Clases de Derecho Para Estudiantes Activos

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Academia. Revista sobre enseanza del Derechoao 11, nmero 21, 2013, pp. 15-42. Buenos Aires, Argentina (ISSN 1667-4154)

Clases de Derecho para estudiantes activos1Carlos Bernal*ResumenDos propsitos de la enseanza para estudiantes de Derecho son laretencin de informacin ms all de los exmenes y el desarrollo delas habilidades profesionales de los abogados. Estos objetivos se cumplenmejor cuando los estudiantes de Derecho desempean un papel activodurante las clases. Sin embargo, la tradicional divisin que existe enmuchos pases entre, por una parte, las clases magistrales masivas y, porotra, las tutoras en grupos pequeos restringe el papel activo de losestudiantes a las ltimas. El objetivo de este artculo es desafiar estaprctica comn. Para ello, propondr y explicar una tcnica para impartirclases magistrales de Derecho que, de acuerdo con Cavanagh (2011),llamar clase prctica (lectorial es la locucin original en ingls). Laclase prctica es una mixtura entre una clase magistral (lectures) y unatutora (tutorial). Combina, as, la presentacin de informacin de fondocon algunas actividades prcticas diseadas para estimular a los estudiantes a reflexionar sobre situaciones hipotticas, responder preguntasconcretas y compartir sus opiniones con el resto de sus compaeros y conel profesor. En este sentido, la clase prctica alienta la interlocucin. Se1

Ttulo original:

Law Lectures for Active Learners, traducido al espaol por Federico L.

De Fazio (Investigador del Instituto Ambrosio L. Gioja, Becario de Maestra deUBACyT) y Martn Aldao (Investigador del Instituto Ambrosio L. Gioja, BecarioPosdoctoral del CONICET).*

Macquarie Law School, Sidney, Australia. Quisiera agradecer a Ashleigh Whittaker yCatherine Greentree por su til asistencia de investigacin en este proyecto. Asimismo,he recibido generoso apoyo para la elaboracin de este proyecto por parte de laMacquarie Law School y la Macquarie University, Faculty of Arts. El autor agradecea los traductores por su encomiable trabajo. A Laura Clrico por sus valiosos comentarios, as como a los asistentes a dos presentaciones previas de borradores deeste texto, la primera en la Facultad de Derecho de la City University of Hong Kongen octubre de 2012 y la segunda en la Facultad de Humanidades en la MacquarieUniversity en marzo de 2013.

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Clases de Derecho para estudiantes activosCarlos Bernal

trata de un tipo de acercamiento a la enseanza centrado en el estudiante,cuyos fundamentos pedaggicos se encuentran en los principios del constructivismo. Argumentar que la clase prctica ofrece ventajas sobreel tradicional enfoque dogmtico propio de las clases magistrales y, enconsecuencia, debera ser preferida a dicho enfoque.

Palabras claveEstudiantes activos - Pedagoga de la enseanza - Imparticin declases - Constructivismo - Enseanza del Derecho.

Law Lectures for Active LearnersAbstractTwo purposes of teaching to law students are the retention of information beyond the exams and the development of professional skills.These goals are better achieved when the student is an active learner.However, the traditional divide between massive lectures and small tutorials requires students to be active learners in tutorials but not in thelectures. The aim of this paper is to challenge this common practice. I accomplish it by outlining a teaching technique for lecture delivery that, following Cavanagh (2011), I will call lectorial. The lectorial is a mixturebetween a lecture and a tutorial. It combines presenting background information with some practical activities designed to encourage studentsto reflect on hypothetical situations, answer concrete questions, and sharetheir opinion with fellow students and the lecturer. In this way, the lectorial encourages interlocution. It is a student-centred approach to lecturing, whose pedagogical foundations are to be found in the principlesof constructivism. I present a case for the proposition that the lectorialoffers advantages over the traditional dogmatic approach to deliveringmassive law lectures. Consequently, it should be preferred.

KeywordsActive Learning - Teaching Pedagogy - Lecture Delivery - Constructivism - Law Lectures.

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Academiaao 11, nmero 21, 2013, pp. 15-42. Buenos Aires, Argentina (ISSN 1667-4154)

I. IntroduccinDos propsitos de la enseanza para estudiantes de Derecho son laretencin de la informacin ms all de los exmenes y el desarrollo delas habilidades profesionales de los abogados. Estos objetivos se cumplenmejor cuando los estudiantes desempean un papel activo durante lasclases y no, en cambio, cuando los estudiantes son pasivos. Sin embargo,la tradicional divisin entre clases magistrales masivas (que en el mundoanglosajn se denominan lectures) y tutoras en grupos pequeos (queen el mundo anglosajn se llaman tutorials) lleva a centrar en estas ltimascasi todas las probabilidades de lograr dichos objetivos: en este sentido,slo en las tutoras se suele demandar a los estudiantes que desempeenun papel activo.Asimismo, es comn que las clases de Derecho se impartan mediantela tcnica tradicional, en la cual todo se reduce a una explicacin delconocimiento por parte del profesor. Ello se debe a que, por lo general,la enseanza del Derecho implica la exposicin, ante un gran nmerode alumnos, de informacin jurdica compleja y profusa, acuada en unlenguaje altamente tecnificado y que se refiere, sobre todo, al contenidode las fuentes del Derecho y a la estructura de las instituciones jurdicas.Por lo tanto, es habitual que los profesores de Derecho impartan susclases de una manera muy tradicional, centrada en el profesor. Esto disminuye las posibilidades de interlocucin entre el profesor y los estudiantes, as como el nivel de compromiso de estos ltimos en cuanto adesempear un papel activo en el aula. Esto contradice ciertos principiospedaggicos bsicos. Tal como Elen (y otros) resaltan, la interlocucines un aspecto central en el ciclo de enseanza y aprendizaje.2 En efecto,mientras, por un lado, incrementa la retencin del conocimiento para elfuturo, por el otro, fortalece la comunicacin oral y la capacidad de desarrollar el pensamiento crtico, habilidades esenciales para los estudiantes de Derecho.Esta prctica comn para impartir clases debe ser desafiada. Tantolas presiones financieras sobre las institucionales de educacin superior,2

, Geraldine, Rebecca Leonard,y Joost,, Student-centredand teacher-centred learning environments: What students think, en, vol. 12, nro. 1, 2007, p. 105.

Jan Elen

Clarebout

Lowyck

Teaching in Hi-

gher Education

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como los avances en las tcnicas de enseanza y aprendizaje medianteel uso de Internet, han conducido a un menor contacto cara a cara entreel profesor y el estudiante. Hoy ms que nunca es necesario optimizareste contacto, con el fin de lograr los propsitos de la enseanza. Inclusolas clases magistrales pueden ser impartidas de una manera que permitaa los estudiantes comprometerse con el proceso de enseanza y de aprendizaje de una forma activa. El principal interrogante es: Qu tipo deenfoque debera adoptarse para alcanzar tal fin?El objetivo de este trabajo es proveer una respuesta a esta pregunta.Para tal fin, este artculo comienza con una descripcin crtica del enfoquetradicional para impartir clases y con la exposicin de sus insuficiencias.El artculo sostiene que estos enfoques ponen mayor nfasis en la explicacin del contenido por parte del profesor y en la memorizacin porparte de los estudiantes que sobre el proceso de aprendizaje en s mismo.Esto resulta insuficiente para el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico de orden superior, tal como el que la titulacin en Derechoexige. El artculo tambin resalta cmo ciertas teoras pedaggicas actuales defienden la necesidad de revisar y transformar los inadecuadosenfoques tradicionales, como el que predomina en las clases magistralesen Derecho. Mediante el anlisis de dicho marco terico, discutiremosalgunos principios y estrategias diseados por las teoras constructivistasdel aprendizaje y por las teoras que estudian las llamadas zonas dedesarrollo prximo, as como la literatura ms relevante que, al respondera ciertas evidencias empricas, proponen una visin transaccional delos papeles que el profesor y el alumno deben desempear dentro delambiente de aprendizaje. La teora constructivista indica que resulta mssencillo retener el conocimiento y desarrollar las habilidades analticasmediante un aprendizaje basado en la indagacin que por medio de lasestrategias tradicionales de imparticin de clases magistrales. Finalmente, el artculo reconstruir las ideas acerca de clase prctica (lectorial)de Cavanagh,3 con el propsito de delinear una metodologa de la clase prctica para las clases magistrales de Derecho. Las ventajas del mo3

, Michael, Students experiences of active engagement through cooperativelearning activities in lectures, en, vol. 12, nro. 1,2011, p. 23.

Cavanagh

Active Learning in Higher Education

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delo de clase prctica se ilustran por medio de un ejemplo acerca de suuso en un curso especfico concreto.Antes de la primera seccin, sin embargo, es necesario todava clarificar el concepto de clase prctica. Nos referimos con ello a una tcnicapara impartir clases cuyo propsito principal estriba, en primer lugar,en la creacin de una interlocucin entre el profesor y el estudiante y,como consecuencia de ello, en la creacin de las condiciones necesariaspara que el estudiante asuma una posicin activa. En este sentido, esuna mixtura entre una clase magistral y una tutora. La clase prcticacombina, entonces, la presentacin de informacin de fondo con actividades prcticas diseadas para alentar en los estudiantes la reflexinacerca de situaciones hipotticas, la resolucin de preguntas concretas yel compartir sus opiniones con el resto de sus compaeros y con el profesor. De esta manera supone un enfoque de enseanza centrado en elestudiante.

II. El enfoque tradicional: un terreno perfectibleEs bien sabido que el tipo tradicional de clase magistral es un pilarde las instituciones de enseanza superior con 800 aos de tradicin.4Sin embargo, a menudo se ha debatido si tal permanencia es atribuiblesimplemente a la inercia pedaggica,5 o si, por el contrario, hay elementosde la clase magistral tradicional que resultan indicativos de una prcticadocente exitosa.La etimologa de clase magistral, originada en el trmino alemnVorlesung*, que significa leer en voz alta un texto, da cuenta de lanaturaleza didctica de la clase magistral tradicional.6 Es este tipo deenfoque dogmtico el que precisa ser revisado. As como los libros ya

, Diana,, 2 ed., Routledge, 2002.5, Larry, The durability of teacher lecturing and questioning: Historical inertiaor creative adaptation?, en , 2011.* NdT: La referencia al cognado alemnproviene del trminoqueha sido traducido al espaol como6, Norm, The lecture as a transmedial pedagogical form: A historical analysis,en, vol. 40, nro. 3, 2011, p. 95.

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Laurillard

Rethinking university teaching: A framework for the effective use of

educational technologyCuban

Vorlesung

Lecture

Clase Magistral.

Friesen

Educational Researcher

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no estn especficamente diseados para caber en el atril,7 la tradicionalclase magistral ya no resulta el diseo ms adecuado para acomodarsea las evolucionadas circunstancias pedaggicas del proceso de enseanzay aprendizaje.8Sin embargo, muchos continan adhiriendo a este modelo, toda vezque, como argumenta Lattas, genera la confianza de una implcita fidelidad hacia el formato de rutina.9 Los argumentos que se aducenpara apoyar el uso de este mtodo de enseanza en las clases de Derechoson de dos tipos: el primero sostiene que el principal propsito de unaclase de Derecho es proveer a los estudiantes de conocimientos bsicosacerca de lo que el Derecho es y cmo este se relaciona con la vidaen sociedad, por ejemplo, mediante la explicacin del contenido de lasfuentes del Derecho del sistema jurdico del pas en el que se impartela clase (la constitucin, las leyes, los casos, las regulaciones, los contratosy los tratados internacionales). El segundo sostiene que existe una asimetra entre el profesor y el estudiante, lo cual genera dificultades paraque se desarrolle una interlocucin en una igualdad de plano: as, porun lado, mientras que el profesor conoce el contenido de las fuentes delDerecho, el estudiante an no las comprende, y, por el otro, mientras elprofesor ya es capaz de pensar como un abogado, el estudiante an noest preparado para pensar de esta manera.Como consecuencia, el docente que imparte una clase magistral soporta toda la carga del proceso de enseanza y aprendizaje. El xito dela clase magistral pasar a depender enteramente de la preparacin yde las habilidades expositivas del profesor. En este modelo, un profesoraltamente calificado, que posea un don para la comunicacin oral y quetenga un amplio y actualizado conocimiento sobre la materia, es considerado una garanta de xito. Correlativamente, el rol del estudiante essiempre pasivo: debe entender las explicaciones del profesor, comprenderlos conceptos, y repetirlos o aplicarlos de un modo contextualizado. Por

,, Asa y Peter3 ed., Cambridge, 2009., Alison, From sage on the stage to guide on the side, envol. 41, 1993, p. 30.Judy, Inquiry based learning: A tertiary perspective, ennro. 1, 2009, p. 12.

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Briggs

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King

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Lattas,

Burke

,,, vol. 44,

A social history of the Media: From Gutenberg to the Internet

College Teaching

Agora



supuesto, los estudiantes pueden preguntar durante la clase pero, porlo general, sus preguntas estarn dirigidas a pedir aclaraciones en relacincon los conceptos expuestos por el profesor y se movern usualmentedentro del marco terico que este ha trazado. Rara vez se estimula a losestudiantes a plantear preguntas que desafen directamente los puntosde vista presentados durante la clase. En este sentido, el conocimientodel Derecho que es transmitido se convierte en dogmtico; se presentacomo una verdad que ha de ser aprehendida y no como un conjunto deproposiciones abiertas a la crtica o al debate. Ello resulta contrario alprincipio pedaggico segn el cual, el cuestionamiento y la crtica sonesenciales para el aprendizaje y para la comprensin, sobre todo en elcaso de la enseanza del Derecho. Tal como demostraremos ms adelante,el modelo de clase prctica fomenta en los estudiantes el involucramientoactivo con el contenido del Derecho, en lugar de pretender una pasivaretencin del mismo.Para examinar las carencias del enfoque clsico, es prudente mirarhacia el contexto y los antecedentes de los alumnos a quienes se impartenlas clases de Derecho. En muchos pases existe un cierto grado de inconsistencia entre el tipo de conocimiento impartido en las escuelas deenseanza media y las expectativas acerca de las capacidades de racionalizacin que se exigen a los estudiantes primerizos en una facultad deDerecho. Es frecuente que se espere que ya en el primer ao, los estudiantes tengan la capacidad de leer y comprender conceptos jurdicosdesde una perspectiva terica. Esta suposicin explica por qu los profesores suelen exponer discusiones complejas en torno a las teoras delDerecho. No obstante, es poco razonable presumir que los estudiantes,sin un entrenamiento previo en los especficos modos de pensamientode la doctrina jurdica, sean capaces de comprender en toda su extensin,y de aplicar, esas aserciones tericas. Aqu no se sostiene que los estudiantes de primer ao sean incapaces de aproximarse de manera intuitivaa esta forma de razonar; por el contrario, lo cierto es que dichos estudiantes ingresan a la facultad de Derecho dotados de una capacidadnatural de razonamiento que debe ser moldeada y desarrollada mediantela interlocucin en las clases y no simplemente presupuesta.Es poco probable que una actitud pasiva en el aprendizaje facilite lafamiliarizacin de los estudiantes de primer ao de Derecho con el co-

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nocimiento terico bsico. Ciertamente, en los comienzos de la carrera,para los estudiantes puede resultar bastante dificultosa la optimizacinde sus capacidades analticas, cuando deben participar en una estructurano interactiva,10 en la que los profesores imparten un monlogo preparado para estudiantes pasivos.11 Este tipo de modelo de transmisinde la educacin es, como afirma Laurillard, una muy poco confiablemanera de transferir el conocimiento desde las fuentes del profesor hastalos apuntes de los estudiantes.12 Tal modelo es incapaz de alcanzar losobjetivos de retencin del conocimiento jurdico a largo plazo, as comode desarrollo de aquellas habilidades jurdicas bsicas, tales como el pensamiento analtico y crtico o la solucin creativa de problemas jurdicos.Sin embargo, estas insuficiencias no hablan en contra de las clasesmagistrales en s mismas sino, ms precisamente, en contra de las clasesmagistrales de estilo tradicional. Larry Cuban argumenta que la persistencia de las clases magistrales es directamente atribuible a su flexibilidady adaptabilidad.13 La clase magistral es un concepto genrico bajo el cualse agrupan las sucesivas evoluciones del modelo original. La manera enque esa historia es contada debera cambiar con las pocas y las circunstancias y, de hecho, lo hace. Como explica Cuban, la clase magistralpuede tomar muchas formas. Es capaz de incorporar las modernas concepciones centradas en el estudiante, as como tambin modelos inquisitivos de orden superior, vinculados a una concepcin del estudiantecomo un elemento activo del proceso educativo. En el mismo sentido,Friesen entiende que en lugar de negar por entero la utilidad de lasclases magistrales, stas deberan evolucionar junto con el empleo de,por ejemplo, las nuevas tecnologas de la comunicacin, a fin de reflejary reforzar las perspectivas epistemolgicas y gnoseolgicas prevalecientesy apoyar su propagacin.14 Es una responsabilidad de las instituciones

, cf. nro. 4.,, Joel, Next-generation educational technology versus the lecture, en, vol. 38, nro. 4, 2003, p. 13;,,cf. nro. 4.,, cf. nro. 4, pp. 91, 94., cf. nro. 5., cf. nro. 6;Sean, The lecture: A case study in the intermedialityof academic instruction, enNorm & Richard(eds.),, Conference held

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Foreman

Rethinking university teaching

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CAUSE Review

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Laurillard

Laurillard



Cuban

Friesen

Franzel,

Friesen

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satlantic: Media theory in North America and German-speaking Europe

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Media Tran-



de enseanza asegurar que las clases magistrales sean constantementeevaluadas y reevaluadas, y propiciar aquellos modelos que promuevanque los estudiantes se involucren plenamente con los contenidos quedeben estudiar. De esta manera, se evitar aquella expresin de tediode los estudiantes reflejada en su mirada vidriosa.15As llegamos a un punto crtico en el que se hace necesario interrogarsesi, tal como numerosos reformadores pedaggicos han afirmado, la tradicional clase magistral dogmtica resulta ya obsoleta, o si, a la luz delos datos empricos, puede adaptarse mediante la inclusin de prcticasnovedosas tendientes a mejorar el proceso de aprendizaje. En las siguientes secciones se sostendr, de forma contraria a aquellos que afirmanque se deben abolir las clases magistrales (pensamos que se trata de unaparte del currculum firmemente establecida y de suma relevancia parala docencia de los contenidos de la carrera de Derecho), que dicha estructura necesita una adaptacin a la luz de los modernos recursos ydescubrimientos tericos, a fin de maximizar los niveles de aprendizaje.Una interlocucin dinmica y dialgica entre el estudiante y el profesor,que tenga en cuenta los problemas sealados anteriormente y que superelos lmites de la clase magistral tradicional, resulta necesaria a fin deconvertir a la facultad de Derecho en un foro prctico, estimulante ypedaggicamente apropiado.

III. La creatividad sofocada: la necesidad del pensamiento divergenteAl argumentar sobre la necesidad de un cambio respecto del paradigma educativo, Sir Ken Robinson considera que la educacin comotal no debera anestesiar las habilidades de los estudiantes sino, porel contrario, debera apuntar a despertar aquello que los estudiantesllevan en el interior de s mismos. En su libro, The Element, sostieneque el enfoque clsico en torno a la educacin resulta asfixiante para eldesarrollo de la capacidad creativa de los estudiantes jvenes. Con cla-

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at University of British Columbia, Vancouver, 8-10 April, 2010 [Conference program](pp. 35-36). Disponible en la Internet en: (consultado el 13 de marzo de 2013)., cf. nro. 5.Cuban

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ridad, seala: La Educacin es, supuestamente, un sistema pensado parael desarrollo de nuestras habilidades naturales y, de esta manera, permitirnos forjar nuestro camino en el mundo. En lugar de ello, el sistemaeducativo termina sofocando el talento y las habilidades individuales demuchsimos estudiantes y eliminando sus motivaciones de aprender.16En lo que concierne a la educacin jurdica, las clases deberan cultivarla creatividad y, al mismo tiempo, fomentar el pensamiento divergente.Robinson entiende a la creatividad como la habilidad de arribar a conceptos novedosos y valiosos. Esto exige un previo desarrollo del procesode pensamiento divergente. En pocas palabras, este proceso se refiere alas habilidades de visualizar el mayor nmero de respuestas posiblesa los problemas planteados y el mayor nmero de interpretaciones posibles. El desarrollo de esta habilidad resulta de suma importancia dentrode la disciplina jurdica, en la que los desacuerdos en las interpretacionesde normas y hechos se presentan de manera ubicua. En este sentido, eltradicional estilo de clase magistral, con su transmisin unidireccionalde conocimiento, dificulta el crecimiento de aquella capacidad de desarrollo del pensamiento divergente.En un agudo retrato de la asfixia de la creatividad, inducida por elsistema educativo, Robinson aborda un estudio longitudinal17 llevado acabo en los Estados Unidos, en el cual los estudiantes tenan que proponerla mayor cantidad de usos posibles para un clip de papel. Una respuestadogmtica afirmara que la funcin de un clip de papel es mantener unnmero de pginas juntas en un solo punto. Por el contrario, una respuestacreativa, que evidencie una capacidad de pensamiento divergente, debepreguntarse si: Ese elemento tiene que ser un clip de papel tal como loconocemos? Dentro de los jardines infantiles, el 98% de los estudiantesobtuvieron calificaciones a nivel de genio. Pero tan pronto como los estudios longitudinales fueron progresando, es decir, cuando se evalu a losmismos estudiantes en etapas ms tardas de la educacin primaria ysuperior, las puntuaciones se fueron reduciendo notablemente. Robinsonsostiene que la conclusin es doble: (1) por un lado, la capacidad para el

Sir Ken,Books, 2009, p. 16., George y BethperBusiness, 1993.

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Robinson,

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Land

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The Element: How Finding Your Passion Changes Everything

Jarman

,

, Viking, Har-

Breakpoint and Beyond: Mastering the future today



pensamiento divergente es inherente a todos los seres humanos, pero (2),por el otro, se debilita poco a poco. Al identificar el factor causal, Robinson sostiene que, tan pronto los estudiantes progresan en sus estudiosformales, pasan a convertirse en estudiantes educados, es decir, enestudiantes que reducen las posibles respuestas a una nica respuestacorrecta y abandonan la posibilidad de respuestas creativas adicionales.18Las instituciones educativas deben reconocer y reaccionar ante estanecesidad de cambio de paradigma educativo, como respuesta a la creciente parlisis de la creatividad estudiantil. En lo que se refiere a laenseanza de Derecho, podemos desafiar esta parlisis mediante la claseprctica. Como se delinear ms abajo, la clase prctica es capaz de fomentar el desarrollo del pensamiento divergente y la creatividad, paraproveer nuevas soluciones tanto para viejos como para nuevos problemas.Por tanto, es una alternativa plausible para entrenar aquellas habilidadesbsicas de los estudiantes en torno al pensamiento analtico y crtico, ascomo para el desarrollo de la capacidad de resolver problemas jurdicos.

IV. Fundamentos tericos: algunos elementos constructivistasAlgunos elementos diseados por la teora epistemolgica del aprendizaje constructivista pueden proveer de fundamentos tericos para laclase prctica. El constructivismo afirma que la experiencia es parte integral de los cimientos del conocimiento.19 En efecto, la interaccin delas ideas y de las diferentes experiencias es central para el aprendizajey la retencin de conocimientos. El enfoque constructivista del aprendizaje rechaza los absolutismos y la nocin de verdad objetiva. Enfatiza

, Sir Ken, Changing Paradigms (Lecture delivered at the Royal Societyof the Arts in London, 14 October 2010), en . La ponencia fue reproducida en la Royal Societyof the Arts RSA Animate. Changing Education Paradigms (14 October 2010) (vase en particular, en la animacin, la discusin en torno al pensamientodivergente a partir del minuto 7:40)., Donald J., Assessing Constructions and Constructing Assessments: ADialogue, en, Thomas M. y David H.(eds.),, Lawrence Erlbaum Associates Inc, 1992, p. 36.

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Robinson

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Cunningham

Duffy

Jonassen

Constructivism and the

Technology of Instruction: A Conversation

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que no existe un significado correcto por el cual debamos esforzarnos.20Consecuentemente, las diferentes perspectivas que existan frente a ciertoproblema terico o prctico, incluyendo la del estudiante, son altamenteimportantes dentro del proceso de enseanza y aprendizaje.Asimismo, el constructivismo seala que ciertos atributos propios delos estudiantes resultan necesarios para la experiencia del aprendizaje.As, cada estudiante aporta una dimensin especfica y distintiva a suambiente de estudios, incluyendo su conocimiento de fondo, sus idease intuiciones y su visin del mundo.21 Este conjunto de influencias individuales amalgamadas determina la manera en que el estudiante recibe,coteja y, posteriormente, evala toda nueva informacin.22 De esta forma,el enfoque constructivista pone el foco sobre la capacidad del individuode arribar a su propia verdad, como consecuencia del reconocimientode su individualidad.Este ltimo presupuesto nos provee de un fuerte argumento a favor dela adecuacin de la clase prctica como forma de impartir conocimientojurdico. El discurso jurdico nunca se halla estancado, por tanto no puedepretenderse que los estudiantes aprendan una verdad predeterminada.Esto obstaculiza el desarrollo de las capacidades de interaccin de losestudiantes en la discusin acerca de las nociones y principios que formanla base del Derecho. La clase prctica exige que los estudiantes traigan suspensamientos individuales al discurso sobre el conocimiento del Derecho.De este modo, los sita como pares, en un sentido intelectual, con el profesor y no como sujetos subordinados dentro del proceso de aprendizaje.El constructivismo tambin apoya al modelo de la clase prctica encuanto enfatiza que la capacidad de mantener la motivacin del estudiante resulta un aspecto crucial del aprendizaje.23 Los estudiantes gananen motivacin si creen que son capaces de llegar a una solucin plausible20

, Constructivism: New Implications for Ins, Thomas M. y David H.tructional Technology, en, Thomas M. y David H.(eds.),Lawrence Erlbaum AssociatesInc, 1992, p. 1., John Seely, Allany Paul, Situated cognition and the culture oflearning, en, vol. 18, nro. 1, 1989, p. 32;, cf. nro. 19., James V., Vygotsky and the formation of the mind, Cambridge, 1997., Ernst, Cognition, construction of knowledge, and teaching, en, vol. 80, nro. 1, 1989, p. 121.Jonassen

Duffy

Duffy

Jonassen

tivism and the Technology of Instruction: A Conversation,

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Brown

Collins


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Wertsch

Von GlasersfeldSynthese

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Construc-



para los problemas tericos y prcticos que se les plantean en el aula.Esta fe en el propio potencial se desarrolla mediante la adquisicin deexperiencia de primera mano en la solucin de problemas.24 En la medidaen que el mtodo de la clase prctica continuamente ofrece a los estudiantes la posibilidad de adquirir experiencias de primera mano, al enfrentarlos a situaciones contextualizadas, y al exigir de ellos la evaluacinde todas las posibles respuestas antes de que la solucin definitiva lessea dada, el desarrollo de ese potencial (y en paralelo, de la motivacinpara aprender) est garantizado.Finalmente, el constructivismo aduce que, en la relacin entre el profesor y el alumno, debe haber un aprendizaje recproco. Ambos tienenla misma capacidad de aprender del otro.25 Los puntos de vista subjetivos,tanto del estudiante como del profesor, se combinan dinmicamente pararesolver los problemas tericos y prcticos que se traen al aula de clase.En este modelo no puede haber una respuesta predeterminada, sino queella depende del ejercicio de un intercambio autntico de puntos de vistasubjetivos.26Para resumir la importancia del constructivismo como fundamentopedaggico para la defensa del modelo de la clase prctica, podemosconcluir que aquel propone entender al aprendizaje como un procesoactivo. Tanto la necesidad de involucrar directamente al estudiante enel proceso de construir conclusiones y soluciones a los problemas comola apertura de la clase a un modelo que permita el desarrollo de la capacidad de reflexin del estudiante resultan de crucial importancia.27 Al24

, Philosophical perspectives on constructivist, Richard S. y Robert E.views of learning, en, vol. 29, nro. 1, 1994, p. 37., Dan G. y Collen, Lets get real-students solving authentic corporate problems, en, vol. 82, nro. 3, 2000, p. 243., Mark, Social Constructivism and the World Wide Web, A Paradigmfor Learning (trabajo presentado en el congreso de: ASCILITE en Perth, Australia,December 1997);, John R., What is problem-based learning? (trabajo presentado en el Congreso de profesores de tecnologa y diseo educativo, Indiana StateUniversity, Bloomington, IN, mayo de 1994)., cf. nro. 21;, Edith K., Perspective-Taking and Object Construction: Two Keys to Learning, en, Yasmin B. y Mitchel(eds.),, Lawrence Erlbaum Associates, 1996, p. 25.Floden

Prawaty

Educational Psychologist

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Holt

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Phi Delta Kappan

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McMahon

Savery

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Brown et al.

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Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in a Digital World

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permitir la interlocucin y al exigir que los alumnos expongan activamente sus puntos de vista, la clase prctica puede alcanzar estos finesde una mejor manera, si la comparamos con la clase magistral tradicional.

V. La clase prcticaCavanagh describe al mtodo de la clase prctica como una combinacin tanto del estilo de enseanza de la clase magistral como del estilode las tutoras.28 Esto implica una transmisin de conocimiento intercalada, que cuenta con la participacin activa por parte de los estudiantes.As, pese a que la presentacin del contenido se lleva a cabo de manerasimilar al de una clase magistral, las clases prcticas estn especficamentediseadas para tener una naturaleza interactiva. Cavanagh apunta quelas clases prcticas estn estructuradas de tal manera que incluyen diferentes tipos de actividades, las que irn cambiando cada 10 o 15 minutos. Esto permite mezclar actividades tanto de estilo interactivo comode estilo tradicional. Las tareas interactivas pueden incluir discusionescon toda la clase, actividades de experimentacin, videos o casos prcticos. Cavanagh entiende que este enfoque promueve las oportunidadesde un aprendizaje cooperativo y permite la reflexin de los estudiantesen torno a las ideas del profesor.La reflexin acerca de las propiedades esenciales de la clase prctica,tal como ha sido delineada por Cavanagh, nos conduce a afirmar quela clase prctica presupone una innovacin en torno a tres aspectos centrales del concepto de clase magistral tradicional en Derecho: la imparticin del contenido, los participantes de la clase y el propsito de lamisma. El conocimiento a ser impartido no es considerado como unconjunto de aserciones dogmticas, sino como un conjunto de proposiciones permanentemente abiertas a la crtica. Estas aserciones pueden ydeben ser desafiadas. Asimismo, deben ser descartadas cuando, frentea la evidencia proporcionada por un nuevo argumento, se pruebe queresultan errneas. De esta forma, los estudiantes aprenden el contenidobsico necesario para su formacin como abogados pero, al mismo tiempo, se acepta que en ocasiones, hay problemas tericos o prcticos frentea los cuales existe ms de una solucin plausible. En consecuencia, todos28

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Cavanagh

, cf. nro. 3.



los participantes de la clase, alumnos y profesor, son considerados comointerlocutores situados en un mismo nivel. Su capacidad innata de racionalizacin les provee a todos ellos de la misma habilidad para entender, examinar y criticar la plausibilidad tanto del conocimiento impartidoen la clase como de los argumentos en los que ste se sustenta. Comoresultado de ello, los estudiantes y los profesores tienen la competenciade formular y responder preguntas, hacer afirmaciones, justificar susafirmaciones con argumentos originales y desafiar las afirmaciones yargumentos presentados por otros participantes en el discurso. En estesentido, el objetivo de las clases prcticas es estimular a los estudiantespara que contribuyan en la empresa de construir el conocimiento, evalundolo y criticndolo; y, por medio de dicha actividad, los estudiantesincrementan su propia capacidad para pensar como abogados y pararesolver problemas jurdicos. Como consecuencia, segn este enfoque,el profesor no es quien lleva la carga de toda la clase, sin perjuicio deque sus habilidades y conocimientos jueguen un papel importante en laintroduccin y moderacin del proceso discursivo desarrollado entre losmiembros del curso. No obstante, los estudiantes ya no juegan un rolpasivo, toda vez que tienen permitido y son, de hecho, estimulados apensar por ellos mismos, desarrollar sus capacidades de pensar analticay crticamente y aplicar esas reflexiones para la solucin de problemasjurdicos.En este punto, puede notarse cmo esos presupuestos de la claseprctica, que consideran ventajosa la apertura del discurso en el aprendizaje, reflejan una concepcin constructivista de fondo. Brown sostieneque la afirmacin de que a lo largo de sus vidas, las personas aprenden y trabajan de forma mancomunada y no individualmente proveelas bases para la construccin de un marco terico fundado en los principios de cooperacin e interaccin.29 Los datos empricos citados porel autor muestran que slo el 5% del conocimiento retenido se descubreunilateralmente, mientras que el aprendizaje por medio de materialesaudiovisuales, demostraciones y obtenidos por la discusin grupal incrementan cuantiosamente los ndices de retencin de los estu29

, cf. nro. 21; vase tambin:, Lauren, Learning in school and, vol. 16, nro. 9, 1988, p. 13.

Brown et al.

out, en

Resnick


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diantes.30 En este sentido, la clase prctica combina los ms efectivosmtodos de aprendizaje para alcanzar altos niveles de retencin delconocimiento.

VI. Involucrar a los estudiantes aumenta la retencinUna de las propuestas fundamentales de la clase prctica es el desarrollo de la mente (indagacin) antes que el de la memoria de cortoplazo (didctica). La clase prctica provee de un foro que resulta msidneo para alcanzar este objetivo. Ella se sirve de las ventajas queofrece el uso de las tecnologas en lnea (especialmente, videoclips,imgenes y grficos), las cuales ayudan a los estudiantes a aprehenderel conocimiento jurdico, y a ejercitar sus habilidades para desarrollarel pensamiento analtico y crtico. Adems, en tanto los estudiantes desempeen un papel activo en la clase prctica, les ser mucho ms fcilrecordar aquello que han aprendido, de la misma manera en que esms fcil recordar los colores de la Capilla Sixtina despus de haberla visitado, en lugar de haber escuchado meramente una descripcinde ella.Es ampliamente reconocido, en la literatura dedicada a la psicologa,que para aumentar la retencin del conocimiento es extremadamenterelevante el modo de codificarlo (de ingresar el conocimiento que luegoser recordado por la memoria). En trminos muy generales, para consolidar la informacin a los efectos de poder recordarla por un largo30

,, Jacqueline y Martin G., Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development, 1993. A continuacin se muestra una lista de los diferentes mtodos deaprendizaje. Los porcentajes que se indican representan la cantidad promedio deinformacin que se retiene a travs de ese mtodo de aprendizaje particular. Tipode retencin:1. Clase magistral = 5%2. Lectura = 10%3. Audiovisual = 20%4. Demostracin = 30%5. Grupo de Discusin = 50%6. Practique haciendo = 75%7. Ensear a otros / uso inmediato de aprendizaje = 90%

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tructivist Classrooms

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In Search of Understanding: The Case for Cons-



plazo en la memoria, el ingreso de la informacin debe fortalecer aquellasconexiones sinpticas relevantes.31 Si la informacin es particularmenterelevante, o si se utilizan varios sentidos para decodificar la misma informacin y, de esta manera, se causan mltiples asociaciones, existeuna mayor probabilidad de potenciar un conocimiento de largo plazo.32Esencialmente, mediante este mtodo, la memoria resulta fortalecida yel estudiante puede recordar la informacin discutida. Tal como se hasugerido con el ejemplo de la Capilla Sixtina, la clase prctica se valede los diferentes sentidos, de este modo, otorga mayor relevancia a lainformacin y hace, por tanto, ms fcil la tarea de recordarla en el largoplazo.Como Cavanagh apunta, tras su anlisis de los resultados de uncaso emprico, los estudiantes indicaron que la estructura de la claseprctica los hizo pensar acerca de lo que estaba siendo enseado. Deeste modo, pudieron construir un entendimiento mucho ms profundoacerca de lo aprendido, en lugar de slo recibir informacin de manerapasiva.33 En este sentido, un estudiante afirm: Yo tiendo a recordaraquellas lecciones que propician la interaccin. Asimismo, otro estudiante asegur haber sido capaz de reflexionar acerca de los beneficiosde la clase prctica, sealando que sus actividades me ayudan a generalizar mi comprensin y me hacen dar cuenta de cunto s y cuntoentiendo.34

VII. La enseanza para grupos pequeos en grandes escenariosComo se mencion anteriormente, uno de los objetivos principalesde la clase prctica es alentar a los estudiantes a interactuar con el contenido de lo enseado y, como consecuencia de ello, lograr el desarrollode sus habilidades de razonamiento. A menudo se entiende, en variospases como Australia y Estados Unidos, que en el nivel universitario31

, Kimberly y Antoineworld, en, Tracey J. y Louis D.to do with it?, en, cf. nro. 3, p. 27.Ibd.

Gerrowy

, Synaptic stability and plasticity in a floating, vol. 20, nro. 5, 2010, p. 631., Long-term potentiation: Whats learning got, vol. 20, 1997, p. 597.

Triller

Current Opinion in Neurobiology

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Matzel

Behavioral and Brain Sciences

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ello es dominio exclusivo de las tutoras, cuya duracin es de 50 minutos y cuya composicin es de 30 alumnos. De hecho, suele considerarse que la generacin de un mbito en el que los estudiantes puedanen realidad interactuar de forma activa con el material de trabajo debelograrse slo en las tutoras. Sin embargo, esta concepcin evidenciados deficiencias dentro del modelo tradicional de enseanza del Derecho.En primer lugar, las tutoras no parecen bastar para que los estudiantes desarrollen un compromiso con la asignatura que se ensea. Ellasslo son un espacio reducido de interaccin con el profesor, que a veceses monopolizado por los estudiantes ms locuaces.En segundo lugar, la interaccin y el compromiso con el aprendizajedeberan ser estimulados en toda ocasin posible.La clase prctica intenta, en este sentido, rectificar ambas insuficiencias que prima facie se presentan. Su objetivo es proporcionar un espacio en el que los estudiantes puedan interactuar con el contenido de laasignatura ms all de la lectura de los textos seleccionados. La responsabilidad de fortalecer un pensamiento de orden superior (como la habilidad de transferir conocimiento con fluidez a diferentes situacioneso contextos) ya no queda, exclusivamente, relegada a las tutoras.35 Laclase prctica pretende alcanzar este objetivo mediante la introduccinde aquellos elementos propios de las formas de ensear en grupos pequeos a escenarios de mediana o gran escala. De esta forma, el materialobjeto del aprendizaje cobra vida ms all de las pginas del texto y,por otro lado, saca a los estudiantes de su posicin pasiva. Les otorgala posibilidad de interactuar en cualquier oportunidad. Los estudiantesse perciben, en consecuencia, como contribuidores activos del procesode aprendizaje. El proceso de aprendizaje en s mismo (la habilidad decomprender y responder) se convierte, as, en esencial para el xito enla retencin del contenido. Bajo este enfoque, el conocimiento acadmico [...] se procura mediante una interaccin discursiva entre el profesory el estudiante.36

, Izabel,ching and Learning Centre, UNE Publication, 1999., Diana, Balancing the Media, ennro. 2, 1993, pp. 81, 89.

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, Tea, vol. 19,

Teaching Small Groups, Introduction to University Teaching Series

Journal of Educational Television



Desde la perspectiva del profesor, ste resulta beneficiado al participaren la interaccin bilateral descrita. Esta interaccin le permite diagnosticarlos problemas de aprendizaje y ajustar la clase en la medida en que seanecesario. El xito de la clase ya no est determinado slo por la elocuencia que el profesor tenga al hablar, o sobre su conocimiento acercadel tema; en lugar de ello, ste est determinado por el nivel de entendimiento y de compromiso de los estudiantes con el aprendizaje. Talxito slo puede lograrse si el profesor est acoplado con el curso. Ascomo los estudiantes deben estar comprometidos con el contenido delcurso, los profesores deben estar comprometidos con la dinmica y elprogreso del curso en s.

VIII. Mejorar la motivacin y el inters de los estudiantesSoliman identifica la ventaja de la llamada comunicacin de ida yvuelta como algo esencial para el proceso de enseanza y aprendizaje.37 Tal tipo de comunicacin exige que los estudiantes evalen la informacin recibida, la analicen y generen una respuesta razonada. Deesta forma, el compromiso de stos se materializa de modo inmediato,pues necesariamente deben intervenir con pensamientos propios y opiniones personales. Asimismo, se postula que, como consecuencia de estaexigencia de comunicacin, se logran buenos niveles de compromiso personal con la asignatura por parte de los estudiantes. De esta manera, laclase prctica puede generar una ventaja secundaria, pues el compromiso personal [...] incrementa la motivacin y el inters por el tema. Apesar de que es reconocido el hecho de que los acadmicos no suelenestimar su papel de motivadores, se reconoce que un profesor efectivoes aquel que se preocupa por el inters de los estudiantes en el tema,as como tambin por motivarlos en funcin de sus intereses genuinosy por la aplicacin de mtodos de enseanza efectivos.En el caso estudiado por Cavanagh, los estudiantes comentaron queel nivel de compromiso exigido por las clases prcticas los ayud a focalizarse y a permanecer atentos durante las clases. Esto los motiv paraparticipar. As lo ha sealado un alumno: Gracias a la participacin, el37

Soliman

, cf. nro. 35.33



compromiso y la obligacin de llevar a cabo las actividades propuestas,he aprendido y me he sentido mucho ms interesado en aquello que (elprofesor) tena que decir as como en aquellos comentarios provenientesde otros estudiantes.38

IX. La coherencia en el Derecho: una ilustracinSin embargo, a pesar de que las postulaciones tericas recin expuestas proveen al mtodo de las clases prcticas de una base slida: Ellonecesariamente implica una justificacin suficiente para aceptar la aplicacin de dicho mtodo en una Facultad de Derecho? Puede el mtodode las clases prcticas resultar exitoso en la realidad de una Facultad deDerecho o, ms bien, es slo una construccin elegante? Responderemosestas preguntas mediante un ejemplo:A partir de la experiencia del uso de la clase prctica con un grupode 600 alumnos de la materia Introduccin al Derecho, buscaremos mostrar cmo esta tcnica, en comparacin con los mtodos tradicionalesutilizados por los profesores de Derecho, resulta ms adecuada paraalcanzar altos grados de eficiencia en la enseanza del Derecho.Uno de los temas del curso trata sobre las propiedades necesariasque un sistema jurdico debe satisfacer, si se tienen en cuenta las exigencias del principio de legalidad (rule of law). Una de esas propiedadeses la coherencia entre las normas del sistema. En este sentido, un profesorpuede optar por ensear la nocin de coherencia por medio de unmtodo tradicional o por medio del uso de la clase prctica.Un abordaje tradicional implicara que el profesor explique a losestudiantes el concepto de coherencia utilizando literatura de filosofa jurdica. Sin embargo, la mayora de los estudiantes del primer aode la carrera de Derecho usualmente no estn familiarizados con esetipo de literatura. Para dar un ejemplo, una de las mejores explicacionesreferidas al concepto de coherencia en el Derecho es aquella que hanelaborado Alexy y Peczenik.39 Estos autores afirman que en un sistemanormativo cualquiera (el Derecho, en tanto conjunto de normas, es un

, cf. nro. 3, p. 28., Robert y Aleksanderfor discursive rationality, en

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Peczenik

, The concept of coherence and its significance, vol. 3, S1, p. 130.

Ratio Juris



sistema normativo), la coherencia es aquel grado de aproximacin auna estructura de apoyo perfecta, exhibida por un conjunto de proposiciones (pertenecientes al sistema relevante), que pueden ser definidaspor medio de diez criterios: (1) el nmero de relaciones de apoyo; (2)la longitud de las cadenas de apoyo; (3) la fuerza del apoyo; (4) lasconexiones entre las diferentes cadenas de apoyo; (5) el orden de prioridad entre razones; (6) la justificacin recproca; (7) la generalidad; (8)las conexiones conceptuales cruzadas; (9) el nmero de casos que lateora cubre y (10) la diversidad de los mbitos de la vida donde esateora resulta aplicable.40De esta manera, mientras mayores sean las relaciones de apoyo entrenormas, ms larga ser la cadena de apoyo mutuo entre normas; mientrasms fuertes resulten esos apoyos, ms fuertes sern las conexiones dentrode la cadena de apoyos entre normas; mientras haya un mayor nmerode prioridades entre las razones para las normas, ms recprocas sernlas justificaciones entre ellas; mientras las normas compartan mayoresconceptos generales comunes, mayores sern las conexiones conceptualescruzadas entre las normas; mientras mayor sea el nmero de casos quepueden ser resueltos por medio de una explicacin del sistema de normasy mayores los mbitos donde dicha explicacin puede ser aplicada, mscoherente resultar el sistema.Ahora bien, si usted no es un experto en teora jurdica, seguramentese sienta, en este momento, de la misma manera en que suelen sentirselos estudiantes de Derecho del primer ao de la carrera que se enfrentancon explicaciones de este tipo. La explicacin falla a la hora de satisfacerlas exigencias de la epistemologa constructivista, segn la cual, el hechode situar el aprendizaje dentro de un contexto claro puede permitir quelos aprovechen sus experiencias y conocimientos previos para dotar desentido a la nueva informacin.Una estrategia alternativa para impartir el mismo contenido de unamanera significativa, mediante las estrategias de la clase prctica, puedeser desarrollada en los siguientes pasos. Primero, se les debe exhibir alos estudiantes la siguiente imagen (que puede ser hallada en una pginaweb referida a seales de trnsito confusas).40

Ibd., 144-145.35



*Segundo, los estudiantes deben ser invitados a reflexionar por 30segundos acerca de cules cosas no aparentan ser correctas respecto aesa seal de trnsito. Tercero, debe incitarse a que los estudiantes compartan opiniones y discutan sus puntos de vista con sus compaeros degrupo por un minuto. Cada grupo estar compuesto por tres personas.Finalmente, los estudiantes deben compartir sus conclusiones con todala clase. Siempre que he utilizado este ejemplo, los estudiantes han sidocapaces de identificar una aparente falta de coherencia en las seales detrnsito. A primera vista, las seales parecen exigir a los conductorestanto que detengan como que no detengan sus vehculos. Sin perjuiciode que hayan aclarado por qu las normas propuestas no han resultadoser incoherentes, los estudiantes se encuentran en una mejor posicinpara comprender por qu las normas no deben ser incoherentes (pues,si lo fueran no podran cumplir con su propsito de guiar las conductas)y por qu los Estados deberan esforzarse por crear un sistema jurdicoque posea los mayores niveles de coherencia posibles. Sobre esta base,el profesor tambin est en una mejor posicin para explicar el conceptofilosfico-jurdico de coherencia y los criterios de coherencia propuestos por Alexy y Peczenick. Adems de ello, los estudiantes estarn mejorcapacitados para acercarse a esta explicacin conceptual de una maneracrtica.

* NdT: Los carteles estipulan las siguientes prescripciones: 1 er cartel : Detngase;2 cartel: No detenerse en el callejn en ningn momento.36



X. Cmo llevar adelante una clase prctica exitosa?Las reflexiones hechas sobre las limitaciones y deficiencias comunesde los tradicionales mtodos de enseanza pueden guiarnos en el diagnstico de los elementos que deberan ser evitados a fin de delinear unaclase prctica exitosa.En este sentido, al exigir la participacin de los estudiantes, el profesordebe monitorear las dinmicas de esas interacciones. Ello no slo en lorelativo a las interacciones entre los estudiantes, sino tambin entre losestudiantes y el profesor. La confianza es un elemento importante quedebe ser procurado en la clase prctica. Los estudiantes deben estar seguros de que participan a salvo; es decir, en un ambiente en el que nosern juzgados. As como las diferencias de opinin estn permitidas y,de hecho, alentadas, la demonizacin de aquellas visiones alternativases algo que debe ser evitado. Para lograr esto, se requiere precisar, enuna clase introductoria, aquellas reglas de conducta y participacin apropiadas de manera clara. En ocasiones, tambin ser necesario reiterarestas reglas primarias. Esto puede incluir la toma de conciencia acercade postulaciones del tipo usted no est obligado a estar aqu, estbien cometer errores, o se espera la participacin.41 La seguridad delos participantes respecto a potenciales ataques o ridiculizaciones debeser monitoreada constantemente. Por otra parte, tambin debe recordarseinsistentemente que no existe una nica respuesta correcta, pues la naturaleza de la clase prctica hace que sta est enfocada hacia aquellosestudiantes que se esfuerzan en incrementar su conocimiento y su comprensin, quienes, a su vez, deben aceptar la existencia de otras respuestasplausibles, tan vlidas como las suyas.Soliman esboza un conjunto de claves para maximizar la participacinde los estudiantes, las que pueden, y deben, ser tenidas en cuenta almomento de desarrollar una clase prctica. Es fundamental en dichoproceso utilizar tcnicas apropiadas de pregunta y escucha. Por ejemplo, si se plantea una pregunta a todo el grupo, no debe permitirse queel silencio promueva la respuesta del profesor. Por el contrario, el profesordebera esperar las contribuciones de los estudiantes antes de proveerlesla respuesta. Es posible que esta expectativa por la contribucin de los41

Soliman

, cf. nro. 35.37



estudiantes deba ser desarrollada, ya que difiere de lo que normalmentese espera de los estudiantes en una clase tradicional (tal desarrollo puedemejorarse por medio de recursos de multimedia que estimulen el pensamiento de los estudiantes, y que sirvan de insumo para un debateposterior).Adems, es necesario ser consciente de los errores comunes al momento de formular las preguntas a los estudiantes. Soliman identificaalgunos de estos errores. Ellos incluyen (pero no se limitan a): preguntasque involucren muchos asuntos, preguntar siempre en el mismo estiloo, lo que es ms importante, la imposibilidad de construir algo con baseen las respuestas dadas; la participacin de los estudiantes debe facilitarla clase prctica, sobre todo en lo que se refiere a la pertinencia de lostemas a tener en cuenta, que no deben ser rechazados por el mero hechode diferir con la planificacin preparada del profesor.Esto lleva a un anlisis de cmo la clase prctica puede maximizarla participacin de los estudiantes. El hecho de propiciar que los estudiantes vean como propios los temas que se tratan en la clase, tal comocuando se permite la presentacin de preguntas y cuestionamientos paradesarrollar una discusin a partir de ellos, fomenta el inters por partede los alumnos. Esto permite, a su vez, que su compromiso con el procesode aprendizaje incremente. Es ms, el profesor debera facilitar el examende las preguntas a debatir antes de arribar a una conclusin.42 Las conclusiones no deben ser las opiniones dogmticas del profesor; por elcontrario, stas deben ser alcanzadas a partir del propio entendimientoacerca de la respuesta correcta por parte de los estudiantes (ello encaso de que exista una nica respuesta correcta). La construccin dedicha conclusin fomenta, esencialmente, el pensamiento crtico, puesste slo puede ser alcanzado tras el examen de evidencias, ideas yopiniones.Cavanagh concluye que, en trminos generales, la satisfaccin de losestudiantes en el caso en el que bas sus estudios empricos (de la Universidad Macquarie, curso EDUC258) fue alta. Los estudiantes valorarongratamente el aprendizaje compartido y la participacin activa fomentadapor la clase prctica. Asimismo, las actividades de la clase prctica fueron42

38

Ibd.



vistas por los estudiantes como una forma ejemplar de enseanza constructivista, que gener un mayor mpetu de los estudiantes a la horade participar.43 Como resultado, los estudiantes se sintieron satisfechoscon aquello que consideran una apropiada mezcla entre el modo tradicional de imparticin de contenidos y la participacin activa en el procesode aprendizaje.Sin perjuicio de ello, Fullan seala que con el auge del constructivismo, los profesores suelen ser cautelosos respecto a su papel en unprograma que avanza sobre la necesidad de los estudiantes de ser participantes activos.44 Para no confundir estos roles, una transicin de unmodelo centrado en el profesor a un modelo centrado en el estudianteexige que ambas partes entiendan y acuerden los fundamentos deeste cambio de nfasis en los roles.45 An estamos parados sobre elmodelo tradicional, y tomar tiempo un cambio de concepcin (tantode profesores como de alumnos); ello debe ser reconocido y tenido encuenta para la implementacin del nuevo modelo.

XI. Ahorro de costosOtra ventaja del modelo de la clase prctica es un potencial ahorrode costos. En 2010, el Royal Melbourne Institute of Technology University(RMIT) ensay un modelo similar al de la clase prctica diseado paracursos amplios en cuanto a cantidad de alumnos.46 En el informe final,se report que, entre otras ventajas, este modelo redujo significativamentelos costos administrativos. Este resultado fue primariamente atribuido ala reduccin de las horas de enseanza requeridas para los casos en queel tamao de la clase supere a los 40 participantes. Se observ, asimismo,que la productividad mxima se alcanz en una relacin entre profesor

, cf. nro. 3, p. 29., Michael G.,, 3rd ed., Teachers CollegePress, 2001., Joost, Jany Geraldine, Instructional conceptions: A prospective analysis, en, vol. 41, 2004, p. 429., Barbara, Felicity, Scotty Thembi, Finalreport for the Lectorial Project: Trialling the use of Lectorials to enhance learningand teaching in large classes, en ,2011.

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The new meaning of educational change

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International Journal of Educational Research

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y alumno de 1:75 o ms por clase, acompaada por una mayor capacidadde aprendizaje de los estudiantes. En esencia, una reduccin de las horasde enseanza se complementa con un aumento en la calidad de esashoras.Adems, se seal que en ese ensayo en particular, se utilizaron recursos en lnea, y se exigi a los estudiantes revisar el material especialmentediseado. En este sentido, RMIT implement, a fin de incrementar esteproceso de autoaprendizaje a priori de los contenidos, un enfoque combinado. Se trata de proveer a los estudiantes de una hora de explicacinterica en lnea diseada como complemento para la posterior clase prctica de dos horas. RMIT encontr que este mtodo aumenta la eficiencia decostes debido a cambios tanto cuantitativos como cualitativos; as, lasreducciones en el tiempo de contacto del personal (cuantitativos) disminuyen los costos, sin perjuicio de que provoquen un incremento notable encuanto a horas de contacto profesor-estudiante (cualitativos), lo que aumenta la efectividad del aprendizaje, la incorporacin de conceptos parala retencin a largo plazo y el anlisis.47Una estructura similar (en tanto combinacin de un acercamiento, apriori, en lnea y, subsecuentemente, una clase presencial) es actualmenteensayada en la Universidad Macquarie, especficamente en la Facultad deCiencias Humanas, en la materia Biopsicologa y Aprendizaje (PSY236).De esta manera, la teora, que es suministrada adecuadamente por mediode conferencias en lnea, el pensamiento crtico y el anlisis contextualque se logran mediante la interaccin en la clase prctica, se combinanpara proporcionar complementariamente los mtodos de ambos modelosde aprendizaje.

XII. ConclusinMantener el tradicional enfoque dogmtico de enseanza y de aprendizaje, ya sea por temor al cambio o por considerar que es una deslealtadal formato que, desde hace aos, se viene implementando, no nos permitealcanzar algunos objetivos centrales del aprendizaje. En este artculo seha buscado demostrar que dicho enfoque tradicional falla en lo que serefiere al logro de que los estudiantes se comprometan como participantes47

40

Ibd., 29.



activos en su propio proceso de aprendizaje. Al poner el nfasis en lamemorizacin de los contenidos impartidos en clase, el enfoque tradicional se halla incapacitado para fomentar el pensamiento crtico, algonecesario para los estudiantes de Derecho. La teora constructivista dela enseanza afirma que la experiencia y la participacin activa resultanelementos fundamentales para el desarrollo de la retencin del conocimiento. El pensamiento creativo y divergente, as como la motivacindel estudiante se consiguen por medio de la interaccin entre los estudiantes, y entre el estudiante y el profesor y son esenciales para el procesode enseanza. Por ello, la teora constructivista da fundamento al modelode la clase prctica. La clase prctica puede ser descripta como una combinacin entre una clase magistral y una tutora interactiva, toda vezque se conjuga la presentacin de una informacin de fondo con actividades prcticas, a fin de comprometer al estudiante en el ejercicio decompartir sus propias opiniones, de contestar preguntas concretas y deactuar en escenarios hipotticos para que los estudiantes muestren ques lo que efectivamente han aprendido. En este artculo, se sostiene latesis de que la clase prctica es superior al enfoque dogmtico tradicionalde enseanza. Ello porque tal enfoque centrado en los estudiantes permitea los mismos el uso del contenido que han aprendido para el desarrollode su pensamiento crtico. Esto, a su vez, mejora la retencin de contenidos y los estimula a ser los motores activos de su propio aprendizaje.

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Fecha de recepcin: 18-12-2012.Fecha de aceptacin: 18-7-2013.

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Clases de Derecho Para Estudiantes Activos

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