido desde 1990 parte del “peso del pasado”. Es posible observar

que los objetivos de gobernabilidad buscados a través de la rigidez de las reglas del

8

juego, se han vuelto contra sí mismos desde la canalización de la demanda

ciudadana.

“…los problemas fundamentales del país post- transición tienen que ver con la

organización de la polis, de la capacidad de conducción, de hacer que en la

política se expresen los problemas culturales y sociales…Lo que hay es una crisis de

la capacidad y de la actividad política para dar cuenta de lo político y no girar en

torno a sí misma. A la larga el riesgo es que ello lleve a una crisis de legitimidad”

(Garretón, 1999)

En este sentido, que la movilización social más visible y extendida en Chile sea la del

movimiento estudiantil no constituye una casualidad. En efecto, en Chile el modelo

educativo está contenido en la Ley General de Educación, que es una corrección

parcial de La Ley Orgánica Constitucional (LOCE) que se promulgó en dictadura a

partir de la Carta Fundamental también promulgada bajo el gobierno autoritario en

la década de 1980 que, entre otras cosas, ponía la libertad de empresa por sobre la

libertad de enseñanza (Garretón, 2006), subordinando con ello la calidad de la

educación a su provisión en cualquier circunstancia.

El reemplazo de la LOCE por la LGE en Chile - propiciada a partir de la movilización

de estudiantes secundarios el año 2006- sólo modificó en parte la institucionalidad

de educación en Chile. Ello ocurrió no sólo porque incluyó una reforma parcial al

sistema educacional, dado que incorporó una serie de cambios a las disposiciones

que norman la educación básica y media, dejando a la educación superior en las

mismas condiciones que la ley anterior; sino que también, porque más allá de

algunos cambios significativos que supone, entre otros, la creación de un sistema de

aseguramiento de la calidad, lo cierto es que en lo medular el problema estructural

siguió siendo el mismo: no generó un cambio relevante para los altos niveles de

segregación en el sistema, ni ayudó a corregir tanto la desigualdad de ingreso como

de resultado al sistema educativo. Visto desde este punto de vista, la ideología del

modelo de inspiración neoliberal permaneció intacta, pese al sinnúmero de políticas

públicas que emanaron de esta reforma.

En efecto, la autonomía, competencia y libre elección que fueron los principios

inspiradores de las políticas educativas de corte neoliberal que se instalaron durante

las dictaduras en América Latina y particularmente en Chile (Saforcada, 2010)

implicaron el retroceso del Estado y la multiplicación de la oferta privada a través de

los sistemas de vouchers o de escuelas charter. En este sentido, siguiendo a Gramsci

y Althusser, si el sistema educativo es el soporte de la ideología, pero también la

fuente de la desigualdad, entonces es posible sostener, tal como señala Mayol

(2012) que “Chile se ha convertido en una máquina de producir desigualdad”,

donde el sistema educacional ha pasado a constituirse en la punta de lanza de un

9

malestar más profundo respecto a un proyecto de sociedad que, entre otras cosas,

en sus bases institucionales fue construido de espalda a la ciudadanía.

Ello explica -más allá de la perplejidad del mundo político sobre las movilizaciones

estudiantiles de 2011 y el inusitado apoyo que han alcanzado sus demandas- que los

temas de agenda pública que ha instalado el movimiento estudiantil empalmen

con la idea de justicia social, de “fin al lucro” o, incluso, de cambio a la Constitución,

tal como muestran distintos estudios. Se trata, en otras palabras, de un debate que

permanecerá vigente en tanto se refiere a una dimensión de proyecto de la

sociedad (enjeu) que se sostiene en una pugna de carácter ideológico y que se

sostiene en base a una resistencia contra la inspiración de un modelo de corte

neoliberal.

¿Qué le falta a la democracia?

Fuente: Latinobarómetro 2011

Desde esta perspectiva, el debate pendiente en Chile sobre el sistema educacional

es precisamente su dimensión ideológica o, en otras palabras, los modelos de

sociedad y de desarrollo están hoy en juego a partir de un concepto ineludible: la

igualdad.

La dimensión ideológica y de movimiento social de la discusión sobre educación

vigente en Chile

Para analizar el debate ideológico que existe en Chile respecto a la educación

seguiremos la perspectiva planteada por Gramsci que señala a la educación como

el soporte fundamental de la ideología y reconociendo que la ideología constituye

en definitiva “cierta visión de mundo” con sus respectivas expresiones de conducta.

Para partir el análisis, es imperioso reconocer, tal como señala Garretón (2006), que

el sistema escolar en la actualidad no constituye el único espacio de socialización

10

para los jóvenes por cuanto existen otras formas de acceder al mundo, a la realidad

y al conocimiento, que están fuera de la sala de clase, sin perjuicio de que, en tanto

política que emana desde el Estado, la educación tiene la particularidad de dar

cuenta de un cierto proyecto de sociedad.

En efecto, en Chile el modelo educativo está contenido en la Ley General de

Educación, que es una corrección parcial de la ley orgánica constitucional (LOCE)

que se promulgó en dictadura a partir de la Carta Fundamental también

promulgada bajo el gobierno autoritario en la década de 1980 que, entre otras

cosas, ponía la libertad de empresa por sobre la libertad de enseñanza (Garretón,

2006), subordinando con ello la calidad de la educación a su provisión en cualquier

circunstancia. El reemplazo de la LOCE por la LGE en Chile - propiciada a partir de la

movilización de estudiantes secundarios el año 2006- sólo modificó en parte la

institucionalidad de educación en Chile. Ello ocurrió no sólo porque incluyó una

reforma parcial al sistema educacional, dado que incorporó una serie de cambios a

las disposiciones que norman la educación básica y media, dejando a la educación

superior en las mismas condiciones que la ley anterior; sino que también, porque más

allá de algunos cambios significativos que supone, entre otros, la creación de un

sistema de aseguramiento de la calidad, lo cierto es que en lo medular el problema

estructural siguió siendo el mismo: no generó un cambio relevante para los altos

niveles de segregación en el sistema, ni ayudó a corregir tanto la desigualdad de

ingreso como de resultado al sistema educativo. Visto desde este punto de vista, la

ideología del modelo permaneció intacta, pese al sinnúmero de políticas públicas

que emanaron de esta reforma.

En efecto, siguiendo a Gramsci y Althusser, si el sistema educativo es el soporte de la

ideología, pero también la fuente de la desigualdad, entonces es posible sostener,

tal como señala Mayol (2012) que “Chile se ha convertido en una máquina de

producir desigualdad”, donde el sistema educacional ha pasado a constituirse en la

punta de lanza de un malestar más profundo respecto a un proyecto de sociedad

que, entre otras cosas, en sus bases institucionales fue construido de espalda a la

ciudadanía.

Ello explica -más allá de la perplejidad del mundo político sobre las movilizaciones

estudiantiles de 2011 y el inusitado apoyo que han alcanzado sus demandas- que los

temas de agenda pública que ha instalado el movimiento estudiantil empalmen

con la idea de justicia social, de “fin al lucro” o, incluso, de cambio a la Constitución,

tal como muestran distintos estudios. Se trata, en otras palabras, de un debate que

permanecerá vigente en tanto se refiere a una dimensión de proyecto de la

sociedad que se sostiene en una pugna de carácter ideológico.

11

¿Qué le falta a la democracia?

Fuente: Latinobarómetro 2011

Desde esta perspectiva, el debate pendiente en Chile sobre el sistema educacional

es precisamente su dimensión ideológica o, en otras palabras, los modelos de

sociedad y de desarrollo están hoy en juego a partir de un concepto ineludible: la

igualdad. Ello plantea un desafío importante para la democracia, cuestión que será

abordada en el siguiente apartado.

IV. Educación y democracia: elementos ideológicos y nudos críticos del debate en

Chile

El politólogo norteamericano Robert Dahl, en su clásico texto La Poliarquía, señalaba

que la democracia se caracteriza fundamentalmente por su continua aptitud para

responder a las preferencias de sus ciudadanos, sin establecer diferencias políticas

entre ellos. Esta definición que constituye un óptimo teórico, llevó al autor a

denominar “poliarquías” a aquellos regímenes reales en los cuales existen grados

importantes de liberalización o debate público y de representación o participación

(Dahl, 1989). Si bien el aporte conceptual que realiza Dahl es muy relevante, lo

cierto es que la preocupación por la democracia como régimen político ideal, tiene

una larga tradición en la historia del pensamiento político, siendo posible remontar

12

sus orígenes – con variantes sustantivas respecto a su expresión actual- en la

clasificación de regímenes que realizaron Platón y Aristóteles5.

Durante el s. XX la consolidación de muchas democracias en el mundo, contribuyó

al desarrollo de la teoría que ha reconocido diversas interpretaciones respecto a la

democracia, que se distinguen fundamentalmente por las variables que distintos

autores reconocen para clasificar a un régimen como democrático. Así por ejemplo,

Alain Touraine, reconoce la existencia de tres tipos de democracia (Touraine, 1995):

La que da una importancia central a la limitación del poder del Estado

mediante la ley y el reconocimiento de los derechos fundamentales.

Obedece a una concepción liberal de democracia.

La que da mayor importancia a la ciudadanía, a la Constitución o a las ideas

morales o religiosas que aseguran la integración de la sociedad y dan

fundamento sólido a las leyes. Prevalece en este tipo de democracias más la

voluntad de alcanzar la igualdad más que el deseo de libertad.

La que insiste más en la representatividad social de los gobernantes, como

criterio que se opone a la oligarquización de la política.

Este largo debate, que está lejos de ser zanjado, a llevado a autores como

Leonardo Morlino (2007; 2012) – cuyos estudios se centran en lo que él llama

“calidad de la democracia”- a plantear la necesidad de partir el análisis con

aquello que él denomina “democracia mínima” y que se refiere fundamentalmente

a un tipo de régimen que para ser considerado democrático debe tener, al menos:

“sufragio universal masculino y femenino; elecciones libres, competitivas, recurrentes,

correctas; más de un partido; diferentes alternativas y fuentes de información”.

Respecto a la calidad de la democracia, el autor señala tres modos con que se la

puede observar: 1) definida por procedimientos que arrojen productos constructivos

precisos y controlados en los tiempos y métodos; 2) definida por productos que

tengan características constructivas, esté hecho de ciertos materiales, tenga formas

y funcionamientos definidos, poniendo entonces atención en el contenido: 3)

definida por la satisfacción respecto a sus resultados.

Reflexiones más particulares en torno a la democracia en América Latina han

puesto en acento en la igualdad como un requisito fundamental para la calidad de

la democracia y para la construcción de un modelo de desarrollo inclusivo, bajo la

cohesión social (CEPAL, 2007; 2010), cuestión que en Chile parece cobrar mayor

relevancia a partir de aquello que se expresa a partir del movimiento estudiantil.

5 La tipología de regímenes que realizan ambos autores están contenidas en La República de Platón (Libro VIII) y La

Política de Aristóteles (Libro IV). No obstante, es Aristóteles que en su clasificación de regímenes rectos y corruptos,

desarrolla la idea de una democracia “buena” (politeia) cuya orientación hacia el bien común mediante el

“gobierno de muchos” se orienta más al tipo ideal de democracia que conocemos en la actualidad.

13

Sin perjuicio de lo anterior, la construcción de la triada libertad, igualdad y

solidaridad, como principios constitutivos para nuestras democracias, no encuentra

fácil solución.

En efecto, Jacques Ranciere6 señala en Los bordes de lo político (1994) una crítica

abierta a cierta concepción de la política y de la democracia que constituye un

pilar importante para posteriores trabajos como El odio a la democracia escrita en el

año 2005. Si bien esta crítica abierta a cierta concepción y praxis democrática ha

sido abordada también por otros autores, lo cierto es que Rancière logra desarrollar

un análisis que se hace cargo también del desarrollo de la idea misma de

democracia desde La Política de Aristóteles hasta nuestros días, además de develar

uno de los nudos fundamentales del concepto de democracia: la igualdad política.

De este modo, el texto parte desarrollando un análisis sobre la vigencia que tiene la

idea del “fin de la política”, dando cuenta de la tensión que ya en el pensamiento

griego se expresaba en la relación del demos y el ochlos, es decir, entre el poder del

pueblo y la “reunión turbulenta de las turbulencias individuales” (Rancière, 1994; p.

43) o aquello que en el pensamiento aristotélico se planteaba como la forma

corrupta de la democracia, la oclocracia, que daba paso a los demagogos.

Con posterioridad a esta reflexión, el autor introduce una cuestión que es clave para

el análisis tanto teórico como empírico de la democracia, aquello que él llama el

silogismo de la desigualdad. Para el autor, la reflexión moderna que se realiza sobre

la democracia enfatiza sobre la distancia que tiene sobre sí misma (es decir, entre

aquello que es la expresión real y el óptimo teórico), similar a aquello que plantea

Robert Dahl. Así, quienes se jactan de ser depositarios de una democracia, la

reducen más bien a un consenso sobre el orden de la desigualdad más apropiado

para garantizar a los menos favorecidos una parte suficiente del poder y del

bienestar. Por su parte, quienes subrayan la importancia del principio igualitario, no

tardan en darse cuenta que la realidad efectiva desigual, tiende por desvirtuar el

propio principio (Rancière, 1994; pp. 49- 63).

En este cuadro, Ranciére declara el fracaso de la democracia, señalando que esta

se miente a sí misma, porque está mal adaptada a la igualdad que proclama y

porque está perfectamente adaptada a la desigualdad que disimula y, por tanto,

es la desigualdad el principio que, en definitiva, fundamenta la democracia.

Para ilustrar a qué punto la desigualdad es el principio fundante de la democracia

utiliza varios ejemplos, no obstante, el más relevante - a propósito de la reflexión

propuesta en este trabajo- es el estudio que el autor cita sobre la educación en

6 Rancière es un destacado filósofo francés, antiguo discípulo de Althusser, que separó los caminos de su maestro

por sus diferencias ideológicas a propósito de los acontecimientos de mayo del ’68 en Paris. Su obra contiene

trabajos sobre política (ideología, marxismo, desigualdad, etc.), estética y cine.

14

Francia que realizan Bourdieu y Passeron (Les Héritiers et la Reproduction). Los

autores analizan la escuela como un espacio de reproducción de la desigualdad y,

por tanto, como un espacio de violencia simbólica fundamental que es la ilusión de

la igualdad. Así, la democracia sería al mismo tiempo la ilusión de la igualdad y el

desconocimiento de una desigualdad fundamental; la diferencia entre los que

pueden y no pueden pagar el lujo de lo simbólico que hace “del hombre

democrático un hombre burlado por esas formas en que la división se perpetúa y

disimula a la vez” (Rancière, 1994; pp. 64 - 66). Las consecuencias de ello sería

entonces la imposibilidad de romper con un paradigma democrático que, en la

práctica, esconde una trampa.

15

Conclusión

Sin lugar a dudas la educación es y seguirá siendo un tema central en el debate en

torno a las sociedades y la política y, en tanto su dimensión de proyecto de

sociedad, será constitutiva de permanente disputa ideológica.

En este sentido, si aceptamos este “fraude” denunciado por Rancière que cuestiona

la factibilidad misma de la realización del ideal democrático y establece de paso,

un cuestionamiento profundo a la posibilidad misma de definir la democracia en

torno a los principios que universalmente son aceptados entre ellos, la igualdad;

entonces la educación es y seguirá siendo, desde la perspectiva gramsciana, el

motor de una ideología que no puede, en esencia, romper con la desigualdad más

allá de aquello que declare como objetivo.

No obstante, el argumento de Ranciére puede también traer una trampa, en esta

distinción que el propio Gramsci realiza entre “ideologías orgánicas” e “ideologías

arbitrarias”. Tal vez el argumento de Ranciére no sea otra cosa que una

especulación individual, más cercana a la concepción negativa de la ideología

vinculada a la “falsa conciencia” que efectivamente un “sistema de ideas” que

considere una unidad en cierta visión de mundo y sus correspondientes normas de

conducta. No obstante, si abordamos la perspectiva de Althusser y asumimos la

existencia de aparatos ideológicos del Estado, entonces es posible aceptar como

posible la tesis de Ranciere respecto a la democracia y el silogismo de la

desigualdad.

No siendo posible resolver este dilema, es preciso constatar que desde la

perspectiva del paradigma democrático, la tensión entre cierto proyecto de

sociedad, la educación y la consecución de la igualdad en todas sus dimensiones,

es una ecuación que pese a tener siglos, tiene aún mucho camino por recorrer para

quedar resuelta.

En Chile parte importante del movimiento social ha surgido a partir de ciertas

estructuras de oportunidad que se han generado con la “normalización

democrática”, inserta en un contexto mundial que ha favorecido los movimientos de

“indignación” contra condiciones de sistemas políticos y sociales que se consideran

injustos en todo el mundo. Desde la perspectiva de la “normalización” democrática,

lo cierto es que tras dos décadas de instalada la democracia en Chile y, por tanto,

luego de que el temor a la regresión autoritaria se disipara, se han generado las

condiciones para que estas propias condiciones de un modelo impuesto comiencen

a generar un malestar en ciertos sectores de la sociedad que buscan reivindicar no

sólo políticas específicas referidas a su sector, sino que un nuevo proyecto de

sociedad. Por este motivo es que no es casualidad que el movimiento social haya

alcanzado mayor fuerza en Chile sea la educación.

16

En efecto, la mayor promesa de la democracia instalada en la década del ´90 fue

no sólo la recuperación de la libertad, sino que ante todo, la construcción de un país

más igualitario. El modelo instalado no cumplió esa promesa e incluso más, su

tendencia ha sido a vulnerarla propiciando niveles altos de segregación social.

Siendo esto así, no es raro que el movimiento estudiantil en Chile no se defina por su

referencia al ámbito de las políticas públicas, sino que ante todo, por su voluntad de

transformar un proyecto de sociedad.

17

Bibliografía

Arditi, B. 2012. “Insurgencies don’t have a plan – they are the plan: political

performatives and vanishing mediators in 2011”. México: Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales: UNAM

Althusser, Louis. 1998. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Nueva

Visión: Buenos Aires.

Atria, Raúl. 2012. Hegel: la génesis idealista de la sociología. (apuntes de la

cátedra Modernización del Estado, Magíster en Ciencias Sociales Universidad

de Chile).

Aristóteles. 2009. La Política. Alianza Editorial: Madrid.

Ames, José Luis. 2008. “Maquiavel e a educaçâo: a formaçâodo bom

cidadâo” En Trans/Form/Ação, São Paulo, 31(2): 137-152. Disponible en

http://www.scielo.br/pdf/trans/v31n2/08.pdf.

CEPAL. 2010. La hora de la igualdad: brechas por cerrar, caminos por abril

(trigésimo tercer periodo de sesiones de la CEPAL). Santiago: CEPAL

--. 2007. Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en América Latina

y el Caribe. Santiago: CEPAL.

Dahl, Robert. (1989) La Poliarquía: Participación y Oposición. Madrid: Tecnos.

Fernández, Mario. 1995. “El marxismo y la educación: un balance” en

Marxismo y sociedad: propuestas para un debate. Universidad de

Salamanca.

Garretón, Manuel Antonio. 2012. Neoliberalismo corregido y Progresismo

limitado. Editorial Arcis y CLACSO: Santiago.

----. 2006. “Movimiento estudiantil, crisis de la Educación y Solución política:

¿Hacia una refundación del sistema educacional chileno?” En Revista UDP Nº

3. Universidad Diego Portales: Santiago.

Larraín, Jorge. 2008. El Concepto de Ideología vol. 1 y 2. LOM: Santiago.

Maquiavelo, Nicolas. 2005. Discursos sobre la primera década de Tito Livio.

Allianza Editorial: Madrid

Platon. 2006. La República o El Estado. Espasa Calpe: Madrid.

Mayol, Alberto. 2012. El derrumbe del modelo. LOM: Santiago.

Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. 1998. Informe de Desarrollo

Humano: Las paradojas de la Modernización. PNUD: Santiago.

---. 2012. Informe de Desarrollo Humano: Bienestar Subjetivo, el desafío de

repensar el desarrollo. PNUD: Santiago.

Rancière, Jacques. (1994). En los bordes de lo político. Santiago: Editorial

Universitaria

Tarrow, Sydney. 199? “Estado y oportunidades: la estructuración política de los

movimientos sociales”

Touraine, A. 1995. ¿Qué es la Democracia?. México: Fondo de Cultura

Económica.

-------. 2006. “Los movimientos sociales” en Revista Colombiana de Sociología

N° 27.