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Claves del examen de permanencia docente. #México Publicado por Óscar Macías Álvarez el agosto 8, 2015 a las 11:56am en Sin

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Claves del examen de permanencia

docente. México

8 de agosto de 2015

Gerardo Mora (México).

IBERCIENCIA. Comunidad

de Educadores para la

Cultura Científica.

Una de las Metas Educativas

2021 se refiere a la

formación continua de los

profesores. La Reforma

Educativa en México

modifica el contexto en que

esta formación deberá

realizarse. Presentamos una

propuesta formativa relacionada con el examen de permanencia en el servicio docente.

Con la reciente Reforma Educativa en México, los profesores presentaran cada cuatro años un

examen de permanencia. En caso de que no lo aprueben se les darán otras dos oportunidades

para no ser retirados del servicio docente. Y se les ofrecerán cursos para que logren acreditarse.

En consecuencia, las Metas Educativas 2021 respecto a la formación continua deberán adaptarse

a este nuevo contexto.

El examen –que se realizará en línea- consta de tres pruebas, sin considerar el informe del

directivo sobre el desempeño individual, en las que el profesor: evalúa 4 tareas de sus alumnos;

resuelve 30 problemas docentes con un examen estandarizado (“casos” de 5 temáticas o

“dimensiones”, con 4 preguntas o “reactivos” de opción múltiple); y planifica un tema curricular.

Para resolver el examen tendrá que considerarse la normatividad y currículos vigentes, el

conocimiento de las teorías pedagógicas y la “lógica textual” entre los “reactivos” y las opciones de

respuesta. Se pretende evitar al “sentido común”, aunque ello depende de la calidad del “caso de

la vida real”.

Por su grado de dificultad, el profesor deberá aplicar “principios” (normativos, curriculares o

teóricos), seguir procedimientos y resolver problemas (tomar decisiones, argumentar). En efecto,

los cursos compensatorios para quienes no acrediten el examen requieren empezar por la

comprensión de los principios y procedimientos, para luego ejercitar la resolución de problemas.

En nuestros cursos de formación continua comenzamos por el diagnóstico del grupo, de acuerdo a

las “matrices de aprendizaje escolar” (https://www.youtube.com/watch?v=_E4jHoPKGjs). Seguimos

con el diseño de las secuencias didácticas (inductivas, conceptuales, procedimentales, prácticas e

integradoras), luego con la elaboración de materiales e instrumentos de evaluación. Y concluimos

con la revisión de las “habilidades docentes” para realizar las secuencias con el grupo y lograr las

metas o “aprendizajes esperados” –resolviendo los problemas y “casos” de cada clase.

Pero deberá añadirse un nuevo tema: la resolución de “reactivos” con límite de tiempo, puesto que

las pruebas establecen un máximo de horas en línea. En pruebas estandarizadas similares, cada

pregunta tenía en promedio 2 minutos para su solución. Esto no sólo requería del conocimiento del

profesor, sino de su habilidad de responder a tiempo

(https://www.youtube.com/watch?v=a9ddcYjq3_w). Por lo que es necesario que el profesor se

ejercite con pruebas “en línea” (recordamos que las anteriores estaban impresas) y utilice

estrategias “metacognitivas”, que superen la memorización ya que algunos documentos son muy

extensos y es imposible recordar toda la información.

Proponemos que se empiece con el subrayado de textos. Luego se redacten ideas principales y

palabras clave en “fichas”. Después se elaboren tarjetas tipo “memorama” con preguntas y

respuestas de conocimiento y de comprensión (“casos”). Proseguir con el conocimiento de los tipos

de reactivo (directos, de complementación, de selección, de jerarquización y de relación de

columnas), porque la dificultad de una pregunta varía de acuerdo a estos tipos y necesita definirse

una estrategia de solución (eliminar distractores, encontrar palabras clave, “lógica textual” entre la

pregunta y sus respuestas, etc.). Y concluir con una prueba de velocidad (tiempo en que se

responde correctamente un reactivo) para saber si se necesita mejorarla.

Esta preparación requiere de tiempo (no sólo para estudiar los textos, sino para “asimilarse” a la

cultura de la evaluación) y un “facilitador” –según el término de moda, aunque en realidad deba ser

éste un profesor “experto”. Y es mejor hacerla en equipo.

Volviendo al contenido del curso para el examen, partiremos de la evaluación del “aprendizaje

esperado”, meta básica para lograr los “estándares curriculares” y las “competencias”. A este

aprendizaje lo definimos como una acción sobre un contenido, con un nivel de complejidad o

taxonómico (como conocimiento de información, comprensión de conceptos, aplicación de

principios, seguimiento procedimental y resolución de problemas) y una condición para realizarla,

aspecto clave para su evaluación. Ésta requiere de un instrumento con una escala, rúbrica, lista de

cotejo u otro medidor de logro.

Para elaborar la secuencia didáctica que logre el aprendizaje esperado se requiere de una

evaluación diagnóstica, así como de la disposición de materiales y habilidades docentes

(conocimientos, actitudes, rutinas de enseñanza, experiencia, etc.). Todo esto se expresa en

planes de curso, de bloques o unidades temáticas y de “clase” o sesión (inicio, desarrollo y cierre).

En algunos programas se incluyen los “proyectos” para el logro de los aprendizajes esperados.

Las secuencias requieren de estrategias educativas, entre las que destacamos las “inteligencias

múltiples” (Gardner), el “aprendizaje situado” (Frida Díaz Barriga), la iniciación artística y la

“alfabetización” científica por ser las más propicias al alumno “adolescente” de la escuela

secundaria (12 a 15 años de edad). Asimismo, requieren de “progresión”. La mayoría de las

clases son informativas o procedimentales, escaseando las inductivas e integradoras. Por eso los

aprendizajes son poco significativos y prácticos, y los alumnos pasan del desinterés a la

incapacidad de “aprender a aprender”.

En la evaluación de evidencias (se pide que las tareas o pruebas del alumno incluyan las

observaciones del profesor) se deben contrastar el alto y bajo aprendizajes. Esto depende tanto de

los “estilos” de aprendizaje del alumno (visual, auditivo, kinéstesico, etc.), como de sus hábitos de

estudio y condiciones sociales. Por eso se requiere la evaluación inicial o diagnóstica para explicar

las diferencias. Asimismo, especificar el instrumento de evaluación utilizado, así como la

evaluación formativa que se hace de forma oral o escrita en el trabajo del alumno. También puede

evaluarse la efectividad de la estrategia, los materiales o la situación del alumno (problemas

familiares, disciplina, capacidades especiales, bullying, etc.).

El examen estandarizado incluye “casos” de las siguientes dimensiones: conocimiento de los

alumnos y los programas; planificación y evaluación; profesionalidad; responsabilidad ética y legal;

vínculo con la escuela y la comunidad (gestión escolar). Como ya mencionamos, es necesario

elaborar “casos” de acuerdo a normas y teorías, con ejemplos en los que se apliquen y en los que

no puedan aplicarse. De acuerdo a resultados precedentes, la normatividad es el área en la que

debe estudiarse más.

Queremos concluir con un elemento actitudinal para presentar este examen: la resiliencia o

capacidad para superar adversidades. Si se prepara lo mejor posible, el resultado negativo puede

superarse. Habrá miles de profesores buscando soluciones al mismo problema, surgiendo una

inteligencia colectiva que seguramente encontrará respuestas. EnIBERCIENCIA divulga y en

la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica se hallarán muchas.