Clase 3_ El Estudio de Las Disciplinas Escolares Como Campo de Investigación en El Marco de La...

8/16/2019 Clase 3_ El Estudio de Las Disciplinas Escolares Como Campo de Investigación en El Marco de La Cultura Escolar

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Clase 3: El estudio de las disciplinas escolarescomo campo de investigación en el marco dela cultura escolar.

Autora: Marcia de Paula Gregorio Razzini

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Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto - Cohorte 29

Clase:Clase 3: El estudio de las disciplinas escolares como campo de investigación en elmarco de la cultura escolar.Autora: Marcia de Paula Gregorio Razzini

Impreso por:

Andrea Beatriz Varisco

Día: lunes, 16 de mayo de 2016, 15:51

http://virtual.flacso.org.ar/


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Tabla de contenidos

Presentación

Introducción

1. El surgimiento de la historia de las disciplinas escolares

2. Los estudios históricos de las disciplinas escolares

3. Manuales escolares, acervos y bancos de datos on-line

Cierre

Después de la clase

Bibliografía citada

Bibliografía obligatoria

Lecturas audiovisuales

Itinerarios de lectura


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Presentación

“Cuando yo iba a la escuela, pasé tres años en una gran sala con bancos de carpintero y con bancos laterales con sierras, martillos y cinceles. Pasados los tres años, tenía un montón deastillas tan alto como el banco. ¿Qué estaba haciendo? Bueno, estaba haciendo lo siguiente: fuerade la pedagogía estaba la carpintería, pero dentro de la pedagogía estaban los "trabajos enmadera". En otras palabras, aquí se produce la transformación de un discurso real, denominado"carpintería", en un discurso imaginario, llamado "trabajos en madera". Esto es sólo un ejemplode este movimiento del mismo modo que la física de la escuela es una física imaginaria”

(Bernstein, 1998: 63).La experiencia de Basil Bernstein, sociólogo británico, nos anima a interrogarnos, ¿qué conviertea la carpintería en “trabajos en madera”? ¿Por qué pensará Bernstein que la física que se aprendeen la escuela es una física imaginaria?

Continuando con la actitud de poner en cuestión lo aparentemente “obvio” en la vida escolar, pensamos que seguramente hay escasas dudas acerca de la importancia de aprender Matemática,Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en la escuela, pero ¿porqué se aprenden esasmaterias y no latín o robótica? ¿Cómo determinados saberes se volvieron propiamente escolares?

¿Cómo se podría explicar el pasaje de un contenido disciplinar especializado a una disciplina

escolar? ¿En qué medida, de qué modo las exigencias del horario escolar, las concepciones de lainfancia, y las convenciones y rutinas de enseñanza formatean el conocimiento disciplinar producido por los científicos, los matemáticos, los escritores o los artistas?

¿Qué tipo de conocimiento resulta de esas transformaciones, adaptaciones? ¿Los contenidosescolares son una copia adaptada de la cultura especializada; o la escuela, en el proceso decomunicación de saberes, también produce objetos de conocimiento, artefactos y prácticasvinculadas a éstos que hacen posible la enseñanza?

¿Cómo incide en la enseñanza de una disciplina escolar el hecho de que ésta se enseñe en unainstitución, la escuela, con mas de tres siglos de historia y en Latinoamérica con no menos de unsiglo?, ¿qué marcas históricas impuso la escolarización a las disciplinas?

Los estudios que buscan contribuir a dar respuesta a este tipo de preguntas y muchas otrascomponen el campo que se denomina Historia de las disciplinas escolares. Se trata de un ámbitode estudio que lleva algunas décadas y cuenta con investigaciones en varios países del mundo.

La autora de esta clase, la profesora Marcia de Paula Gregorio Razzini*, nos propone estudiar, en primer lugar, la forma en que este campo de investigación se fue conformando como disciplina deabordaje multidisciplinar en el que confluyen estudios provenientes de nuevas miradas ydiscusiones del área de historia y de educación.

En la segunda parte, centra su análisis en los estudios históricos de las disciplinas escolares,comenzando por un rastreo histórico del término “disciplina”, hasta llegar a lasconceptualizaciones que resultan de las investigaciones que ven a la escuela como un lugar de

http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?eid=212441&displayformat=dictionary


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producción de conocimiento, y, en este sentido, a las disciplinas escolares como parte integrantede la cultura escolar.

Finalmente, en la tercera parte, la profesora presenta el tema de los manuales escolares comodocumentos fundamentales para el estudio de los contenidos de las disciplinas. Retoma de estamanera las ideas expresadas por Diana Vidal en la primera clase acerca de la importancia de lacultura material de la escuela, ya que permite conocer las prácticas escolares y los saberes

producidos en su interior.

Una distinción de esta clase es la propuesta de recorridos virtuales por diferentes páginas web queofrecen recursos interesantes para apropiarse del tema. Los investigadores ponen a disposicióndel público, a través de estos sitios, una variedad de modos de aproximarse al estudio de laescuela y, en este caso, de las disciplinas escolares.

Las imágenes que introducen cada apartado reflejan aspectos de la enseñanza de la matemáticacomo disciplina escolar en la escuela de comienzo del siglo XX. Seguramente el lector podráidentificará variaciones respecto del presente.


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Introducción

Clase de Matemática (s/f) Museo Virtual de la Escuela Bonaerense.http://www.unlu.edu.ar/~museo/contenidos/elaula/aula.htm

Las investigaciones sobre las disciplinas escolares surgieron en la confluencia de cambios de paradigma en el área de la historia y de la educación, con la creación de centros de investigaciónsobre los que se asentó la renovación e institucionalización de esos estudios.La clase estáorganizada a partir del texto fundador de la historia de las disciplinas escolares de André Chervel,y luego se adentra en estudios que, centrados en la cultura escolar —tema de la clase de DianaVidal—, indagan la configuración de saberes y prácticas escolares alrededor de las diversasasignaturas o materias del curriculum.

Entre las investigaciones que tienen como preocupación central la indagación sobre lasdisciplinas desde el enfoque de la cultura escolar, se destacan los trabajos colectivos quedesarrollan instrumentos de investigación y de análisis, los que organizan bancos de datos

referidos a textos escolares y los vinculados a la alfabetización.Las referencias bibliográficas y notas incluyen —sistemáticamente y siempre que es posible— lalocalización de sites y textos que circulan en Internet, no sólo por la importancia creciente de estemedio de difusión para las investigaciones sino porque constituyen una lectura beneficiosa paratoda formación. Espero sea un aporte para ustedes.

http://www.unlu.edu.ar/~museo/contenidos/elaula/aula.htm


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1. El surgimiento de la historia de las disciplinas escolares

Clase de geometría. (s/f) Museo Virtual de la Escuela Bonaerense.http://www.unlu.edu.ar/~museo/contenidos/elaula/aula.htm

El surgimiento de la historia de las disciplinas escolares (así como la historia del currículum)

como campo de investigación es contemporáneo a los movimientos que marcaron cambios de paradigma en el área de historia y en el área de educación, entre fines de los años 1960 y en eltranscurso de los años 70.

Entre los años 60 y 70, dos paradigmas de explicación historiográfica, el marxismo y la escuelade los Annales, generaron un importante cambio a partir del interés creciente por la historiacultural. Se observa en el incremento en el tratamiento de cuestiones culturales en trabajos de lahistoriografía inglesa de tradición marxista, donde sobresalían los estudios de las “medicionesculturales y morales” de E. P. Thompson, al mismo tiempo que se verifica en el crecimiento de lahistoria intelectual y cultural en los artículos de historiadores franceses de la Revista dos Annales,entre 1965 y 1984, período en el que la historia económica, social y demográfica aún estaba

presente en más de la mitad de los artículos. (Hunt, 1992: 5-6).En el área de la educación, después de la crisis de 1968, de los movimientos estudiantiles, setornó urgente “repensar la escuela y su enseñanza una vez que se constataba que esa institución,organizada por y para las elites burguesas, era totalmente ineficiente para atender a la pluralidadde sujetos provenientes de otros sectores sociales, heterogéneos desde el punto de vistaeconómico, social, étnico y cultural” (Bittencourt, 2003: 11). Tales discusiones, que culminaronen reformulaciones curriculares en varios países, entre 1970 y 1980, también “buscaban situar históricamente la escuela y la actuación de sus agentes” (Bittencourt, 2003: 12), imponiendonuevos desafíos a las investigaciones de la educación que, entonces, aproximaban campos deconocimiento, sobre todo la sociología y la historia con referencias antropológicas a la cultura.

El desarrollo de los estudios históricos del currículum, en Inglaterra entre 1960 y 1970, y elcreciente interés por las investigaciones históricas acerca de las disciplinas escolares, en laFrancia de los años 1970 y 1980, marcan la renovación teórica y metodológica de la educación enrespuesta a los cuestionamientos de la época al sistema escolar.

La constitución de la historia del currículum y de la historia de las disciplinas escolares ayudatambién a comprender el proceso de institucionalización y de renovación que atravesaba lahistoria de la educación dentro del área de la educación, así como la importancia de los grupos deinvestigación en esta reconfiguración.

Para el caso de los estudios ingleses, Jean-Claude Forquin atribuyó la intensificación de losestudios históricos del currículum a los aportes teóricos de la sociología de la educación:

http://www.unlu.edu.ar/~museo/contenidos/elaula/aula.htm


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"La reflexión desarrollada en Gran Bretaña durante las dos últimas décadas sobre los factores culturales de escolarización debe mucho a las contribuciones teóricas originalesde una corriente de investigación y de reflexión sociológicas que se cristalizóaproximadamente en los años 60 y que se designa en términos (de algún modoequivalentes) de `sociología del currículum` o de `nueva sociología de la educación`

(Forquin, 1993:.69)

En la misma dirección entiende Tomas Tadeu da Silva este momento constitutivo de los estudioshistóricos del currículum en Gran Bretaña al subrayar la necesidad de la nueva sociología de laeducación de desnaturalizar los contenidos escolares a partir de estudios de carácter histórico:

"El interés en la historia del currículum se remonta a la primera fase de la llamada NuevaSociología de la Educación (NSE), iniciada en Inglaterra por Michael Young y otros. Lahistorización del currículum era una estrategia central en el encuadre teórico de la NSE,en la medida en que la perspectiva histórica permitía exponer la arbitrariedad de los

procesos de selección y organización del conocimiento escolar y educativo."

(Silva, 1998: 7).

Los estudios sociológicos sobre el currículum se desarrollarán en varios centros de investigaciónuniversitaria, entre los cuales se destacan los trabajos de los americanos Michael Apple (1979) ydel español José Gimeno Sacristán (1989).

Ivor Goodson, en su propio site, explica que los estudios sobre el currículum se iniciaroninmediatamente después del fin de la Segunda Guerra Mundial y que se desarrollaron en lasuniversidades británicas en el área de la sociología y de la sociología de la educación entre 1960 y1970, según describe en el artículo “A Génesis and Genealogy of British Curriculum Studies".

En este texto, Goodson destaca el interés de los sociólogos de conocimiento (Musgrove, Esland yDale) por los contenidos escolares, así como menciona las contribuciones de Raymond Williamsy Michael Young a los análisis que relacionan los contenidos educativos con los sistemas socialesde poder y de control. También explica que en la década de 1980 existió creciente interés por loscontenidos escolares dentro de los estudios del currículum y menciona tanto trabajos quefocalizan en la evolución de los contenidos curriculares de un determinado sistema escolar dado

como aquellos que estudian la historia de una única disciplina. Cita investigaciones realizadas enInglaterra (McCulloch, Wales, Woolnough, Cooper, Moon, Cunningham y Musgrave), en losEstados Unidos (Kliebard, Franklin, Popkewitz), en Canadá (Tomkins) y alude a artículos quetratan la historia de la enseñanza de las ciencias.

Antonio Viñao destaca la importancia de Ivor Goodson para el estudio de las disciplinas escolares junto con las investigaciones históricas del currículum a partir de 1981, con la publicación de suartículo “Becoming an academic subject: patterns of explanation and evolution” en el British

Journal on Sociology of Education (Viñao, 2006:245-246).

La sociología de raigambre francesa también dejaría huellas en varios campos de la educación.Con los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, como Les Héritiers (1964) o La

Reproduction (1970), la historia de la educación recibió la influencia de aportes teóricos desociólogos ligados al Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), denominado Groupede Recherches sur le Procès de Socialisation (GRS), grupo formado en 1975, en la Universidad deLyon, bajo la dirección de Guy Vincent, con la participación de Daniel Thin y Bernard Lahire.Interesados en comprender la crisis de la escuela, los autores promoverán análisis sociohistóricosrespecto de la constitución de dicha institución en Francia, examinando sociedades orales yescritas y relacionando modos de conocimiento con el ejercicio de poder. Centrados en las

permanencias del proceso escolar de larga duración (Vincent, 1980; Vincent, Lahire y Thin,1994), los estudios del grupo gravitarán en torno al modo escolar de socialización*, que no seconfunde con otros modos de socialización, conservando su unidad y su coherencia en elconcepto de “forma escolar”:

http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?eid=213141&displayformat=dictionaryhttp://www.ivorgoodson.com/


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"La forma escolar es constituida, en el transcurso de un largo proceso histórico, por relaciones sociales que, sin ser completamente homogéneas, comparten un cierto númerode líneas articuladas entre sí que se caracterizan por una manera de socializar

predominante en varias sociedades modernas. La forma escolar es, antes que nada,caracterizada por un espacio y un tiempo específicos. La socialización se opera, entonces,

fuera de la vida social común, en un espacio cerrado y resguardado de las miradas `no- pedagógicas´. Ése es un principio de encierro escolar. [...] La forma escolar incluyetambién los aprendizajes separados de la práctica. No se aprende más haciendo orepitiendo los gestos de aquellos que saben (prácticamente), participando de las tareascotidianas e imitando. Se aprende por medio de ejercicios concebidos para fines exclusivosde aprendizaje. Más allá de eso, en la forma escolar, la socialización pasa por el aprendizaje de reglas"

(Thin, 2006)

En la primera clase, Diana Vidal estableció diferencias entre los conceptos de forma escolar,gramática escolar y cultura escolar, considerando que ellas “se manifiestan principalmente en lamanera en que los autores comprenden la relación entre permanencias y cambios en los haceresescolares y cómo conciben los múltiples intercambios establecidos entre la escuela y la sociedad”.Mientras que la forma escolar incide más sobre las permanencias, sobre los “efectos duraderos dela socialización” promovida por la escuela, la cultura escolar sin dejar de reconocer los“elementos perennes” refiere los cambios en las prácticas, aunque estas sean “más sutiles,

introducidas en el cotidiano de la escuela” (Vidal, Flacso, 2008).Más allá de la influencia de la sociología en la historia del currículum, los estudios sobre lasdisciplinas escolares abrirían nuevas dimensiones, sobre todo con la aproximación de la historiasocial y de la historia cultural y la apertura hacia nuevos abordajes y fuentes (Nunes y Carvalho,1993; Warde, 1990) en el momento en que —a mediados de los 70— se observa lareconfiguración y el fortalecimiento de la propia área de historia de la educación, ya sea en lasuniversidades como en la apertura de programas de posgrado, en organismos públicos destinadosa conservar documentos y a desarrollar la investigación y, aún, en la conformación deasociaciones regionales, nacionales e internacionales que reúnen especialistas, gestionan

publicaciones y promueven discusiones e intercambios entre los investigadores.

Para dimensionar la conexión entre las investigaciones y las referencias teóricas de la historiasocial y cultural y la historia de la educación vale la pena recordar la publicación, realizada en1976, del libro L´éducation en France du XVIe au XVIIe siécle, de Dominique Julia, Marie-Madeleine Compère (investigadores que integrarían el equipo de educación del INRP) y Roger Chartier, que llegaría a ser uno de los representantes de la historia cultural (Chartier, 1990).

David Hamilton es considerado como uno de los precursores de la nueva producciónhistoriográfica, denominada “historia de la educación escolar” (Bittencourt, 2003:13), a partir dela publicación de su libro Towards a theory of schooling (1989). Así como los sociólogos de laUniversidad de Lyon (Vincent, Lahire y Thin) se interesaban por la permanencia de la formaescolar, David Hamilton, entonces profesor de la Universidad de Glasgow, defendía el estudio “de

los lugares comunes de la escolarización”, los cuales desde su perspectiva “no son apenas untelón de fondo para el cambio educacional”, sino que “constituyen su propia trama y urdimbre”(Hamilton, 1992:34).

En Francia, la reformulación de reparticiones públicas devino en la organización del Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), en 1966, organismo de investigación y centro dedocumentación en educación. En 1977 fue implementado en el INRP el Service d´histoire de l´éducation (SHE) para promover estudios e investigación en historia de la educación.Esa unidad lanzó al año siguiente la revista Histoire de l´éducation (Caspard, 2000 y 2003),encargada de divulgar los trabajos de los investigadores del mencionado servicio. También datade 1978 la fundación del International Standing Conference for de History of Education* (ISCHE),

http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t713441262http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?eid=211791&displayformat=dictionary


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asociación internacional organizada para promover la divulgación de investigaciones y lacooperación entre investigadores de historia de la educación, cuyo principal vehículo decirculación de investigaciones es la revista Paedagogica Historica.

En este grupo del INRT, los conceptos de “cultura escolar” e “historia de las disciplinasescolares” defendidos por Dominique Julia y André Chervel ganarían un estatuto propio y seríaninstitucionalizados en el área, subsidiando investigaciones y publicaciones del grupo del Service d´histoire de l´éducation (SHE) y de sus seguidores.

Para Dominique Julia, quien destaca la necesidad de estudiar la cultura escolar a partir del análisisde las relaciones que ella mantiene “con el conjunto de culturas que le son contemporáneas”, ladefinición de cultura escolar se presenta como:

"Un conjunto de normas que definen conocimientos a enseñar y conductas a inculcar, y unconjunto de prácticas que permiten la transmisión de esos conocimientos y laincorporación de esos comportamientos; normas y prácticas, vinculadas a finalidades que

pueden variar según las épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas o simplemente de socialización). Las normas y las prácticas no pueden ser analizadas sin tener en cuenta elcuerpo profesional de los agentes que son llamados a obedecer esas órdenes y, por lotanto, a utilizar los dispositivos pedagógicos encargados de facilitar su aplicación, esdecir, profesores del nivel primario y de otros niveles. Pero, más allá de los límites de laescuela, se puede intentar identificar en un sentido más amplio modos de pensar y de

actuar extensamente difundidos en el interior de nuestras sociedades, modos que noconciben la adquisición de conocimientos y de habilidades si no es por intermedio de procesos formales de escolarización: aquí tiene lugar la espiral de los dispositivos propuestos por la schooled society que sería preciso analizar; nueva religión con sus mitos y ritos contra la cual Ivan Illich se levantó con vigor hace ya más de veinte años. En fin, por cultura escolar es conveniente comprender también, cuando es posible, las culturasinfantiles (en el sentido antropológico del término), que se desarrollan en lo patios derecreo y el alejamiento que implican de las culturas familiares."

(Julia, 2001: 10-11)

André Chervel atribuyó a la escuela “un papel centralmente activo y creativo” en el análisis de la

cultura escolar, en tanto “solamente la historia de las disciplinas escolares es adecuada paraevidenciarla”; niega de este modo “la concepción de la escuela como puro y simple agente detransmisión de saberes elaborados fuera de ella” y renuncia “a identificar los contenidos deenseñanza con las vulgarizaciones o con las adaptaciones”. (Chervel, 1990: 182-183 y 200). Alampliar la noción de disciplina escolar y elegir la historia de las disciplinas escolares como puntode vista privilegiado en el estudio de la cultura escolar, Chervel inscribe un nuevo campo deinvestigación tanto en el área de la historia de la educación como en el área de la historia cultural:

"Desde que se comprende en toda su amplitud la noción de disciplina, desde que sereconoce que una disciplina escolar comporta no solamente las prácticas docentes de laclase, sino también las grandes finalidades que orientarán su constitución y el fenómeno deaculturación de masa que ella determina, entonces la historia de las disciplinas escolares

puede desempeñar un papel importante no solamente en la historia de la educación sino enla historia cultural. [...] Porque son creaciones espontáneas."

(Chervel, 1990: 184)

Al mismo tiempo se puede considerar que el grupo de INRP-SHE fundó la tradición de losestudios de historia de las disciplinas escolares. En el 2000, al repasar los veinte años de la revista

Histoire de l´Education, principal publicación del grupo de SHE, junto al INRP, Pierre Caspardhace un balance de los artículos publicados y de los principales temas tratados. Los resultados dancuenta de que la historia de las disciplinas escolares es el tema más destacado entre los 166artículos:


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"En veinte años, la revista ha publicado 166 artículos. El análisis temático revela algunas grandes líneas. De este modo, un lugar destacado ocupan los aspectos generales de ladisciplina: los balances historiográficos según país o período, los artículos-currículum y la

presentación de lugares útiles para la investigación representan un 21% de los artículos publicados. Los otros focalizan temas: un 33% de los artículos refiere la historia de lasdisciplinas escolares, consideradas desde el cruce entre la historia social y la historia delas ciencias, de la cultura y la pedagogía: las disciplinas escolares principales o loscontenidos de enseñanza respectivos han sido el francés y la literatura francesa (17artículos), la matemática y la física (9), el latín (7), la lectura (5), la historia y laeducación física (4); al instrumento y vehículo privilegiado de la enseñanza de lasdisciplinas, el manual escolar, se le han destinado 18 artículos. La tercera línea es la de lahistoria institucional de la enseñanza, a la que se le dedica el 30% de los artículos, ya seadesde las perspectivas política y de administración escolar, en el nivel nacional y local, ya

sea desde el tratamiento particular que hacen los diferentes niveles del sistema educativo :elemental (19 artículos), secundaria (5), técnica (8) y superior (17)."

(Caspard, 2000: 78)

Como puede verse en el texto de Caspard, entre los 42 artículos dedicados a las diferentesdisciplinas escolares sobresalen numéricamente los de historia de la lengua y de literaturafrancesa (17), justo después los artículos sobre los manuales escolares (18) y sobre instituciones*

de educación elemental (19).

Se puede decir que la institucionalización de la historia de las disciplinas escolares como campode investigación de la historia de la educación fue formalizada en 1988, en el número 38 de larevista Histoire de lÉducation, cuando Pierre Caspard hizo la introducción a los artículos de JeanHébrard, “La scolarisation des savoirs élémentires à l´époque moderne”, y de André Chervel, “L´histoire des diciplines scolaires : réflexions sur un domaine de recherches”, considerando que lostres textos fueron reunidos y presentados en el sumario de la revista como pertenecientes a unasección titulada “Pour une histoire des disciplines scolaires”.

Pierre Caspard, que en esa época era secretario de la mencionada revista, anuncia un programa“ambicioso” de investigación sobre la historia de las disciplinas escolares que fue definido por elService d´Histoire de lÉducation de INRP. Caspard menciona el análisis de diversosinstrumentos de investigación (documentación primaria) por el grupo de SHE, tales como textosoficiales que definirán los programas y contenidos de enseñanza, manuales escolares, prensa

pedagógica, cuadernos, fotocopias y trabajos de alumnos. Algunos de esos instrumentos deinvestigación fueron publicados por el INRP, otros fueron incluidos en los resultados de lasinvestigaciones del grupo de estudio (Caspard, 1988: 5).

Actualmente, en Internet, en la página del Service d´Histoire de lÉducation de INRP (Ref: Disponible en http://www.inrp.fr/she/accueil_bienvenue.htm ) se encuentran los ejes principalesde investigación: “Historia de las disciplinas escolares”; “Edición escolar, educativa e infantil”;“Instituciones educativas, economía y sociedad”; “Historia de la enseñanza superior en la época

contemporánea”; “Administración y políticas de educación” y “Otras investigaciones yoperaciones”

La historia de las disciplinas, a la vez, está subdividida en “Ciencias”, “Artes y Letras”,“Aprendizajes elementales” y “Producciones de los alumnos”. En cada subdivisión son

presentados los investigadores responsables y colaboradores, las principales publicaciones, variasde ellas ofrecidas on-line.

http://www.inrp.fr/she/rech1_disciplines.htmhttp://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?eid=213081&displayformat=dictionary


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Se observa que en el site del Service d´Histoire de l´Education de INRP, sobre todo en los últimoscuatro años, se ha multiplicado la oferta de los llamados “Ressources em ligne”, o recursos on-line, una variedad inmensa de textos, documentos, artículos e instrumentos de investigaciónofrecidos a través de Internet, en forma gratuita. Esto se debe, por un lado, al carácter público dela institución y del financiamiento de las investigaciones, que exige retorno a la comunidad* pormedio de una mayor socialización de las informaciones. Por otro, la publicación electrónica en laweb se vuelve una alternativa ventajosa para reducir costos y aumentar la circulación. Estatendencia de publicación por Internet viene a ampliar considerablemente la circulación de lasinvestigaciones de este grupo de INRT y, sin duda, a aumentar su consolidación en el área de laeducación.



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2. Los estudios históricos de las disciplinas escolares

Alumnos realizando construcciones con bloques enel Jardín de Infantes No. 2 En: Jardines de infantes:

Plan, programa e instrucciones. Buenos Aires:Consejo Nacional de Educación, 1941, p. 107.

Tanto para los estudiosos de la historia del currículum (Goodson) como para los que se dedican ala historia de las disciplinas escolares (Chervel), se tornó importante la definición del término“disciplina”, por estar ligado a los usos y prácticas escolares y porque es “el punto central del cualderivan las demás concepciones” (Bittencourt, 2003: 23).

Para Ivor Goodson, el empleo de la palabra “disciplina” está más ligado a la tradición académica,ya que el término school subjets (materias escolares) es el empleado para referir a los contenidoscurriculares de las escuelas elementales y secundarias.

En Francia, a mediados del siglo XIX, cuando comenzó la crisis de los estudios clásicos debido alos avances científicos, el término disciplina fue usado como “un sinónimo de gimnasiaintelectual”. En 1880, pasó a significar “materia de enseñanza susceptible de servir comoejercicio intelectual”. André Chervel advierte que en Francia, hasta la Primera Guerra Mundial, eltérmino “disciplina” estaba asociado a la “vigilancia de los establecimientos” y a la “represión de

las conductas perjudiciales para el orden”. Sólo después de la Gran Guerra es que el término“disciplina” se empleará para aludir a “una pura y simple rúbrica que clasifica las materias deenseñanza, fuera de cualquier referencia a las exigencias de la formación del espíritu” (Chervel,1990:178-180).

Es probable que en inglés, así como en español, el término disciplina haya conservado un sentidoclásico, ligado a los contenidos académicos, como se pueden comprobar al leer ambas entradas,de la edición más antigua (1732) y de una edición reciente (1992) del Diccionario de la AcademiaReal Española:

DISCIPLINA. "Doctrina, enseñanza, gobierno e instrucción de alguna persona, especialmente enlo Moral, Artes liberales y ciencias.

DISCIPLINA. Alude también al arte y la ciencia misma.DISCIPLINA. Significa asimismo una manera de vida reglada según las leyes de cada profesión e

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=disciplina


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instituto, y su observancia.DISCIPLINA. Se llama también el ejercicio mismo de azotarse o ser azotado, ya sea por castigo y

penitencia, o por mortificación voluntaria para sujetar las pasiones." (Diccionario de la RealAcademia Española, 1732: 295)

disciplina. "(Del lat. disciplīna) 1.f. Doctrina, instrucción de una persona, especialmente en lomoral. 2.f. Arte, facultad o ciencia. 3.f. Especialmente en la milicia y en los estados eclesiásticossecular y regular, observancia de las leyes y ordenamientos de la profesión o instituto. 4.Instrumento, hecho ordinariamente de cáñamo, con varios ramales, cuyos extremos o canelonesson más gruesos, y que sirve para azotar. U. m. en pl. 5. Acción y efecto de disciplinar o

disciplinarse. eclesiástica. Conjunto de las disposiciones morales y canónicas de la Iglesia."(Diccionario de la Real Academia Española, 1992:.535)

De los diccionarios antiguos de la Academia Francesa hasta 1932, el término “disciplina” tienelos mismos significados de aquellos enunciados arriba, en lengua española, inclusive el sentidoreligioso, de flagelo o penitencia. En la edición más moderna, de 1996, aparece un nuevosignificado, al cual se refiere Chervel:

"Campo de conocimiento, ámbito de actividades, materia de enseñanza y estudio. Las disciplinasliterarias, científicas. Formarse, iniciarse en una disciplina. Esta disciplina es su especialidad. Esel mejor en su disciplina. Por extensión, las disciplinas deportivas." (Diccionario de la AcademiaFrancesa, 1996)

Tanto en la primera edición (1881) del Dictionnaire de Pedagogía et d´Instrucción Primaire,dirigido por Ferdinand Buisson, como en su reedición (1911), la entrada “disciplina”, aunque estéligada por el latín a las ideas de doctrina e instrucción, aparece con el sentido de vigilancia ymantenimiento de un orden específico, que se confunde con la organización de la escuela. Estesentido es tan fuerte y unívoco que será desarrollado en la entrada siguiente de “disciplinaescolar”, una entrada que expone varios aspectos de la organización escolar para el “buen”funcionamiento de las escuela.

En cuanto al sentido que Ivor Goodson atribuye a las disciplinas escolares:

No son, asegura, entidades monolíticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos [rivales] y tradiciones que, a través de la controversia y el compromiso, influyen en los cambios. Amalgamas compuestas por una “variedad de tradiciones”, que “inician al profesor endiferentes jerarquías y contenidos del conocimiento, en su papel como profesor y, por lo

general, en la orientación pedagógica”, y, entre ellas se dan “tradiciones dominantes condiferentes grados de articulación y fidelidad” que actúan como “el principal agente deiniciación de los profesores en las comunidades de una asignatura”

(Viñao, 2006: 250)

Para André Chervel, que focaliza el desarrollo de la gramática escolar francesa, el análisishistórico no permite que las disciplinas sean consideradas como resultado de vulgarizacionescientíficas, como hizo creer la teoría de la transposición didáctica, ni se reducen a lasmetodologías. Por el contrario, para autor las disciplinas escolares son producciones de la escuela:

"En primer lugar […] la `teoría´ gramatical enseñada en la escuela no es la expresión delas ciencias dictadas, o `de referencia´, sino que ella fue históricamente creada por la

propia escuela, en la escuela y para la escuela. Hecho que bastaría para distinguirla deuna vulgarización. En segundo lugar, el conocimiento de la gramática escolar no forma

parte –con excepción de algunos conceptos generales como el sustantivo, el adjetivo o elepíteto– de la cultura del hombre cultivado. […] En fin, la propia génesis de esa gramáticaescolar no deja ninguna duda sobre su finalidad real. La creación de sus diferentesconceptos coincide en el tiempo con su enseñanza, así como con la enseñanza de laortografía, dentro de un importante proyecto pedagógico, que es el de la escuela primaria

http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2569http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2568http://portail.atilf.fr/cgi-bin/dico1look.pl?strippedhw=discipline&headword=&docyear=ALL&dicoid=ALL&articletype=1


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desde la Restauración, y que trae, en lo programas y en los planes de estudio del siglo XIX,un título que no hace referencia ni a la ortografía ni a la gramática: `los elementos de lalengua francesa´."

(Chervel, 1990: 181-182)

En el marco de esta concepción de escuela, ofrecida por Chervel y ampliada por Dominique Julia(2001), como lugar de producción de conocimiento, la historia de las disciplinas escolares debeser analizada como parte integrante de la cultura escolar para que se puedan entender lasrelaciones establecidas con el exterior, con la cultura general y con la sociedad (Bittencourt,2003:26).

En tanto Goodson parte de un contexto macro, le interesa investigar de qué modo se construyó elcurrículum y de qué manera los procesos internos, las disciplinas, la acción y los cambios en elcurrículum fueron definidos históricamente (Goodson, 1995); Chervel, en cambio, parte de uncontexto micro, el del estudio de la gramática escolar, y va hacia lo general, hacia los aspectosque importa explorar en la historia de las disciplinas escolares, a saber: los propósitos de laenseñanza, los contenidos o enseñanzas escolares, los elementos constituyentes de una disciplina,la aculturación de los alumnos y los problemas de distribución.

Antes de mencionar las comunidades de profesores o las “comunidades de asignaturas”, sobre lascuales ha incidido el interés de Ivor Goodson últimamente con estudios sobre la vida de los

profesores, Antonio Viñao expone dos momentos clave del trabajo de ese autor (2003):

“En primer lugar, por currículum prescrito o preactivo Goodson entiende no sólo las prescripciones escritas emanadas de organismos políticos y administrativos, sino tambiénlos libros de texto, guías, programas y planificaciones del profesor. Pese a lo sostenidohabitualmente, Goodson recuerda que los niveles de construcción del currículum

prescripto no se reducen a los Estados centrales y a las burocracias provinciales y locales, sino que también se elaboran en las instituciones* docentes, los departamentos de lasmaterias y mediante los escritos de preparación de la tarea en el aula que redactan los

profesores. De allí que las comunidades de profesores por disciplinas, aunque no sean elúnico elemento del cambio curricular, sí son una parte importante del mismo, por lo comúnignorada.

En segundo lugar, ya no se trata solo de que el currículum prescripto condicione y limite laacción del currículum en la clase, sino de que, en su construcción el currículum constituya,

según la expresión de Hobsbawm, una “tradición inventada”, es decir, una práctica. Laconstrucción del currículum prescripto, entendida en términos de conflictos,negociaciones, transacciones, imposiciones, intereses y luchas por el poder* entre diversastradiciones, subculturas y grupos de profesores, forma parte de la misma práctica. No debe

ser vista como algo separado y sin relación con ella, sino como un producto de esa historia“interna” del currículum, [...] Dado que la práctica es socialmente construida en ambosniveles, el estudio que focaliza en el carácter constructivo del currículum no debe, pues,reducirse al nivel interactivo del mismo sino combinar, bajo una misma mirada, los niveles

preactivo e interactivo: la teoría –que es también, en su elaboración, una práctica– y la

acción.(Viñao, 2006, p. 249-250)

El componente central de la historia de las disciplinas escolares, según André Chervel, es la“historia de los contenidos”, considerando que estos son el “eje en torno al cual se constituye”. Suobjetivo, de este modo, es más amplio, pues es necesario que la historia de las disciplinasescolares sitúe las “enseñanzas de la etapa escolar” en relación con la finalidades que fueronasociadas a ellas y con los “resultados concretos que ellas producen” en los alumnos (Chervel,1990: 187).



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Delimitando la investigación de la historia de las disciplinas escolares, en un primer período, a “ladeterminación exacta de las finalidades”, Chervel releva las principales fuentes donde talesfinalidades pueden ser encontradas. Más allá de los planes de estudio y de los reglamentos quegeneralmente explicitan sus objetivos, el autor se refiere también a los “textos oficiales

programáticos, discursos ministeriales, leyes, órdenes, decretos, acuerdos, instrucciones,circulares, que fijan planes de estudio, programas, métodos, ejercicios” (Chervel, 1990: 188-189).Pero es preciso abordar los textos oficiales con desconfianza, para no leerlos como la únicaexpresión de lo real, y confrontarlos con otras fuentes, como “informes de inspección, proyectosde reforma, artículos o manuales de didáctica, polémicas diversas, informes de presidentes demesa, debates parlamentarios” (Chervel:190), en tanto estos escritos expresan de modo tangenciallas finalidades de la enseñanza de las disciplinas.

Entre los elementos constitutivos de una disciplina que deben ser privilegiados por la historia delas disciplinas escolares, el primero y más importante es el “contenido que refiere a losconocimientos”, expuesto por el profesor o por el manual escolar. Ese componente es lo “quedistingue” la disciplina “de todas las modalidades no escolares de aprendizaje, las de la familia* ode la sociedad” (Chervel, 1990: 202). De allí que Chervel establezca sobre los contenidosdisciplinares que:

"La tarea del historiador de las disciplinas escolares es estudiar los contenidos explícitosde enseñanza disciplinar. De la gramática hasta la aritmética, pasando por la historia de

Francia o por la filosofía de los colegios, todas las disciplinas, o casi todas, se presentancomo corpus de conocimientos, provistos de una lógica interna, articulados en torno aalgunos temas específicos, organizados en planes sucesivos claramente distintos ydelineando algunas ideas simples y claras o, en todo caso, encargadas de esclarecer la

solución de problemas más complejos."

(Chervel, 1990: 203)

Más allá de la descripción y el análisis de, por lo menos, un corpus representativo de loscontenidos (esto es, de una vulgata) es preciso aún relevar datos y analizar los ejercicios queservirán para la conformación de la disciplina, “las prácticas de motivación y estimulación alestudio” y las pruebas finales y de concurso. Investigar los conocimientos adquiridos por losalumnos debe ser, también, objeto de estudio de la historia de las disciplinas escolares. Es en laconfrontación de las finalidades y los contenidos de la disciplina con los aprendizajes de losalumnos que se puede comprobar si la enseñanza resultó eficaz.



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3. Manuales escolares, acervos y bancos de datos on-line

Husson, Luisa (1911) Aritmética Elemental.Cuarto año. La Plata. Establecimiento

gráfico de Joaquín Sesé.

Como vimos, tanto Goodson como Chervel atribuyen enorme importancia al manual escolar en laconfiguración de los contenidos disciplinares. Chervel considera que los manuales escolares sondocumentos fundamentales para la definición del estudio de los contenidos de las disciplinas y

que deben ser completados con la prensa pedagógica.El crecimiento de las investigaciones sobre los manuales escolares se debe a dos movimientosdistintos que se benefician mutuamente. Por un lado, la historia cultural y la historia del libro y dela lectura (Chartier, 1990; Darnton, 1990) abren espacio a la historia del libro escolar en

publicaciones colectivas y abarcadoras que dan visibilidad a ese producto cultural (Chartier,Martin e Vivet, 1986; Escolar Sobrinho, 1996; Michon e Mollier, 2001). Por otro lado, laaproximación de la historia de la educación a la historia social, la historia cultural y otras áreas deconocimiento introduce, en la práctica, nuevas fuentes y nuevos objetos en los estudios para dar cuenta de la multiplicidad de temas y asuntos que se abrirán con los estudios de la cultura escolar.En ese sentido, el texto escolar ha sido considerado fuente y objeto privilegiado para lacontextualización de prácticas escolares y ha ocupado un lugar destacado en la historia de las

disciplinas escolares y en la historia del currículum.

http://virtual.flacso.org.ar/pluginfile.php/393941/mod_book/chapter/206811/problemas.gifhttp://virtual.flacso.org.ar/pluginfile.php/393941/mod_book/chapter/206811/aritmetica.gif


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El texto escolar es considerado, desde esta perspectiva, como un “espacio de memoria” para lahistoria de la educación en la medida en que refleja, al mismo tiempo, una “imagen sistemática dela escuela que representa” y una imagen de la “sociedad que lo escribe y que lo utiliza”, ya sea através de la materialización de los programas, como “soporte curricular”, ya sea a través de las“imágenes y valores dominantes de la sociedad” que transmite, ya sea a través de las “estrategiasdidácticas”, ya a través de las prácticas de enseñanza-aprendizaje que expresa (Escolano, 1997:12).

En ese movimiento de renovación se observa el interés por la constitución de museos y acervoscon el objetivo de preservar el patrimonio histórico educacional, interés que creció en los años 90,

ya que muchas iniciativas son tributarias de la acción directa de investigadores de la historia de laeducación (Ref: En el 2006 fue inaugurado el Centro Internacional de la Cultura Escolar(CEINCE), en España, que guarda abundante acervo de textos escolares reunido a lo largo devarios años por el Prof. Agustín Escolano Benito. Disponible en http://www.ceince.eu/).

Entre los diferentes tipos de acervos que ganaron la atención de los investigadores se destacan lascolecciones de libros escolares, tanto las más antiguas, constituidas en museos, bibliotecas oescuelas normales, como las más recientes, formadas en el transcurso de los estudios de grupos deinvestigación de historia de la educación y de otras áreas del campo de la educación y de lasletras, la comunicación, además de la propia historia.

El esfuerzo de reunir materialmente obras didácticas, que pasaron a ser cada vez más usadas

como fuente o como objeto de investigación, y la necesidad de atender a su conservación ha dadolugar a las iniciativas interinstitucionales para concentrar grandes cantidades de información en bancos de datos específicos, cuya divulgación aumentó exponencialmente con Internet. Entreestas, se destaca el proyecto francés, EMMANUELLE, lanzado en 1980, por el Institut Nacionalde Recherche Pédagogique (INRP); el proyecto español y latinoamericano, MANES, constituidoen 1992 por la Universidad Nacional de la Educación a Distancia, después reformulado en elPATRES MANES; el proyecto argentino HISTELEA, organizado en 1996 en la Universidad

Nacional de Luján; el proyecto canadiense, MSQ, inaugurado en 1997 por la Université Laval; yel proyecto brasileño LIVRES, desarrollado en la Universidad de São Paulo, desde el 2003, delcual esta investigación forma parte. Algunos de esos proyectos aún incluyen la digitalización dedocumentos o de libros enteros, como forma de preservar los más raros o los que están en mayor

peligro por su estado de conservación.

http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htmhttp://www.bibl.ulaval.ca/ress/manscol/http://www.histelea.unlu.edu.ar/index.htmlhttp://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.htmlhttp://www.inrp.fr/emma/web/


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Más allá del pionerismo estudio de Alain Choppin (1980), conviene señalar las publicaciones quehacen un balance sobre varios aspectos de la historia del texto escolar: Les Manuels scolaires,histoire et actualité (Choppin, 1992); Textbooks in the Caleidoscope (Johnsen, 1993); Historiailustrada del libro escolar en España (Escolano, 1997-1998); L’Immagine e l’idea di Europa neimanuali scolastici, 1999-1945 (Genovesi, 2000); y Los manuales escolares como fuente para lahistoria de la educación en América Latina. (Ossenbach y Somoza, 2001). Entre las diversasinvestigaciones de América Latina, destaco los trabajos de Berta Braslavsky y Rubén Cucuzza(Cucuzza y Pineau, 2002), en la Argentina; y los de Circe Bittencourt (1993) e Kazumi Munakata(1997), en Brasil, después articulados en grupos de investigación.

Estudios monográficos (sobre autores, libros y tendencias) e investigaciones temáticas (como podría ser la alfabetización, los problemas de una disciplina, el currículum, las prácticasescolares, etc.) complementan los estudios y la constitución de la historia del texto escolar en

Brasil, realizados gradualmente y de manera colectiva. Otra forma de abordar la historia del libroy de la lectura escolar es intentar establecer y analizar la producción didáctica de una casaeditorial, en un determinado período, tarea que demanda esfuerzo, pues más allá de hacer uninventario con los textos escolares encontrados, es necesario relacionar la gran masa de datos conlas obras que realmente circulan en la escuela (Razzini, 2007). En los proyectos de investigaciónde varios centros universitarios, la historia del texto escolar brasileño ha sido consideradarelevante, entre los cuales se destacan: en la Facultad de Educación de UFMG funciona desde1990 el CEALE –Centro de Alfabetización, Lectura y Escritura (http://www.fae.ufmg.br/ceale/);en el IEL -Instituto de Estudios del Lenguaje de UNICAMP (SP) se desarrolla a partir de 1992 el

proyecto “Memoria de Lectura” (http://www.unicamp.br/iel/memoria/), del cual formé parte en lamaestría y en el doctorado; en la Faculdad de Educación de USP funciona desde 1993 el Centro

de Memoria de Educación (http://paje.fe.usp.br/estrutura/cme/index.htm), Facultad donde sedestacan los acervos de la Biblioteca del Texto escolar, de la Biblioteca Macedo Soares y de laBiblioteca Paulo Bourroul, que pertencía a la Escuela Normal Caetano de Campos; en la Faculdadde Educación de UFRGS (Porto Alegre) está en curso desde 2000 el proyecto “Memoria de laCartilla” (http://www.ufrgs.br/faced/extensao/memoria/index1.html).

http://www.ufrgs.br/faced/extensao/memoria/http://paje.fe.usp.br/estrutura/cme/index.htmhttp://www.iel.unicamp.br/http://www.ceale.fae.ufmg.br/


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Cierre

La historia de las disciplinas escolares se desarrolló entre los años 1970 y 1980, a partir deinvestigaciones en Gran Bretaña sobre la historia del curriculum y de investigaciones en Franciasobre referentes de la sociología y de la historia cultural. Ligada a una concepción de culturaescolar, que considera la escuela como lugar de producción de un conocimiento específico, lahistoria de las disciplinas escolares describe y analiza los siguientes elementos constitutivos delas disciplinas escolares: los contenidos de enseñanza, los ejercicios, las prácticas de motivacióny estimulación al estudio, las pruebas y exámenes y los aprendizajes de los alumnos. Es en elcotejo de las finalidades y contenidos de las disciplinas con la cultura adquirida por los alumnosque la escuela puede medir su eficacia, o que la historia de las disciplinas escolares deviene en uncampo importante de indagación y de apertura a la imaginación a futuro para la educación.


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Después de la clase

“Dice un proverbio chino que lo último que descubrirían los peces es el agua. Tal vez algo similar nos ocurre a los que trabajamos en educación respecto al conocimiento en la escuela” (BlancoGarcía, 1995). Esta clase pretendió colaborar en la construcción de miradas que desnaturalicen loobvio en relación con las disciplinas escolares. Con la misma intención les proponemos la lecturade un texto que pone en cuestión las maneras comunes de entender la relación entre disciplinasescolares y aprendizajes. Se trata de un artículo de Ivor Goodson (2007) que, como se mencionaen la clase, es uno de los autores referentes en el campo curricular. Su título es Currículum,narrativa y el futuro social . A partir de este título tan sugerente nos preguntamos: ¿cuándo y paraqué aprendemos?, ¿cuándo el aprendizaje se convierte en una respuesta para situaciones reales?,¿es posible entender el aprendizaje como algo conectado a la propia historia de vida?, ¿quéderivaciones tiene para el curriculum entender el aprendizaje de esta manera?, ¿qué lugar tienenlos cambios sociales en las prescripciones curriculares?, ¿qué preguntas se haría usted?

Una vez más se observa en las lecturas que recurrir a los estudios históricos anima a pensar elfuturo. En este caso, pensar el curriculum está alineado a pensar el futuro social. En este artículo,Goodson explica que sus estudios respecto a la historia de las disciplinas escolares permiten,entre otras caracterizaciones, reconocer que la relación entre el curriculum prescripto y elaprendizaje de un contenido predeterminado por un curriculum formal es un juego que estállegando a su fin. Nos desafía a pensar en la caducidad de la validez de las prescripciones

curriculares en una sociedad de riesgos, inestabilidades y rápidos cambios como la que vivimos.Sostiene que los mecanismos involucrados en la construcción del currículo tradicional son, ellosmismos, mecanismos de exclusión social, y no de inclusión social. Describe ejemplos paraentender cómo las disciplinas escolares no son definidas de una forma académica desinteresada,sino en una relación estrecha con el poder y los intereses de grupos sociales. Las rápidastransformaciones del nuevo orden del mundo globalizado interpelan la inercia contextual de uncurrículo prescriptivo basado en disciplinas y pensado para la reproducción del orden social.

Basado en estas ideas, Goodson interpreta que existen oportunidades para desestabilizar laalianza entre poder y prescripción y para dar lugar a nuevas formas de organización delaprendizaje. El autor desarrollará conceptualizaciones en torno al aprendizaje narrativo y capital

narrativo, las cuales constituyen nuevas posibilidades analíticas para entender las variadasdimensiones del campo del currículum. El cambio de currículo que analizan estos estudios, es el pasaje de un aprendizaje primario y de un curriculum prescriptivo hacia un aprendizaje terciario yun curriculum narrativo.

Volvamos al título del artículo releyéndolo desde las palabras con las que Goodson cierra el texto,“En el nuevo futuro social, debemos esperar que el currículo se comprometa con las misiones,

pasiones y propósitos que las personas articulan en sus vidas”. ¿Será esto posible?

Esperamos que la lectura de la clase, la bibliografía básica y la variedad de links propuestos por la autora resulten materiales que provoquen la reflexión y el debate sobre el conocimientoescolar.


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Bibliografía citada

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Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata.

Blanco García, N. (1995) "El sentido del conocimietno escolar". En AA. VV. Volver a pensar laeducación. Vol. 1 Política, educación y sociedad, Publicación del Congreso Internacional deDidáctica. Madrid. Morata.

Forquin, J.C. (1993). Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimentoescolar. Porto Alegre: Artes Médicas.

Bittencourt Circe, M.F. (1993). Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. Tese (Doutorado em História Social). São Paulo: Universidade de São Paulo/FFLCH.

Bittencourt Circe, M. F (2003). Disciplinas escolares: história e pesquisa. Em M. Oliveira E.S.Ranzi (Orgs) História das disciplinas escolares no Brasil: contribuições para o debate. BragançaPaulista: Edusf.

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Caspard, P. (2000). Vingt années d'Histoire de l'éducation. In Histoire de l’éducation (85), janvier, 73-87. Este artículo fue retomado en el 2003, y publicado como Acteur et miroir d’unchamp disciplinaire. In La revue Histoire de l'éducation, 1978-2003”.(Click aquí, disponible01/04/2016)

Certeau, M. de (2000). A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

Chartier, A. M. (2000) "Fazeres ordinários da classe: uma aposta para a pesquisa e para aformação", en Revista Educaçao e Pesquisa Nº 26, 2, jul/dez, Brasil.

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Chartier, R. (1990). A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel.Chervel, A. (1988). L'histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un domaine de recherches.En Histoire de l’éducation (38), mai, 59-19.. Este artículo fue traducido con el mismo título en

portugués y en español y fue publicado respectivamente en: Chervel, A. (1991). História dasdisciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Em Teoria e Educação (2), 177-229;e Chervel, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo deinvestigación. En Revista de Educación (295) 59-111. Más tarde, el mismo artículo fue incluidoen el libro: Chervel A. (1998). La culture scolaire (pp.9-56). Paris: Belin.

Chervel, A. (1990). História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa.Teoria e Educação (2), 177-229.

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http://www.inrp.fr/she/fichiers_rtf_pdf/25_ans_acteur_miroir.rtf


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Escolar Sobrinho, H.(1993-1996) .Historia ilustrada del libro español. 3. vol. Madrid: FundaciónGermán Sánchez Ruipérez.

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Munakata, K. (1997). Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese (doutorado). São Paulo:Pontifícia Universidade Católica/EHPS.

Nunes, C. e Carvalho, M.M. (1993). Historiografia da educação e fontes. Em Cadernos ANPED.

Porto Alegre: s/e, Rio de Janeiro: ANPED.Ossenbach, G. e Somoza, M. (2001). Los manuales escolares como fuente para la historia de laeducación en América Latina. Madrid: UNED.

Razzini, M.P.G. (2007). Livro didático e expansão escolar em São Paulo (1889-1930). En LínguaEscrita (revista eletrônica do CEALE – Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.

Thin, D. (2006). Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: confrontaçãoentre lógicas socializadoras. En Revista Brasileira de Educação (11) num. 32, mai/ago, .211-225.(Click aquí , disponible en 01/04/2016)

Vincent, G., Lahire, B., Thin, D. (1994). Sur l'histoire et la théorie de la forme scolaire. En G.

Vincent (dir.). L'éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans lessociétés industrielles. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1994. Texto traducido y publicado en portugués, (2001). Sobre a história e a teoria da forma escolar. En Educação em Revista (33) jun.,7-47.

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Viñao Frago, A. (2006). La historia de las disciplinas escolares. En Historia de la Educación(25), 243-269. (Índice de los artículos y autores.

Warde, M.J. (1990). Contribuições da história para a história da educação”. Em Aberto (IX) num47, jul./set 1990, 2-11.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782006000200002&lng=&nrm=iso&tlng=


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Bibliografía obligatoria

La bibliografía obligatoria de esta clase es

Goodson, Ivor. (2007). Currículo, narrativa y el futuro social. En Revista Brasileira de Educação(35), 241-252.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-24782007000200005&lng=en&nrm=iso&tlng=eshttp://virtual.flacso.org.ar/pluginfile.php/393941/mod_book/chapter/206861/02.Goodson%20%28traducci%C3%B3n%29%20Curriculum%20narrativa%20y%20futuro%20social.pdf


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Lecturas audiovisuales

Los libros escolares han sido y son portadores no solo de conocimientos sino también deconcepciones y visiones sobre la enseñanza y el mundo. En esta exposición virtual realizada porun equipo de especialistas de la Biblioteca Nacional del Maestro de Argentina se puede acceder aun recorrido histórico de la conformación de la matemática como disciplina escolar a través de loslibros.

El SIMULCOP fue un material educativo que acompañó generaciones de alumnos en sus tareasescolares. Patentado por Jacobo Varsky en septiembre de 1959 como "plantillas para dibujo" y

editado por Luis Laserre & Cía. en los primeros años y por Ediciones América después. Suobjetivo era responder a una demanda específica "hacer bien los dibujos" y esto significabareproducir de manera fidedigna la "realidad". Una observación atenta del SIMULCOP revela unconjunto de concepciones educativas de la época.

http://www.bnm.me.gov.ar/proyectos/medar/exposiciones/matematicas/home.htm


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En la actualidad, un artista argentino, Máximo Gonzalez, produjo una animación noconvencional basada en los diseños estándar del SIMULCOP, dando lugar a situaciones

políticamente incorrectas. Que lo disfruten.

Simulcopfrom Maximo Gonzalez

01:00

https://vimeo.com/5418710https://vimeo.com/maximogonzalezhttps://vimeo.com/5418710https://vimeo.com/maximogonzalez


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Itinerarios de lectura

1.- Si su interés es profundizar sobre aspectos históricos en la conformación de lasdisciplinas escolares, les recomendamos:

Chervel, A. (1991). “Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo deinvestigación”, Madrid. Revista de Educación, Nº 295. P. 59-111.El autor realiza un repaso del papel que desempeñan las disciplinas escolares a lo largo de lahistoria de la enseñanza y la historia de la cultura, según sus circunstancias y su organizacióninterna. Primeramente, expone diversas reflexiones en cuanto a la definición de noción de

disciplina aplicada a la enseñanza. Y, a continuación, desarrolla el objetivo de la historia delas disciplinas escolares y de la enseñanza escolar, considerado uno de los problemas máscomplejos a los que se enfrenta la historia de la enseñanza. (Disponible en la Biblioteca delcampus)

Dussel, I. (1997). “La hegemonía del currículum humanista” y “Currículum, humanismo ydemocracia”, en Currículum, humanismo y democracia en la enseñaza media (1863-1920),Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC-UBA, FLACSO.El trabajo analiza el currículum desde una perspectiva histórica, especifica los alcances y la

polisemia del propio concepto de currículum, y recorre las ideas del currículum humanista,enciclopédico, y distintos asuntos vinculados al proceso de evolución de los criterioscurriculares en la Argentina durante el período escogido. Se considera dicho período como eltramo más importante de la "gestación de la estructura institucional y curricular del sistemaeducativo argentino, cuando los debates acerca de qué, cómo y a quiénes enseñar estaban en

pleno despliegue".El trabajo se propone "desplegar la acción y las propuestas de grupos curriculares y de

pedagogos que buscaron configurar a la escuela media argentina desde 1863".

Juliá, D. (2000). “Construcción de las disciplinas escolares en Europa”, en Ruiz Berrio,Julio (org.) La cultura escolar en Europa. Tendencias emergentes, Madrid, Biblioteca Nueva.Este capítulo es parte de una obra colectiva en la que participan investigadores diversos,entre ellos, Alain Choppin, Agustín Escolano, Julio Ruiz Berrio, Antonio Viñao, quienes

desde distintas perspectivas de análisis, abordan la temática de la cultura escolar en Europa.Dominique Juliá, investigador francés que acuñó el concepto de “cultura escolar” y que, eneste caso, constituye el eje de la obra, focaliza en este capítulo acerca de la construccióncurricular de las disciplinas escolares en Europa.

Palamidessi, M. (2001). "Un nuevo régimen de verdad y normalización: el (largo)reordenamiento de currículum para la escuela elemental", en Cuaderno de Pedagogía. AñoIV, Nº 9. Rosario, Centro de Estudios de Pedagogía Crítica / Laborde Editor.Este artículo sintetiza las conclusiones de la tesis de doctorado del autor. En este trabajo seanaliza, desde una perspectiva histórica, las modificaciones sucesivas en el ordenamientocurricular de la educación básica en la Argentina. El artículo señala que existe una

discontinuidad entre los ordenamientos de la primera mitad del siglo XX y los que seconfiguran a partir de los años setenta y deja planteado, en su comentario final, que elcurrículum actual puede ser analizado desde la perspectiva de esa discontinuidad. Aunquecentrado en la historia curricular Argentina, puede postularse que la secuencia de cambios esun marco adecuado para pensar la historia curricular de otros países. Pero sobre todo elinterés está en el marco conceptual con que construye sus categorías para armar el esquemade interpretación histórico. (Disponible en la Biblioteca del campus)

2.- Si su interés es profundizar en la construcción sociohistórica de determinadas disciplinasescolares, le proponemos la lectura de:


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Aisenstein, Á. (1998). "Deporte y escuela ¿Separados al nacer?", en Lecturas: Educación yDeportes. Revista digital. Año 3 Nº 11, Buenos Aires. (Disponible en la Biblioteca delcampus)

Brito, A. y Dussel, I. (2002). "Perspectivas para otros encuentros entre escuela y nuevastecnologías". Publicado en: http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxub3ZlbGVzZGVsdXJ1Z3VheXxneDozYmFjMWNmMDk3MjU3NjI5

Cataruzza, A. (2002). "La historia en tiempos difíciles" en Revista Todavía. Fundación

OSDE, Año 1, N° 2. (Disponible en la Biblioteca del campus)Cucuzza, H. y Pineau, P. (2002). Para una historia de la enseñanza de la lectura y laescritura en Argentina. Buenos Aires. Miño y Dávila Editores.

Lopez Arriazu F, Soba, A y Aisenstein, A. (2004). Historia de la enseñanza de las ciencias.La conformación de la Física como asignatura escolar para el nivel medio"; en Historia de laEducación. Anuario nº 5; Edit. Prometeo.

3.- Si su interés es profundizar en el estudio de la contribución de las disciplinas escolares alos procesos de formación de la ciudadanía y de la identidad nacional, le sugerimos lossiguientes títulos:

Aisenstein, Á., Sharagrodsky, P. (2006) Tras las huellas de la educación física escolarargentina. Cuerpo, género y pedagogía. 1880-1950, Buenos Aires, Prometeo.

Quintero, S. y de Privitellio, L. (1999). "La formación de un argentino. Los manuales decivismo entre 1955 y 1995", en CLIO Nro.4, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe.

Romero, L. (coord.) (2004). La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textosescolares, Buenos Aires, Siglo XXI.
http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxub3ZlbGVzZGVsdXJ1Z3VheXxneDozYmFjMWNmMDk3MjU3NjI5

Clase 3_ El Estudio de Las Disciplinas Escolares Como Campo de Investigación en El Marco de La...

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