Ciudadanía activa vol1 Manual

PROYECTO CONSTRUCTORES DE DEMOCRACIA

FUNDACIÓN OMAR DENGOFUNDACIÓN OMAR DENGO


El Manual de educación para la ciudadanía activa sistematiza los desarrollos y aprendizajes realizados en el marco del Proyecto Constructores de Democracia. Tiene como objetivo servir de herramienta y fuente de sugerencias didácticas para todos los educadores interesados en fortalecer el desempeño de los jóvenes como ciudadanos.

A lo largo del Volumen I Orientaciones teóricas y metodológicas se describe de manera sencilla y práctica los principales componentes del enfoque de Educación para la Ciudadanía Activa y se ofrecen recomendaciones que permitan a los educadores interesados llevar a la práctica cada uno de sus componentes.

CIUDADANÍAACTIVA

VOL. I. ORIENTACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICASMANUAL DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ACTIVA

CIUDADANÍAACTIVA

MANUAL DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ACTIVAVOL. I. ORIENTACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

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Proyecto ConstruCtores de demoCraCia

ciudadaníaActiva

Manual DE EDuCaCIÓn PaRa la CIuDaDanía aCtIvaVol. i. ORIEntaCIOnEs tEÓRICas y MEtODOlÓgICas

Fundación Omar DengO

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Manual DE EDuCaCIÓn PaRa la CIuDaDanía aCtIva Vol. i. ORIEntaCIOnEs tEÓRICas y MEtODOlÓgICas

© Fundación Omar Dengo 2010San José, Costa RicaTeléfono: (506) 2527 6014Fax: (506) 2527 6010Sitio Web: www.fod.cr/constructoresdemocraciaCorreo electrónico: [email protected]

Este libro ha sido producido gracias al apoyo económico del Fondo de Naciones Unidas para la Democracia – undef y a la colaboración del Ministerio de Educación Pública - mep, el Tribunal Supremo de Elecciones - tse, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – pnud y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia - unicef.

Este material puede ser usado para fines de aplicación de la propuesta, capacitación, investigación, y otros que tengan relación con el desarrollo de la infancia y la juventud, y no tengan ánimo de lucro. Se permite la reproducción de partes de este material, electrónica o mecánicamente, siempre y cuando se informe a los autores y se obtenga su autorización.

Todos los derechos reservados.

Impresión: Editorama, S.A.

San José, Costa Rica, 2010

Los proyectos y publicaciones elaborados como parte de las actividades del Instituto Innov@ de la Fundación Omar Dengo reciben el apoyo de la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación – COSUDE

323.042 F653cu Fundación Omar Dengo

Ciudadanía activa : Manual de educación para la ciudadanía activa : Vol. 1 orientaciones teóricas y metodológicas / Fundación Omar Dengo --

San José, Costa Rica : La fod, 2010. 155p; 28 cm (Proyecto Constructores de la Democracia) ISBN: 978-9977-11-064-6

1.EDUCACIÓN CUIDADANA 2.DESARROLLO PARTICIPATI-VO 3. PARTICIPACIÓN JUVENIL 4. EDUCACIÓN MORAL.

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Manual DE EDuCaCIÓn PaRa la CIuDaDanía aCtIva Vol. i. ORIEntaCIOnEs tEÓRICas y MEtODOlÓgICas

ciudadaníaActiva

equipo responsable del Proyecto Constructores de democracia

Clotilde Fonseca QuesadaDirectora Nacional

Eduardo Monge Gutiérrez

Subdirector Nacional

María Eugenia Bujanda BujandaCoordinadora

Wendy Aguilar FreyanNeyhsmmi Segura Solano

Susana Soto GonzálezInvestigadoras

autoras

María Eugenia Bujanda Bujanda Wendy Aguilar Freyan

Neyhsmmi Segura Solano

Fundación Omar Dengo

Producción académicaPatricia Gómez

dirección de arteErnesto Bolaños

dirección de fotografíaPablo Murillo

FotografíaIván Rojas

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docentes de educación Cívica que formaron parte de Constructores de democracia durante el año 2008

Juan Carlos Velásquez Hernández, Colegio Ambientalista de Pejibaye, Johanna Araya Mena, Colegio Técnico Profesional de Pital, César Briceño Díaz, Liceo de Pavas, Eduardo Castillo Rojas, Liceo de Chomes, Giselle Corea Chévez, Colegio Técnico Profesional de Liberia, Wellington Cortés Obregón, CINDEA de Ciudad Neilly, Janina Jiménez Quesada, Liceo de Chomes, Liz Madrigal Méndez, Colegio Técnico Profesional de Pital, Alejandra Martínez Calvo, Liceo de Tucurrique, Tony Méndez Flores, Liceo Yolanda Oreamuno Unger, Carlos Morúa Guevara, Liceo de Pavas, Raimundo Quesada Rojas, Liceo Edgar Cervantes Villalta, Gustavo Quirós Aguilar, Liceo de Tucurrique, Max Rodríguez Vega, CINDEA de Ciudad Neilly, Mauren Solís Granados, Liceo de Buenos Aires, Maricel Vargas Padilla, Colegio Alejandro Aguilar Machado, Edith Viales Bustos, Colegio Técnico Profesional de Liberia, Maricella Villalobos Cárdenas, Liceo Diurno de Esparza, Yorleny Zúñiga Solís, Liceo Yolanda Oreamuno Unger, Francisco Díaz Artavia, Colegio de Tabarcia y Donel Alvarado Zapata, Liceo de San José.

docentes de educación Cívica que culminaron el pilotaje de la propuesta 2007

Alicia Chang Salazar, Liceo Edgar Cervantes Villalta, Lelia Pineda Laguna, Colegio de Bagaces, Carolina Montero Delgado, Colegio de Bagaces, Juan Carlos Velásquez Hernández, Colegio Ambientalista de Pejibaye, Alejandro Castrillo, Liceo Antonio Obando Chang, Vilma Baltodano Garita, Liceo Antonio Obando Chang.

asesores regionales de educación Cívica participantes en Constructores de democracia:

Mercedes Vargas Rivas, Asesora de Turrialba, Marta Quesada Elizondo, Asesora de Puntarenas, Jenny Contreras Briceño, Asesora de San José, Benedicto Arce Carvajal Asesor de San Carlos, Jorge Cartín Obando Asesor de San José, Alejandro Concepción Quintero Asesor de Coto, José Pablo Jiménez Cerdas Asesor de la Región Educativa Grande de Térraba, Violeta Obando Martínez Asesora de Liberia, Ilvin Pineda Hernández, Asesora de Puriscal.

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agradecimientos

Agradecemos a todos los estudiantes, directores y personal de los colegios del Ministerio de Educación Pública que generosamente se sumaron al

Proyecto Constructores de Democracia durante los años 2007 y 2008. Sin su comprometido y excelente trabajo no hubiera sido posible llevar adelante

esta iniciativa. Además, otorgamos un reconocimiento especial a los docentes y jóvenes que de manera voluntaria accedieron a formar parte del montaje

artístico de esta obra.

De igual modo, queremos agradecer el continuado apoyo y orientación recibidos por parte de los funcionarios responsables del proyecto en cada

una de las organizaciones contrapartes: Lara Blanco, José Fernando Mora y Adriana Vanessa Retana, de PNUD-Costa Rica; Manuel Barahona, de

UNICEF-Costa Rica; Ana Rosa Ulate, Mario Sancho y José Franciso Monge, del Tribunal Supremo de Elecciones; al igual que a la señora

Alejandrina Mata Segreda, Yarith Rivera y Marvin Carvajal, del Ministerio de Educación Pública.

Asimismo, no queremos olvidar a todos los expertos y consultores que estuvieron en diferentes momentos involucrados en el proyecto y al cual

contribuyeron con valiosos aportes: Maite Capra, Graciela Quesada, Marjorie Moreno, Kathia Arroyo y Alexander Jiménez.

Por último, nuestro agradecimiento para todo el personal de la Fundación Omar Dengo que, de manera dedicada y callada, brinda el soporte gerencial y

administrativo para que proyectos como este puedan ejecutarse; en especial: Clotilde Fonseca, Eduardo Monge, Gustavo Arce, Lindsay Fernández, Víctor

Salazar, Jorge Artavia, los compañeros de operaciones y Gestión y Mercadeo.

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“Contribuyamos a formar opiniones, es decir, interesémonos, actuemos, vitalicemos nuestra relación con nosotros, con los hombres, con las cosas. (…) ¡preocupémonos! Si como debemos, queremos hacer política, construir civismo, preocupémonos de cuanto atañe al país, a

quien tampoco puede serle indiferente nada de lo humano”.

Omar Dengo, Mira y pasa, cit. Gamboa, 1990, p. 61.

“Queremos que los estudiantes aprendan lo que es relevante y que lo aprendan bien: que nuestros jóvenes adquieran y desarrollen el

conocimiento, la sensibilidad y las competencias científicas; lógicas y matemáticas; históricas y sociales; de comunicación y lenguaje. Todo esto es clave… pero no basta. (…) A la educación que prepara para la búsqueda pragmática de ‘ lo verdadero’ debe agregarse la educación

que forma para la búsqueda trascendente de ‘ lo bueno’ y ‘ lo bello’: una educación en la ética y la estética, como criterios fundamentales

–y nunca acabados– de la convivencia humana. Una educación para la ciudadanía, una educación que nos libre de la discriminación y el

miedo”.

Leonardo Garnier, 2008

“Un individuo que solo domina habilidades técnicas y carece de la humanidad suficiente como para saber situarse en la historia, como para reflexionar sobre su vida personal y social, como para asumirla

desde dentro con coraje, es, por decirlo con Ortega, ese ‘ hombre masa’, totalmente incapaz de diseñar proyectos de futuro, y que siempre corre

el riesgo de dejarse domesticar por cualquiera que le someta con una ideología fuerte”

Adela Cortina, 1994, p. 21.

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Presentación

El ejercicio de una ciudadanía activa y la articulación de una convivencia armónica y provechosa constituye uno de los grandes desafíos de las sociedades contemporáneas. De ahí que los sistemas educativos de todos los países procuren poner en marcha iniciativas que estimulen la formación en valores y el desarrollo de las capacidades cívicas. En respues-ta a este requerimiento, la Fundación Omar Dengo creó en el año 2006 el Proyecto Constructores de Democracia, una iniciativa que ofrece a los educadores y a los estudiantes de secundaria nuevas experiencias educativas que se proponen estimular su realización personal y su incorporación a la vida social, política y productiva del país.Con mucha complacencia publicamos hoy el Manual de educación para la ciudadanía activa. Este manual consta de dos volúmenes. El primero recoge los planteamientos teóricos y las orientaciones metodológicas de este proyecto. El segundo plantea un conjunto de actividades didácticas para aplicación en el aula. Estos dos volúmenes constituyen un marco de referencia para los procesos de formación de educadores y para la creación de ambientes de aprendizaje que estimulen el de-sarrollo de competencias ciudadanas. Como recurso com-plementario al manual, se ha producido un disco compacto con un conjunto de videos didácticos. Cuenta, además, con un repertorio de experiencias y espacios de interacción en línea que están disponibles en el sitio Web de la Fundación Omar Dengo. Todos estos recursos han sido pensados para favorecer los procesos de desarrollo profesional y actualiza-ción docente.

Sin duda, la característica principal de esta publicación es su versatilidad. Estamos ante una guía que puede ser utili-zada para la formación inicial de los educadores, para pro-cesos de capacitación en servicio o para la autoformación. En esta producción se ha cuidado la dimensión práctica, razón por la cual el manual también puede ser de utilidad para los profesores activos que deseen probar nuevos enfo-ques y estrategias. La guía plantea el uso de metodologías dinámicas que resulten atractivas para los adolescentes y que le permitan a los educadores ser más efectivos en sus esfuerzos por lograr que sus alumnos desarrollen compe-tencias para pensar, indagar, adoptar perspectivas, discer-nir, dialogar y lograr acuerdos. En suma, el manual dota a los educadores de abordajes para fomentar la autonomía en los jóvenes y cultivar una visión estimulante y propia de lo que es la vida ciudadana.Es importante señalar que la producción de este manual se fundamenta en los más recientes desarrollos de la teoría cognitiva contemporánea. La producción se ha propuesto superar los enfoques tradicionales de la educación cívica. De ahí que se haya puesto especial énfasis en las estrategias pedagógicas que fomentan el desarrollo de capacidades y que procuran afinar la sensibilidad intelectual y ética de las personas. La guía fomenta el aprendizaje activo y colabo-rativo, el involucramiento y el trabajo en equipo. Destaca particularmente el valor de la asignación de roles y la re-presentación de papeles que hacen posible imaginar cómo piensan, sienten o actúan los otros, es decir, comprender sus perspectivas particulares. El manual se propone lograr aprendizajes y desempeños de mayor interés y calidad.

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De especial importancia es la forma en que esta propues-ta aborda el aprovechamiento de las tecnologías digitales como recursos para estimular, desarrollar o activar la ciu-dadanía en formas nuevas. No se trata tan solo de usarlas para tener acceso a la información o para distribuir cosas de nuestro interés. El manual sugiere cómo estas pueden ser utilizadas en formas ágiles y atractivas para fomentar la colaboración, el logro de acuerdos y la participación en comunidades de aprendizaje e intercambio, lo que hace posible que incursionemos en nuevas formas de ejercer la ciudadanía y la participación. Cabe destacar que en la realización de este proyecto la Fun-dación Omar Dengo contó con el importante respaldo del Ministerio de Educación Pública y del Tribunal Supre-mo de Elecciones de Costa Rica. Recibió también apoyo esencial del Fondo de Naciones Unidas para la Democra-cia y fue puesto en marcha con el concurso del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, como agencia res-ponsable del seguimiento técnico y financiero del proyecto y del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, que colaboró en asuntos técnicos relativos a la evaluación. Su ejecución y sus producciones las llevó a cabo el Instituto In-nov@, instancia institucional que ha recibido colaboración fundamental de la Agencia Suiza de Cooperación para el Desarrollo (COSUDE). El proyecto fue dirigido por la Dra. María Eugenia Bujanda, quien, junto con el Equipo del Área de Democracia y Ciudadanía Activa del Instituto, realizó una excelente labor de concepción, investigación y desarrollo, así como de capacitación, ejecución y produc-ción de materiales.

Nos complace mucho que esta producción vea la luz preci-samente en el momento en que el Ministerio de Educación Pública ha emitido nuevas directrices para la Educación Cívica. Su publicación coincide con la divulgación de los nuevos programas de estudio en esta materia. En ellos se establece un importante vínculo entre la ética y la ciuda-danía. Porque, tal como lo ha señalado reiteradamente el Dr. Leonardo Garnier, Ministro de Educación Pública, “Educamos para que prevalezca la razón... Educamos para el ejercicio crítico pero sensato de la ciudadanía democráti-ca.” Estamos seguros de que esta publicación puede hacer un aporte significativo en esta línea, precisamente porque parte de una concepción sólida, dinámica y moderna del quehacer ciudadano. Clotilde FonsecaDirectora EjecutivaFundación Omar Dengo

Contenidos12. introducción

16. educación para la ciudadanía activa18. ¿Qué es la ciudadanía?20. ¿Por qué educar para la ciudadanía?22. Distintos enfoques de la educación

ciudadana24. ¿Cómo se aprende la ciudadanía?26. Educación para la ciudadanía en el sistema

educativo costarricense

30. Participación y ciudadanía en la adolescencia32. nuestra visión de la adolescencia34. la ciudadanía joven37. Formas que adopta la participación

juvenil en la actualidad

40. ¿Qué se enseña/aprende en educación ciudadana?42. Identidad ciudadana y sentido de eficacia44. Conocimiento y comprensión acerca del

fundamento y funcionamiento de las sociedades democráticas

46. Destrezas ciudadanas básicas48. valores y actitudes necesarios para la vida en

democracia50. las competencias ciudadanas: una formulación

que facilita un diseño didáctico eficaz

52. el aprendizaje activo54. aprendizaje efectivo… ¿en qué consiste?56. El aprendizaje activo: algunas bases58. Estrategias de enseñanza que promueven el

aprendizaje activo60. aprendizaje por proyectos

64. el aprendizaje cooperativo66. ¿Qué se entiende por aprendizaje

cooperativo?68. las cinco características

del aprendizaje cooperativo70. Otros elementos importantes para el éxito

del trabajo en pequeños grupos74. El uso de roles76. algunas pautas para la evaluación del

aprendizaje cooperativo

16 64educación para la ciudadanía activa

el aprendizaje cooperativo

algunas nociones básicas en torno a qué se entiende por ciudadanía, en qué consiste la educación para la ciudadanía activa y cómo trabajarla en el aula.

síntesis sobre los aspectos fundamentales del aprendizaje cooperativo, su valor y aplicación para el aprendizaje de la ciudadanía activa.

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80. Promover el pensamiento y la reflexión en el aula82. aprender a pensar bien84. usar el lenguaje del pensamiento en el aula86. Rutinas de pensamiento90. Hacer visible el pensamiento92. Monitorear y evaluar el pensamiento de los

estudiantes

96. la deliberación: competencia ciudadana esencial y dinámica cotidiana de aula98. ¿Qué entendemos por deliberación?104. El buen diálogo107. la toma de decisiones colectiva109. Cuestiones controvertidas

112. un nuevo rol para los docentes

114. nuestro impacto en los estudiantes116. la mediación docente en educación

ciudadana

120. aportes de las tecnologías digitales a la ciudadanía activa

122. la ciudadanía enriquecida por las tecnologías digitales

125. El papel de las tecnologías digitales en educación para la ciudadanía activa

127. Recursos tecnológicos para la resolución de problemas y la investigación

129. Recursos tecnológicos para la participación en procesos deliberativos en línea

131. Recursos tecnológicos para la producción digital y la difusión de propuestas

134. Cómo evaluar en educación para la ciudadanía activa

136. En qué consiste evaluar138. Planificar una evaluación efectiva de los

aprendizajes en educación ciudadana144. Pruebas escritas que evidencian

aprendizajes de alto nivel146. Evaluación entre iguales y autoevaluación

152. Bibliografía

99 134la deliberación: competencia ciudadana esencial y dinámica cotidiana de aula

Cómo evaluar en educación para la ciudadanía activa

la deliberación como competencia ciudadana y su abordaje cotidiano dentro del aula.

Orientaciones para aplicar un enfoque integral, formativo y participativo de la evaluación de los aprendizajes en educación ciudadana.

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12 Manual de educación para la ciudadanía activa vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas

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La educación de la ciudadanía: una preocupación siempre vigenteExiste una preocupación creciente en los sistemas educa-tivos de todo el mundo por fortalecer la educación ciuda-dana que reciben los estudiantes1. Esta inquietud nace de constatar que el desarrollo y afianzamiento de la democra-cia constituye un proceso lleno de avances desiguales, en el que se detectan debilidades y riesgos.En Costa Rica, la Auditoría Ciudadana sobre la Calidad de la Democracia, realizada por el Programa Estado de la Nación (2001), puso de manifiesto que el principal proble-ma de nuestra democracia es la diferencia que existe entre el funcionamiento del sistema político y las expectativas de la ciudadanía acerca del mismo. Este contraste es una de las principales fuentes del descontento ciudadano con el siste-ma, el cual se traduce en:• Desinterésyapatíadelaciudadanía.• Bajaparticipaciónenasociacionesformalesoinformales.• Escepticismo acerca del aporte de la democracia para

mejorar el bienestar colectivo.Ante este fenómeno, resurge el interés por la educación para la ciudadanía y la democracia. ¿Cuál será la mejor forma de enfocar la educación ciudadana de nuestros jóvenes?Este fenómeno no es exclusivo de nuestro país o de nuestro entorno. Frente a esta pregunta, surgen en todo el mundo numerosas iniciativas.Esta publicación es uno de los resultados del Proyecto Constructores de Democracia: capacidades de los jóvenes para la ciudadanía activa y la realización personal, eje-cutado entre 2007 y 2008 por la Fundación Omar Den-go (FOD), con el respaldo del Ministerio de Educación

1 Nota: por razones de síntesis, las referencias a género están en masculino pero incluyen implícitamente el género femenino.

introducción

Pública (MEP), Programa de las Naciones para el Desarro-llo (PNUD), Fondo de las Naciones Unidas para la Infan-cia (UNICEF) y el Tribunal Supremo de Elecciones (TSE), y el financiamiento del Fondo de Naciones Unidas para la Democracia (UNDEF).Con este proyecto, la FOD quiso unirse a los esfuerzos sistemáticos del MEP por dinamizar y enriquecer la edu-cación ciudadana que reciben los estudiantes de educación secundaria en Costa Rica.El objetivo general de la iniciativa fue producir una pro-puesta educativa innovadora centrada en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes para la deliberación de-mocrática, la participación activa en la búsqueda del bien común y la realización personal.La premisa de la que se partió fue que la ciudadanía implica verse a uno mismo como un miembro de una comunidad política, comprometido con los asuntos que afectan a esa comunidad y legitimado para intervenir en ellos; y, al mis-mo tiempo, como persona autónoma y competente, con un conjunto de metas por realizar en el plano personal.La propuesta educativa se construyó a partir de la expe-riencia de la FOD en el desarrollo de métodos y programas de educación para la ciudadanía activa dirigidos a estimu-lar en especial las capacidades deliberativas y el uso de las tecnologías digitales para enriquecer la participación ciu-dadana de la infancia y la adolescencia. Constructores de Democracia remozó esta experiencia previa con los aportes de los más recientes y prometedores resultados de la investi-gación y producción pedagógica en materia de aprendizaje, en general, y de educación ciudadana, en especial. De igual modo, se aseguró de que la propuesta final estableciera im-portantes sinergias con el nuevo marco curricular estable-cido por el MEP para la educación cívica en nuestro país.

La educación ciudadana tiene un papel esencial para el desarrollo de competencias del siglo XXI

Manual de educación para la ciudadanía activa vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas 13

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Objetivos de esta publicaciónEl Manual de educación para la ciudadanía activa siste-matiza los desarrollos y aprendizajes realizados en el marco del Proyecto Constructores de Democracia y los divide en dos volúmenes:• El volumen I, Orientaciones teóricas y metodológicas,

explica el conjunto de premisas y estrategias pedagógi-cas que se ha considerado que tienen el mayor potencial para estimular el tipo de aprendizaje requerido por la ciudadanía del siglo XXI.

• ElvolumenII,Actividades de mediación para el aula, recoge una serie de actividades concretas desarrolladas y validadas en conjunto con los docentes participantes en el Proyecto Constructores de Democracia. Estas activi-dades tienen por objetivo el desarrollo de competencias ciudadanas en los jóvenes alrededor de una importante selección de grandes temas: comunidad, identidad ciu-dadana, convivencia y participación estudiantil, ciuda-danía activa y derecho al trabajo.

El objetivo de esta obra es servir de herramienta y fuente de sugerencias didácticas para todos los educadores interesa-dos en fortalecer el desempeño de los jóvenes como ciuda-danos. Aunque pensada inicialmente para un contexto de educación formal, sus recomendaciones pueden ser igual-mente válidas para aquellos que desarrollan iniciativas edu-cativas no formales. Del mismo modo, pese a estar dirigida a personas que trabajan con adolescentes y jóvenes, algunas de las propuestas interesarán también a quienes trabajan con niños y adultos.

Contenido y recomendaciones de uso del volumen IEl presente volumen describe de manera sencilla y práctica los principales componentes del enfoque de educación para la ciudadanía activa:• Sus bases teóricas: el Capítulo 1 Educación para la ciu-

dadanía activa y el Capítulo 2 Participación y ciudada-nía en la adolescencia presentan de modo sintético algu-nas de las principales premisas teóricas que sustentan el enfoque adoptado: ¿qué se entiende por ciudadanía? ¿En qué consiste educar para la ciudadanía activa? ¿Por qué es importante considerar la ciudadanía desde el punto de vista de los adolescentes y los jóvenes?

• Su propuesta en cuanto a contenidos: el Capítulo 3 ¿Qué se enseña/aprende en educación ciudadana? refiere los contenidos que podríamos considerar como imprescin-dibles en un programa que pretenda desarrollar las com-petencias requeridas para la ciudadanía del siglo XXI. Se explica la importancia de estructurar los programas en torno a competencias que permitan integrar los con-tenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y vincularlos con la práctica de la ciudadanía en contextos de la vida real.

• Su propuesta en cuanto a estrategias metodológicas: los Capítulos 4, 5, 6 y 7 están dedicados a los cuatro pila-res sobre los que se apoya la metodología propuesta: el aprendizaje activo, el aprendizaje cooperativo, la promo-ción del pensamiento y la reflexión en el aula, y la delibe-ración como dinámica cotidiana en el aula. Estos cuatro elementos constituyen una clara hoja de ruta en el cami-no para lograr aprendizajes verdaderamente efectivos en materia de ciudadanía.

• Su propuesta en cuanto a estilo de mediación docente: el Capítulo 8 Un nuevo rol como docentes postula la im-portancia vital de prestar atención al tipo de interacción que establecemos como educadores con los jóvenes con


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Otros recursos de carácter complementarioAdemás de este Manual de educación para la ciudadanía activa, el Proyecto Constructores de Democracia ha genera-do un conjunto de recursos complementarios de apoyo a educadores involucrados en el desarrollo de competencias ciudadanas.Entre estos recursos destaca una serie de breves videos di-dácticos que muestran de manera muy gráfica cómo aplicar ciertos elementos básicos de la metodología propuesta: la construcción colectiva de conceptos, el uso de discusiones en plenaria, el aprendizaje cooperativo, el uso de roles, la evaluación formativa y participativa, la agenda participati-va, así como el uso de tecnologías digitales.Por otro lado, la obra titulada Guía para la promoción de la ciudadanía activa en centros de educación secundaria ayudará a aquellos interesados en promover el enfoque de ciudadanía activa más allá del aula: en el nivel de centro educativo. Esta publicación recoge orientaciones básicas y recomendaciones para potenciar el aprendizaje ciudadano que se realiza en el contexto de actividades de servicio co-munal estudiantil, gobiernos estudiantiles o en las relacio-nes de convivencia cotidiana, en general.Estos y otros interesantes recursos se pueden descargar de modo gratuito en el sitio Web www.fod.cr/educacionciudadana

los que trabajamos, así como a la manera en que acompa-ñamos su proceso de aprendizaje. La propuesta concreta que se presenta nace de la experiencia adquirida a lo lar-go del tiempo en la ejecución de programas de educación ciudadana en el país.

• el papel esencial de las tecnologías digitales: el Capítulo 9 Aportes de las tecnologías digitales a la ciudadanía ac-tiva explica por qué estos poderosos medios deben tener un lugar preponderante en los programas de educación ciudadana del siglo XXI. La sección presenta un amplio conjunto de recursos tecnológicos que se encuentran a disposición de los docentes para enriquecer el ejercicio ciudadano de los jóvenes.

• Su propuesta en cuanto a evaluación: el Capítulo 10 Cómo evaluar en educación para la ciudadanía activa aborda el a menudo espinoso tema de la evaluación. Expone en qué consiste un enfoque integral, formativo y participa-tivo de la evaluación, así como una serie de estrategias e instrumentos concretos que pueden servir de guía para aplicar estos grandes principios a la evaluación de los aprendizajes en educación ciudadana.

En cada capítulo se ha procurado ofrecer sencillas recomen-daciones que permitan a los educadores interesados llevar a la práctica cada uno de los componentes del enfoque de la educación para la ciudadanía activa. Las distintas secciones del Manual siguen una secuencia lógica, pero no es necesa-rio leerlas en dicho orden. Se puede comenzar leyendo las partes que más interesen. No obstante, nuestra recomenda-ción es que cada capítulo se lea íntegramente antes de llevar al aula alguna de sus sugerencias didácticas.


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1.

En este manual se sugiere ir más allá de la concepción de la educación para la ciudadanía como inver-sión en los ciudadanos del mañana. La visualizamos como un proceso de acompañamiento a los niños y a los jóvenes en el ejercicio cada vez más autónomo y sofi sticado de sus derechos de participación.La educación para la ciudadanía activa es un proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual procura que las personas se perciban como ciudadanos responsables, informados y activos. Puede concretarse en

EDUCACIÓN PARALA CIUDADANÍA ACTIVA


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espacios de educación formal y no formal. Defi ende que es posible ampliar de manera enriquecedora la noción legalista y a veces excluyente de lo que se considera ser un ciudadano, al tiempo que se da voz a cualquier persona con independencia de su edad.En este primer capítulo, se abordarán algunas nociones básicas en torno a lo que es la ciudadanía y cómo se con-cibe la educación ciudadana.Contenidos:• ¿Quéeslaciudadanía?• ¿Porquéeducarparalaciudadanía?• Distintosenfoquesdelaeducaciónciudadana• ¿Cómoseaprendelaciudadanía?• Educaciónparalaciudadaníaenelsistemaeducativocostarricense


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¿Qué es la ciudadanía?La ciudadanía implica verse a uno mismo como persona autónoma y competente, con un conjunto de metas personales por realizar; y, al mismo tiempo, como miembro de una co-munidad política legitimado para discutir y para involucrarse en los asuntos que competen a dicha comunidad. Veámoslo con más detalle.Según Huddleston y Kerr (2006), es posible encontrar distintos significados de ciudadanía:• Como estatus legal y político. En este caso, el concepto se liga a una condición especial: el

hecho de ser considerado como ciudadano por una comunidad política particular o un Estado. Este atributo se adquiere al alcanzar la mayoría de edad y viene acompañado de una serie de responsabilidades y derechos definidos por ley.

Así entendida, la ciudadanía es una membresía otorgada por el lugar donde se habita, se nace o al que se está ligado por lazos familiares. De ahí que se suela relacionar con el concepto de nacionalidad.

• Como capacidad de involucrarse y contribuir a la vida pública. En este sentido más amplio, la ciudadanía se refiere al compromiso personal adquirido ante situaciones de la vida pública. A menudo denominada ciudadanía activa, abarca un rango de actividades que van más allá de la participación electoral. Implica reconocer a las personas como sujetos capaces de proponer, exponer puntos de vista y tener ingerencia en la realización de cam-bios en las diferentes esferas sociales y políticas.

Comprendida de este modo, la ciudadanía abarca toda nuestra actuación como personas: está vinculada con las relaciones que establecemos, el significado que le otorgamos a los acontecimientos que suceden a nuestro alrededor y el papel que asumimos en el momen-to de tomar una decisión.

Es una forma de convivencia, pertenencia y participación social de los ciudadanos, estructurada alrededor de los siguientes puntos:

• Unestatuslegalqueestablece,garantizayfacultaalosciudadanosparaejercersusderechos y responsabilidades.

• Ungradodedesarrollohumanoyunasestructuraseconómicas, sociales y políticas que hacen posible el ejercicio de esos derechos y responsabilidades.

• Unsentidodepertenenciaeidentidaddelosciudadanosconesasociedad,enbaseal conjunto de vínculos cívicos creados por la participación política, económica, social y cultural, así como por las responsabilidades compartidas.

• Unaeducacióndelosciudadanosparaelejerciciodeesosderechosyresponsabilidades.

Fuente: Cobo, 2003, p. 6.

un concepto integrador de

ciudadanía


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¿Qué características tiene la ciudadanía en el siglo XXI?En nuestras actuales sociedades democráticas, la ciudadanía activa se inscribe en el marco del respeto a los derechos humanos y a los principios fundamentales que rigen la democra-cia: la libertad, la igualdad, la tolerancia y la solidaridad. Por eso, cuando en este manual se usa la expresión ciudadanía activa se sobreentiende que nos estamos refiriendo a un ejerci-cio ciudadano necesariamente democrático.

Quien ejerce la ciudadanía se concibe idealmente como una persona comprometida con la democracia como mejor forma de gobierno. Ese compromiso implica conside-rarla como el mejor procedimiento de gobernar y dirimir las diferencias y conflictos, a través del engranaje legal e institucional que consolida y permite el funcionamien-to de la sociedad en su conjunto (Ministerio de Educación Pública, 2008, p. 18).

Además, la dimensión global que tienen en la actualidad el desarrollo y los problemas que afectan a los países, hacen necesario considerar la ampliación del marco territorial sobre el que tenemos incidencia los ciudadanos. Nos enfrentamos, en numerosos casos, a problemas, decisiones y acciones de implicaciones globales. Por eso, nuestra concepción de la ciudadanía abarca no solo los vínculos cívicos que generamos con nuestras comu-nidades locales y nacionales, sino que incluye lo que se ha venido denominando como ciudadanía global.

Para reflexionar

Intente contestar para sí las siguientes preguntas.

• ¿Quésignificaparamíserunciudadano?

• ¿Quétiposdecomportamientoseesperaríandeunciudadano,másalládelosqueestablecen las leyes de nuestro país?

• ¿Existeunacomunidadglobal?¿Cómosepuedeinvestigareinfluirenasuntosglobales?

• ¿Cuálesmipapelenellogrodeunfuturoglobalsostenible?


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¿Por qué educar para la ciudadanía?Los aportes de la educación ciudadanaAlgunos podrían pensar que este tipo de educación es algo accesorio y que otras áreas cu-rriculares son más necesarias con vistas a preparar a los estudiantes para su vida personal y profesional.Según organizaciones como Partnership for 21st Century Skills(2009) las habilidades que se han considerado como indispensables en el desarrollo del mundo contemporáneo, se relacionan de manera directa con la educación ciudadana:• Laconcienciaglobal• Elpensamientocríticodealtonivelysolucióndeproblemas• Lascompetenciasparaelmanejodeinformación• LascompetenciasparalacomunicaciónylacolaboraciónDe manera específica, autores como Huddleston y Kerr (2006) rescatan cómo la educación para la ciudadanía activa trae beneficios importantes para los estudiantes, por ejemplo:• Lesaportasentidodeeficacia personal2, lo cual les ayuda a enfrentar desafíos importan-

tes en sus vidas como la agresión y la discriminación.• Lesotorgavoz en sus centros educativos, sus comunidades y en la sociedad en general.• Leshabilitapararealizar una contribución positiva, mediante el desarrollo de sus destrezas

para la indagación, la propuesta de soluciones efectivas y el diálogo.

Beneficios de la educación ciudadana para la sociedadSeguramente, una de las principales justificaciones de la necesidad de educar para la ciuda-danía reside en el propio sistema democrático.Las destrezas necesarias para la vida en democracia son sofisticadas y no surgen de mane-ra espontánea: es preciso estimularlas de modo sistemático y continuado desde la primera infancia.

recursos Web

Consorcio para las habilidades del Siglo XXI:www.21stcenturyskills.org/

Alfabetización para la era digital: en Gauge 21st Century Skills

http://leadership.ocde.us/assets/aB430/Engage+21st.pdf

2 La eficacia personal se refiere a las creencias que poseen las personas sobre sus propias capacidades para alcanzar metas, enfrentar situaciones y desarrollar acciones de forma efectiva (Bandura 1977, 1997 citado en Zimmerman y Cleary, 2006).


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Tampoco el apego al sistema democrático se puede dar por sentado, especialmente en mo-mentos de descontento ciudadano con respecto al funcionamiento del sistema político. Es necesario trabajar con los estudiantes su comprensión acerca de la democracia y darles las herramientas para que la profundicen y perfeccionen.

No se puede formar solamente a las personas desde el punto de vista laboral; formar-les para que sepan apretar botones o para que cumplan funciones más o menos ges-toras, sin haberles formado la capacidad de convivencia y ciudadanía, que no surge naturalmente de las personas. Los demócratas no surgen de las piedras naturalmen-te, como las flores silvestres; hay que cultivarlos, regarlos. Los griegos tenían claro que la paideia era una parte absolutamente imprescindible de la democracia; que precisamente, la democracia es, ante todo, una máquina de crear demócratas; si no, está perdida. (Savater, 2002, p. 151).

Para reflexionar

lea con atención los siguientes datos:

• EnCostaRicaexisteunamplioapoyociudadanoalademocracia,sobretodosisecompara al país con otros de su área. Pero en los últimos años ha sufrido un notable declive: pasó de 87% en 1985 a 68% en 2004 (vargas-Cullel, Rosero-Bixby y seligson, 2006).

• UnaltonúmerodepersonasjustificaríaungolpedeEstadocomorespuestaaproblemas políticos como la existencia de muchas protestas sociales o una tasa muy alta de desempleo. solo un 29,3% de la población rechaza enfáticamente la posibilidad de un golpe de Estado en cualquier circunstancia (vargas-Cullel, Rosero-Bixby y seligson, 2006).

• SegúndatosdelConsejoNacionaldelaPolíticaPúblicadelaPersonaJoven(2008)enlaEncuestaNacionaldeJuventud,entrelosjóvenescostarricensesde15y17años:

– el 55% está de acuerdo o muy de acuerdo con la idea de que la democracia es el mejor sistema político.

– el 34% está en desacuerdo, muy en desacuerdo o ni de acuerdo ni en desacuerdo.

– el 11% no sabe o no contesta.

¿Qué conclusiones extrae usted de los datos anteriores? ¿Cree que el sistema democrático corre algún peligro? ¿Cuáles cree que podrían ser las causas? ¿Cuáles cree que son los principales desafíos que enfrentamos en materia de educación ciudadana?

recursos Web

Encuesta Nacional de Juventud Costa Rica 2008:www.unfpa.or.cr/dmdocuments/Encuesta_Juventud.pdf

Sitio web del Latinobarómetro:

http://www.latinobarometro.org/


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distintos enfoques de la educación ciudadanaExisten diversas maneras de entender y practicar la educación ciudadana. La Tabla 1 mues-tra algunas de ellas. Cada una representa una concepción distinta de lo que es la ciudada-nía, así como los conocimientos, valores y destrezas que esta requiere.

tabla 1. tres modelos de educación ciudadana

Modelo A Modelo B Modelo C

Conoci-mientos

•Seenseñauncuerpocomúndeconocimientos sobre la historia y las estructuras políticas de la nación.

•Laprincipalfuenteeslahistoriapolítica del país (que se presenta como una narrativa de progreso lineal).

•Laestructuraylasinstitucionespolíticas se presentan desde la perspectiva de los procedimientos instaurados (por ejemplo, cómo se elaboran las leyes).

•Losestilosytécnicasdidácticaspueden variar pero pretenden que los estudiantes lleguen a respuestas comunes en torno a cuestiones de hecho o valor.

•Seenseñanlosconocimientosnecesarios para involucrarse en la resolución de asuntos públicos.

•Fuentesalasqueserecurre:lahistoria, las ciencias sociales, la literatura, las humanidades, el periodismo, y la propia experiencia de estudiantes y profesores.

•Lasinstitucionespolíticasactuales se presentan como la mejor forma teórica de organización social pero mejorable en la práctica.

•Losestilosytécnicasdidácticaspueden variar pero se centran en que los estudiantes lleguen a alternativas bien fundamentadas para la resolución de asuntos públicos.

•Seenseñanconocimientosacerca de distintos sistemas de carácter mundial (económico, ambiental, político), valores humanos y asuntos globales.

•Fuentesalasqueserecurre:temas globales y la experiencia de personas con orígenes diversos (sobre todo, no occidentales).

•Lasinstitucionespolíticasactuales se presentan como algo que se puede mejorar, y se invita a imaginar y planear futuros alternativos.

•Laenseñanzayelaprendizajese conciben de maneras no tradicionales. los profesores y los estudiantes son co-aprendices en la indagación y la resolución de problemas globales.

Valores un conjunto de creencias, valores y normas nacionales (por ejemplo, que las estructuras actuales son las mejores posibles).

se anima a los estudiantes a explorar cuestiones de valor, particularmente las relacionadas con asuntos públicos; a reconocer y respetar diferentes posiciones de valor; y a articular, apoyar y actuar sobre la base de sus propias posiciones.

El compromiso con la responsabilidad ambiental, la justicia social, el pluralismo, el antirracismo, la visión de que las elecciones y las acciones individuales tienen repercusiones globales.

Partici-pación y habilida-des que requiere

•Sepresentalavotacióninformada como el nivel general de participación en el gobierno por parte del ciudadano medio.

•Sefomentandestrezascomola recolección de información que permitan votar de manera informada.

•Serequierelaparticipaciónactiva de todos los ciudadanos en asuntos públicos.

•Sefomentandestrezasparadesarrollar procesos críticos yreflexivos(porejemplo,identificar un problema, recopilar y analizar información, explorar alternativas, llevar a la práctica); habilidades que permitan participar de manera efectiva.

se fomentan destrezas para la resoluciónreflexivaycríticadeproblemas (ver modelo B), así como destrezas multiculturales para colaborar con una gran variedad de personas a fin de lograr un mundo más justo y ambientalmente sostenible.

Fuente: adaptado de sears y Hughes, 1996.


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En términos generales, se puede constatar que en muchos países se ha evolucionado desde el Modelo A, más tradicional y conservador, hacia concepciones más participativas. No obstante, pueden existir importantes diferencias entre lo que se expresa en documentos oficiales y lo que se transmite y pone en práctica en las aulas.

sugerencia metodológica

El siguiente ejercicio se puede realizar con grupos de docentes en formación o inmersos en procesos de capacitación, para explorar sus percepciones acerca de los distintos modelos de educación ciudadana.

1. Organizar pequeños grupos de 3 ó 4 miembros. si no se conocen, cada uno se presenta brevemente.

2. Cada grupo discutirá durante 15 minutos acerca de las siguientes tres preguntas: ¿Cómo fue la educación ciudadana que recibimos?, ¿a cuál de los tres modelos se parece más? y ¿Cuál es el modelo de educación ciudadana que nos parece mejor?. Cada persona del grupo cuenta con 2 minutos para exponer sus ideas. al final, deben hacer una síntesis que recopile los puntos en los que coincidieron y difirieron. un miembro del grupo asumirá el rol del guardián de tiempo. Otro será el anotador de las conclusiones del grupo (ver página 74).

3. En plenaria, cada grupo seleccionará un vocero que tendrá 1 minuto para presentar los resultados de la discusión del pequeño grupo. Dediquen unos minutos al intercambio de opiniones entre los participantes. (ver Capítulo 5).

4. En el cierre, planteen como ideas fundamentales la evolución hacia modelos de educación ciudadana basados en concepciones más participativas (por ejemplo el caso de la propia Costa Rica), así como la posibilidad de incorporar de forma más sistemática la dimensión global de la ciudadanía que aporta el modelo C.


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¿Cómo se aprende la ciudadanía?La adquisición de los aprendizajes relativos a la ciudadanía por parte de los jóvenesLos niños y jóvenes desarrollan las identidades, las capacidades y los recursos necesarios para el ejercicio ciudadano a medida que experimentan que son personas capaces de decidir sobre su vida e intervenir en los asuntos de la vida pública que les afectan. Esto se ha deno-minado construir agencia: la capacidad de poder influir en su vida y en su entorno.La construcción de ciudadanía y de agencia personal constituye un proceso dinámico, en el cual los jóvenes juegan un papel activo, en interacción con los otros significativos de su entorno. En este proceso, la experiencia desempeña un rol fundamental.Bujanda (2007) en relación con esta dimensión experiencial o vivencial del aprendizaje ciudadano, apunta a la existencia de cuatro procesos a los que se debería prestar especial atención en cualquier programa o actividad de educación ciudadana:• Identidad: es el proceso mediante el cual construimos nuestra visión de nosotros mismos

en respuesta a las preguntas ¿quiénes somos? y ¿a dónde pertenecemos?• narrativas: se refiere al proceso mediante el cual generamos explicaciones y teorías acerca

de, por ejemplo, nuestros valores, la historia, las opciones políticas y la forma de funcio-nar de nuestra sociedad y las instituciones que la conforman.

• Posicionamiento: es el proceso bidireccional mediante el cual las personas se asignan unas a otras unos determinados atributos y, por consiguiente, un determinado lugar en la vida social o política. Las preguntas claves son ¿qué papel nos otorgan los demás en la socie-dad? y ¿qué papel otorgamos a los demás?

• eficacia personal y colectiva: se refiere al proceso mediante el cual llegamos a conclusiones acerca de qué soy capaz (autoeficacia) y de qué somos capaces como sociedad (eficacia colectiva).

Cualquier experiencia de educación ciudadana contribuye a responder, de modo más o me-nos consciente, estas preguntas.

idea clave

En educación ciudadana es necesario tomar en cuenta cómo aprenden los jóvenes, qué les hace involucrarse y cómo interactúan con los demás para atribuir significados a la realidad que les rodea.


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¿Qué tipo de aprendizaje propone la educación para la ciudadanía activa?Las tendencias más innovadoras en educación para la ciudadanía activa procuran ayudar a los estudiantes a captar lo que implica ser un ciudadano, mediante la vivencia activa de la ciudadanía. Proponen metodologías de aprendizaje alternativas a las tradicionales, que hacen posible que los estudiantes se reconozcan como ciudadanos y que adquieran los co-nocimientos y las destrezas necesarias para un ejercicio pleno de la ciudadanía.Para Huddleston y Kerr (2006), el aprendizaje que se promueve dentro del enfoque de la ciudadanía activa se caracteriza por ser:• activo: basado en el aprendizaje experiencial, en aprender haciendo.• Interactivo: no centrado en exposiciones magistrales sino en discusiones y debates en las

que los estudiantes puedan exponer sus puntos de vista.• relevante: enfocado en la vida real, en temas relacionados con la gente joven y la

sociedad.• Crítico: motiva a los jóvenes a pensar por ellos mismos.• Cooperativo: basado en el trabajo en equipo y el apoyo mutuo entre los estudiantes.• Participativo: los jóvenes tienen voz e injerencia en su propio aprendizaje.

Para reflexionar

lea el siguiente caso:

un grupo de estudiantes de clase media de origen afroamericano participó en un proyecto de servicio comunal que consistía en prestar asistencia a un albergue para personas sin hogar. antes de su participación en este proyecto, los jóvenes tenían ciertas percepciones: que las personas sin hogar siempre eran negras; que eran mendigos porque habían sido irresponsables en sus vidas o por problemas de drogadicción y alcoholismo; y que se les tenía que tener lástima. Por otra parte, en general, los estudiantes se percibían a sí mismos en la posición del que brinda ayuda debido a que su situación privilegiada en la vida le obliga a asistir a los menos afortunados.

sin embargo, la experiencia de trabajar en el albergue para personas sin hogar tuvo efectos notables en su identidad, su posicionamiento (de ellos mismos y de las personas sin hogar), sus narrativas sobre el problema de la mendicidad y su eficacia personal.

En primer lugar, las personas sin hogar no eran todas negras; la presencia de hombres blancos hizo tambalear el posicionamiento de los estudiantes de sí mismos frente al mundo “universalmente” privilegiado de los blancos. las personas sin hogar se resistían a ser objeto de lástima, expresaban autoestima y orgullo. además, se posicionaban como poco afortunados en la vida, pero no como irresponsables.

una consecuencia fue que algunos estudiantes llegaron a ver la mendicidad como una consecuencia de la mala gestión de la comunidad y de la ciudad, en vez de considerarla un fallo individual (lo cual politizó su perspectiva). De igual modo, los jóvenes lograron mejorar su sentido de autoeficacia dado que se sintieron capaces de ser efectivos en este contexto: aprendieron muchas destrezas relacionadas con acción comunitaria y también a hacerse responsables de cambiar sus propias perspectivas.

Fuente: Haste, 2005, p. 5.


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educación para la ciudadanía en el sistema educativo costarricenseUna educación ciudadana que abarca la totalidad de la instituciónEn la actualidad el sistema educativo costarricense se propone de manera explícita el de-sarrollo en los estudiantes de un conjunto importante de competencias ciudadanas, desde distintos espacios institucionales y modalidades de aprendizaje:• untematransversaldedicadoalaEducación en y para la vivencia de los derechos huma-

nos, la democracia y la paz, que debe contemplarse en las distintas materias durante toda la educación primaria;

• unaasignaturaespecíficadeEducaciónCívicadurante toda la educación secundaria;• espaciosderepresentaciónygobiernoestudiantil, tantoeneducaciónprimariacomo

secundaria;• laparticipaciónregladadeestudiantesenproyectosdemejoradeloscolegiosylascomu-

nidades locales, mediante la realización de un servicio comunal estudiantil como requi-sito de graduación para obtener el bachillerato de secundaria; y

• laoportunaconmemoracióndehechosyrasgossignificativosde lahistoriayculturademocrática del país.

Como se nota, se trata de una propuesta de educación ciudadana que abarca distintas face-tas de la vida escolar o colegial. Por esta razón, es importante rescatar la idea fundamental del centro educativo visto como una comunidad de aprendizaje, y maximizar los espacios con los que cuentan las instituciones para la promoción de competencias ciudadanas en todos sus miembros.

recursos Web

Proyecto Constructores de Democracia:guía para la promoción de la ciudadanía activa en centros de educación secundariawww.fod.cr/educacionciudadana


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Asignatura de Educación CívicaEn el año 2006, el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica inició el proceso de reforma del programa de estudio de Educación Cívica en el Tercer Ciclo y en la Educación Diversificada. Esta tarea se enmarcó en el Proyecto de Ética, Estética y Ciudadanía, una ambiciosa iniciativa dirigida a fortalecer las capacidades de los estudiantes de educación secundaria para la convivencia social y democrática, mediante la transformación de un con-junto de asignaturas especialmente críticas para la formación ética, estética y ciudadana.El Ministerio de Educación Pública (2008) caracteriza el enfoque pedagógico de la nueva asignatura de Educación Cívica por ser:• activo: promueve el protagonismo de los estudiantes en la construcción individual y co-

lectiva de los conocimientos.• Democrático: favorece el diálogo entre profesores y estudiantes, y la participación de estos

en la toma de decisiones, en las propuestas metodológicas y en la evaluación.• Creativo: estimula la creatividad de los estudiantes y el espíritu innovador de los

docentes.• Integrador: procura la integración de elementos de la comunidad a la vida del centro edu-

cativo.• Flexible: fomenta la adaptación de las metodologías al contexto socio-económico y social

particular de los estudiantes.El nuevo programa concibe las unidades didácticas como talleres en los que los estudiantes, con la guía de sus docentes, desarrollan una propuesta concreta de trabajo acerca de un tema central que incluye momentos de análisis, discusión grupal y producción colectiva. Cada unidad conlleva la realización de un proyecto con un tiempo estimado, en el que los estudiantes analizan y proponen soluciones a problemas comunitarios relacionados con el tema y contenidos centrales.

Perfil de salida de la materia de educación Cívica en tercer Ciclo y educación diversificada

una persona ciudadana crítica:• Seinformayseformacriteriodelosasuntoscolectivosypúblicos• Sabeexpresarsusopinionescríticasyponderarotrasopiniones• Hacerespetarsusderechosylosdelosdemásciudadanosyhabitantes• Poseecompetenciasciudadanas• Demandaunademocraciamásprofundaysostenible,másinclusiva,conmejores

instituciones y con una cultura política más democrática

una persona ciudadana integrada:• Tieneunsentidocríticoquenolallevaadisociarse• Antelainsatisfacción,críticaopérdidadeapoyoinstitucionalprocuralaincidencia

individual o colectiva, para mejorar aquello que lo requiera• Conocelosmecanismosinstitucionalesylegalesdeincidencia• Participacuandoloconsideraimportantedirectamenteopormediodesus

representantes

Fuente: Ministerio de Educación Pública, 2008.

recursos Web

Programa de estudiode Educación Cívica:www.mep.go.cr/downloads/Regla-mentoEvaluacion/Programa%20de%20Estudios%20de%20Educaci%C3%B3n%20C%C3%aDvica%20para%20III%20Ciclo%20y%20Educaci%C3%B3n%20Diversificada.pdf

Programa Nacional para el Mejoramiento de la Convivencia Social.http://www.pnud.or.cr/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=18&Itemid=6&limitstart=20


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Intente realizar el siguiente test. Marque con una equis X las opciones que considere pertinentes y complete la información que se le solicita según sea el caso

1. La educación ciudadana debería:a. Decir a los jóvenes por quién votarb. Hacer que los jóvenes se comporten mejorc. Desarrollar en los jóvenes las destrezas y los conocimientos necesarios para participar en sus comunidadesd. transmitir a los jóvenes un conjunto de valores morales

2. Ser un ciudadano activo implica, por ejemplo:a. trabajar remuneradamente en una organización de caridadb. Comer vegetales y otros productos saludablesc. ser un vecino amabled. Organizar una campaña comunitaria

3. el énfasis de la ciudadanía son los aspectos relacionados con la política pública.a. verdadero. ¿Por qué?____________________________________________________________________________________________________________________________________b. Falso. ¿Por qué?____________________________________________________________________________________________________________________________________

4. La educación ciudadana no incluye necesariamente:a. Destrezas para la comunicaciónb. Finanzas personalesc. alfabetización políticad. Conocimiento acerca de derechos y responsabilidades

5. La alfabetización política consiste en:a.Aprenderacercadecómoparticipareinfluirenlavidapúblicab. ser capaz de comportarse con seguridadc. Desarrollar un servicio comunitariod. ser capaz de escribir constitucionalidad correctamente

6. el principal objetivo de la educación ciudadana activa es mantener el status quo.a. verdadero. ¿Por qué?____________________________________________________________________________________________________________________________________b. Falso. ¿Por qué?____________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Involucrar a los jóvenes en la toma de decisiones es importante para las instituciones porque:a. ahorra a los adultos el tener que tomar ciertas decisionesb. Hace que los jóvenes se conformenc. se les puede poner a captar recursosd. Hace que los jóvenes sientan que pertenecen a la institución

8. es importante para la sociedad que los jóvenes voten porque:a. El número de votantes es muy bajob. El gobierno quiere más votosc. tienen un rol decisivo en el futuro de la democraciad. Es su deber

Respuestas coherentes con el enfoque de ciudadanía activa:

Fuente: adaptado de learning and skills network, 2007, p. 20.

1.(c), 2.(d), 3.(verdadero), 4.(b), 5.(a), 6.(Falso), 7.(d), 8.(c)

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A la hora de diseñar programas o experiencias de educación ciudadana, es fundamental tomar en cuenta lo que los jóvenes entienden por ciudadanía, sus aspiraciones en este terreno, así como los espacios en los que se están haciendo presentes en la sociedad. En este tiempo en el que tanto se enfa-tiza la desafección de los jóvenes con respecto al sistema político y sus instituciones, resulta esencial analizar los signifi cados que le atribuyen a la ciudadanía. No solo porque es la única manera de plan-

tear aprendizajes que sean signifi cativos para ellos, sino también para no perder el posible potencial de mejora que traen los planteamientos de las nuevas generaciones.En este segundo capítulo, se abordará la noción de ciudadanía joven y las formas que esta adopta.Contenidos:• Nuestravisióndelaadolescencia• Laciudadaníajoven• Formasqueadoptalaparticipaciónjuvenilenlaactualidad

PARTICIPACIÓN Y CIUDADANÍAEN LA ADOLESCENCIA

2.

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A la hora de diseñar programas o experiencias de educación ciudadana, es fundamental tomar en cuenta lo que los jóvenes entienden por ciudadanía, sus aspiraciones en este terreno, así como los espacios en los que se están haciendo presentes en la sociedad. En este tiempo en el que tanto se enfa-tiza la desafección de los jóvenes con respecto al sistema político y sus instituciones, resulta esencial analizar los signifi cados que le atribuyen a la ciudadanía. No solo porque es la única manera de plan-

tear aprendizajes que sean signifi cativos para ellos, sino también para no perder el posible potencial de mejora que traen los planteamientos de las nuevas generaciones.En este segundo capítulo, se abordará la noción de ciudadanía joven y las formas que esta adopta.Contenidos:• Nuestravisióndelaadolescencia• Laciudadaníajoven• Formasqueadoptalaparticipaciónjuvenilenlaactualidad

PARTICIPACIÓN Y CIUDADANÍAEN LA ADOLESCENCIA


nuestra visión de la adolescenciaDefinir la adolescencia no es una tarea sencilla, pues existen muchos criterios y enfoques teóricos desde los cuales se ha abordado. Disciplinas como la psicología, la biología, la me-dicina, la sociología, la antropología, etc., se han interesado en ella y la han asumido como parte de su campo de acción, lo cual ha generado gran cantidad de investigación y conoci-miento:• el periodo que se extiende desde las primeras transformaciones físicas y sexuales, resulta-

do de los cambios hormonales de la pubertad, hasta alcanzar la adultez. Algunos autores han considerado que este abordaje se queda corto, pues deja de lado aspectos históri-cos y culturales que pueden ampliar o disminuir dicho periodo.

• Una etapa de transición o un camino preparatorio a la adultez. Esta concepción ha hecho que los adolescentes sean percibidos como niños grandes o como adultos en formación (Krauskopf, 2003). Este paradigma tiene muchos detractores pues sería el único mo-mento del desarrollo humano considerado como un estado de transición.

• el periodo que va de los 10 a los 19 años. Por fines prácticos, organizaciones internacio-nales como la Organización Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y el Fondo para la Población de las Naciones Unidas (UNFPA), han decidido considerar como adoles-centes a aquellas personas entre 10 y 19 años. Pero, ¿puede considerarse como univer-sal este rango de edad? Algunos lo dudan debido a las variaciones sociales y culturales entre países.

Lo que podemos constatar es que la adolescencia es un fenómeno biológico, cultural y so-cial. Esto hace difícil asociar sus límites a características físicas. Puede variar mucho en edad y en duración en cada individuo, pues depende tanto de su maduración personal como de factores sociales (Martín, Fajardo, Gutiérrez y Palma, 2007).

recursos Web

Encuesta Nacional de Juventud:www.unfpa.or.cr/dmdocuments/Encuesta_Juventud.pdf

Recursos relacionados con la Encuesta Nacional de Juventud (texto completo de la publicación, video, fotografías, etc.:www.unfpa.or.cr/index.php?option=com_content&task=view&id=214&Itemid=13



El siguiente ejercicio permite trabajar con grupos de docentes en formación sus percepciones con respecto a los adolescentes. ayuda a detectar visiones personales quizá poco conscientes, descubrir posibles contradicciones y a identificar patrones de pensamiento generales de los docentes acerca de la población con la que trabajan.

¿Cómo vemos a los adolescentes?1. Entregue a cada participante una hoja con las siguientes siete frases incompletas.

solicíteles que lean cada una y que la completen con lo primero que venga a su mente.

• Los adolescentes son…• Usualmente a los adolescentes les gusta…• Cuando los adolescentes discuten, hablan de…• A los adolescentes no les gusta…• Las opiniones de los adolescentes sobre la situación del país están relacionadas

con…• Los adolescentes como ciudadanos de un país pueden…• Los adolescentes participan…

2. una vez que todos hayan completado sus frases, redistribuya las hojas al azar dentro del grupo (sin poner el nombre). luego, lean en alto frase por frase, lo que cada uno escribió. Pueden ir anotando en un cartel las respuestas de todos los participantes a cada frase.

3. analicen entre todos el modo en que se completaron las frases: ¿qué similitudes y qué diferencias detectan?, ¿existen contradicciones en la forma en que se completaron unas frases y otras?, ¿qué imagen arrojan las frases en general sobre la adolescencia?

4. En el cierre, intenten responder entre todos a las siguientes preguntas: ¿creen que es posible detectar un patrón común que caracterice la forma de pensar de los adultos acerca de los adolescentes?, ¿se adecua esta manera de pensar a la realidad de los adolescentes?, ¿qué impacto creen que tiene para los adolescentes?


la ciudadanía jovenPodemos hablar de ciudadanía joven o del papel de los adolescentes y jóvenes como ciuda-danos porque sus derechos de participación les legitiman para contribuir a la configuración de la sociedad, en el grado en que a cada uno le permitan sus capacidades.

Derechos de participación de adolescentes y jóvenesConsiderar a los adolescentes y los jóvenes como ciudadanos implica reconocerlos como agentes de cambio que pueden influir en su vida personal y su entorno social. Los menores de edad no pueden votar ni presentarse como candidatos, pero tienen importantes dere-chos de participación reconocidos jurídicamente.En 1989, la Convención de Derechos de la Infancia recopiló por primera vez los denominados derechos de participación de los niños y los adolescentes:• lalibertaddepensamientoyconciencia• lalibertaddeexpresaropiniones• elderechoateneraccesoainformacióndediversasfuentes• elderechoatenervozenlosasuntosquelesafecten• lalibertaddeasociaciónydecelebrarreunionespacíficas,entreotrosEn Costa Rica, se han dado pasos importantes para reconocer jurídicamente el derecho a la participación de las personas menores de edad. La Ley general de la Persona Joven (2002), que también aplica para adolescentes entre los 12 y los 18 años, en su artículo 4 del Capítu-lo 2, inciso b, a los anteriores derechos añade “el derecho a la participación, formulación y aplicación de políticas que le permitan integrarse a los procesos de toma de decisión en los distintos niveles y sectores de la vida nacional, en las áreas vitales para su desarrollo huma-no” (p. 3).

recursos Web

Convención sobre los Derechos de la Infancia:www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm

Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes:http://convencion.oij.org/CIDJ-TXT.pdf

Ley General de la Persona Joven (Costa Rica):www.acnur.org/biblioteca/pdf/1846.pdf

LaConvenciónIberoamericanadeDerechosdelosJóvenes(2005)reconocelalibertadde pensamiento, conciencia y religión (artículo 17), la libertad de expresión, reunión y asociación (artículo 18), y el derecho a la participación (artículo 21), dentro de la cual se destaca la participación política de los jóvenes entre 15 y 24 años y establece que sus Estados firmantes se comprometen a:

• fortalecerlosprocesossocialesquehaganefectivalaparticipacióndejóvenesdetodos los sectores de la sociedad;

• impulsar,deacuerdoconsulegislacióninterna,elderechodelosjóvenesainscribirse en agrupaciones políticas, elegir y ser elegidos;

• promoverquelasinstitucionesgubernamentalesylegislativasfomentensuparticipación en la formulación de políticas y leyes referidas a la juventud.

Costa Rica la aprobó como ley de la República en el año 2007.

derechos de participación

de los jóvenes


¿Cómo podemos apoyar a los jóvenes en el ejercicio de estos derechos?Estas normas jurídicas internacionales apuestan por una visión de la adolescencia basada en sus capacidades emergentes; capacidades que todavía no se pueden ejercer en plenitud (requieren de acompañamiento y de un proceso formativo), pero que existen y que se de-sarrollan al ponerlas en práctica. Necesitan vivir situaciones que les permitan verse como personas autónomas y competentes, con capacidad de realizar un proyecto personal de vida y de intervenir en los asuntos comunes que afectan a sus comunidades.Para eso, no basta con el respaldo jurídico. Durante mucho tiempo, la participación de niños y jóvenes ha tenido un carácter simbólico: los espacios donde se han integrado o que ellos mismos han generado, tienen muy poco o ningún impacto dentro de la sociedad; no se les reconoce y en algunos casos son hasta relegados, estereotipados y deslegitimados.Asumir la condición de ciudadanos de los adolescentes implica promover su presencia en la vida social y política, al igual que tomar en serio lo que tienen que decir, especialmente en aquellos temas que más les afectan. Es necesario permitirles asumir una responsabilidad cada vez mayor ante las decisiones que afectan sus vidas, darles mayor participación en los espacios públicos y ayudarles a apropiarse de sus derechos políticos.

recursos Web

Video Participación estudiantil, un breve documental para estimular la reflexión de grupos de jóvenes y adultos en torno a las aspiraciones de los jóvenes en este campo y el apoyo que requieren para alcanzarlas.

Disponible en: www.fod.cr/educacionciudadana


Para reflexionar

Los adolescentes tienen derechos de participación… pero, ¿tienen deseos reales de ejercerlos?una pregunta que se hacen muchos educadores, ante la aparente apatía de algunos de sus estudiantes, es cómo fomentar su interés por temas sociales o políticos. El pedagogo francés Phillipe Meireiu ofrece una interesante perspectiva.

Cuestión de ejemploCon las personas pasa como con las familias y los pueblos: a menudo tienen la tentación de cerrarse sobre sí mismas. Cuando todo va bien, cuando nos sentimos instalados en la felicidad y en la certidumbre eternas, los demás dejan de interesarnos. no vemos qué nos podrían aportar. En cambio, cuando desaparece el camino bajo nuestros pies, cuando el futuro se oscurece, cuando asoma la inquietud, sentimos miedo: tememos a los demás, el mundo entero nos angustia y aspiramos a volver a nuestras “fuentes”. Creemos que solamente buscando en nuestro interior podremos encontrar de nuevo el sentido y la energía necesarios.

los adolescentes son así, generalmente cambiantes en su estado de ánimo, aunque también, con frecuencia, centrados en sí mismos. tras la infancia, época en la que la sed de descubrimientos hace galopar a nuestro hijo por el mundo en busca de novedades, lleno de curiosidad por todo, y le lleva a comenzar simultáneamente una colección de sellos, otra de mariposas y otra más de animales de plástico, además de la de fascículos turísticos, ahora parece estar aburrido: nada le interesa más que sus problemas. Frágil y seguro de sí mismo a la vez, se encierra y parece ser indiferente al mundo entero. Podemos tratar de darle un empujón, de sacarle del caparazón. Pero solo conseguiremos de su parte algo más de desconfianza y retractación.

nuestra sociedad, tan adolescente en muchos aspectos, cultiva la misma actitud: una intensa melancolía y la preocupación por sí misma con lo que el resto del mundo queda reducido a lo exótico. Esta es la expresión contemporánea de nuestro egoísmo: sabemos que ya no estamos realmente en posesión de la verdad pero, al menos, sabemos con seguridad que somos nosotros quienes tenemos los auténticos problemas. somos los únicos, igual que los adolescentes, que estamos “en crisis”. Fuera, en África, en sudamérica, en la otra punta del mundo, existen universos de ficción que contemplamos con una mezcla de voyeurismo y de indiferencia. nos hemos convertido de nuevo en adolescentes: nos paseamos, obsesionados por nuestro ombligo, por un universo reducido a un parque de atracciones.

sin embargo, bien apoltronados en nuestro sillón, nos dedicamos a exhortar a nuestro hijo que está holgazaneando en el sofá: “Chico, ¡que no solo están tus problemas en el mundo!Miraalrededor:¡losdemástambiénexisten,consusafliccionesysusesperanzas!y a veces, desde el fondo de sus miserias, consiguen imaginar una vida más feliz. no transforman el mundo por decreto sino que se arremangan la camisa y se ponen manos a la obra. levantan cabeza ante las situaciones más radicales, inventan formas de vida social más solidarias. tienen que tragarse una realidad infinitamente dura con confianza y tesón. Asíque,porunavez,¿nopodríasdejardeladotusreflejosdeniñomimadoyseguirsuejemplo?”.

Efectivamente. y si los adultos empezaran, habría alguna posibilidad de que sus hijos los imitaran.

Fuente: Meirieu, 2007, p. 177.


Formas que adopta la participación juvenil en la actualidadAcosta y Barbosa (2005) señalan que fomentar la ciudadanía joven no solo implica el em-poderamiento de los jóvenes respecto de los adultos, sino también el reconocimiento de sus propias construcciones acerca de lo que significa ser ciudadano y sus formas de participar, que están ligadas a sus intereses, necesidades, posibilidades y estilos.Bujanda (2007) señala que aunque resulta arriesgado hablar de tendencias generales en el poco homogéneo mundo juvenil, autores como Serna (1998); Benedicto y Morán (2002), Lister, Middleton y Smith (2001) y Krauskopf (2003) identifican ciertas orientaciones y formas que está adoptando la participación de los jóvenes, que en algunos casos coinciden con las nuevas prácticas que está experimentando la ciudadanía general, entre ellas:• existe una gran variedad de maneras de participar. Los jóvenes muestran una gran diversi-

dad de formas de participación: movimientos sociales, asociaciones de diverso carácter, actividades de voluntariado, acciones políticas más o menos formalizadas, acciones de protesta, etc. Parecen no establecer grandes diferencias entre unos y otros tipos de parti-cipación; tienen una visión inclusiva y fluida de las distintas posibilidades que existen, a excepción de las formas tradicionales de vinculación política que les generan poco inte-rés.

• Se implican sobre todo en lo local y en lo global, no tanto en lo nacional. Los jóvenes dirigen prioritariamente sus iniciativas hacia el ámbito local, sus comunidades más próximas, y hacia el ámbito global, donde se involucran en causas de alcance planetario como la defensa del medio ambiente, los derechos humanos, la paz o el desarrollo. El lema pensar globalmente y actuar localmente parece seguir siendo un rasgo de la participación juve-nil actual. En cambio, el nivel intermedio de gobierno, en el que están involucradas las principales instituciones políticas del Estado, genera mucho menos interés.

• nuevas identidades ciudadanas. Su identidad no se define tanto en torno a esquemas y categorías vigentes algunas décadas atrás (por ejemplo, estudiantes, socialistas, etc.), sino en relación con los nuevos espacios de acción y causas como el medio ambiente, los dere-chos humanos, la causa indígena, los derechos sexuales y reproductivos, etc.

• Valoran la participación individual. Prefieren los mecanismos de participación poco o nada institucionalizados: la participación en pequeños colectivos o grupos, en los que no pier-dan su identidad y autonomía. También las acciones en las que participan de manera in-dividual, flexible e intermitente (adhesión a campañas específicas, participación puntual en redes de información, realización de acciones concretas de protesta, etc.).

• Se interesan por la acción y los resultados inmediatos. No se movilizan en función de planes de cambio a futuro (como revoluciones), de acuerdo con sistemas abarcadores claramente estructurados, sino planteando propuestas concretas que supongan mejoras inmediatas, aunque sean de menor alcance.


En este sentido, Arroyo (2009), en su estudio, realizado con aproximadamente 600 estu-diantes de sétimo y décimo año de diferentes zonas del país (San José, Puntarenas, Liberia, Buenos Aires, Turrialba, Puriscal, San Carlos y Coto Brus), todos representantes de las instituciones que participaron en el Proyecto Constructores de Democracia durante el año 2008, encontró que la participación de los jóvenes no está dirigida a intervenir o involucrar-se en los niveles intermedios de gobierno, lo cual se hace más evidente conforme aumentan su edad, mientras que si están más interesados en participar en actividades que conciernen a sus comunidades o en causas de mayor alcance social, tal y como puede apreciarse en la Tabla 2.

tabla 2. tasa de disposición a la participación ciudadana en estudiantes de 7° y 10° nivel (escala del 1 al 4)

Item 7° 10°

Participar activamente en un partido político 2,45 1,86

Exponer un tema o una propuesta ante una institución o un político

2,38 2,20

Hacer cosas para mejorar mi barrio y comunidad 3,04 2,87

ser parte de la directiva de algún grupo dentro del colegio

2,56 2,31

Escribir una carta de opinión para un periódico 2,43 2,23

ayudar a personas de otros países que acaban de llegar a Costa Rica

3,01 2,29

Participar en una campaña política del país 2,29 1,80

trabajar como guía en un proceso electoral 2,29 1,96

lanzarme como candidato al gobierno estudiantil 2,18 1,73

Fuente: arroyo, 2009.

Por esto es preciso explorar estos nuevos ámbitos y modos de participación para compren-der mejor los significados y los aprendizajes cívicos que están adquiriendo los jóvenes en su marco. Estos insumos servirán para la elaboración de propuestas de educación ciudadana que incrementen las fortalezas de los nuevos esquemas de participación juvenil y logren mitigar sus puntos débiles.

Para reflexionar

Intente contestarse las siguientes preguntas.

• ¿Latendenciacrecientehaciaformasdespolitizadasdeparticipacióndeberíaconsiderarse un punto débil? ¿Por qué?

• ¿Yelpredominiodelaacciónindividualsobrelacolectiva?

• ¿Deberíanlosprogramasdeeducaciónciudadanaintentarcontrarrestarestastendencias? ¿Cómo podrían hacerlo?

• ¿Cómopodríamosexplicarquelaparticipacióndelosjóvenestiendeadisminuirconforme aumenta su edad? ¿sucederá lo mismo con los adultos?

En este capítulo, nos hacemos la siguiente pregunta fundamental: ¿qué se aprende en educación para la ciudadanía? Es decir, nos interesa saber cuáles son los contenidos más relevantes que deben con-templarse en educación para la ciudadanía.Los contenidos de la educación para la ciudadanía deben ser aquellos que permiten comprender la realidad social en que se vive, desarrollar opiniones razonadas e informadas, tomar decisiones perso-nales, y participar de manera activa en la vida social y política.

Los enfoques tradicionales de enseñanza han dado un lugar preponderante a los contenidos de carácter concep-tual. Esto se refl eja en el tipo de evaluación que ha predominado, basado en la memorización y la defi nición de conceptos.Las nuevas concepciones proponen un nuevo modelo educativo basado en la efectiva integración de conocimien-tos, destrezas y actitudes.Contenidos:• Identidadciudadanaysentidodeeficacia• Conocimientoycomprensiónacercadelfundamentoyfuncionamientodelassociedadesdemocráticas• Destrezasciudadanasbásicas• Valoresyactitudesnecesariosparalavidaendemocracia• Lascompetenciasciudadanas:unaformulaciónquefacilitaundiseñodidácticoeficaz

¿QUÉ SE ENSEÑA/APRENDEEN EDUCACIÓN CIUDADANA?

3.


identidad ciudadana y sentido de eficaciaEstos dos elementos, identidad y eficacia personal, son claves en ciudadanía porque cada persona se proyecta al mundo según cómo se percibe y de qué lugar cree que ocupa en la vida social y política.¿Cuál es la importancia de la identidad y la eficacia personal en ciudadanía?Aprender a ser ciudadano pasa por verse a sí mismo como ciudadano, es decir, por un lado, como alguien con un proyecto de vida autónomo y con capacidad para llevarlo a cabo. Y, por otro lado, también alguien vinculado a una colectividad y unos espacios comunitarios de los que es parte y en los que está legitimado para incidir.La capacidad para crecer en autonomía y en competencia para decidir sobre la propia vida va de la mano con la capacidad para intervenir en la esfera pública. Así parecen demostrarlo los modos de participación que hoy en día están priorizando los jóvenes: aquellos que per-miten expresar su propia individualidad y autonomía.También refuerzan esta idea los usos ciudadanos que se están haciendo del Internet. La posibilidad de desarrollar un proyecto autónomo es un factor esencial para el creciente nú-mero de personas que participan de diversas maneras en los espacios ciudadanos digitales (Castells, 2007).

idea clave

la ciudadanía implica verse a uno mismo como persona autónoma y competente, con un conjunto de metas por realizar en el plano personal; al mismo tiempo, como un miembro de una comunidad política legitimado para intervenir en los asuntos que afectan a esa comunidad.

En la actualidad, las tradiciones heredadas y las costumbres establecidas tienen menor peso a la hora de configurar las identidades personales. En general, se puede afirmar que los indi-viduos se encuentran frente a un panorama con menos prescripciones sociales y culturales, menos certidumbres, con patrones de vida menos rígidamente secuenciados. Este panora-ma abre mayores espacios para la definición personal reflexiva (Vidal, 2003; Benedicto y Morán, 2002 y 2003).


¿Cómo incorporar contenidos relacionados con estos elementos en la práctica docente?Podemos incluir actividades específicas y momentos de reflexión en distintas oportunida-des, dirigidos a trabajar los siguientes aspectos:• La reflexión específica acerca de quién soy y quién quiero ser. Es necesario fortalecer la ca-

pacidad de los estudiantes para generar metas autónomas de vida; así como la confianza en su capacidad para conseguir dichas metas. Por ello, sugerimos aproximarse al tema de la identidad ciudadana desde una perspectiva flexible, acogiendo las diversas maneras existentes de sentirse ciudadano y de canalizar el compromiso cívico.

• La necesidad de discernir, tomar decisiones y responsabilizarse por ellas. Es importante ayu-dar a los estudiantes a distinguir los elementos de nuestra identidad que hemos heredado de nuestra familia y nuestra comunidad, y aquellos que hemos elegido y configurado de manera activa nosotros mismos; esto para hacer notar la posibilidad de elección personal y la necesidad de pensar y elegir cuidadosamente nuestros cursos de acción.

• el sentimiento de pertenencia y de responsabilidad hacia las distintas comunidades de las que somos parte. Construir identidad pasa por reflexionar sobre los vínculos que nos unen con la comunidad, desde la más próxima hasta la global. Esto es necesario para favo-recer el sentimiento de pertenencia, vínculo afectivo y responsabilidad hacia ellas. Las referencias históricas y situacionales que permiten a la persona ubicarse en el proyecto histórico de la humanidad. Por lo tanto “queremos imaginar un individuo consciente de su posición en la historia, que se pone al servicio de ella por la propia realización de sus potencias hasta el extremo, por la realización de lo que el propio sujeto es”. (Vidal, 2003, p. 67)


a la hora de planificar una actividad de aprendizaje vinculada con la identidad ciudadana, procure pensar qué es lo que dicha actividad permitirá concluir a los estudiantes acerca de las siguientes preguntas:

• ¿Quiénsoyyo?• ¿Adóndepertenezco?• ¿Cuálesmihistoria?¿ylademicomunidad?• ¿Cuáleslahistoriademisorígenes?• ¿Cómoseexplicanuestrasituaciónactual?• ¿Cuálesmicompromisoconmicomunidadoconloslugaresalosquepertenezco?• ¿Quésoycapazdehacerparamejorarlasituacióndemicomunidadoloslugaresalos

que pertenezco?• ¿Quésomoscapacesdehacercomocolectividadparamejorarnuestrasituación?


Conocimiento y comprensión acerca del fundamento y funcionamiento de las sociedades democráticas¿Cuáles son los grandes temas relacionados con el ejercicio ciudadano en el mundo actual?Los ciudadanos del siglo XXI deben tener conocimiento acerca de cómo han evoluciona-do las sociedades, cuáles son sus características actuales, cuáles son los rasgos y valores del sistema democrático, cuáles son nuestros principales logros como civilización humana, así como nuestros principales desafíos en el mundo actual.

A continuación, se presenta una serie de grandes temas en torno a los que pueden girar los contenidos conceptuales en educación para la ciudadanía:

• relaciones humanas, convivencia y participación en contextos cercanos como el centro edu-cativo y la comunidad local. Partir del análisis de algo tan cercano permite comprender mejor elementos esenciales de la ciudadanía como: lo que nos define como personas (la libertad, la dignidad y la responsabilidad), el papel que desempeñamos en los grupos a los que pertenecemos y lo que favorece la convivencia (el respeto a la dignidad de toda persona, el rechazo a la violencia, etc.).

• Los derechos humanos, como fundamento de la ética común que sustenta la vida social y política de las sociedades modernas. Además de conocerlos, es importante reflexionar acerca de su carácter histórico: los esfuerzos que condujeron a su reconocimiento, el he-cho de que no están garantizados por la existencia de una Declaración, de qué modo continúan violándose en la actualidad y los mecanismos existentes para su defensa.

• Funcionamiento de las sociedades democráticas modernas. Una parte esencial de los co-nocimientos requeridos para el ejercicio ciudadano gira en torno a los fundamentos y el funcionamiento de los Estados de derecho. Es especialmente crítico el estudio del modelo político del país, así como los deberes y compromisos que asume el Estado con los ciudadanos y viceversa. Otro aspecto importante es el papel de los medios de comunicación.

• Características y problemas fundamentales de las sociedades y del mundo global. La ciuda-danía requiere el análisis de determinados problemas y situaciones que caracterizan la sociedad actual: la desigualdad en sus diversas manifestaciones, el funcionamiento de la economía en un mundo interdependiente, los desafíos del desarrollo sostenible y los principales conflictos del mundo.

recursos

Ver en el volumen II. Actividades de mediación para el aula, las Unidades:

• Convivienciayparticipación.

• DerechoalTrabajo.

• CiudadaníaActiva.


¿De qué forma se abordan los contenidos conceptuales en educación para la ciudadanía activa?A la hora de trabajar contenidos conceptuales, el objetivo ha de ser en todo momento pro-mover su comprensión y poder aplicarlos en la reflexión crítica acerca de la realidad. Estos objetivos se alcanzan cuando se involucra a los estudiantes en situaciones de aprendizaje que les permiten experimentar a partir de situaciones auténticas, significativas para ellos e intercambiar perspectivas con los demás.Otro punto fundamental es que los conocimientos no se presentan de modo cerrado y definitivo. En este sentido, será especialmente importante discriminar entre cuestiones de hecho, basadas en criterios objetivos de realidad, y cuestiones de valor, aquellas en las que caben distintas perspectivas y se prestan a la controversia (ver Capítulo 7).

Para reflexionar

Observe la lógica que sigue la matriz temática del actual programa de Educación Cívica en Costa Rica:

¿Cómo se da el desarrollo de los temas? Por ejemplo presten atención a la forma en que están organizados, de lo más próximo a lo global o general.

¿Qué consideraciones poseen los contenidos para tratar de vincular a los estudiantes con su realidad?

Niveles Tema horizontal Proceso vertical

Trimestres

1 2 3

7 seguridad/

Organización

lo más cercano seguridad ciudadana

seguridad vial gestión de riesgos

8 Identidad/

tolerancia

sentido de identidad colectiva

sentido de identidad

Identidad de género

Diversidad

9 Democracia Democracia: forma de organización política

Participación-representación

Derechos humanos

Democracia

10 Régimen político Costa Rica: democracia

Regímenes políticos

Régimen político costarricense

sistema electoral costarricense

11 Prácticas democráticas

Costa Rica: Estado y Cultura

Costa Rica: políticas públicas inclusivas

Costa Rica: actitudes y prácticas democráticas

Fuente: MEP, 2008.


destrezas ciudadanas básicas¿Cuáles son las grandes áreas de competencia necesarias para el ejercicio ciudadano en el mundo actual?En la literatura existen numerosas propuestas acerca de las destrezas básicas que involucra el ejercicio de la ciudadanía. A pesar de que no todas parten de los mismos marcos de re-ferencia, muchas coinciden en señalar áreas de competencia semejantes. A continuación, anotamos algunas de ellas:• Conocerse y ser capaz de autorregularse. Comportarse de acuerdo con valores democráti-

cos requiere poder tomar conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y autorregularlos.

• Indagación y pensamiento sistémico. Esto implica saber localizar y analizar la información necesaria para tener opiniones fundamentadas sobre aspectos esenciales de la realidad social. Además, frente a la compleja realidad actual, es más importante que nunca po-der pensar de manera sistémica: establecer relaciones entre situaciones, factores, causas y consecuencias.

• Discernir y tomar decisiones con autonomía, considerando intereses personales y colectivos. La esencia de la ciudadanía consiste en poder conducir la propia vida con autonomía, dignidad y con provecho tanto para uno mismo como para los demás. Para esto es fun-damental la capacidad de discernir, visualizar posibles consecuencias de las acciones per-sonales y grupales, así como actuar de acuerdo con criterios propios y fundados acerca de lo que resulta más valioso.

• Dialogar y llegar a acuerdos. Los ciudadanos necesitan saber llegar a acuerdos y resolver los conflictos que forman parte de la convivencia. Esto supone poder expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, cambiar la propia visión si fuera necesario, al igual que integrar distintas perspectivas para lograr propuestas más justas y acertadas (ver Capítu-lo 7).

• Participar y contribuir en asuntos públicos (en la comunidad, el país y el mundo). Lo cual implica poder aportar a la resolución de problemas públicos y al buen funcionamiento de los procesos democráticos de diversas maneras: a) generando cambios en la política pública, a partir de los canales institucionales establecidos para hacer llegar demandas y propuestas ante las autoridades responsables; o b) desarrollando algún tipo de acción social encaminada a solucionar problemas públicos o a mejorar de algún modo la vida colectiva.

• Comunicarse en distintos contextos y a través de distintos medios. El papel central de los procesos de comunicación en las democracias modernas hace imprescindible saber leer de manera crítica los medios de comunicación, así como usar distintos medios y canales para comunicar opiniones y propuestas. Un elemento esencial que marca la comunica-ción en nuestros días es el uso de tecnologías digitales (ver Capítulo 9).

• Pensar de manera crítica y creativa. Ante los grandes desafíos éticos que presenta la rea-lidad del mundo, es fundamental desarrollar la capacidad de analizar de modo crítico los paradigmas vigentes, sobre todo los económicos y políticos; al igual que la capacidad para pensar alternativas a las dinámicas y las estructuras actuales, si es preciso fuera de esos paradigmas.


¿Cómo se enseñan/aprenden estas destrezas?Las destrezas no se desarrollan de manera aislada: habilidades, conocimientos y actitudes se entremezclan en los aprendizajes. No obstante, autores como Johnson, Johnson y Holubec (1994), proponen que cuando se quiere entrenar a los estudiantes en una destreza específi-ca, una posible estrategia es recorrer los siguientes pasos:• Justificar necesidad: empiece señalando el valor de la destreza.• explicar/modelar: explique y modele en qué consiste la habilidad, en qué conductas con-

cretas se manifiesta.• Permitir la interacción: proponga a los estudiantes actividades que requieran poner en

práctica la destreza.• realimentar: ayude a los estudiantes a detectar aciertos y áreas de mejora de forma conti-

nua; felicítelos por sus progresos.


La técnica de la T: una herramienta para el aprendizaje de habilidades socialesno es suficiente con decir a los estudiantes que tienen que demostrar tal o cual habilidad social: necesitan saber con precisión qué implica en términos de conductas concretas. la técnica de la T les permitirá identificar las conductas verbales y no verbales asociadas con ella.

1 Presente la destreza: explique qué significa y por qué es útil. Puede organizar un breve juego de roles que muestre qué ocurre cuando se carece de la destreza, para ayudar a losestudiantesareflexionarentornoasuimportancia.

2 Pregunte a los estudiantes ¿cómo creen que se ve esta destreza (conductas no verbales)?. Después de que hayan aportado varias ideas, pregúnteles ¿cómo creen que se oye esta destreza (conductas verbales)?.

3 Dibuje en la pizarra una “t” en la que pueda ir anotando las sugerencias de los estudiantes.

sonrisasContacto visualPalmada en la espaldaPulgar arriba

Cómo se ve

¿Cuál es tu idea?¡genial!¡Buena idea!Eso es interesante

Cómo se oye

Fuente: Johnson,JohnsonyHolubec,1994.

anIMaR a la PaRtICIPaCIÓn


Valores y actitudes necesarios para la vida en democraciaEl desarrollo de valores y actitudes necesarias para la vida en democracia está estrechamente relacionado con el desarrollo de la competencia ética: la capacidad para construir una escala de valores mediante la reflexión y el diálogo con el entorno, para realizar juicios morales razonados así como para actuar con coherencia a la hora de tomar decisiones y resolver situaciones.Esta reconstrucción reflexiva y personal de los valores del entorno tiene que partir del res-peto a los principios universales, como los que representa la Declaración de los Derechos Humanos. También tiene que llevar a la práctica normas de convivencia que sean acordes con los valores democráticos.

¿Cuáles son los principales valores/actitudes asociados con la ciudadanía?Algunos valores/actitudes asociados con la ciudadanía que es posible mencionar son los siguientes:• Respetoporlaequidad,lademocraciaylainstitucionalidaddelEstadodederecho• Compromisoconlajusticiasocial• Confianza• Disposiciónaescuchar,apoyaraotraspersonasytrabajarconellas• Toleranciahacialadiversidadyrespetoporlaigualdaddederechos• Beligeranciaycorajeparaafrontarsituacionesqueatentancontralosderechoshumanos• Aprecioyresponsabilidadporlosasuntosyespaciospúblicos

¿Cómo trabajar los valores y actitudes en educación para la ciudadanía?Un aspecto fundamental para el aprendizaje de valores y actitudes es la posibilidad de vivir-los en la práctica. En este sentido, es necesario que la vida en las aulas y en el centro educa-tivo sea un verdadero modelo de convivencia, participación y ejercicio de responsabilidades compartidas.La idea de comunidad justa aportada por Kohlberg reúne cómo se podrían concretar al-gunos de estos componentes en la práctica. Según Díaz Aguado (s.f., apartado 5.2.), en la comunidad justa:• Losconflictossontratadoscomocuestionesdejusticiaentreindividuosconigualesde-

rechos.• Enlatomadedecisiones,cadapersonarepresentaunvoto.• Seextiendelaresponsabilidadsobredeterminadosaspectosdelavidacotidianadelcen-

tro educativo.• Secreaunclimadeconfianzaenelqueelindividuoesresponsabledelbienestardelgru-

po, y el grupo se responsabiliza del individuo.• Laautoridaddelosadultosresideensucapacidadparamediaryresolverconflictosde

manera justa.

..



estableciendo acuerdos de grupoEsta actividad permite a los estudiantes establecer los acuerdos grupales que les ayudarán a trabajar en equipo y fortalecerse como comunidad.

1. Explique al grupo lo siguiente: “vamos a establecer algunos acuerdos que nos ayuden a trabajar mejor y más eficazmente como grupo. al establecer estos acuerdos, estamos aceptando la responsabilidad por la forma en la que trabajamos como grupo”.

2. Divídanse en grupos de cuatro y asignen un guardián del tiempo, un anotador, un vocero y un moderador (ver página 74).

3. En pequeños grupos, revisen la lista de acuerdos de ejemplo que se adjunta debajo y discutan la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los acuerdos de grupo más importantes para trabajar en las clases de esta materia? El anotador tomará nota del acuerdo al que llegue el grupo.

4. En plenaria, el vocero de cada pequeño grupo expone el resultado del trabajo que realizaron. Deben explicar por qué creen que son los acuerdos más importantes. un anotador general toma nota a medida que hacen una lluvia de ideas.

5. Como la lista puede ser muy larga, discutan entre todos cuáles son los cinco acuerdos más importantes y por qué. analizar similitudes y coincidencias entre las propuestas de los diferentes grupos, les ayudará a llegar al acuerdo final.

Ejemplos de acuerdos:

• Comenzaryterminaratiempo• Monitorearsupropiotiempoenelusodelapalabra• Nosalirsedeltema• Hacerseresponsablepersonalmente• Noutilizarunlenguajeagresivo• Respetaralgrupo• Escucharconatención• Poneratenciónalasmetasylosobjetivos• Escucharrespetuosamente• Criticarlasideas,noalaspersonas• Mostrarrespetoporlospuntosdevistadelosdemás• Evitarconversacionesparalelas• Adoptarunaactitudpositiva• Aplicarlacortesíabásicadurantelasdiscusiones

Fuente: adaptado de Microsoft Peer Coaching Program Coaching Handbook, s.f.


las competencias ciudadanas: una formulación que facilita un diseño didáctico eficazEs conveniente tener bien identificados los conocimientos, las destrezas, los valores y ac-titudes que se desean fomentar en educación ciudadana. No obstante, en la práctica, su enseñanza y aprendizaje requiere un enfoque más integrado.

Es artificial intentar separar el aprendizaje de destrezas del conocimiento, el conoci-miento de los valores, etc. En la práctica, generalmente se aprenden de manera simul-tánea, no aislada. Por ejemplo, cuando presentan y explican los resultados de una investigación a representantes de la municipalidad, los jóvenes construyen conoci-miento acerca de su gobierno local y sus funciones, al mismo tiempo que desarrollan sus habilidades de comunicación (Huddleston y Kerr, 2006, p. 9).

Cada vez más países se unen a la tendencia de diseñar sus programas de estudio con base en competencias, en un intento de relacionar mejor los objetivos educativos con lo que los contextos reales demandan de las personas.

¿Qué son las competencias?Se entiende por competencia la capacidad para responder de manera coherente y eficaz ante situaciones nuevas o cotidianas de la vida social o profesional, mediante la aplicación de los conocimientos, destrezas, valores y actitudes apropiados.La educación por competencias procura unir y dar un sentido a los conocimientos acadé-micos con el conocimiento cotidiano, la vida en familia, el trabajo y la comunidad, entre otros espacios.Este enfoque educativo representa un reto para los antiguos modelos basados en los con-tenidos conceptuales, la evaluación basada en la memorización de datos y conceptos, y en la centralidad del docente. Supone cambiar estos factores por prácticas que otorgan a los estudiantes un mayor protagonismo y autonomía en su aprendizaje y que los enfrentan a situaciones auténticas que demandan de ellos activar tanto conocimientos, como destrezas y disposiciones.

La deliberación: un ejemplo de competencia ciudadanaUna de las competencias más valiosas para el ejercicio de una ciudadanía activa consiste en poder dialogar con otras personas para encontrar, entre todos, soluciones bien funda-mentadas que resuelvan problemas de carácter público. Denominamos a esta competencia deliberación.

Las competencias ciudadanas hacen referencia al desarrollo de capacidades para la autonomía personal, la empatía y para convivir con los demás, cooperar, compro-meterse y afrontar los conflictos en una sociedad cada vez más diversa. Es decir, ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias y respetar la historia personal y colectiva de los demás, fomentando así conductas pro-sociales que favo-rezcan la conciencia e incentiven la participación democrática (Marina y Bernabeu 2007 citado en Robles 2008, p. 4).

..


La deliberación como competencia requiere poder hacer uso simultáneo de distintos tipos de saberes:

Conocimientos • Delasdistintasinstitucionespúblicasysufuncionamiento• De los mecanismos que regulan la elaboración de leyes y

normas en el país• Delosdistintostemasquesonobjetodediscusión

Destrezas • Escucharconatenciónyrespetolasideasdelosdemás• Comunicarlasideaspropiasconclaridadyconvicción• Argumentarrazonadamente• Tomarperspectiva(ponerseenellugardelotro;ser

empático)• Buscar,evaluaryanalizarinformaciónrelevante• Sopesarconsecuenciasdedistintaspropuestasyacciones• Establecerrelacionesentredistintosfactoresysituaciones• Llegaraacuerdosqueintegrandistintasideas• Autorregularemociones,pensamientosyacciones

Actitudes/valores • Confianzaenlosdemás• Valoracióndeldiálogoylaposibilidaddellegaraacuerdos• Aprecioporlasideasdelosdemás• Respetoporlasdiferencias• Aprecioypreocupaciónporlosasuntospúblicos

En la acción de deliberar, se usan todos estos elementos simultáneamente. Si su enseñanza se organizara de manera independiente, probablemente se acabarían planteando activida-des artificiales, en parte ajenas a la acción real de la deliberación.El aprendizaje de esta competencia, y de cualquier otra, requiere dos condiciones:1) Que los estudiantes tengan oportunidades de practicarla, en contextos de la vida real y

cotidiana. En este caso, que puedan involucrarse como grupo en el análisis de problemas de carácter público y en la búsqueda de soluciones para ellos.

2) Que, a la vez que se involucran en estas acciones, puedan reflexionar acerca de lo que implica una buena práctica y su propio desempeño. En este caso, deben explorar en qué consiste un diálogo de calidad, un análisis riguroso, un acuerdo justo, etc., y cómo se logran.

• Hacerocontribuirauncambio• Desafiarunainjusticia• Ejercerpresiónanterepresentantespolíticos• Proporcionarunservicioobeneficioaotros• Empoderaraotrosoaunomismo• Resistirseauncambionodeseado• Realizareleccionesinformadasyprocedercondecisiones

y acciones coherentes con ellas• Participarenprocesosdemocráticosparainfluirendecisiones

Fuente: Qualifications and Curriculum authority Department for Education and skills, 2001.

ejemplos de desarrollo

de competencias ciudadanas

La práctica pedagógica en educación ciudadana demanda la aplicación de metodologías de enseñan-za diferentes a las tradicionales. El aprendizaje activo se convierte en un eje fundamental de estas estrategias, ya que permite que los estudiantes se involucren en situaciones auténticas de aprendizaje, que analicen y busquen soluciones a problemas reales, al tiempo que establecen conexiones con su contexto inmediato y las instituciones o agentes sociales de sus localidades.

El enfoque experiencial de la educación para la ciudadanía se sustenta en que la mejor manera de que los niños y jóvenes se conviertan en ciudadanos activos, es ofrecerles estrategias de aprendizaje en las que puedan actuar como ciudadanos y experimentar su capacidad para serlo.Contenidos:• Aprendizajeefectivo…¿enquéconsiste?• Elaprendizajeactivo:algunasbases• Estrategiasdeenseñanzaquepromuevenelaprendizajeactivo• Aprendizajeporproyectos

EL APRENDIZAJEACTIVO

4.


aprendizaje efectivo… ¿en qué consiste?Tradicionalmente se ha puesto más atención al acto de enseñar que al de aprender. Cuando los docentes hemos planeado nuestras lecciones, lo hemos hecho más con la vista puesta en qué vamos a decir o hacer nosotros. Pero no tanto en qué van a hacer los estudiantes, en qué tipo de experiencia de aprendizaje les vamos a proponer.Veamos que dicen los expertos acerca de qué significa aprender.

Tres visiones del aprendizajeDe acuerdo con Watkins (2003), podemos hablar de tres grandes visiones acerca de qué significa aprender:• aprender consiste en ser enseñado: un proceso pasivo de adquisición de conocimientos,

con resultados previsibles y medibles. El conocimiento es algo que existe ahí afuera y que hay que meter en la cabeza de los aprendices, de manera que enseñar es equivalente a comunicar ideas y pensamientos (oralmente o de manera escrita) y aprender equivale a escuchar o leer. Es la visión dominante en nuestra sociedad y que sostiene en gran parte la manera en la que están concebidos nuestros sistemas educativos formales: disponemos de los compendios de conocimientos que hay que transmitir (currículo), las indicaciones básicas sobre cómo transmitirlos (didáctica) y con los exámenes verificamos su adquisi-ción (evaluación).

• aprender consiste en generar sentido propio: un proceso activo que supone otorgar senti-do al entorno a partir de experiencias y conocimientos anteriores, así como establecer metas futuras y visiones de uno mismo. El conocimiento aquí no se concibe como algo externo y que precede a la mente de las personas, sino como algo que éstas elaboran de forma activa en interacción con el medio, a partir de la evidencia, la argumentación y la construcción personal. Esta visión supone pasar el foco de atención del docente al estu-diante; de la enseñanza al aprendizaje. El rol del profesor consiste en diseñar situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes experimentar, reflexionar en torno a su experiencia, extraer conclusiones y construir ideas a partir de dicha reflexión, así como usar/aplicar dicho aprendizaje en otras situaciones.

• aprender consiste en construir conocimiento haciendo cosas con otros: un proceso activo que implica generar nuevo conocimiento a partir de la colaboración y el diálogo con otras personas. La premisa de la que parte esta visión es que el conocimiento se constru-ye colectivamente en el contexto de interacciones sociales. Se considera que el diálogo y la participación en actividades de carácter grupal o comunitario son los principales impulsores del aprendizaje. El papel del docente es promover situaciones en las que los estudiantes pueden interactuar de manera activa y colaborativa para generar productos colectivos que hayan construido con los aportes de todos.


Para reflexionar

Intentecontestarlassiguientespreguntas.Seguramente,susrespuestasreflejaránlastensiones que nos genera a los educadores la coexistencia de estas tres grandes visiones del aprendizaje.

• ¿Elconocimientodelosestudiantesprovienedemiesfuerzoportransmitírselooporsupropia construcción?

• ¿Mitrabajoesrepartir conocimientos o crear un ambiente que promueva la búsqueda de conocimientos?

• ¿Mienseñanzareflejaloestablecidoenelplandeestudiooloqueséacercadelosestudiantes?

• ¿Mienseñanzaconsiguehacerladiferenciaono?• ¿Tengoyalasdestrezasdocentesnecesariasonecesitoaprenderdemaneracontinua?• ¿Estoysolooimportanmicontextoymiscolegas?

Fuente: Watkins, 2003.

¿Cuál es el enfoque de aprendizaje más efectivo?Si se consideran las características de nuestra sociedad actual (el crecimiento exponencial del conocimiento, la multiplicidad de las fuentes que lo están produciendo, las ventajas competitivas de las personas que tienen capacidad de producirlo, la importancia de las re-des sociales para su producción, etc.), entonces es evidente que las metas deben estar más centradas en generar conocimiento con otros, más que en adquirir conocimiento.Watkins (2003) señala en sus investigaciones cómo el aprendizaje que parece ser más efec-tivo es el que implica:

El aprendizaje efectivo es Entonces promover el aprendizaje efectivo implica

una actividad de construcción, no de recepción

Acciónyreflexión

Desarrollado con, o en el contexto de, otros Colaboración

Impulsado por la agencia del aprendiz(las elecciones e intenciones personales)

Responsabilidad del aprendiz

El que involucra monitoreo y revisión de los procesos de aprendizaje

aprender sobre el aprendizaje


el aprendizaje activo: algunas basesSi queremos promover un aprendizaje efectivo, nuestras prácticas de educación ciudadana tie-nen que favorecer el aprendizaje activo y el aprendizaje cooperativo. El presente Capítulo se de-dica al aprendizaje activo. El Capítulo 5 explica con más detalle en qué consiste el segundo.

¿En qué consiste el aprendizaje activo?Promovemos el aprendizaje activo, cuando:• Diseñamoslasactividadesdeaulaenfuncióndenuestrosestudiantes(suscaracterísticas

y lo que necesitan hacer para aprender)• Lesofrecemosposibilidadesdeinvolucrarseoenfrentarseasituacionesdelavidareal

que tienen significado y valor para ellos• Fomentamossuacciónyreflexión• Estimulamosquesehaganresponsablesdesupropioaprendizajeyqueaprendancon

respecto a ésteLos defensores del aprendizaje activo como Koopmann (2002) sugieren diseñar las situa-ciones de aprendizaje de manera que permitan a los estudiantes atravesar las siguientes cua-tro etapas:

Fuente: adaptado de Kold; D.a (1999).

aPrendiZaJeeXPerienCial

o aCtiVo


La siguiente tabla muestra en qué consiste cada etapa. Incluye los componentes relativos a cómo estimular la responsabilidad de los estudiantes sobre su propio aprendizaje, así como la reflexión acerca de éste.

tabla 3. descripción de las etapas del aprendizaje activo

Etapas En qué consiste Responsabilidad de los estudiantes

Aprender sobre el aprendizaje

Hacer las tareas estimulan la actividad de los estudiantes (discusión de casos, proyectos comunitarios, análisis y resolución de problemas sociales, simulaciones, juegos y dinámicas)

los estudiantes eligen y planean sus estrategias de trabajo

se anima a los estudiantes a observar aspectos de su aprendizaje mientras están involucrados en las tareas

Revisar los estudiantes se detienen para tomar conciencia de lo que ocurrió en el proceso, qué fue importante, cómo se sintieron, etc.

los estudiantes monitorean su progreso y revisan su plan

los estudiantes describen lo que observaron y revisan su aprendizaje (objetivos, estrategias, sentimientos, productos, contexto)

Aprender se explicitan las nuevas ideas y perspectivas que la actividad permitió generar

los estudiantes pueden identificar por ellos mismos qué es lo que aprendieron

Identifican los elementos que afectan el progreso y proponen nuevas estrategias

Aplicar se planean acciones futuras a la luz de los nuevos hallazgos o conocimientos. se examina la posibilidad de trasferir lo aprendido a otras situaciones

los estudiantes revisan sus planes tomando en cuenta sus aprendizajes recientes

los estudiantes planean cómo continuar observando y experimentando sus estrategias de aprendizaje

Fuente: adaptado de Watkins, 2003.


1. Piense en una actividad de aula que haya planeado o que tenga que planear. ¿Hay algún elemento de los que aporta la tabla anterior que desee ahora incorporar en su planeamiento?

2. Piense en las maneras en que podría usar estas ideas en su enseñanza y/o compártalas con un colega.

3. a la hora de hacer cambios en la propia práctica como docente, puede ayudar el escoger un aspecto específico y controlable por el que comenzar. seleccione una clase que conozca bien y donde piense que se puede mejorar la calidad del aprendizaje. Escoja un elemento de la tabla anterior que le gustaría aplicar de modo prioritario con este grupo de estudiantes: 1) las etapas del aprendizaje activo; 2) las estrategias para hacerlos responsables de su propio aprendizaje o 3) las estrategias para ayudarles a aprender sobre su aprendizaje.

Fuente: adaptado de Watkins, 2003.

recursos Web

Video didáctico Agenda participativa, un ejemplo paso a paso acerca de cómo involucrar a los estudiantes en la determinación del plan de trabajo para la sesión.Disponible en: www.fod.cr/educacionciudadana


estrategias de enseñanza que promueven el aprendizaje activoDentro de las posibilidades que ofrece el enfoque de aprendizaje activo, existe una gran variedad de estrategias de enseñanza/aprendizaje. A continuación, encontrará varios ejem-plos de actividades de mediación correspondientes a algunas de las estrategias que hemos considerado más valiosas en educación para la ciudadanía activa , que puede encontrar más desarrolladas en el Volumen II de este Manual.

Estrategia de enseñanza

Ejemplo de actividad de mediación

Discusiones de clase alrededor de preguntas generadoras

Discusión sobre los derechos de participación de niños y adolescentes:

1. Pida a los estudiantes que se imaginen a un recién nacido y plantéeles las siguientes preguntas: ¿tiene derechos? ¿y alguna responsabilidad? ¿a quién le corresponde velar por sus derechos? ¿Cómo cambia esto a medida que crece, por ejemplo, a la edad de 5, 10, 15, 18 años…?

2. Después de sondear sus opiniones, los estudiantes se organizan al azar en tríos o cuartetos para elaborar una línea del tiempo en la cual señalan los cambios que experimentarán sus derechos y responsabilidades, desde la fecha actual hasta que cumplan los 18 años. Por ejemplo: cuándo pueden comenzar a trabajar, manejar un auto, votar, etcétera.

3. En plenaria, compartan los resultados. Pueden dibujar en la pizarra la línea del tiempo e ir incorporando los aportes de los subgrupos.

4. En el cierre, discutan acerca de cómo los derechos y las responsabilidades aumentan y se vuelven más complejos con la edad; cómo algunos derechos siempre estuvieron presentes, incluso los relativos a la participación en la sociedad; y del lugar que han ocupado en diferentes momentos.

Uso de problemas auténticos con relevancia para el mundo real

sondeo de la realidad laboral:

1. Con el objetivo de explorar los cambios que está sufriendo el mundo del trabajo, los estudiantes entrevistan a una persona de su entorno (lo ideal es que puedan cubrir una gran diversidad de situaciones laborales).

2. Entre todos elaboran el guión de entrevista ligado a los objetivos de la actividad. algunas preguntas pueden ser: ¿a qué edad comenzó a trabajar? ¿Ha tenido que trasladarse a otras poblaciones para encontrar trabajo? ¿Dónde y en qué trabaja? ¿Ha tenido que recibir capacitación para mantener su trabajo o aspirar a otro? ¿Qué cambios han visto en el mercado laboral a lo largo de su vida? ¿se ha sentido discriminado en su trabajo? ¿Considera que su salario es justo? ¿Cuando buscaba trabajo le fue difícil conseguirlo?

3. una vez que los estudiantes han realizado su entrevista, hagan una puesta en común sobre: los distintos tipos de trabajadores entrevistados (empleados, empresarios, personas en busca de empleo, voluntarios, etc.); las lecciones que estas personas nos dejaron; los ejemplos encontrados en sus vidas sobre los cambios y tendencias del mundo del trabajo; el modo en que estos repercutirán en su propia vida; lo que aprendieron acerca de la técnica de la entrevista.


Aprendizaje por problemas

Estudio de casos sobre situaciones reales en las que se irrespetan derechos o deberes laborales:

1. Elaboren los objetivos de aprendizaje de la actividad, una vez clarificado lo que se desea lograr seleccione un caso sobre una situación real para trabajar con los estudiantes.

2. Formen subgrupos de 3-4 personas y asignen roles internos (lector, anotador, guardian del tiempo y buscador de porqués).

3. tras leer el caso, los estudiantes comparten sus impresiones en relación con lo que le sucedió al protagonista y dónde reside el principal problema. Después elaboran una lista de ideas acerca de los recursos, instancias y argumentos a los que el protagonista podría recurrir para resolver su problema laboral. Para ello, toman como referencia fundamental el marco jurídico e institucional del país en materia de trabajo.

4. En una plenaria, cada grupo pasa al frente de la clase y expone su propuesta de solución del caso.

5. El docente puede asumir el rol de anotador y realizar una síntesis, observando de forma precisa los argumentos legales utilizados por los grupos y las instituciones a las que se haya previsto acudir en busca de ayuda.

6. Cuando los grupos terminen su presentación, se dará un espacio para aclarar dudas y hacer comentarios al respecto, para finalmente llegar a conclusiones grupales a cerca de las posibles soluciones de la situación analizada.

Aprendizaje por proyectos

Proyectos de investigación y participación para enfrentar problemas comunitarios de carácter público:

1. Reflexioneacercadelosresultadosdeaprendizajequedesealograrensusestudiantes,pienseen desarrollar el tema de política pública de forma retadora de modo que los jóvenes se sientan vinculados con la propuesta.

2. los estudiantes, divididos en subgrupos, realizan un pequeño diagnóstico para identificar los problemas de su comunidad local en un determinado tema: mediante entrevistas a vecinos, padres y madres, otros miembros de la comunidad, etc.; lectura de periódicos y revistas; y búsquedas en Internet.

3. Escogen el problema de acuerdo con criterios relacionados con la importancia y gravedad del problema, su interés para el grupo, su capacidad para abordarlo, etc.

4. Recopilan información en torno al problema. Para ello, acuden a fuentes fiables y adecuadas (entrevistas con funcionarios y miembros de la comunidad, consultas con expertos, búsquedas en Internet, etc.).

5. analizan la información para identificar causas, principales involucrados y sus necesidades/posiciones, soluciones planteadas hasta la fecha, entre otras.

6. Proponen una solución y desarrollan un plan de acción para impulsarla ante los interesados o las autoridades responsables.

Análisis y debate de temas controversiales

Debate sobre una posible ley con un nuevo paquete de impuestos para financiar proyectos sociales:

1. En plenaria, se presenta la situación y se asegura de que todos entendieron: ¿cuál es el problema del que se trata aquí?, ¿por qué es un asunto controvertido?.

2. los alumnos votan a favor o en contra y se cuentan los votos. los que están a favor y en contra se separan en dos grupos. los dos grupos grandes se dividen en subgrupos de 3-5 personas que reunirán argumentos que apoyen su posición.

3. En plenaria, cada parte se turna en la presentación de sus razones a favor de su opinión, y se anotan en la pizarra.

4. Cada grupo se reúne otra vez por separado y se divide en los subgrupos para pensar sobre la discusión: ¿Tenemos nuevos argumentos para apoyar nuestra opinión? ¿Nuestros anteriores argumentos siguen siendo válidos? ¿Cómo valoramos los argumentos del otro lado? ¿Nos hicieron replantear la opinión?.

5. Otra vez en plenaria, un portavoz de ambos lados resume las conclusiones del grupo.

6. se invita a todos a realizar un voto final, tomando en consideración los mejores argumentos planteados.

7. la clase evalúa la discusión y los aprendizajes obtenidos.


aprendizaje por proyectosAlgunos docentes se muestran reacios a explorar esta estrategia porque piensan que les ab-sorbería mucho del tiempo que tienen que dedicar a cubrir la materia. Una posibilidad es enfocarlo como un método que podría sustituir algunas de nuestras estrategias docentes más convencionales en algunas partes de nuestros cursos. Si se ligan a los contenidos cen-trales de la asignatura, pueden ayudar a los estudiantes a alcanzar de modo más efectivo y profundo los objetivos establecidos en el currículo.

¿En qué consiste el aprendizaje por proyectos?Es un método sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades mediante un proceso de indagación extendido en el tiempo, estructurado en torno a preguntas auténticas y complejas, y basado en tareas y productos cuidadosamente diseñados (Markham, Larmer y Ravitz, 2003).Según Markham, Larmer y Ravitz (2003) las características del aprendizaje por proyectos son:• Reconoceelimpulsoporaprenderdelosestudiantes,asícomosunecesidaddesertoma-

dos en cuenta de manera seria en el centro del proceso de aprendizaje.• Abordaconceptosyelementoscentrales,noperiféricos,deladisciplina.• Invitaaexplorarconprofundidadtemasauténticosyrelevantesapartirdeideasopre-

guntas provocadoras.• Requiereelusodeherramientas(incluidaslastecnológicas)ydestrezasesencialesparael

aprendizaje, la autogestión y la gestión de proyectos.• Implicalaelaboracióndeproductosqueresuelvenproblemas,explicandilemasopresen-

tan información generada por la investigación o el razonamiento.• Contemplalaelaboracióndeproduccionespreviasalproductofinalconelfinderetroa-

limentar a los estudiantes en diversos momentos del proceso.• Empleaestrategiasdeevaluaciónquerequierendelosestudiantesdemostrarloquesa-

ben hacer, que comunican altas expectativas y que requieren un amplio rango de cono-cimientos y destrezas.

• Fomentalacolaboración,medianteeltrabajoenpequeñosgrupos,presentacionescon-juntas o la evaluación de los resultados de los proyectos por parte de toda la clase.

recursos Web

Proyecto Ciudadano:

www.civiced.org/index.php?page=introduction


Algunas orientaciones básicas para el diseño de proyectos1. Comience teniendo el final en mente. Piense en un tema retador (a partir de artículos de

la prensa, noticias, temas y controversias de actualidad, conversaciones, diagnósticos y mapas comunitarios); reflexione acerca de los resultados de aprendizaje que desea lograr en sus estudiantes (no solo conocimientos, también destrezas y actitudes). Igualmente, piense en qué productos va a requerir que elaboren los estudiantes; asegúrese de estable-cer conexiones con elementos y problemas de la vida real fuera del aula, así como con instituciones y agentes sociales de la comunidad.

2. Incorpore a los estudiantes en el diseño y la gestión de las actividades del proyecto. Puede proponer los temas a partir de sus sugerencias o permitir que los escojan; acuerde con ellos los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación que se emplearán; acuer-den en conjunto los productos que se elaborarán en el proyecto.

3. redacte con detenimiento la pregunta generadora que guiará el proyecto. Debe tener sentido y relevancia para los estudiantes, ser provocadora y retadora, no ser ni demasiado abierta ni demasiado concreta, abordar temas esenciales de la asignatura, ser apropiada para tra-bajar los contenidos por cubrir con el proyecto, guiar de modo efectivo la indagación y la producción requeridas por el proyecto.

4. Planifique actividades o situaciones de aprendizaje que permitirán a sus estudiantes desa-rrollar las destrezas, conocimientos y actitudes que el proyecto pretende fomentar en ellos. Dedique tiempo a trabajar con los estudiantes cuestiones relacionadas con cómo realizar una entrevista, efectuar un trabajo de campo, hacer búsquedas en Internet, gestionar el trabajo en pequeños grupos, llegar a acuerdos, elaborar un mapa conceptual, redactar un informe, elaborar una presentación.

• Redactary/opresentaruncasoaotrosacercadeunasuntodeinterésopreocupación (una denuncia, una petición, etc.)

• Conducirunaconsulta,votaciónoelección• Organizarunareunión,encuentro,foroodebate• Representarlasposicionesdeotros(porejemplo,enunaorganización,unareunión

o un evento)• Crear,revisaromodificarunapolítica• Contribuiralapolíticalocalocomunitaria• Comunicaryhacerpúblicospuntosdevistamedianteunboletín,unsitioWebu

otros medios• Organizaryejecutarunaexposición,unacampañaomuestra• Montarydesarrollarungrupooreddeacción• Organizaruneventocomunitario(porejemplo,unaobradeteatro,unacelebración,

un día de puertas abiertas)• Capacitaraotraspersonas(porejemplo,endestrezasciudadanas,procesos

democráticos)

Fuente: Qualifications and Curriculum authority Department for Education and skills, 2001.

Productos asociados

a proyectos en educación

ciudadana


diferencias entre estrategias de enseñanza basadas en actividades y estrategias de enseñanza basadas en proyectos

Tema Estrategias de enseñanza basadas en actividades

Estrategias de enseñanza basadas en proyectos

Seguridad ciudadana

Hacer una visita a la comisaría de policía local y graficar los datos disponibles sobre delincuencia en la comunidad, por año y tipo de delitos.

Identificar e investigar un problema de la comunidad relacionado con seguridad ciudadana, proponer una solución factible para él y presentar la propuesta ante una audiencia que tenga responsabilidad en el tema.

Símbolos nacionales

Recopilar información sobre los diferentes símbolos nacionales y hacer un collage quereflejesusimpresionessobre el tema.

Elaborar un estudio de caso de los símbolos nacionales costarricenses, a partir de la pregunta ¿Cómo fueron escogidos los símbolos nacionales costarricenses?. a partir del análisis se propone un nuevo símbolo que represente su visión del país. Realizar un blog colectivo (de toda la clase) donde se presenten y comenten los nuevos símbolos propuestos.

Derechos humanos y equidad de género

Dibujar un diagrama que muestre cuándo se reconocieron distintos derechos a las mujeres (propiedad privada, sufragio, divorcio, etc.).

Investigar la pregunta ¿Qué hizo posible el reconocimiento del derecho al sufragio femenino? y a partir de sus resultados montar una pequeña obra de teatro para presentarla ante la comunidad local.

Democracia/ dictadura

ver un video sobre el nazismo o leer la biografía de Hitler y escribir un informe sobre sus impresiones.

Investigar movimientos neonazis en la actualidad y contestar la pregunta ¿Qué lleva a los jóvenes a apoyar este tipo de movimientos?. Realizar un foro o debate dentro de la institución sobre el apoyo de jóvenes a movimientos dictatoriales en américa latina.

Fuente: Markham, larmer y Ravitz, 2003

El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias metodológicas más útiles y relevantes con las que contamos en educación para la ciudadanía activa. Junto con el aprendizaje activo, enfoque que se describió en el capítulo anterior, conforman las dos principales bases que promueven el aprendizaje efectivo.

Para generar procesos de aprendizaje cooperativo no es sufi ciente con poner a los alumnos a trabajar juntos: hay que dominar una serie de técnicas que hacen posible que este trabajo sea en verdad cooperativo. Este capítulo presenta algunas de estas orientaciones de diseño didáctico, desde el tamaño de los grupos y la manera de orga-nizarlos hasta el diseño específi co de las actividades, así como su monitoreo y evaluación. Contenidos:• ¿Quéseentiendeporaprendizajecooperativo?• Lascincocaracterísticasdelaprendizajecooperativo• Otroselementosimportantesparaeléxitodeltrabajoenpequeñosgrupos• Elusoderoles• Algunaspautasparalaevaluacióndelaprendizajecooperativo

EL APRENDIZAJECOOPERATIVO

5.


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¿Qué se entiende por aprendizaje cooperativo?Con independencia de si lo llamamos trabajo en equipo, trabajo en grupo, aprendizaje co-laborativo o cooperativo, es importante aclarar que no nos referimos a cualquier situación en donde los estudiantes tengan que trabajar juntos. Si este trabajo conjunto solo implica la suma o agregación mecánica de elementos aislados elaborados individualmente, no se trata de aprendizaje realmente cooperativo. Mucho menos si el trabajo recae solo en algunos de los integrantes del equipo.También es importante que recordemos que para trabajar de forma cooperativa no es suficiente con plantear preguntas al grupo para que sean discutidas o con acomodar las mesas y sillas de forma diferente a la tradicional (Batelan & Van Hoof 1996, citado por Batelan s.f.).Cohen (1994), citado por Prieto (2007), señala que el aprendizaje cooperativo requiere, al menos, de dos elementos, a saber:1. Que el profesor delegue parte de su autoridad.2. Que los estudiantes sientan que se necesitan unos a otros para cumplir con el objetivo de

la tarea.Como se explicó en el capítulo anterior, el aprendizaje más efectivo es el que se genera a partir de la construcción colectiva en situaciones que requieren que hagamos cosas en co-laboración con otros. En el caso de la educación para la ciudadanía activa, esto es aún más importante. En esta área, las situaciones de aprendizaje más valiosas serán aquellas que re-quieran:• produccionesgrupalesqueintegrendemanerareflexivaybalanceadalosaportesdeto-

dos los participantes• diálogo,confrontaciónyargumentacióndeideas• proyectoscolectivosquesevinculene impactenenlascomunidadesrealesde lasque

forman parte los estudiantes


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Beneficios del aprendizaje cooperativoLos resultados de investigación demuestran que se trata de uno de los enfoques de aprendi-zaje que más pueden ayudar a lograr los objetivos que pretendemos alcanzar con la educa-ción ciudadana. Por ejemplo, Prieto (2007) señala que el aprendizaje cooperativo:• promueveelpensamientocrítico• ayudaalosalumnosaclarificarsusideasmediantediscusionesydebates• favoreceeldesarrollodelacomunicaciónoral• favorecelacapacidaddereflexionarsobreelpropiopensamiento• posibilitalaadopcióndeperspectivasdiversasacercadelostemasatratar• potencialahabilidaddelosalumnosparaversituacionesdesdelaperspectivadelosotros• favoreceeldesarrollodedestrezasdeinteracciónsocialylasrelacionesinterpersonales• fomentalacomprensióndeladiversidad• mejoralasestrategiasderesolucióndeproblemas• facilitalaimplicacióndelosalumnosensupropioaprendizajeylespermitetenermayor

control sobre las tareasAdemás, conlleva una serie de beneficios que son altamente favorecedores del trabajo en el aula: crea un clima positivo de cooperación y ayuda mutua, potencia la actitud positiva hacia la materia, aumenta el tiempo de implicación en la tarea, disminuyen los problemas de disciplina y promueve la asistencia al aula. En general, potencia un mayor rendimiento académico.

Para reflexionar

¿Qué tipo de grupo uso en mis clases?1. Pseudo-grupo de aprendizaje: se pone a los estudiantes a trabajar en grupo pero no

tienen interés en hacerlo. Creen que serán evaluados de modo que se les clasificará del mejor al peor, así que en realidad sienten que compiten unos con otros. se ocultan información, desconfían unos de otros. El resultado es que la suma de la totalidad es menor que el potencial de los miembros individuales. Habrían logrado más si hubieran trabajado de manera individual.

2. grupo de aprendizaje tradicional: se pone a los estudiantes a trabajar en grupo y ellos lo aceptan; pero la tarea está diseñada de manera que requiere muy poco trabajo conjunto. los estudiantes creen que serán evaluados como individuos, no como miembros del grupo. Interactúan sobre todo para determinar cómo se repartirán y realizarán las tareas. algunos miembros se relajan y se apoyan en el esfuerzo de otros; estos se sienten explotados y pierden motivación. El resultado es que la suma de la totalidad es mayor que el potencial de algunos miembros; pero otros habrían logrado más si hubieran trabajado solos.

3. grupo de aprendizaje cooperativo: se pone a los estudiantes a trabajar en grupo y están contentos por ello. Creen que el éxito depende del esfuerzo de todos. la tarea está diseñada de manera que favorece la cooperación: 1) el objetivo requiere que todos colaboren para optimizar el aprendizaje de los demás; 2) se ha garantizado que todos sean y se consideren responsables del logro del objetivo; 3) los miembros tienen que construir una producción colectiva, para la cual es necesario que se ayuden, compartan, se expliquen cosas unos a otros, etc.; 4) se entrena a los estudiantes en las destrezas sociales requeridas para un buen trabajo de equipo; 5) los grupos analizan cómo están avanzando hacia el cumplimiento de la meta y cómo es su desempeño grupal.



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las cinco características del aprendizaje cooperativoA continuación, se mencionan los cinco grandes elementos de diseño que hacen posible el funcionamiento de los equipos de trabajo como verdaderos grupos cooperativos, según Johnson, Johnson y Holubec (1994).• Interdependencia positiva. Los participantes tienen que depender unos de otros para

alcanzar sus metas de aprendizaje, tienen que percibir que solo pueden lograr sus me-tas personales y grupales si los otros componentes del grupo también logran las suyas. Esto implica establecer mecanismos para responsabilizar a los participantes por los re-sultados de sus compañeros: que todos tengan un rol que cumplir en cada paso y mo-mento, que las responsabilidades se distribuyan de manera equitativa y que, además, exista una estructura y unas rutinas que permitan que las responsabilidades roten, se monitoreen y se evalúen.

¿Cómo se logra?

Estableciendo una interdependencia positiva con respecto a un objetivo común…

Añadiendo otros tipos de interdependencia positiva…

Informe a los miembros del grupo que son responsables de:

• quetodoslosintegrantesmejorensurendimiento con respecto a trabajos anteriores

• quelapuntuaciónglobaldelgrupo(lasuma de las puntuaciones individuales) esté por encima de una determinada nota

• completaruntrabajogrupaldemaneraexitosa (que todos tendrán que firmar para indicar que están de acuerdo con el producto final y que pueden explicar qué se hizo, por qué y cómo)

Interdependencia positiva de roles: asigne a los integrantes del grupo roles complementarios e interconectados (como lector, anotador, animador, etc.), que les permitan formar el grupo y organizarse para trabajar de forma efectiva (ver página 74).

Interdependencia positiva de recursos: distribuya a cada integrante del grupo una parte de la información, materiales o recursos necesarios para completar la tarea.

idea clave

la interdependencia positiva con respecto a un objetivo común consiste en transmitir a los estudiantes el siguiente mensaje: “tienen tres responsabilidades: 1) son responsables de lograr los aprendizajes propuestos; 2) son responsables de hacer que todos los otros miembros del grupo logren los aprendizajes propuestos; y 3) son responsables de asegurar que todos los demás miembros de la clase logren los aprendizajespropuestos”(Johnson,JohnsonyHolubec,19948:2).


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• responsabilidad individual y grupal. El grupo debe ser responsable por el logro de sus ob-jetivos y los miembros deben ser responsables por cumplir con su parte del trabajo. Se evalúa el desempeño grupal y también el individual; igualmente, se informa al grupo de ambos elementos para que puedan determinar quién necesita más ayuda, apoyo y áni-mo.

¿Cómo se logra?

se asegura la responsabilidad individual…

• manteniendopequeñoeltamañodelosgrupos.Lorecomendadoestresocuatrointegrantes, aunque esto puede variar de acuerdo con el tamaño de la clase

• calificandoeltrabajoylosaportesdecadaintegrante• solicitandoquealgúnmiembrodelequiposeleccionadoalazarexpliqueopresente

el trabajo al resto de la clase• observandoacadagrupoyacadaunodesusintegrantes,yanotandolafrecuencia

con que hacen aportes al trabajo (ver ejemplo de registro en página 78)

• Interacción positiva, preferiblemente cara a cara. Es necesario establecer relaciones inter-personales positivas, lo cual supone hacer que las relaciones estén basadas en el cuidado del otro. Esto se consigue al crear un sistema de apoyo en el que se sienta el compromiso de unos con los otros, porque se animan entre sí, comparten los desafíos y celebran mu-tuamente sus éxitos. Este elemento reconoce la importancia del factor emocional para el aprendizaje.

• Habilidades sociales. En la planificación se deben incluir momentos para enseñar las ha-bilidades sociales que requiere el trabajo en equipo: tomar decisiones colectivas basadas en el consenso, negociar cuando se presentan desacuerdos, hacer críticas constructivas de las ideas (no de las personas), apoyar y valorar los esfuerzos de los compañeros, plan-tear el desacuerdo de manera asertiva y respetuosa, facilitar la participación equitativa, etc. Habrá que organizar momentos dedicados expresamente a desarrollar este tipo de destrezas y estar alerta para aprovechar las situaciones emergentes propicias con el fin de trabajar estas habilidades (ver página 46).

• evaluación del proceso grupal. Otro elemento indispensable es la reflexión colectiva res-pecto del funcionamiento y desempeño de los grupos de trabajo. Es vital revisar las di-ficultades y el modo de mejorar el trabajo en equipo entre todos, primero en los grupos pequeños y segundo cuando se lleva a la plenaria los asuntos que sean de interés para todos (ver página 79).

recursos Web

Video didáctico Aprendizaje cooperativo, un ejemplo paso a paso que muestra cómo aplicar los componentes básicos del enfoque de aprendizaje cooperativo en una actividad cotidiana de nuestras aulas.



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otros elementos importantes para el éxito del trabajo en pequeños gruposAdemás de los grandes principios de diseño didáctico explicados en el apartado an-terior, existen otros elementos que ayudan a garantizar el éxito del trabajo en grupos cooperativos.Se detallan a continuación.

Favorecer la conformación de los grupos al azarEs conveniente prestar atención a cómo se distribuye a los participantes en los pequeños grupos. Dado que un objetivo importante en educación ciudadana es que los estudiantes aprendan a valorar la diversidad de perspectivas y maneras de ser, una estrategia valiosa es conformar los grupos al azar. Esto contribuye a que los grupos sean heterogéneos.

algunas estrategias de asignación al azar

• Números.Dividaelnúmerototaldeestudiantesquehayenlaclaseporeltamañoque desea que tengan los grupos. Por ejemplo, si tiene 28 estudiantes y desea que los grupos sean de 4, divida 28 entre 4. luego numere a los estudiantes de acuerdo con el resultado (7, en este caso). luego pida a los que tienen el mismo número que se localicen (los del número 1 forman un grupo, los del número 2 forman otro grupo y así sucesivamente).

• Provinciasycantones.Sehacentarjetasquetienenporunladoelnombredeunaprovincia, y por otro el nombre de uno de sus cantones. los estudiantes tienen que agruparse según la provincia a la que corresponde su cantón. El número de provincias corresponderá con el número de grupos que se quiere formar y el número de cantones por provincia corresponderá con el número de estudiantes por grupo.

• Áreasgeográficas.Elaboreunalistadepaísesocapitalesysolicitealosestudiantesque se agrupen según el lugar que más les gustaría visitar. algunas variantes pueden ser: el país que menos les gustaría visitar, los que tengan climas similares, los que tengan formas de gobierno similares, etc.



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En algunas ocasiones, podría ser útil que el docente determine él mismo la composición de los grupos o permitir que los estudiantes se agrupen como deseen. El primer caso es adecuado cuando se tienen razones pedagógicas que justifiquen conformar los grupos de manera deliberada. Por ejemplo, para fomentar que participantes retraídos se beneficien del contacto con compañeros más proactivos o buenos para apoyar y motivar a otros.

Dejar que los estudiantes decidan cómo agruparse servirá para que disfruten de la compa-ñía de sus amistades más cercanas. Sin embargo, no es recomendable que éste sea el modo habitual de agrupación, pues estos grupos tienden a ser más homogéneos.Por otro lado, es conveniente variar la composición de los grupos en cada actividad, para permitir la mayor interacción posible entre los estudiantes de una misma clase.

Organizar el espacio en el aula de manera efectivaLa manera en que diseñamos el espacio del aula y organizamos el mobiliario dentro de ella, facilita u obstaculiza el aprendizaje de los estudiantes, las relaciones entre ellos, así como la efectiva gestión de las actividades por parte de los docentes.Como orientaciones generales, se puede indicar lo siguiente:• Losintegrantesdelospequeñosgruposdeberíansentarsemuycercaunosdeotros,de

manera que puedan compartir un mismo material, mantener contacto visual entre to-dos y escucharse sin tener que alzar la voz.

• Espreferiblequeningúnintegrantedelospequeñosgruposestésentadocompletamentede espaldas con respecto al frente de la clase.

• Loidealesquehayaunespacioprudencialentrelosdistintosgrupos,demaneraquenose molesten unos a otros y el acceso sea cómodo para el docente.

idea clave

Johnson,JohnsonyHolubec(1994)sostienenqueladisposiciónfísicadelaulacomunica un mensaje simbólico acerca de cuáles son las conductas apropiadas, así como de lo que se espera que ocurra en la clase. Mesas colocadas en filas transmiten un mensaje y una expectativa diferentes a mesas colocadas en círculo o sillas agrupadas en pequeños círculos.


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Monitorear de manera constante el trabajo en pequeños gruposSegún las investigaciones realizadas por la Fundación Omar Dengo (2005) es fundamental monitorear el trabajo de los pequeños grupos porque solo así es posible determinar si el grupo entendió bien la tarea, si están funcionando bien como equipo cooperativo y poder reorientarles si es preciso. Así el monitoreo puede ayudar a reducir situaciones como:• Unsoloestudiantedecidecuálesseránlasrespuestasfinalesdelgrupo.• Algunosseabstienendeparticiparenlasdiscusiones.• Losestudianteshacencosasquenotienenningunarelaciónconlatarea.• Elgrupopasaporunperíododeestancamientoynolograavanzar.Por lo tanto, para este autor el monitoreo implica sentarse con los distintos grupos, ver y escuchar cómo trabajan. Una vez que comprendemos lo que se encuentran discutiendo y elaborando, podemos intervenir de modo oportuno para motivarles, señalarles aciertos, reconducir su trabajo, hacer aclaraciones y apoyar su trabajo si se han quedado atrás.

El seguimiento al trabajo cooperativo en el aula por parte del docente, favorece el desarrollo de comunidades de aprendizaje y habilidades profesionales indispensables:

• Permitere-dimensionarlosquehaceresasociadosalaprácticadocentetradicional.• Posibilitalageneracióndeespaciosdeaprendizajereciproco,fomentandolas

responsabilidades compartidas y un clima de confianza entre los estudiantes y el docente.

• Dalugaraunaretroalimentaciónefectivaybidireccional,noimplicaun“regaño”,seconvierte en un elemento natural de la rutina de clase.

• Implicaunaestructuradetrabajoclaraporpartedeldocente,endondesecompartenlas tareas, roles, aprendizajes y forma de evaluación con los estudiantes. De este modo se define qué y para qué observar/monitorear el proceso grupal.

• Permitetrabajarconlogrosdeaprendizajeprogresivosyaprovecharlasdiferentescapacidades de los estudiantes para favorecer la adquisición de nuevas destrezas.

monitoreo docente


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ideas para el monitoreo y la intervención

Verifique si… Si se cumple, puede decir… Si no se cumple, puede decir…

los miembros del grupo están sentados cerca unos de otros

¡Buena colocación! acerquen más sus sillas.

El grupo tiene los materiales adecuados, en la página correcta

Bien, están preparados. Preparen lo que necesitan. ahora regreso para verificarlo.

se están aplicando los roles

¡Bien! Están haciendo su trabajo.

¿Quién es el encargado de cada rol?

El grupo ha comenzado la tarea

¡Bien! ya comenzaron. Muéstrenme si ya comenzaron. ¿necesitan ayuda?

Están aplicando las destrezas sociales adecuadas

¡Muy buena animación de la participación!

Pregunten a lucía qué piensa ella.

Están realizando bien la tarea

Están siguiendo muy bien las indicaciones. ¡Buen trabajo!

necesitan elaborar respuestas más completas. Déjenme que les explique de nuevo.

si los estudiantes más reacios están participando

Me alegra ver que todos estén participando.

voy a pedir a Carlos que me explique la respuesta grupal. ayudénle a prepararse. Regresaré.

no hay ningún miembro que esté dominando a los demás

todos están participando por igual. ¡Excelente trabajo!

lucía, usted es siempre la primera en contestar. ¿Podría ser ahora la anotadora?

Están trabajando de manera efectiva

El grupo de ustedes está trabajando de maravilla. ¿Qué es lo que les ha ayudado a trabajar tan bien?

¿Qué está funcionando mal con la manera en que están trabajando? Propongan tres planes para solucionar el problema.

Fuente: Johnson,JohnsonyHolubec1994,p.11-12.


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el uso de rolesLos roles hacen posible que cada miembro del grupo sea imprescindible para realizar con éxito la tarea y conseguir el objetivo común. Son una de las claves para garantizar la inter-dependencia positiva requerida para el aprendizaje cooperativo. Además, contribuyen a que los estudiantes asuman el control de las actividades desarrolladas de modo creciente, así como a fomentar su concentración y autoestima.

¿Qué roles usar?Los roles constituyen una forma de ensayar las capacidades que procuramos promover en educación ciudadana. Por ejemplo, la Fundación Omar Dengo (2005), plantea que:• Elguardián de turnos es un rol esencial para que el grupo aprenda a estructurar y ordenar

las discusiones. Permite evidenciar la necesidad de organizar el orden de la palabra y evitar que todos los participantes hablen a la misma vez.

• Laactuacióndeunguardián del tiempo permite al grupo darse cuenta de la conveniencia de optimizar el tiempo y de evitar que las actividades se extiendan más de lo previsto o que algunos participantes acaparen la palabra durante mucho tiempo.

• Elbuscador de porqués permite al grupo avanzar en la discusión hacia ideas más razona-bles y argumentadas.

• Lector: leerá aquellos documentos que el grupo tenga que analizar.

• anotador: anotará las ideas principales que surjan en la discusión grupal y al final las comunicará al grupo para que las valide. sus intervenciones serán del tipo: Perdón, ¿podrías repetir de nuevo tu idea?, Entonces, ¿la conclusión del grupo definitivamente es esa?.

• animador: animará a los demás compañeros a participar. sus intervenciones serán del tipo: Y vos, ¿qué opinás?, Esa es una buena idea.

• Vocero: comunicará las decisiones o conclusiones a las que llegó el grupo. sus intervenciones serán del tipo: Nosotros hemos concluido..., En nuestro grupo consideramos..., Como grupo acordamos....

• Buscador de consenso: orientará al grupo para buscar el consenso y elaborar una posición con la que todos estén de acuerdo. sus intervenciones serán del tipo: ¿Todos estarían de acuerdo en que...?, Sería esa una conclusión que nos parece bien a todos?, Todos coincidimos en que....

• moderador: vigilará que el grupo no se salga del tema en las discusiones y plenarias, y que la discusión cumpla su objetivo: llegar a ciertas conclusiones, tomar una decisión.

• Verificador de la comprensión: se asegurará de que todos los miembros del grupo hayan comprendido la tarea, así como el material que haya que analizar. sus intervenciones serán del tipo: ¿Comprendieron la tarea?, ¿Hay algo que no se entienda bien?, ¿Podrías explicar por qué esa es la mejor respuesta?.

• Crítico de ideas, no de personas: se encargará de desafiar intelectualmente a sus compañeros; criticará sus ideas pero les transmitirá al mismo tiempo su respeto. sus intervenciones serán del tipo: Entiendo lo que decís, pero creo que eso no siempre es cierto, ¿Y si lo analizamos de otro modo?, ¿Has pensado que quizá…?.

• Integrador de perspectivas: se encargará de elaborar una nueva idea o propuesta a partir de los aportes de los distintos miembros del grupo. sus intervenciones serán del tipo: Me parece que esta idea y esta otra coinciden en que…, ¿Se les ocurre alguna manera de combinar estas dos ideas?.

Fuente: adaptadodeJohnson;JohnsonyHolubec1994,citadoporFundaciónOmarDengo 2005.

otros roles valiosos


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Algunas sugerencias prácticas para la implementación de los rolesConsiderando los planteamientos desarrollados por Johnson; Johnson y Holubec (1994) se proponen las siguientes sugerencias prácticas para trabajar roles con estudiantes:• escoger los roles que se usarán. Los roles deben responder a una necesidad percibida por

el grupo. Por este motivo, es importante planificar la asignación de roles de manera que tengan sentido para la actividad planteada. A partir de la experiencia puede analizarse si algún rol habría sido necesario en determinada dinámica o si se podría prescindir de otros que no aportaron mucho a la misma.

• Presentar un nuevo rol. Cuando se presenta al grupo un rol por primera vez, hay que ex-plicar qué significa, detallar con exactitud qué conductas implica su ejercicio, modelarlo frente a los estudiantes y permitir que lo practiquen (ver la técnica T descrita en la página 47).

• explicar al inicio de la sesión qué roles se van a usar. Antes de iniciar las actividades, se explica cuáles roles se usarán y se comenta entre todos qué se espera de cada rol, con el objetivo de asegurar que están comprendiendo el tipo de intervenciones que debe hacer cada uno.

• Distribuir los roles. Al igual que sucedía con la conformación de los grupos, es valioso recurrir con frecuencia a la distribución al azar (aunque también se puede dejar de vez en cuando que los estudiantes se pongan de acuerdo para repartírselos o asignarlos con motivos pedagógicos). Resulta práctico elaborar tarjetas con los distintos roles que serán empleados: por un lado, podría estar escrito el nombre del rol; por otro, las frases o con-ductas asociadas con dicho rol.

• realimentar la aplicación de los roles. Es importante que los estudiantes reciban realimen-tación (del docente y de sus compañeros) acerca de su desempeño a la hora de aplicar los roles, y que se les reconozcan sus esfuerzos. Para asegurar un buen desempeño, será ne-cesario que los estudiantes tengan suficientes oportunidades de practicar el rol durante varias actividades hasta que hayan incorporado la destreza a su repertorio habitual.

• Superar dificultades. Si hay estudiantes que rechazan de entrada algún rol, es bueno ani-marles a probarlos, al menos por una vez. Explíqueles que hay que perder el miedo a ciertas tareas y que es bueno tener alguna experiencia en el ejercicio de los distintos roles. Si luego de practicar el rol, la resistencia se mantiene, pueden distribuir de vez en cuando los roles tomando en cuenta las preferencias individuales.

idea clave

Incorporar roles implica para el docente respetar que ciertas funciones queden en manos del grupo y no en las suyas. Por ejemplo, si hay un guardián de turnos, será este quien dé la palabra; si hay un guardián del tiempo, será él quien vigile el tiempo disponible, etc.

recursos Web

Video didáctico Uso de roles, un ejemplo paso a paso acerca de cómo introducir el uso de roles en nuestras clases.



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algunas pautas para la evaluación del aprendizaje cooperativoEn este breve apartado, se aportan algunas orientaciones específicas para la evaluación del aprendizaje cooperativo. En el Capítulo 10 encontrará información adicional.

Posibles esquemas de evaluación del aprendizaje cooperativoMuchos docentes no recurren con frecuencia a métodos de aprendizaje cooperativo por temor a cometer algún tipo de injusticia a la hora de valorar el trabajo individual de los es-tudiantes. Este temor está justificado cuando no hay una participación activa por parte de todos los miembros del grupo, algunos se apropian del trabajo de los demás o si los grupos tienen dificultades de relación que impiden un buen desempeño.Si el trabajo de los grupos cooperativos cumple las condiciones explicadas en los aparta-dos anteriores, se reducen las posibilidades de que haya este tipo de dificultades. Además, se pueden emplear distintos esquemas de evaluación que contribuyen a minimizar estos riesgos:• evaluar el aprendizaje individual que se ha producido en el contexto de actividades grupa-

les mediante test o pruebas de evaluación, la observación de los estudiantes durante el trabajo en pequeños grupos o la realización de entrevistas (en el Capítulo 10 se ofrecen pautas más detallas).

• evaluar el trabajo grupal. Dar una puntuación única para todos los miembros del grupo es lo más habitual. Pero podría parecer injusto a los estudiantes si no se han asegurado las condiciones adecuadas para el trabajo cooperativo. Si estas garantías están presentes, es un método que fomenta la percepción de interdependencia positiva y que motiva el trabajo en equipo.

• Tomar en cuenta tanto los aportes individuales, como el trabajo grupal. Se pueden conside-rar ambas posibilidades: 1) combinar la media grupal con la puntuación individual; 2) sumar las puntuaciones individuales para obtener la puntuación grupal. Para reforzar la interdependencia positiva, se puede establecer una puntuación mínima, de tal forma que la suma de aportes individuales deba superar la puntuación mínima para dar por válido el trabajo.


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Evaluación del proceso grupalLo característico del aprendizaje cooperativo es la atención que se presta al contexto grupal en el que se produce el aprendizaje. Si esta variable no es contemplada en la evaluación, estamos dejando de lado un ingrediente esencial de este enfoque didáctico. Es más, se está poniendo en peligro que en verdad se generen en los grupos las conductas cooperativas de-seadas porque lo que no se evalúa pierde pronto valor ante los ojos de los participantes.

Si se pretende, por ejemplo, que los alumnos compartan las ideas entre ellos, se ayuden mutuamente, trabajen más de manera conjunta que independientemente, busquen ayuda y soliciten aclaraciones, justifiquen sus ideas y amplíen las de otros compañeros, etc., la ausencia de evaluación en torno a todos estos aspectos restaría un gran valor a la experiencia cooperativa, al tiempo que importancia al desarrollo de resultados de aprendizaje más allá del dominio cognitivo (Prieto, 2007, p. 76).

Esta evaluación tiene que ocurrir de manera cotidiana, con base en las siguientes estrategias:• Cierres valorativos. Al final de cada sesión, pida a los estudiantes que evalúen su proceso

grupal indicándoles que señalen: 1) tres cosas que su grupo hizo bien a la hora de trabajar juntos; 2) algo que hicieron los demás componentes del grupo que ayudó a que el grupo fuera efectivo; 3) cómo se autoevalúan en una escala del 1 al 10, en una determinada destreza social (por ejemplo, animar la participación, escuchar con atención o ayudar a los demás compañeros); y 4) qué podría hacer el grupo para mejorar su dinámica en una próxima ocasión.

• el rol del observador. Incorpore este rol con frecuencia, tanto durante el trabajo en peque-ños grupos, como durante las discusiones en plenaria. Este rol consiste en observar cuál es el desempeño del equipo de acuerdo con ciertos criterios acordados y tomar notas sin hacer comentarios ni intervenir en la tarea. Para ello, se puede valer de una plantilla de observación (ver ejemplo para valorar el desempeño del trabajo en grupo en página 78). Tras la actividad, el observador comenta al grupo cuáles fueron sus observaciones. Es muy importante que los comentarios sean descriptivos (no juicios de valor) y que se cen-tren en las conductas positivas. Tras el reporte del observador, los estudiantes discuten cómo mejorar la próxima vez.

• Instrumentos para la autoevaluación del trabajo grupal que complementan la valoración de una producción grupal. Los estudiantes pueden aportar valiosa información para deter-minar la calidad del trabajo en equipo (ver ejemplo en página 79).


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Ejemplo de plantilla para uso del observador

Plantilla de observación para el trabajo en pequeños grupos

Observador: Fecha:

¿Qué hay que observar? ¿Cuántas veces ocurre?

total

Integrante 1 Integrante 2 Integrante 3 Integrante 4

Comentarios:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Fuente: adaptadodeJohnson,JohnsonyHolubec,1994.


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Hoja de autoevaluación del trabajo en equipo

autoevaluación del trabajo en equipo

1. Como impresión general: ¿te has sentido a gusto, bien o a disgusto en este trabajo en grupo? (ponéunaXsobrelarespuestaquemejorreflejecómotehassentido)

Muy bien Bien Más o menos Mal

□ □ □ □

2. Con respecto al trabajo mismo, a la eficacia del grupo, a los resultados conseguidos, ¿te sentís satisfecho?

Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho Nada satisfecho

□ □ □ □

3. ¿Hasta qué punto crees que has estado escuchando, prestando atención a las ideas de los demás?

Mucho Poco Casi nada Nada

□ □ □ □

Independientemente de lo que hayás respondido hasta ahora, ¿hasta qué punto considerás verdaderas las siguientes afirmaciones con respecto al trabajo en tu grupo? señalá la respuesta que más se aproxime a tu impresión personal.

verdadero a medias falso

4. al comienzo no llegamos a un acuerdo □ □ □ sobre el objetivo del trabajo

5. nos ha faltado orden, dar con un □ □ □ método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo

6. Ha faltado alguien que anime, nos ha □ □ □ faltado nombrar un moderador o un anotador

7. uno o unos pocos han acaparado □ □ □ demasiado el trabajo y apenas han dejado intervenir a los demás

8. uno o más han estado muy callados, □ □ □ sin intervenir apenas

9. nos hemos desviado mucho del objetivo □ □ □ inicial, hemos hablado y hecho otras cosas

Cuando hayan respondido:

1) Comenten brevemente sus respuestas. ¿En cuáles hay más y en cuáles otras hay menos coincidencias? ¿Por qué?

2) Propongan algunas sugerencias para que en otra ocasión el grupo funcione mejor.

Fuente: adaptado de Prieto 2007.

En este capítulo se ofrece una serie de orientaciones para promover el pensamiento de los estudiantes en los programas de educación para la ciudadanía activa.El enfoque que se propone es la creación de una cultura que haga del buen pensamiento un elemento central y natural en los procesos de aprendizaje y trabajo. Lo anterior implica fomentar las disposi-ciones de pensamiento más importantes para un ejercicio pleno y productivo de la ciudadanía: ser

curioso y cuestionador; pensar de manera abierta, clara, cuidadosa y creativa; buscar conexiones y complejidades; estar alerta para detectar situaciones que implican riesgos para la ética o la verdad y dedicar tiempo a refl exionar en torno a ellas, etc.La propuesta que aquí presentamos se inspira en gran parte en los aportes de uno de los grupos de investigación más importantes en aprendizaje, creatividad e inteligencia que existen en la actualidad: el Proyecto Zero de la Escuela de Educación de Harvard.Contenidos:• Aprenderapensarbien• Usarellenguajedelpensamientoenelaula• Rutinasdepensamiento• Hacerelpensamientovisible• Monitorearyevaluarelpensamientodelosestudiantes

PROMOVER EL PENSAMIENTO YLA REFLEXIÓN EN EL AULA

6.

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aprender a pensar bienEsposibleenseñaryaprenderapensarbien,pero…¿loconsideramospartedenuestralaborcomo educadores? ¿Le dedicamos tiempo y esfuerzo en nuestras rutinas cotidianas en el aula? ¿Tenemos un método o sistema que nos ayude a hacerlo?Empecemos por el principio: ¿qué significa pensar bien?

David Perkins (2000) afirma que el sistema educativo se ha dedicado a promover el tipo de pensamiento necesario para resolver tareas y problemas claramente definidos. Problemas como aprender la ortografía de una lista de palabras o resolver una ecuación tienen objeti-vos inequívocos y un conjunto claro de respuestas posibles.Pero la vida real rara vez presenta problemas tan definidos. El gran desafío que afrontamos consiste casi siempre en determinar si efectivamente nos encontramos frente a un proble-ma: un asunto que requiere atención y pensamiento, así como llegar a comprender lo que está en juego en él.Las investigaciones realizadas por el equipo del Proyecto Zero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard sugieren que son las disposiciones de pensamiento las que realmente determinan la capacidad de una persona para afrontar con éxito los desafíos de pensamiento que presenta la realidad. Por ejemplo, la inclinación a estar alerta para detec-tar problemas en las situaciones, así como el interés por dedicar esfuerzo a pensar cómo solucionarlos (Perkins et al., 2000; Tishman, 2001).Entre las disposiciones de pensamiento más positivas, se pueden mencionar la curiosidad, la apertura mental, la preocupación por la verdad y la comprensión, el sano escepticismo y la creatividad.

idea clave

Pensar bien no solo depende de capacidades y destrezas. Obviamente, pensar bien supone tener las destrezas necesarias, pero también deseo de utilizarlas y sensibilidad para detectar cuándo es necesario emplearlas.


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¿Cómo se enseña a pensar?La investigación del programa Pensamiento visible del Proyecto Zero de Harvard, parece apuntar a que el enfoque más efectivo es la creación en las aulas y colegios de una cultura del pensamiento, en la que:• elpensamientoseavalorado• hayatiempoparapensar• abundenoportunidadessignificativasparapensar• semodeleelbuenpensamiento• elprocesoylosproductosdepensamientoesténpresentesenelentorno(seanvisibles)

La idea del pensamiento visible ayuda a concretar cómo se vería una clase donde se practica el pensamiento profundo. En cualquier instante podemos preguntar, ¿es visible aquí el pensamiento?, ¿están los estudiantes explicándose cosas unos a otros?, ¿están los estudiantes ofreciendo ideas creativas?, ¿están usando, y yo como docente, un lenguaje del pensamiento?, ¿hay una lluvia de ideas sobre interpretaciones alter-nativas en la pared?, ¿están los estudiantes debatiendo un plan? (Harvard Project Zero.Visible Thinking In Action, (s.f) p. 4).

En las siguientes páginas se analizan algunos de estos aspectos.


Elsiguienteprotocolopuedeayudarleareflexionar,atítulopersonal,acercadesupráctica docente. también puede servir para grupos de colegas que deseen analizar sus respectivas estrategias de enseñanza y apoyarse mutuamente para mejorarlas. De igual modo, puede emplearse como guía para la observación entre colegas.

Protocolo YUeT: Yo, Ustedes, espacio, Tiempo- yO: ¿Cómo estoy haciendo visible mi propio pensamiento para mis estudiantes? ¿Cómo

y cuándo aplico yo las disposiciones de pensamiento que quiero que desarrollen mis estudiantes?

- ustEDEs: ¿Cómo se hace visible el pensamiento de mis estudiantes para mí y el resto de la clase? ¿Cuándo y dónde comparten los estudiantes su pensamiento? ¿Percibo lo que mis estudiantes están pensando con respecto a nuestro tema actual de estudio? ¿soy capaz de ver el desarrollo de su pensamiento? ¿Cómo puedo tener más acceso a este pensamiento? ¿Examinamos y discutimos en clase el pensamiento de los demás?

- EsPaCIO: ¿Cómo está organizado el espacio del aula para ayudar a facilitar el pensamiento? ¿Podría alguien que visite mi clase visualizar el pensamiento de mis estudiantes? ¿Qué productos de pensamiento coloco en las paredes? ¿Qué registros mantengo del pensamiento de mis estudiantes? ¿Es posible observar en el aula las ideas y los temas que estamos explorando y nuestros esfuerzos por generar comprensión acerca de los mismos? ¿Cómo puedo usar el espacio para hacer visible mi pensamientoyeldemisestudiantes,paraefectosdeexamen,discusiónyreflexión?

- tIEMPO: ¿Qué oportunidades para pensar hay en mi clase? ¿Cuánto tiempo pasan los estudiantes pensando de manera significativa en torno a los temas que exploramos? ¿las tareas de clase y extraclase ofrecen oportunidades para pensar? ¿Cómo puedo incrementar su potencial para fomentar el pensamiento?

Fuente: traducción propia de www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/05_schoolWideCultureOfthinking/05c_studygroupMaterials/01_MystRoutine.html

recursos Web

Programas del Proyecto Zero de Harvard dedicados a fomentar el pensar para aprender:

• Pensamientovisible(visible thinking): www.pz.harvard.edu/vt

• Pensamientotalentoso (artful thinking): www.pz.harvard.edu/at


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usar el lenguaje del pensamiento en el aulaDisponer de un amplio y rico vocabulario en cuanto a pensamiento y emplearlo de manera apropiada, es una de las dimensiones más elementales de una cultura del pensamiento. Es fundamental que los docentes dominemos este vocabulario y que seamos conscientes de la necesidad de modelarlo ante los estudiantes con frecuencia.

¿Qué es el lenguaje del pensamiento?Para Jay, Perkins y Tishman (1994) el lenguaje del pensamiento son todas las palabras y modos de comunicación que posee una lengua para referirse a los procesos y productos del pensamiento.

Vocabulario relacionado con el pensamiento.

Pensar

Creer

Adivinar

Analizar

Presuponer

Razones

Motivos

Cálculos

Sospecha

Conjetura

Duda

Hipótesis

Teoría

Evidencia

Conclusión

Evaluación

¿Por qué es importante usar un lenguaje del pensamiento?El lenguaje del pensamiento ayuda a los estudiantes a organizar y comunicar lo que piensan con mayor precisión e inteligencia. Dominar con propiedad un vocabulario amplio rela-cionado con el pensamiento es esencial para que los estudiantes puedan distinguir entre distintos tipos de procesos y productos del pensamiento: por ejemplo, entre creencia y evi-dencia, entre suponer y afirmar, entre afirmación y argumento.Además, el lenguaje del pensamiento comunica y refuerza las normas del pensamiento. Usar de forma adecuada el término evidencia en un debate, consolida la idea de la necesi-dad de apoyar nuestras afirmaciones en datos y análisis probados.


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Para reflexionar

lea los siguientes diálogos entre un profesor y sus estudiantes. acaban de terminar una lectura acerca de la vida de amelia Earhart, una famosa aviadora estadounidense reconocida por haber intentado el primer vuelo alrededor del mundo sobre la línea ecuatorial.

¿Qué diferencias observa en cuanto al uso que se hizo del lenguaje en cada uno de ellos? ¿Cómo modeló el docente del segundo ejemplo el lenguaje del pensamiento ante sus estudiantes? ¿Qué estrategias usó para ayudar a sus estudiantes a apropiarse de este lenguaje?

las palabras relacionadas con pensamiento usadas por el profesor y sus estudiantes se destacan en verde.

Diálogo 1:

Docente: amelia Earhart desapareció en algún lugar del Océano Pacífico en 1937 y no se hallaron huellas de un accidente. se han dicho muchas cosas sobre lo que puede haberle sucedido a amelia y a su avión. ¿Qué creen que pasó? ¿tiene alguien alguna idea acerca de su desaparición?

Alumno 1: Quizá el motor estalló.Docente: Esa es una idea. ¿alguna otra idea?Alumno 2: no creo que el motor haya estallado; creo que ella no quería volver a su casa y quizá huyó.Alumno 1: sí, quizá está viviendo en una isla desierta; quizá aterrizó a propósito en alguna hermosa playa solitaria.Docente: ¿Qué te hace creer que ella se puede haber “perdido a propósito”?Alumno 1: sería divertido y tal vez tenía enemigos.Docente: Preguntémosle al resto de la clase; ¿es esta una buena suposición de lo que le puede haber pasado a amelia Earhart?

Diálogo 2:

Docente: amelia Earhart desapareció en algún lugar del Océano Pacífico en 1937, y no se hallaron huellas de un accidente. se han planteado muchas teorías acerca de lo que puede haber sucedido a amelia y a su avión. ¿Qué teoría tienen ustedes? ¿Por qué piensan que puede haber desaparecido?

Alumno 1: Quizá el motor estalló.Docente: Esa es una teoría. ¿Hay alguna evidencia que la apoye?Alumno 1: Bueno… nunca se hallaron rastros, así que probablemente estalló y cayó al océano.Docente: El hecho de que no se hayan encontrado rastros no contradice la teoría de que el motor estalló, pero tampoco la prueba. ¿alguien tiene otra teoría?Alumno 2: no creo que el motor haya estallado; pienso que ella no quería volver a la casa y quizá huyó.Docente: ¿Estás sugiriendo esa teoría?Alumno 2 : sí, la estoy sugiriendo, pero solo es una posibilidad. Quizá está viviendo en una isla desierta; quizá aterrizó a propósito en alguna hermosa playa solitaria para poder vivir una vida más tranquila. Ella era muy famosa. Supongo que los reporteros debían andar persiguiéndola todo el tiempo.Docente: Estás dando algunas razones interesantes que apoyan esa teoría; ¿tienes alguna evidencia que sugiera que ella efectivamente quería alejarse de la publicidad?

Fuente: Jay,PerkinsyTishman,1994,p.9-10.


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rutinas de pensamientoLa vida cotidiana en nuestras escuelas y colegios está plagada de rutinas: rutinas de cómo entrar y salir de clase, rutinas que dividen el tiempo en clases y recreos, rutinas para dar nuestras lecciones, rutinas para preparar exámenes, rutinas para prácticamente todo menos pensar.En el marco del Proyecto Zero de Harvard se ha desarrollado una serie de interesantes ruti-nas para promover disposiciones positivas de pensamiento en los estudiantes, así como para ayudarles a comprender mejor los contenidos de las distintas materias.

¿Qué son las rutinas de pensamiento?Las rutinas de pensamiento son estrategias breves y fáciles de aprender que orientan el pen-samiento de los estudiantes y dan estructura a las discusiones de aula. Si se practican con frecuencia y flexibilidad, acaban convirtiéndose en el modo natural de pensar y operar con los contenidos curriculares dentro del aula.Se trata de sencillos protocolos, pequeñas secuencias de tres o cuatro preguntas o pasos, que sirven para explorar ideas relacionadas con algún tema importante.A continuación, presentamos algunas de las rutinas de pensamiento creadas por el progra-ma Pensamiento Visible que más utilidad podrían tener en educación para la ciudadanía. Están clasificadas de acuerdo con cuatro grandes ideales del pensamiento: comprensión, imparcialidad, verdad y creatividad.

Comprensión

las rutinas de comprensión sirven para ayudar a los estudiantes a desarrollar una mayor conciencia de lo que implica el proceso de comprender, en contraposición a memorizar por ejemplo; y adquirir las estrategias requeridas para comprender.

Nombre y objetivo de la rutina

Pasos para los estudiantes Cómo aplicarla

Pensar/interrogarse/explorar

Para trabajar conocimientos previos y generar curiosidad en torno a un tema

1. ¿Qué piensan o que saben de este tema?2. ¿Qué preguntas o interrogantes tienen?3. ¿Cómo pueden explorar este tema?

Puede usarse al comienzo de un tema, para que los estudiantes generen sus propias preguntas de investigación.

Titulares

Para resumir y consolidar ideas, acontecimientos y experiencias

1. si tuvieran que redactar un titular que capturase el aspecto más importante que debiera recordarse respecto a este tema, ¿cuál sería?

2. ¿Cómo han cambiado sus titulares tras la discusión de hoy? ¿En qué se diferencia de lo que hubieran dicho ayer?

Puede usarse al final de una sesión o de una discusión de clase, en la que el grupo haya explorado un tema y haya reunido una cantidad considerable de nueva información u opiniones al respecto. Puede recopilarse una lista de titulares para poder revisarlos y actualizarlos más adelante, cuando se haya avanzado más en el tema. la segunda pregunta ayudará a los estudiantes a reflexionaracercadecómofuecambiandosupensamiento.


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imparcialidad

Estas rutinas sirven para aumentar la sensibilidad y conciencia de los estudiantes acerca de los dilemas éticos cotidianos, y para desarrollar las destrezas cognitivas que les permitan afrontarlos.


Pasos Cómo aplicarla

Círculo de perspectivas

Para identificar y explorar perspectivas diferentes

1. Estoy pensando en... el tema... desde el punto de vista de... la perspectiva escogida.

2. Pienso que ... describí el tema desde tu perspectiva escogida (sé un actor).

3. una pregunta que tengo desde este punto de vista ... planteá una pregunta desde tu perspectiva.

Resumen: ¿Qué nuevas ideas tienen ahora acerca del tema? ¿Qué nuevas preguntas?

Realicen una lluvia de ideas acerca de diferentes perspectivas y luego apliquen las preguntas a cada una de ellas.

al comienzo de un tema, ayudará a los estudiantes a identificar diferentes perspectivas, caracteres, preguntas y aspectos asociados con el tema. sirve especialmente bien para abrir discusiones sobre dilemas o temas provocadores o controvertidos; también en momentos en los que los estudiantes están teniendo dificultades para considerar otras perspectivas o cuando los temas están planteándose en términos de blanco y negro, maniqueístas.

Tira y afloja: el juego de la soga

Para explorar la complejidad de los dilemas relacionados con la imparcialidad o la ecuanimidad

1. se presenta un dilema que tenga que ver con temas de imparcialidad.

2. se identifican los aspectos que tiran de cada lado del dilema (los dos extremos de la soga).

3. se pregunta a los estudiantes por las razones que les llevan a apoyar uno de los lados/extremos del dilema. Pídales que intenten pensar en razones que apoyan el otro lado también.

aprovechando la familiaridad de los estudiantes con el juego de la soga, esta rutina les ayudará a comprender la complejidad que subyace a situaciones que presentan dilemas como la censura de un determinado libro o anuncio, la decisión de ir a huelga, la negación de autorización para una marcha de protesta,casosdeconflictodeintereses, etc. Es especialmente útil para tratar casos y situaciones que aparentan ser cuestiones de blanco o negro (planteadas en términos maniqueístas).


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Verdad

Estas rutinas sirven para ayudar a los estudiantes a comprender y apreciar la complejidad que conlleva resolver cuestiones relacionadas con la verdad.



afirmar/apoyar/cuestionar

Para aclarar afirmaciones, buscar apoyos y ver el otro lado de las cosas

1. Hagan una afirmación acerca del tema (una explicación o interpretación de algún aspecto del tema).

2. Busquen apoyos para su afirmación (cosas que ven, sienten y saben que apoyan su afirmación).

3. Planteen una pregunta (¿qué queda sin resolver o explicar?).

Esta rutina ayuda a los estudiantes a generar interpretaciones fundamentadas, animándoles a razonar con base en la evidencia. los estudiantes aprenden a identificar afirmaciones con aspiraciones de verdad y a explorar estrategias para develar ésta. se presta especialmente bien para abordar temas que están abiertos a la interpretación.

Luz roja y luz amarilla

Para ayudar a los estudiantes a detectar señales de duda de la veracidad en la comunicación social y política

1. se identifica un elemento para investigar (un editorial, una noticia, un discurso político, etc.).

2. los estudiantes lo analizan para detectar luces rojas y luces amarillas, aquellos puntos en los que aprecian señales de posible duda sobre su veracidad.

3. se hace una lista de los puntos señalados con una R (para rojo) y con una a (amarillo). se señalan las zonas de peligro en el texto con círculos.

4. se pregunta: ¿qué hemos aprendido de las señales que pueden ser un problema para la verdad? ¿Qué hemos aprendido de zonas rojas a las que tenemos que prestar cuidado?

los puntos que ameritan luces rojas o amarillas, según su gravedad, son:

• generalizacionesdemasiadoamplias

• argumentosunilaterales• merasafirmaciones,sin

argumentos• interéspropiomanifiesto• conviccionesextremas• faltadeexperticiaconstatable• merasopiniones• afirmacionesbasadasen

sentimientos (positivos o negativos)

las zonas rojas más interesantes son los periódicos, las noticias de televisión, los discursos políticos, la propaganda política, las propias discusiones de aula o conversaciones más privadas, etc., porque contienen muchas luces rojas. Para desarrollar en los estudiantes la disposición a estar alerta a este tipo de señales, se les puede solicitar que den seguimiento a una de estas zonas rojas durante un tiempo.


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Creatividad

Estas rutinas sirven para ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de descubrir alternativas y resolver situaciones de manera creativa.



explosión de opciones

Para apoyar procesos de toma de decisiones creativos

1. Hagan una lista con las primeras opciones o las opciones obvias (mínimo dos o tres).

2. Realicen una lluvia de ideas acerca de todo tipo de opciones diferentes para descubrir las opciones ocultas (apóyense en ideas anteriores, combinen dos o más para crear una nueva, imagínense en distintos roles e intenten generar ideas desde dichos roles, etc.).

3. Pregunte: ¿qué hemos aprendido sobre el tema o la situación, con este ejercicio?

Esta rutina sirve para profundizar la comprensión de los estudiantes acerca de la situación que están explorando. Otras rutinas ayudan a comparar y escoger entre distintas opciones. se puede emplear para apoyar procesos de toma de decisiones personales o grupales. también para explorar decisiones importantes que se han tomado en la historia o en la vida política del país. En este último caso, anime a los estudiantes a introducirse en la situación, mediante un juego de rol. Enfatice en que, a menudo, las mejores opciones se encuentran ocultas al principio.

recursos Web

Más información sobre las rutinas, cómo aplicarlas y ejemplos de buenas prácticas en:

www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_ files/03_thinking Routines/03a_ thinkingRoutines.html


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Hacer visible el pensamientoOtra estrategia importante que sirve para fortalecer una cultura de pensamiento en el aula y en el colegio, es hacer visible el pensamiento.

¿Por qué es importante hacer visible el pensamiento?Normalmente aprendemos mejor aquello que vemos y escuchamos. Pero ¿qué ocurre con el pensamiento? Esta es una actividad que no solo resulta invisible, sino que además muy pocas veces se hace explícita en nuestras conversaciones. Son escasas las ocasiones en que verbalizamos los procesos que nos han llevado a pensar de tal o cual manera.Sin embargo, es posible hacer visible el pensamiento que generan los estudiantes cuando participan en dinámicas y rutinas como las descritas en el apartado anterior. Listas, mapas, cuadros, diagramas, hojas de trabajo, etc., permiten capturar su pensamiento a medida que este se desarrolla durante un proceso.Cuando el pensamiento se hace visible de esta manera, los estudiantes pueden ser más cons-cientes de dichos procesos, analizarlos y evaluarlos, es decir, practicar metacognición. Por su lado, los docentes pueden detectar de modo mucho más preciso en qué casos existen concepciones erróneas, los vínculos con los conocimientos previos, los distintos grados de comprensión, la capacidad de razonamiento, etc.En definitiva, ver el pensamiento permite a todos ser más conscientes del mismo, dedicarle tiempo y esfuerzo, y mejorarlo.

recursos Web

Video didáctico Construcción de conceptos, un ejemplo paso a paso para guiar las actividades de construcción colectiva de conceptos.



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Uso de mapas o redes de pensamientoa partir de un concepto principal, ubicado en el centro de una hoja, se pueden ir añadiendo ideas asociadas, con diferentes grados de ramifi cación/estratifi cación. Por ejemplo, se puede invitar a los estudiantes a realizar un mapa de las ideas/imágenes que ellos asocian con la democracia.

Uso de tarjetas o post-itlos estudiantes anotan sus ideas en su cuaderno o en hojas sueltas (según los pasos de una rutina, por ejemplo). luego las escriben en post-it y las pegan en carteles (con cada uno de los pasos de la rutina, por ejemplo). los post-it se agrupan luego de acuerdo con diversas categorías. Por ejemplo, se puede aplicar esta técnica con la rutina de Afi rmar/apoyar/cuestionar, en un ejercicio en el que los estudiantes hayan tenido que analizar un conjunto de fotografías que muestran situaciones de pobreza extrema en el mundo.

Uso de diagramasDistintos modelos de diagramas pueden servir para organizar diferentes elementos de un proceso o de un tema. Por ejemplo, en un diagrama de venn se pueden colocar tarjetas o post-it con las dudas o preguntas que se tengan en el comienzo de un tema. El diagrama permite clasifi car las dudas por nivel de difi cultad o interés, de modo que los estudiantes puedan recuperarlas, cuando hayan generado más conocimiento acerca del tema.

¿Cómo hacer visibleel pensamiento?A continuación, se señala una serie de técnicas que ayudan a hacer visible el pensamiento, a partir de los aportes del Proyecto Zero de Harvard.

Fuente: Harvard Project Zero. visible thinking in action, 2009.


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monitorear y evaluar el pensamiento de los estudiantesDar seguimiento y evaluar el pensamiento de los estudiantes no es una actividad con la que estemos muy familiarizados como educadores. Nuestra mayor experiencia se ha centrado en la evaluación de contenidos de tipo conceptual. A continuación encontrarán algunas orientaciones acerca de cómo hacerlo.

Criterios para evaluar el pensamiento de los estudiantesUno de los principales obstáculos con los que podemos encontrarnos a la hora de buscar evidencias de buen pensamiento en las producciones de los estudiantes, es no tener claridad de qué buscar en realidad. ¿Cuáles son los criterios para determinar la presencia de buen pensamiento?Dependiendo de la tarea que se ha solicitado que realicen los estudiantes, podría esperarse encontrar en sus trabajos evidencia de los siguientes procesos de pensamiento.

Procesos de pensamiento considerados importantes en cada uno de los ideales de pensamiento (Pensamiento Visible)

Comprensión Imparcialidad Verdad Creatividad

• Considerardiferentes puntos de vista

• Razonarconbase en la evidencia

• Hacerconexiones

• Describirloquehay

• Construirexplicaciones

• Capturarlaesencia y extraer conclusiones

• Aclararsituaciones

• Identificarcomplicaciones

• Explorardistintos puntos de vista

• Decidirquéesimportante

• Considerarquéhacer

• Aclararelasunto• Revisarlos

hechos y los puntos dudosos

• Evaluarlaevidencia

• Considerardistintas perspectivas

• Extraerlasmejores conclusiones

• Descubrirlacreatividad en las cosas

• Pensarmásalláde lo obvio

• Buscarocasionesen las que usar la creatividad

Fuente: traducción propia de www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/04_thinkingIdeals/04a_thinkingIdeals.html

En las páginas 94 y 95, encontrará una hoja con 6 continuos que podrían ser también de utilidad para evaluar el pensamiento de los estudiantes. Es muy productivo compartir estos instrumentos con los estudiantes e invitarlos a autoevaluar su propio desempeño sobre la base de dichos criterios. Escojan uno o dos continuos cada vez y vayan alternándolos como criterios de evaluación.


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Analizando en conjunto el trabajo de los estudiantesUna estrategia para crear una cultura de pensamiento en el nivel de departamento o colegio consiste en involucrar a otros colegas en la revisión conjunta de trabajos o producciones ela-boradas por los estudiantes, ya sean trabajos de aula, tareas extraclase, exámenes o pruebas. La finalidad de esto es analizar la calidad del pensamiento aplicado y pensar en estrategias para mejorarlo.Este tipo de práctica no es frecuente en nuestros colegios. Nos reunimos poco entre colegas para revisar nuestra labor en equipo. Cuando lo hacemos es frecuente que el análisis se cen-tre en nuestras estrategias docentes y no tanto en lo que producen nuestros estudiantes.


El siguiente protocolo denominado last (en inglés: Looking At Student Thinking) ofrece una estructura para guiar estas sesiones de análisis y discusión entre colegas en torno a trabajos individuales o grupales realizados por los estudiantes.

1. Presentar el trabajo (5 minutos): el docente o docentes que expone(n) el trabajo de sus estudiantes lo presenta(n) brevemente e indican cuál era el tipo de pensamiento que pretendía(n) promover; los participantes observan o leen el trabajo en silencio y toman notas.

2. Describir el trabajo (5 minutos): los participantes intercambian impresiones en respuesta a la pregunta ¿Qué vemos?, sin interpretar o evaluar la calidad del trabajo.

3. especular sobre el pensamiento de los estudiantes (10 minutos): los participantes hacen comentarios en respuesta a las preguntas ¿En qué parte del trabajo se puede apreciar el pensamiento de los estudiantes?, ¿Qué revela esto de la manera en que los estudiantes comprenden las ideas, reúnen información, organizan su pensamiento, razonan, etc.?.

4. Hacer preguntas sobre el trabajo (10 minutos): los participantes hacen cualquier pregunta que tengan respecto al trabajo, los estudiantes, la tarea, las circunstancias en las que se desarrolló el trabajo, etc. los expositores toman notas pero no las responden necesariamente. la idea en este momento es generar preguntas e identificar puntos clave para el análisis.

5. Comentar las implicaciones para el proceso de enseñanza/aprendizaje (10 minutos): los participantes,incluyendolosexpositores,compartencualquierinquietudoreflexiónque tengan acerca de su propia práctica docente, el aprendizaje o el pensamiento de los estudiantes o la manera de potenciarlos en el futuro.

6. reflexionar en cuanto al protocolo (5minutos):elgruporeflexionaentornoalaexperiencia y sus reacciones frente al protocolo; se hacen recomendaciones y se toman decisiones para la siguiente reunión; se puede decidir quién expondrá la próxima vez.

7. agradecer a los expositores: se reconoce el trabajo de los expositores y se les agradece.

Fuente: traducción propia de www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/05_schoolWideCultureOfthinking/05c_studygroupMaterials/02_lastRoutine.html


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Seis continuos para evaluar el pensamiento

OBVIO MÁS ALLÁ DE LO DADO

1 2 3 4

CONFUSO CLARO Y ENFOCADO

1 2 3 4

SIMPLISTA ELABORADO

1 2 3 4

Plantea lo obvio; solo se toca la superficie; no se fuerza para ir más allá de la información dada o la trama superficial.

los movimientos de pensamiento no son claros (las preguntas se convierten en afirmaciones; las razones en afirmaciones; las observaciones en interpretaciones). Desparramado: se va por las ramas, no está enfocado. Desorganizado. Pierde de vista las ideas y los objetivos principales.

Poco descriptivo, sin detalles ni matices. Demasiado general, demasiado amplio y demasiado generalizado.

sondea bajo la superficie; va más allá de lo obvio; se esfuerza por lograr nuevas aplicaciones, preguntas y conexiones.

los movimientos de pensamiento están claramente diferenciados; el pensamiento tiene una estructura clara. los objetivos y los propósitos están claros y se cumplen. Están anclados a las ideas principales y conceptualmente bien organizados.

Rico en detalles y matices. Evocador, imaginativo y descriptivo.

Fuente: traducción propia de www.pz.harvard.edu/at/content/assessment/6Continua.pdf


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UNIDIMENSIONAL MULTIDIMENSIONAL

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RESTRINGIDO GENERADOR

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TANGENCIAL CAPTURA LA ESENCIA

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toca varias capas o dimensiones (hechos, grandes ideas o temas, estructura profunda, perspectivas). Reconoce la complejidad, la existencia de diferentes niveles, capas o perspectivas.

solo toca una capa o dimensión del tema, obra de arte o idea. no ve la complejidad, las capas u otras perspectivas.

Orientado al cierre. no parece querer explorar grandes ideas o hacer preguntas “duras”. a menudo muestra parcialidad y resistencia a pensar.

no captura o reconoce temas, características o elementos importantes. se aparta del tema. Da vueltas alrededor de detalles e ideas poco importantes.

Expande o extiende el pensamiento en nuevas direcciones. amplía la comprensión y abre nuevas líneas deindagación.Amenudoreflejacuriosidad y apertura.

Intuitivo, captura la esencia de los contenidos. Identifica temas, características o elementos clave. ve la estructura profunda. Comprende la importancia relativa de las cosas.

7.

El corazón de la educación para la ciudadanía activa está en la creación en el aula de comunidades delibera-tivas: grupos de estudiantes que piensan por sí mismos, que analizan cuestiones y problemas públicos, que resuelven confl ictos internos del grupo de manera constructiva, que llegan a acuerdos democráticos.

Englobamos este conjunto de destrezas con el nombre de deliberación, una competencia esencial para el ejercicio de una ciudadanía más refl exiva, ética y dialogante.Una competencia que solo es posible desarrollar si la incorporamos como parte de la dinámica habitual de tra-bajo dentro del aula: el método natural de tomar decisiones, gestionar las relaciones interpersonales y resolver confl ictos.Contenidos:• ¿Quéentendemospordeliberación?• Cuatrorelatosparatrabajarelconceptodedeliberación• Elbuendiálogo• Latomadedecisionescolectiva• Cuestionescontrovertidas

LA DELIBERACIÓN: COMPETENCIA CIUDADANA ESENCIAL Y DINÁMICA COTIDIANA DE AULA

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¿Qué entendemos por deliberación?En el Capítulo 3 se hizo una primera aproximación al significado de la deliberación. A continuación lo desarrollamos con un poco más de profundidad.

¿Qué significa deliberar?La Fundación Omar Dengo (2005) entiende por deliberación un diálogo cooperativo di-rigido a resolver problemas y conflictos públicos, basado en la detenida consideración de la información disponible, en la toma de perspectiva, en la participación equitativa, en la construcción de acuerdos a partir de las aportaciones de todos, y en la búsqueda del bien común. Así, para este autor la deliberación tiene los siguientes componentes:• Undiálogo cooperativo: su finalidad es favorecer la cooperación entre las personas, aun-

que no consigan llegar a un consenso.• Giraentornoa problemas y conflictos de carácter público: cuestiones que afectan a la co-

lectividad y su bienestar.• Sesustentaenladetenida consideración de la información disponible: deliberar significa

considerar atenta y detenidamente el pro y el contra de los motivos de una decisión, antes de adoptarla, y la razón o sinrazón de los votos antes de emitirlos (Diccionario de la Real Academia Española, citado por Fundación Omar Dengo, 2005).

• Requieretomar perspectiva: ponerse en el lugar del otro y hacerse cargo de sus razones, problemas y expectativas.

• Fomentala participación equitativa: todos tienen la misma legitimidad para intervenir en igualdad de condiciones, proponer temas y expresar lo que consideren importante.

• Concluyeconunadecisión o acuerdo al que se llega a partir de las aportaciones de todos: entre todos se establecen las conclusiones o el curso de acción por seguir, a partir de la integración de las distintas perspectivas.

Ejes de la deliberaciónLa Fundación Omar Dengo (2005), propone que la deliberación consta de cuatro grandes ejes o componentes que permiten entender aún mejor cuáles son las capacidades requeridas por los estudiantes y así ponerlas en práctica.a) autoeficacia e iniciativa: supone que el estudiante se reconoce como agente y miembro

de una comunidad con derecho y responsabilidad de participar, así como con capacidad de iniciativa y autonomía para resolver los problemas que lo aquejan o de mejorar sus circunstancias. También tener sensibilidad e interés por los problemas colectivos.

b) el buen diálogo: respetarse mutuamente, escuchar con atención y empatía a los demás, expresarse con sinceridad y claridad para que los demás entiendan, regular el diálogo a partir de procedimientos que garanticen la participación equitativa. Requiere integrar las ideas de todos para llegar a una propuesta que satisfaga a todo el grupo, concentrarse en buscar el mejor argumento y en tomar la mejor decisión.


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c) La indagación rigurosa: informarse acerca de la realidad y sopesar detenidamente la infor-mación y los distintos puntos de vista involucrados; aplicar la imaginación y la creativi-dad a la hora de explorar posibles soluciones a los problemas; evaluar diferentes alterna-tivas y sopesar sus consecuencias para todos los implicados.

d) La construcción de acuerdos de cooperación: elaborar criterios racionales para la toma de decisiones eficiente y justa; participar en la toma colectiva de decisiones aceptables para todos. Lo anterior con base en procedimientos orientados al acuerdo e integrando las perspectivas de todos los implicados en el problema.


Pautas para la construcción colectiva del concepto de deliberarEste ejercicio tiene por objetivo que los estudiantes exploren las ideas previas que asocian al concepto y que enriquezcan sus perspectivas con las de otros.

1. Explique al grupo que el objetivo de la actividad es construir entre todos una definición del concepto deliberar. añada que se trata de elaborar una primera definición que anotarán en un lugar visible para todos. El fin es recurrir a ella cada vez que lo necesiten, revisarla para mejorarla o llegar a entenderla mejor.

2. Escriba la frase deliberar tiene que ver con… en un cartel y colóquelo al frente de la clase. Pídales que anoten en una tarjeta o post-it cómo completarían la frase. Cuando todos hayan terminado, se acercan al cartel y colocan su tarjeta.

3. Clasifiquen las ideas que se parecen entre sí en distintos grupos. un estudiante puede actuar como lector e ir leyendo y acomodando las tarjetas, a medida que el grupo decide cómo agruparlas.

4. Decidan cuáles de las grandes ideas o categorías deben estar presentes en la definición y propongan una definición preliminar a partir de todas las ideas reconocidas como válidas por el grupo.

5. un anotador escribe en la pizarra la propuesta y entre todos la van afinando hasta que estén satisfechos. Cuando lo hayan logrado, anótenla en un cartel y coloquen éste en un lugar visible del aula.

Cuatro relatos para trabajar el concepto de deliberaciónLos siguientes cuatro relatos corresponden a cada uno de los ejes de la deliberación. Estas historias pueden servir para explorar el concepto de deliberación con los docentes. Aunque, por su temática, también se prestan para acompañarlos en el proceso de elaboración de un proyecto de carácter comunitario. Cada relato se complementa con una pequeña guía de preguntas que podrían orientar la discusión acerca de los temas de fondo abordados.Los relatos constituyen un valioso recurso pedagógico para ayudar a plantear conceptos que de otro modo resultarían muy abstractos: permiten conectar el mundo de las ideas con la vida cotidiana, por lo que tome en cuenta, a la hora de analizarlos, que las situaciones que se desarrollan en cada uno pueden ser un ejemplo de presencia o ausencia de estos ejes.


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En el camino de vuelta del colegio, Ana y Miguel volvieron a dar el mismo rodeo de siempre para evitar las calles que la gente había empezado a llamar Ciudad Prohibida. Ana movió su cabeza de un lado al otro.

—Pero, ¿en qué momento se puso esta zona tan peligrosa?

—Yo no entro ahí ni loco –respondió Miguel.

—Me recuerda el programa que vi el otro día en la tele. ¿Vos lo viste?

—¿Yo? -le contestó Miguel, abriendo mucho los ojos-. Yo solo veo los partidos de fútbol. Por cierto, el fin de semana estuvo buenísimo.

—Pues te estás perdiendo de cosas importantes. Uno no puede estar desinformado de lo que pasa en el mundo.

Al llegar a la casa de Ana, su mamá estaba en la entrada re-gando y arreglando unas matas, y no pudo evitar escuchar la conversación de los dos jóvenes.

—Nos hemos acostumbrado a vivir con miedo en nuestra propia comunidad –iba diciendo Ana, cabizbaja.

Miguel, notando la cara de extrañeza de la mamá de Ana, se apresuró a añadir:

—Está hablando de la Ciudad Prohibida, doña Marlen.

Doña Marlen, que no esperaba una reacción tan intensa en su hija, intentó quitarle importancia al tema:

—¿Por eso traes esa cara, hija? Pero si con tomar algunas pre-cauciones, ya está. Esto pasa en todas las comunidades del país y todo el mundo sigue adelante con sus vidas.

Ana había escuchado el comentario de su mamá en actitud ausente.

—¡Ya sé! ¿Y si escribimos una carta a las autoridades pidién-doles que hagan algo, con las firmas de todos los estudiantes de nuestro colegio? –propuso, ahora sonriente, segura de que eso podía ser impulsar un cambio.

El asombro de su mamá aumentaba.

—Cariño, ese es un problema de la comunidad que deben solucionar los mayores. Están muy jóvenes todavía para me-terse en esos líos. Además, lo que tienen que hacer ahora es concentrarse en los estudios.

Cuando doña Marlen entró de nuevo en la casa y los jóvenes se quedaron solos, Ana siguió dándole vueltas a su idea.

—Yo no creo que esto sea solo cosa de adultos. A nosotros también nos afecta ¿o no? No importa que seamos jóvenes. ¿Acaso nosotros no somos también parte de la comunidad?

Miguel se echó a reír, sintiéndose secretamente orgulloso de su amiga.

—Está bien, está bien, salvadora de la humanidad, usted gana. Reconozco que tenés razón. Y haciendo una reveren-cia burlona, añadió- puede contar con este servidor suyo.

—Oíme –le respondió Ana, riéndose con gusto también-, más vale que no te estés burlando o te las tendrás que ver conmigo...

Para trabajar el eje relativo a autoeficacia e iniciativaRelato 1

Ideas y preguntas para reflexionar en el grupo:• acerca de la participación de los jóvenes:ana y Miguel están preocupados por un problema comunitario pero los adultos consideran que ese es un problema que no les corresponde por ser jóvenes, ¿ustedes qué opinan?

¿En qué tipo de tareas pueden contribuir los jóvenes? ¿Cuáles son sus deberes?

• acerca de los problemas o asuntos en los que debemos involucrarnos:¿Merece la pena preocuparse por los problemas graves o difíciles de resolver?

¿Debemos preocuparnos por los problemas que no nos afectan directamente o personalmente?

¿Involucrarse en cuestiones delicadas de la comunidad implicará meterse en problemas o enredos?


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La profesora de Cívica había propuesto discutir en cla-se el problema de la seguridad ciudadana. Ana llevaba un gran rato con la mano levantada pero observaba cómo sus compañeros irrespetaban el turno de pala-bra y se le adelantaban continuamente. Ana estiraba el brazo para poder hablar y buscaba la mirada de la profesora para hacerle señas, pero sin éxito. Le parecía que todos tenían derecho a hablar menos ella.

—¡Chicos, por favor, compórtense! ¡Hagan silencio! –ordenaba la profesora–. Shhhh, no se escucha lo que dicen sus compañeros. ¡Luis! ¡Silencio, por favor!

Había una gran algarabía, todos querían hablar. Inten-taban captar la atención de la profesora para que los escuchase. Era tal el desorden que en realidad nadie atendía a quien hablaba, era imposible prestar aten-ción.

Ana se sentía ofuscada porque la profesora parecía no saber siquiera que ella existía. Estaba ansiosa por ha-blar sobre la propuesta de la carta a las autoridades.

—¡Chicos! ¡Por favor, hagan silencio! –repetía una vez más la profesora-. A ver, Ana, ¿qué tiene que decirnos? –preguntó sorpresivamente, justo cuando Ana menos se lo esperaba.

Tenía tantas ganas de hablar, y ahora se sentía tan ner-viosa y confundida, que apenas alcanzó a decir:

—Bueno, yo... este, yo, me parece... pienso que no pue-de ser que tengamos… esto… miedo de caminar pornuestropropiobarrio…aMiguel leparece lomismo.Por eso yo... bueno, Miguel y yo hemos pensado en enviar una carta al periódico... ¡digo! a la Municipa-lidad.

Las risitas que se habían escuchado se convirtieron de pronto en unas grandes risotadas. Se trataba de Rober-to y Luis, los matones de la clase.

—¡Ya están los metiches! –dijo Roberto, mientras reía como si hubiera escuchado un buen chiste.

—Pero ¿quién fue el genio? –preguntaba despectiva-mente Luis.

En ese momento, los regañó la profesora.

—¡Oigan, jóvenes! ¡Más respeto! ¿Alguien más quiere hablar del problema de la inseguridad en su comuni-dad? A ver, Arturo, contanos -prosiguió.

Ana estuvo callada el resto de la discusión, llena de vergüenza.

Para trabajar el eje relativo al buen diálogoRelato 2

Ideas y preguntas para reflexionar en el grupo:• acerca del respeto mutuo:¿Qué creen que implica respetar a alguien? ¿Qué significa para ustedes respeto mutuo?

¿Por qué creen que a veces irrespetamos a los demás?

¿Qué creen que pudo sentir ana? ¿En una discusión se vale atacar a la persona además de sus ideas?

• acerca de la participación equitativa:¿En las discusiones habla todo el mundo? ¿Es importante o necesario que todos lo hagan?

¿De qué manera podemos promover que todos participen por igual? ¿Cómo podemos organizar un debate para que todos los que quieran participar lo puedan hacer?

• acerca del objetivo de las discusiones:¿Es lo mismo discutir que pelear?

¿Qué objetivo tienen cuando participan en una discusión? ¿Convencer a los demás? ¿Conocer lo que los demás piensan? ¿Buscar entre todos las mejores ideas?


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Miguel contó a su amiga Ana que su abuelo Álvaro había sido miembro de la Asociación de Desarrollo hará unos años y que él podía saber qué hacer con respecto a la Ciudad Pro-hibida. Así que decidieron ir a visitarlo. Cuando llegaron a su casa, lo encontraron en el corredor, leyendo el periódico sentado en su vieja mecedora.

—¿Y a qué debo el honor de esta visita? ¡Cuéntenme, jóve-nes! –preguntó don Álvaro con aire bonachón.

Miguel le contó que estaban preocupados por la inseguri-dad que se vivía en la comunidad, especialmente en algunas calles que se habían convertido en verdaderas zonas rojas. También le explicó que se les había ocurrido enviar una car-ta a la Municipalidad, en la que exigían que se hiciera algo para evitar que las calles fueran tan inseguras y culpaban a las autoridades municipales de que la situación se hubiera hecho tan grave.

—¿Están ustedes seguros de esas acusaciones? –preguntó don Álvaro, mirándolos con atención.

—Bueno, ellos son los responsables de nuestro bienestar ¿no? –intentó justificar Ana.

—¡Y nunca mandan a oficiales de policía! –añadió Miguel.

—Bueno, bueno, jóvenes –intervino don Álvaro–. Las cosas no son tan sencillas. Me parece una buena idea que se dirijan

a las autoridades. Pero ¿ya averiguaron si es la Municipalidad la responsable de velar por la seguridad en esas calles?

El abuelo siguió hablándoles acerca de otra posible causa del problema, la falta de trabajo en equipo entre la comunidad y las autoridades. Les contó, por ejemplo, de la manera en que algunos vecinos habían alquilado sus locales para que otros pusieran ahí negocios un poco turbios. También que la comunidad se había opuesto a proyectos que podían ser una alternativa para la juventud, como un parque con pistas de skate y basket que nunca se llegó a realizar porque algunos pensaron que se convertiría en otro lugar de reunión para chapulines. Finalmente, también había que tomar en cuen-ta el desinterés de mucha gente, solo preocupada por poner verjas, alarmas o sistemas de vigilancia en sus casas, en lugar de intentar buscar soluciones más efectivas.

—La verdad es que es un tema complejo. ¿Ustedes habían pensado en eso? –concluyó.

—Pues... no –respondieron Miguel y Ana a la vez.

—Entonces parece que hay mucho que investigar y analizar en esta cuestión de la inseguridad ciudadana ¿no, mucha-chos?

Ana y Miguel se miraron sorprendidos. Nunca pensaron en esa posibilidad antes de enviar la carta.

Ideas y preguntas para reflexionar en el grupo:• acerca de sopesar antes de decidir:¿De qué les sirvió a Miguel y ana conversar con don Álvaro?

¿Qué pasa cuando uno no se informa bien acerca de un asunto antes de actuar?

¿Qué significa sopesar la información?

¿Cómo saben si una decisión o una conclusión es razonable o no? ¿Cuándo es una opinión mejor que otra?

¿Cómo toman ustedes sus decisiones?

• acerca de la diferencia entre opiniones y hechos:

¿Qué diferencia hay entre una opinión y un hecho?

¿Cómo podemos obtener información acerca de hechos?

¿Cuándo podemos confiar en la información que obtenemos? ¿Qué es información fiable?

Para trabajar el eje relativo a la indagación rigurosaRelato 3


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Kevin, Melissa y Óscar son vecinos y compañeros de clase de Miguel y Ana. Han acabado también por involucrarse con sus amigos en el problema de la Ciudad Prohibida. En-tre todos desean pensar cuál podría ser la solución para esta situación. Una tarde, estando todos en la casa de Melissa, a Oscar se le ocurre una idea.

—¡Ya sé, es tan sencillo! Podríamos montar comités de vi-gilancia y limpieza callejera para acabar con los chapulines –dice, poniendo cara de malo.

—Vaya ideíta, Óscar –exclama espontáneamente Kevin. Y según vos ¿quiénes van a formar parte de esos comités? Si te parece montamos una guerra civil en la comunidad.

—Bueno, bueno, no es para ponerse así -se defiende Óscar–. Dije lo primero que se me ocurrió porque creí que estaba en confianza. De haberlo sabido, me callo.

Tras unos incómodos segundos de silencio, Kevin reaccio-na.

—Disculpá, Óscar. No quise ofenderte. En realidad, si que-remos encontrar ideas buenas y originales, es importante que sintamos confianza para hablar.

Miguel enseguida propone.

—Podríamos organizar un programa de actividades sociales y recreativas para los jóvenes de ese barrio.

—¡Claro! –interviene Ana–. Quizá la gente de la pastoral juvenil y los grupos de jóvenes de las iglesias nos podrían ayudar. Y podríamos pedir permiso para utilizar el salón comunal que hay aquí al lado.

Todos asienten con la cabeza menos Melissa, que no está tan convencida.

—Ese local queda a menos de 50 metros de aquí y sé que mis vecinos no van a querer tener a esos jóvenes por aquí cerca –dice, con firmeza.

—Pero es que si hubiera que contentar a todos, jamás se po-dría encontrar una solución –advierte Miguel.

Melissa le replica.

—Es muy fácil, Miguel, plantear soluciones para la mayoría, cuando uno no es el que se tiene que sacrificar por ella.

Todos se quedan pensativos y Ana se pregunta si será posible tomar decisiones que tomen en cuenta las perspectivas y ne-cesidades de todos en la comunidad.

Ideas y preguntas para reflexionar en el grupo:• Sobre los criterios para buscar soluciones a los problemas:

¿a qué se refería Kevin cuando dijo que para ser creativos y originales tenemos que sentirnos en confianza?

¿Qué características tiene que tener la solución para ser razonable y justa? ¿Por qué dirá Miguel que si hubiera que contentar a todos, los problemas nunca se solucionarían? ¿les parece justo que una minoría se sacrifique por el bienestar de la mayoría? ¿Qué es lo que hace que una decisión sea justa? ¿Cómo podemos tomar decisiones más justas en situaciones como ésta?

• Sobre la diferencia entre acuerdo y consenso:

¿Es lo mismo acuerdo que consenso? ¿Puede haber acuerdo sin consenso?, ¿cómo se consigue llegar a consensos?

¿Es necesario que todos opinemos igual en todo? ¿En qué es importante que estemos de acuerdo? ¿Para llegar a un acuerdo debemos pensar igual en todo?

Para trabajar el eje relativo a la construcción de acuerdos de cooperación

Relato 4


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el buen diálogoUno de los principales ejes de la deliberación es la práctica del buen diálogo.

¿En qué consiste el buen diálogo?La Fundación Omar Dengo (2005) entiende por buen diálogo una forma de comunicación en la cual:• Setieneunobjetivocomún(generarnuevasideas,construirunapropuestaentretodos,

tomar la mejor decisión, etc.).• Secomunicanlasideasdemaneraclarayrespetuosa.• Seescuchaalosdemásconaperturayempatía,respetandolasdiferenciasdeopiniónyla

igualdad de condiciones en el momento de intervenir.• Sellegaaconclusiones,decisionesoacuerdosconstruidosconlosaportesuopinionesde

todos (se valoran los aportes de los demás, se cambia la propia visión si fuera necesario, y se integran las distintas perspectivas para lograr propuestas más justas y acertadas).

• Nosoloseproduceentrelosfísicamentepresentes,sinotambiénentreellosyelrestodelos ciudadanos (se intenta tomar en cuenta las posturas de todas las personas implicadas en la cuestión, aunque no estén presentes).

¿Cómo promover discusiones en plenaria efectivas?Para facilitar la interiorización de los principios del buen diálogo, se promueve un estilo particular de interacción y procedimientos específicos para realizar discusiones en plena-ria.Por ejemplo, a la hora de planificar la discusión es importante:• Definir el objetivo de la actividad: ¿analizar pros y contras de una propuesta? ¿Construir

colectivamente un concepto? ¿Llegar a una decisión grupal consensuada? ¿Explorar con-juntamente un tema? El diseño de la actividad dependerá de la finalidad de la discu-sión.

• estudiar a fondo la cuestión por tratar: el alcance y contenido de los puntos en discusión, las distintas posiciones existentes, datos (históricos, de investigación, etc.) a los que poder recurrir para fundamentar los análisis, etc. Este estudio permite pensar de antemano cuáles son las preguntas o puntos de análisis fundamentales en el tema.

• Definir resultados de aprendizaje: ¿qué deseo que los estudiantes aprendan con la activi-dad? Incluya no solo contenidos conceptuales, sino también destrezas y actitudes.


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Otras recomendaciones para el diseño y ejecución de discusiones en plenaria serían las si-guientes:• en círculo: acomodar la clase de manera que se permita la mayor interacción posible entre

los participantes. El círculo es una buena opción.• Dinámica rompe-hielo: realizar alguna dinámica breve que sirva de estímulo para el inicio

de la discusión (ver un video corto, leer una noticia, moverse por la clase con una lista de dos preguntas alusivas para que las contesten dos compañeros distintos, etc.).

• Discusión en pequeños grupos: organizar primero unos minutos de discusión en pequeños grupos, con una tarea concreta. Por ejemplo, ordenar afirmaciones por orden de impor-tancia, acuerdo/desacuerdo, falso/verdadero. A menudo, funciona mejor usar afirmacio-nes (sobre todo si son paradójicas o políticamente controvertidas porque suponen cierto desafío intelectual o moral), en vez de plantear una pregunta general.

• Preguntas significativas para los estudiantes: permitir que la discusión gire en torno a las preguntas más importantes que los estudiantes tienen respecto al tema; no tanto en tor-no a nuestras propias inquietudes personales.

• mediación: aplicar pautas de interacción personal que favorecen la creación de un clima de respeto mutuo, valoración de las diferencias y cordialidad (ver Capítulo 8).

• Tiempo suficiente: destinar el tiempo necesario para lograr el objetivo de la actividad y para no apresurar las respuestas de los estudiantes. Estos necesitan tiempo para pensar y elaborar una respuesta o una posición.

• roles: usar roles que distribuyan responsabilidades para la buena gestión de la actividad: guardián de turnos, guardián del tiempo, anotador, buscador de porqués, etc.

• evaluación de la calidad del diálogo: pedir a uno o dos estudiantes que actúen como obser-vadores para que retroalimenten al grupo acerca de su desempeño en la práctica del buen diálogo.

recursos Web

Video didáctico Uso de plenarias, un ejemplo paso a paso para guiar las discusiones grupales y reflexionar sobre su mediación.



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Para reflexionar

Leaelsiguienterelato.Alfinalencontraráunaguíaparaanalizarloyreflexionarentornoalmismo.

¿Una discusión habitual en nuestras aulas?Estamos en las primeras semanas del curso y se aproximan las elecciones estudiantiles. Rosa, docente de Cívica, decide aprovechar la única lección que tendrá esa semana con el grupo de sétimo para realizar un debate acerca de los gobiernos estudiantiles. Opina que las elecciones estudiantiles repiten los mismos errores que se presentan en las elecciones de los adultosyquelosprogramasdegobiernotienenmuypocoimpacto,asíquequierehacerreflexionaralosestudiantesalrespecto.

los estudiantes van llegando y toman asiento en sus pupitres alineados en filas. Rosa les explica que realizarán un debate acerca del tema de gobiernos estudiantiles y comienza lanzando una pregunta al grupo: “¿Ustedes qué piensan de los gobiernos estudiantiles?”. la clase se queda en silencio. Pasan unos segundos y Rosa, incómoda, pregunta de nuevo: “¿No tienen ninguna opinión de este tema?”.

Como nadie contesta, Rosa busca una salida y se acuerda de vinicio, uno de los estudiantes más entradores y conversadores, tanto que sus compañeros lo han apodado Viniloro : “Vinicio, haga honor a su apodo… seguro que se está muriendo por decirnos lo que piensa. Pero que sea serio, por favor”. la clase irrumpe en risas y Rosa siente un pequeño alivio. vinicio, sorprendido y rojo como un tomate, duda un instante y, revolviéndose en su silla, contesta en voz baja: “Bueno…eh… lo que me parece… um… me parece que el gobierno estudiantil es muy importante… ehh… sí, importante, para los estudiantes digo, porque…”. Rosa lo interrumpe rápido: “Pero, importante, ¿por qué? La realidad es que la mayoría no quiere participar, ¿no?”. ante el silencio del grupo, Rosa vuelve a preguntar: “¿Por qué será que la mayoría no quiere participar? o ¿por qué parece que participan siempre los mismos?”.

lucía, tímidamente, intenta contestar: “A mí me parece que el problema es que los gobiernos estudiantiles no tienen más éxito porque… porque en el fondo son una especie de… ¿cómo diría?... de simulación. Eso. Como si en realidad no fueran algo verdadero”. De repente, se percibe en la clase un clima de expectación pero Rosa se adelanta con una nueva pregunta: “¡Aja! Sí. Eso. Pero ¿qué implica participar en el gobierno estudiantil?”. Busca con la mirada otras caras en la clase. sus ojos se fijan de manera intensa en Kevin, uno de los estudiantes más inteligentes y prometedores del grupo a su criterio.

Kevin responde al gesto de la profesora y carraspea antes de intervenir: “Bueno, esto… a mí me parece que los estudiantes deberían participar más porque si no quedan las argollas de siempre”. Rosa sonríe satisfecha, ha encontrado finalmente el punto que deseaba desarrollar. “¿Y qué se podría hacer para que los estudiantes participen más?”, le pregunta.

“Bueno, yo creo que es necesaria más motivación porque los jóvenes hoy en día, diay, somos muy sentados. Cuesta que nos muevan, demasiada pereza…”, contesta Kevin y continúa con su intervención. se empiezan a oír en la clase conversaciones y cuchicheos. Rosa intenta mantenerse concentrada en lo que Kevin dice pero cuando más se extiende su intervención, más ruido de fondo se genera. Impaciente, interrumpe a Kevin y se dirige al grupo, indispuesta: “A ver, chicos. Prestemos atención. Si no estamos en silencio no podemos oír lo que dice el compañero. Tenemos que escuchar con más respeto porque así es imposible… Luego se quejan de que no hacemos más discusiones en clase ¿verdad?”.

suena el timbre. la lección pasó rápido y el bullicio comienza de inmediato en la clase. los estudiantes se levantan de sus pupitres y salen del aula conversando de manera animada. Pero posiblemente pocos vayan hablando del proceso electoral que inicia por esos días para elegir un nuevo gobierno estudiantil.

algunas preguntas:

• Intente describir la situación: ¿qué ocurrió en la discusión?

• Interprete el caso: ¿qué cree que pudo estar fallando en esta ocasión?

• genere propuestas: ¿cómo podría Rosa impulsar una discusión más profunda y efectiva la próxima vez?

• relacione con otras situaciones vividas por usted: ¿se parece este relato a alguna situación a la que usted se haya enfrentado alguna vez? ¿Cómo se sintió? ¿Qué aprendizajes extrajo de ella?


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la toma de decisiones colectivaEntre las situaciones que pueden traer aprendizajes más enriquecedores para los estudiantes en materia de educación ciudadana, están aquellas en las que tienen que tomar una decisión colectiva. Ya sea que se trate de formular un proyecto común o definir colectivamente un concepto, en múltiples ocasiones la clase puede enfrentarse a estas situaciones.

¿Cómo promover acuerdos consensuados o de amplia base?El consenso es el resultado ideal de los procesos de toma de decisiones, pero no siempre es posible lograrlo. En numerosas ocasiones será suficiente con llegar a un acuerdo de co-operación en torno a una propuesta que quizá no satisfaga del todo a algunos; aunque sí les resulte al menos aceptable y a la que accedieron en beneficio del grupo.La Fundación Omar Dengo (2005) plantea los siguientes pasos que pueden ayudar a los grupos a alcanzar este tipo de acuerdos:• Determinenclaramentecuáleslasituaciónaresolveryelobjetivocomúnqueenfren-

tan.• Establezcanloscriteriosquelesayudaránavalorarlasdistintasopciones.• Unavezqueestéclaroloquehayquedecidiryloscriteriosqueguiaránladecisión,rea-

licen una lluvia de ideas. Anótenlas donde todos puedan leerlas. En este momento, no se hace ningún tipo de valoración sobre las propuestas.

• Analicensimilitudesydiferenciasentrelasdistintaspropuestas.Sialgunassonmuypa-recidas, se sintetizan en una sola.

• Valorenlosprosyloscontrasdeoptarporunasuotrasideas,segúnloscriteriosestable-cidos de antemano. Este proceso se extiende hasta que se hayan logrado formular buenas argumentaciones.

• Construyanunaopciónqueintegrelasperspectivasdetodos.Losrolesdeintegrador de perspectivas y buscador de consensos pueden ser de gran ayuda (ver página 74).

• Porúltimo,confirmenelgradodeacuerdodetodoelgrupoconlapropuestafinal.


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Métodos de votación que contribuyen al consensoA veces será útil recurrir a algún método de votación. A continuación se presentan dos de estos que permiten aproximarse a un acuerdo de amplia base. En ambos casos, es importan-te evitar que la actividad se convierta en un votar por votar: lo ideal es que primero haya una discusión profunda y pormenorizada. Otra consideración relevante es preguntar al grupo si desea que la votación sea secreta o pública.

Preferendum Puntuación por parejas

• Expliquealosparticipantesqueestemétodo les permitirá detectar las preferencias del grupo y llegar poco a poco a una propuesta que satisfaga a la gran mayoría.

• Cadaparticipantetiene10puntosquepodrá distribuir entre las distintas opciones, de acuerdo con sus preferencias; siempre hay que tener en mente los criterios acordados por el grupo. Por ejemplo, se pueden asignar dos puntos a la primera opción y ocho a la cuarta opción. tienen total libertad siempre que agoten los diez puntos.

• Cuandotodoshanvotado,serealizalasumatoria de puntos.

• Sihaytresocuatropropuestasqueacumulan la mayoría de los puntos, se repite el proceso. Esto se puede seguir haciendo hasta que una propuesta reciba la mayoría de los puntos totales y el grupo esté satisfecho con el resultado.

• Secierraelprocesoconunaconfirmación por parte del grupo de su acuerdo global en torno a la decisión final. aunque la decisión no se haya podido construir o consensuar entre todos, y se haya tenido que optar por la propuesta que defienden algunos, es importante que todo el grupo muestre su acuerdo con el procedimiento y su resultado.

• Conbaseenloscriteriosestablecidos,se compara cada opción con las demás. si hay cinco opciones se compara la opción 1 con la 2, la 1 con la 3, la 1 con la 4, la 1 con la 5; luego la 2 con la 3, la 3 con la 4 y así sucesivamente hasta haber comparado todas las posibles combinaciones de parejas de números. De cada pareja el grupo tiene que determinar cuál es la opción que más se ajusta a los criterios. Esto se hace votando por una opción de cada pareja. En un cuadro anote en tres columnas: las opciones de votación, la opción elegida y el número de participantes que votó por la opción elegida.

• Sehaceunamatrizconestospuntajesdetallando los resultados de la votación. se colocan las opciones en la primera fila y en la primera columna. seguidamente, se cruza cada variable y en la casilla que convergen se anota la opción que fue votada. luego, en la penúltima columna se suma el número de veces que ha sido elegida cada opción (tomando como referencia la primera columna) y este puntaje de termina su posición en el ranking que se especifica en la última columna. En este ejemplo, se puede percibir cómo la opción que se acercaba más al criterio elegido era la 4, por lo que aparece en la posición número 1.

Fuente: Fundación Omar Dengo, 2005, pp. 36-37.

Puntuación por parejas

Ejemplo de matriz

1 2 3 4 5 Puntaje Posición

1 1 1 4 5 2 32 2 4 5 1 43 4 5 0 54 4 4 15 3 2

Fuente: Fundación Omar Dengo, 2005, p. 38.


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Cuestiones controvertidasEn educación para la ciudadanía activa, una recomendación importante es recurrir a menu-do a cuestiones controvertidas como tema para las discusiones grupales. Denominamos de esta manera a aquellos asuntos sobre los que todavía no ha podido establecerse un criterio ético común o no se ha logrado crear un amplio consenso en el nivel de sociedad.La vida social y política está plagada de este tipo de cuestiones: ¿debería permitirse el ma-trimonio entre personas del mismo sexo? ¿Deberíamos permitir la explotación petrolera en nuestras costas? ¿Debería legalizarse el consumo de una droga como la marihuana? ¿Es adecuada la medida de revisar bultos a la entrada a los colegios para detectar la tenencia de armas entre estudiantes?, etc.

Importancia de las cuestiones controvertidas en educación ciudadanaLas cuestiones controvertidas son importantes en sí mismas porque tratan de asuntos sobre los que merece la pena debatir en educación ciudadana.Además, son un buen detonante del pensamiento y de las competencias para la delibera-ción. Por un lado, provocan una disonancia cognitiva que obliga a buscar soluciones y pro-fundizar la comprensión del problema. Por otro lado, constituyen una excelente ocasión para experimentar el intercambio de opiniones y la participación en la toma de decisiones compartidas.El Citizenship Advisory Group (1998) plantea que el examen de cuestiones controvertidas promueve:• Laactitudylaempatíaparapercibirycomprenderlosintereses,lascreencias,asícomo

también los puntos de vista de los demás.• Laactitudylahabilidadparaaplicardestrezasdepensamientoaproblemas;paravalorar

el respeto por la verdad y la evidencia tanto en la formación como en la defensa de las opiniones.

• Laactitudylahabilidadparaparticiparenlatomadedecisiones,paravalorarlalibertadpara elegir entre alternativas, al igual que para valorar la justicia como criterio para to-mar y juzgar decisiones.

¿Cómo abordar cuestiones controvertidas en el aula?A la hora de abordar cuestiones controvertidas en el aula, un factor tiene especial impor-tancia por encima de los demás: el papel del docente. La respuesta es clara: es esencial que se mantenga en un rol de mediador, en el sentido de estimular la reflexión en torno a los ar-gumentos de uno y otro lado, de manera equidistante. Debe mantener la neutralidad en todo momento y solo manifestar su opinión si los estudiantes lo solicitan de manera expresa.En la página 59, encontrará una primera propuesta para el análisis y debate de temas con-troversiales. Además, siguiendo los principios del aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y Smith (1998) aquí se le sugiere otra posibilidad de cómo trabajar y abordar estos temas.1. Redacte un caso o una situación controvertida sobre la cual se puedan plantear al menos

dos posturas (a favor y en contra) y ante la cual un grupo de personas tengan que tomar una decisión o proponer un plan. En este grupo de personas hay representantes de los dos sectores que tienen diferentes intereses y posiciones en el asunto.


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2. Compartan la agenda del día y formen grupos de cuatro personas: dos representarán un sector social y los otros dos representarán al otro sector. La consigna que se dará a los grupos es la siguiente: Como grupo tienen que tomar una decisión con la cual estén de acuerdo los cuatro. Compartan su postura con los demás compañeros del grupo. Man-ténganse fieles a esta posición, a menos que les convenzan los argumentos contrarios. Al mismo tiempo, ayuden a que su grupo alcance el consenso (10 minutos).

3. Los dos compañeros del mismo sector se reúnen por separado y elaboran sus argumentos y cómo los defenderán (20 minutos).

4. Cada pareja busca otra que tenga su misma posición e intercambia con ella información y ayuda, para fortalecer su argumentación (10 minutos).

5. Los grupos de cuatro se juntan. Cada pareja tiene 5 minutos para presentar a la otra su posición. Mientras unos exponen, los otros toman notas.

6. Los cuatro tienen ahora 10 minutos para argumentar su posición, presentando tantos hechos o datos concretos (no meras opiniones) como puedan. Escuchan la posición de los contrarios y les solicitan hechos o datos que respalden su punto de vista. Los cuatro tienen que trabajar como un verdadero equipo para tratar de recopilar todos los elementos que sean necesarios para una comprensión y tratamiento lo más completos posible del caso.

7. Las dos parejas se intercambian las posiciones e intentan defenderlas con la misma inten-sidad que aplicaron a su primera postura (10 minutos). El objetivo es pensar en nuevos argumentos que la anterior pareja no tuvo en cuenta.

8. Los cuatro llegan a un acuerdo. Resumen los principales argumentos de uno y otro lado y los organizan para presentarlos al resto de la clase (30 minutos). Tendrán que defender el acuerdo al que llegaron frente a otros grupos que quizá hayan elaborado otra propuesta.

9. Una vez que que todos han compartido su propuesta y han alcanzado un consenso en el grupo haga un cierre de la actividad (ver recuadro siguiente).

JohnsonyJohnson(1995)establecenlassiguientesreglasparalascontroversiasconstructivas:

1. Critico ideas, no personas. Desafío y refuto las ideas de los oponentes, pero no muestro que los rechazo personalmente.

2. Recuerda, todos estamos en esto: nadar o hundirnos. Me concentro en llegar a la mejor decisión posible, no en ganar.

3. animo a todos a participar y a dominar toda la información relevante.

4. Escucho las ideas de todos, incluso aunque no las comparta.

5. Repito lo que alguien dijo, si no estuvo claro.

6. Primero intento extraer todas las ideas y los hechos que apoyan ambas posiciones, y luego las intento ordenar de manera que tengan sentido.

7. Intento entender los dos lados del asunto.

8. Cambio mi opinión cuando la evidencia claramente me indica que debería hacerlo.

reglas para las controversias constructivas


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Para reflexionar

lea el siguiente texto sobre la importancia de distinguir entre cuestiones de hecho y cuestiones de opinión/valor o, como el autor las llama, preguntas con respuesta y preguntas con debate. ¿Cuál es su experiencia al respecto?

La verdad y el debate

En los tribunales universitarios anglosajones existe una costumbre en la que nosotros, como educadores, deberíamos inspirarnos. se trata de distinguir de forma sistemática, las preguntas con repuesta de las preguntas con debate. las primeras versan sobre hechos y el candidato debe responder dando cuenta de un conocimiento adquirido: “Tal persona descubrió tal cosa…”, o bien: “Se puede comprobar este resultado aplicando la fórmula matemática siguiente”. El tribunal puede entonces decidir con total legitimidad la relevancia de la respuesta. su competencia le permite decir “es correcto”, “no lo es” o también “no se puede considerar este punto una verdad demostrada”. si se produce debate, este gira en torno al carácter científico de la respuesta y, en última instancia, siempre se puede decidir y comprobar la exactitud de la respuesta recurriendo a unas fuentes, a una demostración o a un experimento.

al lado de estas preguntas con respuesta están las preguntas con debate: estas no requieren de una única repuesta irrefutable sino que se prestan a la expresión de opiniones y puntos de vista, de hipótesis de investigación y perspectivas futuras. El candidato puede expresarse, en cierto modo, de igual a igual con los miembros del tribunal. Defenderá una forma de pensar a la que solo puede oponerse otra forma de pensar; utilizará la fuerza de convicción para atraer a sus interlocutores hacia su punto de vista poniendo énfasis en los objetivos y valores a los que hay que sumarse y no en los hechos a los que hay que someterse.

Es cierto que no siempre es fácil establecer esta distinción: en ocasiones se ha tratado de responder a una pregunta con debate recurriendo a un hecho que, precisamente, cierra el debate. Puede suceder también que una respuesta aparentemente segura resulte dudosa y abra un debate. Pero por tosca que sea, por lo menos se dispone de una herramienta que ayuda a situarse y a saber en qué registro se encuentra uno.

sin embargo, nuestros hijos y alumnos tienen dificultades para identificar la naturaleza de las preguntas de sus exámenes: suelen discutir acerca del número de habitantes de talciudad,laedaddetaladultoolaépocaenlaqueflorecenloscerezosypuedenllegara las manos para imponer su respuesta en lugar de recurrir al documento que zanjaría la cuestión. asimismo, se ponen a dialogar sobre las virtudes de un club de fútbol o de un programa de televisión y, en lugar de aceptar que están ante una confrontación de puntos de vista discutibles, llegarán a provocar una disputa para imponer cada cual su propia verdad.

tal vez no seamos suficientemente rigurosos en nuestra forma de examinarlos. Quizá no distingamos con bastante precisión las preguntas que dependen de un conocimiento, cuya respuesta se puede zanjar dejando que sea un objeto –un diccionario, un documento, un experimento- el árbitro de la decisión, de las preguntas que requieren un juicio personal que, por definición, no tiene por qué ser conforme al nuestro. y, precisamente, el aceptar un punto de vista diferente en las preguntas con debate nos permitirá exigir precisión y rigor en las preguntas con respuesta.


Tener capacidad para afrontar de manera efi caz el aprendizaje de la educación ciudadana supone, en primer lugar, dominar las tareas habituales de la labor docente, como la planifi cación de la enseñanza y la evaluación. Pero también supone generar ciertos estilos de mediación o interacción con los estu-diantes que son afi nes y coherentes con los resultados de aprendizaje que se espera obtener.

La educación para la ciudadanía activa requiere superar la función del docente como transmisor de conocimien-tos y fi gura de autoridad incuestionada, para asumir un nuevo rol como facilitador de experiencias de apren-dizaje que permitan la vivencia democrática. Se trata de un papel más fl exible que posibilita que el grupo y los estudiantes sean activos y busquen sus propias respuestas y soluciones.Este capítulo presenta algunos de los principales hallazgos y aprendizajes realizados en el marco de proyectos de educación ciudadana, acerca de cómo ser un facilitador del aprendizaje en este campo. Aborda la manera de superar posibles difi cultades a la hora de transitar desde estilos de mediación tradicionales hacia propuestas más fl exibles.Contenidos:• Nuestroimpactoenlosestudiantes• Lamediacióndocenteeneducaciónciudadana• ¿Cómosuperardificultadesfrecuentesennuestramediacióncomodocentes?

UN NUEVO ROL PARA LOS DOCENTES

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nuestro impacto en los estudiantesNuestro impacto en los estudiantes se produce en dos planos estrechamente relacionados de nuestro quehacer como docentes: la relación didáctica y la relación humana que estable-cemos con ellos en el marco del aula. Ambas forman parte de la relación profesional que nos corresponde crear con los estudiantes y ambas merecen nuestra atención.A la par de los efectos deliberados que logramos producir en el marco de esta relación profe-sional, es esencial que también prestemos atención a los efectos no pretendidos de nuestra labor como docentes.

Más allá del aprendizaje de los contenidos curriculares: los efectos no pretendidos de la enseñanzaInfluimos de muy diversas maneras en nuestros estudiantes, a menudo en aspectos y formas que a primera vista no son evidentes ni para nosotros ni para ellos. Son los denominados efectos no pretendidos de la enseñanza: aquello que se enseña sin querer enseñarlo y que se aprende sin pretender aprenderlo (Morales, 1998).Este tipo de aprendizajes suelen quedar más allá de los contenidos curriculares, y son a menudo los que mayor impacto tienen en las vidas de nuestros estudiantes. El tipo de re-laciones que establecemos con ellos y nuestro estilo de mediación dentro del aula son los principales responsables de estos aprendizajes.

Con lo que somos, con nuestra manera de presentarnos, con nuestro estilo de rela-ción y actitud general hacia los alumnos, con los comentarios incidentales, con cómo manejamos situaciones de conflicto, podemos estar enseñando, y los alumnos pue-den estar aprendiendo, actitudes y valores que pueden ser positivos o negativos(Morales, 1998, p. 15).

Por ejemplo, algunos de los mensajes implícitos que podemos estar transmitiendo con lo que decimos (también mediante el lenguaje no verbal) y hacemos, y que nuestros estudian-tes pueden estar captando son:• Queaunquesedigalocontrario, laopinióndelosestudiantesnuncaserátomadaen

cuenta.• Quehayfrasesquelosmayoresrepitensiempreensusdiscursos,peroqueluegonoapli-

can en la realidad, como el respeto en las relaciones interpersonales.• Quelosproblemasdelmundosiemprehansidoyseránlosmismos,asíquenomerecela

pena molestarse por intentar cambiar las cosas.• Quelosculpablessonsiempreotros,asíqueporquéasumirpersonalmentealgúntipode

responsabilidad.• Quenoseesperanadabuenodeuno,asíquenotienesentidomostrarsecooperador.Por esto es tan importante que prestemos atención a lo que podemos estar transmitiendo a los estudiantes, por medios distintos de nuestras acciones didácticas deliberadas.


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¿Cómo maximizar la posibilidad de generar impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes?La posibilidad de tener una respuesta positiva de los estudiantes a los aprendizajes que les proponemos depende de que sepamos satisfacer ciertas necesidades básicas que todo ser humano experimenta en relación con el aprendizaje (Morales, 1998). Estas necesidades se presentan tanto en el plano de la relación didáctica como en el de la relación humana.• necesidad de pertenencia y acogida: los estudiantes necesitan sentir que nos importan,

que nos preocupa su aprendizaje y que les aceptamos y respetamos como personas. En este sentido, establecer una relación interpersonal positiva es fundamental: ser alguien accesible, mostrar una actitud de ayuda, reconocer sus logros y felicitarlos por ellos, evi-tar comentarios sarcásticos, etc.

• necesidad de claridad y estructura: los estudiantes necesitan que nuestra propuesta general para la materia y para el trabajo en el día a día, tenga una estructura clara y coherente. Ne-cesitan saber con precisión qué se espera de ellos, cuáles son las reglas del juego en cuanto a la evaluación, cuál es la lógica en la secuencia de contenidos y actividades, etc.

• necesidad de autonomía y sentido: los estudiantes necesitan experimentar cierto grado de autonomía en el sentido de poder tomar algunas decisiones con respecto a su aprendizaje. Una autonomía que les permita encontrar sentido propio a lo que aprenden.

Para reflexionar

a veces la posibilidad de cambiar o mejorar el clima de relaciones en el aula o en la institución es solo cuestión de detalle. leamos el siguiente texto del pedagogo francés Phillipe Meirieu. ¿Cuál es su experiencia en este sentido?

Cuestión de detallela asociación ha encontrado un pequeño local en un rincón de un patio: dos habitaciones donde se han instalado algunas mesas y sillas y una estantería coja donde se apiñan viejos libros de texto y diccionarios de refuerzo. Estudiantes y pensionados voluntarios se reúnen por turnos, los miércoles después de clase, los sábados e incluso domingos, para ayudar a hacer las tareas a los alumnos del barrio que tienen dificultades.

El local está lleno. a menudo se llega a formar una cola delante de la entrada: los jóvenes esperan pacientemente a que quede una plaza libre para entrar y preguntar a algún tutor disponible. a veces, la reunión es muy corta, se explica simplemente una instrucción mal comprendida. Otras veces dura más y el tutor se dedica a empezar de cero una explicación. Cuando el tutor no tiene respuesta, busca a su alrededor a otro que tenga las competencias necesarias.

lo que sorprende aquí es la seriedad: se trata de jóvenes que, en la escuela, aprovechan cualquier ocasión para sacar de quicio a sus profesores y poner en su contra a la administración. Pequeños salvajes a quienes se ha colgado la etiqueta de “holgazanes” o “necios”, de los que todo el mundo piensa que no valen para nada. alumnos que no dudan en provocar, poniéndose de pie en clase para gritar “¡Esto es una mierda!”. y aquí, de forma espontánea, bajan la voz y escuchan con atención a quienes tratan de ayudarlos.

¿Cómo se explica esta metamorfosis? En primer lugar, porque estos chicos dan el paso voluntariamente: al entrar, adoptan voluntariamente un código de buena conducta. En segundo lugar, porque se encuentran con adultos que los escuchan individualmenteyseprohíbenrelegarlosalacategoríadelosquenuncaentenderánnada.Porúltimo,explicaJosé,porque“aquí me saludan y me llaman por mi nombre”. no hay nada extraordinario en ello, solo relaciones sociales normales: cada joven, al entrar, estrecha la mano de su monitor, le llama por su nombre y el monitor le responde lo mismo. nada comparable a la escuela, que solo les llama por su nombre para estigmatizarlos, solo los conoce para clasificarlos y solo los identifica realmente cuando los sanciona.

y es que llamar a alguien por su nombre es esencial: saludándola por su nombre, una persona se ve reconocida en su humanidad y singularidad. se siente acogida, implicada en una relación con los demás en la que su presencia cobra sentido. El rito de la acogida supone entrar en un espacio propiamente humano en el que habrá que mostrarse a la altura del otro, honrar el saludo inicial, asumir su lugar en la comunidad que ha saludado y dado la bienvenida a esa persona.

Que la escuela tome ejemplo: el tiempo invertido en dar la bienvenida a un alumno no es nunca tiempo perdido. Es tiempo ganado en contra de lo inhumano, es una forma de salir de este aglutinamiento que no hace diferencias y que obliga a muchos alumnos a existir irrumpiendo contra todo.



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la mediación docente en educación ciudadanaPor el estilo de mediación docente, entendemos la manera como los docentes acompañan a sus alumnos en su proceso de aprendizaje y en la que se relacionan habitualmente con ellos en el espacio del aula.

Siete característicasLa Fundación Omar Dengo (2005), destaca siete características del estilo de mediación docente que se consideran especialmente críticas para el aprendizaje de la ciudadanía:• Fomento de la horizontalidad y la autorregulación: el docente no se erige como la figura de

autoridad absoluta e incuestionable en la clase, sino que construye su autoridad sobre la base de su disposición y eficacia para ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendi-zaje, así como para mediar de forma justa y democrática los conflictos.

• Promoción de la confianza y la aceptación: el docente se esfuerza por crear un clima de trabajo y de interacción basado en el respeto, confianza y la ecuanimidad en el trato. Estimula la confianza de los estudiantes en sus capacidades.

• Promoción de la metacognición y la conducta reflexiva: el docente promueve que los estu-diantes reflexionen acerca de sus propios procesos de pensamiento, sus comportamien-tos y sus aprendizajes. Les ayuda a ponerse metas, a revisar sus desempeños y a evaluar sus logros.

• Fomento de capacidades comunicativas: el docente presta especial atención al desarrollo de las capacidades de sus estudiantes para comunicarse, tanto de manera oral como es-crita, y dialogar con los demás.

• Promoción del pensamiento crítico: el docente, consciente de que su rol no es que los estu-diantes asuman acríticamente sus propias visiones de los temas, ayuda a los estudiantes a desarrollar sus capacidades para interrogarse; comprender y analizar información con profundidad; construir y evaluar argumentos; explicar y comunicar ordenadamente sus conclusiones.

• Fomento de la integración de perspectivas: el docente promueve que los estudiantes tomen perspectiva (se pongan en el lugar de los demás) y comprendan la necesidad de analizar todas las perspectivas implicadas en un tema. Promueve que las tomen en cuenta para llegar a propuestas y a acuerdos más satisfactorios.

• Promoción de la conducta empática y prosocial: el docente está atento a las situaciones de agresión, discriminación o rechazo dentro del grupo, para convertirlas en una oportuni-dad de aprender a solucionar los conflictos de forma constructiva en un marco de auto-rregulación democrática.


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recomendaciones para la mediación

Fomentar la horizontalidad y la autorregulación

• Escuchelassugerenciasycríticasdelosestudiantes,ymodifique las actividades en la medida de lo posible de acuerdo con sus opiniones.

• Hablemenosparadarmayorespacioalasintervencionesdelosestudiantes.

Promoción de la confianza y la aceptación

• Silosestudiantessemuestranalprincipioreaciosaparticiparen actividades poco familiares para ellos o en las que se vean muy expuestos (como dramatizaciones, dinámicas o presentaciones orales), busque con ellos alternativas para canalizar su participación. Dele tiempo al proceso.

• Invitealosestudiantesaabordarlasdiferenciasdeopinióncontranquilidad y ecuani midad.

Promover la metacognición y la conducta reflexiva

• Estéatentoasituacionesquenopermitanelavancedelgrupoen las tareas.

• Promuevalareflexióndelosestudiantesrespectodesupropioaprendizaje. Por ejemplo, recapitulen al final de cada sesión los temas debatidos, las conclusiones a las que se pudo llegar y el funcionamiento del grupo como comunidad deliberativa.

Fomentar capacidades comunicativas

• Esfuérceseporpercibirlospequeñosintentosdeexpresióndelos estudiantes y anímelos a compartir sus pensamientos con sus compañeros.

• Solicítelesuntonodevozadecuadoparaquetodospuedanescucharles y deles el tiempo necesario para que terminen su intervención.

Promover el pensamiento crítico

• Pidaalosestudiantesqueamplíensusideas,quelasjustifiquenmejor, que busquen pruebas y ejemplos en que apoyarlas, que aclaren lo que quisieron decir. Cuando sus argumentos sean poco fundamentados, ayúdeles a cuestionarlos, de modo que puedan profundizar y depurar sus ideas.

• Nodesprecieningunaidea.

Fomentar la integración de perspectivas

• Invitealosestudiantesatomarencuentatodaslasperspectivasimplicadas en una misma situación. ayúdeles a razonar teniendo en cuenta el conjunto de posturas en relación con un tema.

• Invitealosestudiantesarelacionarideas,conceptosyhechos. ayúdeles a establecer conexiones entre causas y consecuencias, entre los problemas específicos y otros aspectos de la vida social, política, económica, etc. que los rodean.

• Aliéntelosapensaryreferirsealatomadedecisionescomoun proceso de búsqueda de la mejor opción y no como una competencia donde se gana o se pierde.

Promover la conducta empática y prosocial

• Cuandosedicenpalabrasirrespetuosasodolorosas,detengaloque estén haciendo e invítelos a que se pongan en el lugar del otro.

• Detectesituacionesdeagresión,discriminaciónorechazoatiempo y actúe para buscarles una solución en conjunto con los estudiantes.


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Cuando tendemos a ser controladores:

En ocasiones sentimos que necesitamos tener control permanente sobre lo que los estudiantes hacen y aprenden. Decidimos lo que se hace en el aula, y nos resistimos a plantear actividades demasiado abiertas, donde los estudiantes puedan generar propuestas distintas o alternativas. nos gusta llevar el control de las discusiones grupales y convencer a los estudiantes de nuestros puntos de vista. lo que podría estar en el fondo es un temor a que se ponga en tela de juicio nuestra actuación como docentes.

Cuando nos sale la vena agresiva:

a veces, incluso sin darnos cuenta, nos dirigimos a los estudiantes de modo despectivo o agresivo. El peligro se presenta sobre todo cuando estos no responden a nuestras expectativas. también se nos dificulta ocultar nuestras preferencias. Otras veces buscamos inconscientemente las intervenciones de aquellos estudiantes que van a expresar lo que deseamos escuchar. lo que provocamos con estas conductas es que los estudiantes se sientan inseguros, poco competentes y que se resistan a participar.

Cuando recurrimos al sermón:

a veces, cuando queremos llamar la atención de nuestros estudiantes por algún motivo, caemos en el sermón. En esos momentos, nuestras explicaciones de lo que nos parece que están haciendo mal suenan a regaño. Pero en otras ocasiones se trata incluso de alusiones o acusaciones generalizadas, dirigidas a todo el grupo. Estas generalizaciones pueden tener su origen en apreciaciones un tanto negativas que hacemos los adultos de los estudiantes o de la juventud en general.

no tengamos miedo a ser cuestionados por nuestros estudiantes:

• Fomentemosqueasumanprogresivamenteunmayorcontrol e iniciativa sobre las actividades y las decisiones de grupo.

• Compartamosconelloselplandetrabajoparaeldíaeinvitémoslos a hacerle sugerencias.

• Prioricemoslostemasdediscusióndeacuerdoasusintereses.

• Enlasdiscusiones,estimulemoslareflexióndelosargumentos de uno y otro lado, de manera equidistante, y manifestemos nuestra opinión solo si nos lo piden expresamente.

• Permitámonosaprenderconlosestudiantes,ycomuniquémosles lo que aprendemos con ellos y de ellos.

Vigilemos actitudes paternalistas o prejuiciadas:

• Revisemosnuestraspropiasideasacercadelgrupo,ciertos estudiantes o incluso la adolescencia o la juventud en general, así como el modo en que nos dirigimos a ellos. Quizá nos estemos ubicando en una posición de superioridad sin darnos cuenta o quizá ellos estén pesando impresiones negativamente sesgadas.

• Cuandotengamosquetocartemasdelicadosrespectoal comportamiento del grupo, hagámoslo con respeto y objetividad, sin enojo; sometamos las soluciones al criterio y decisión del grupo.

Observémonos a nosotros mismos:

• Esforcémonosporsentirunasinceraaceptaciónportodos los estudiantes.

• Preocupémonosporconocerlosindividualmente.

• Apoyémoslesparaquesesientancómodosparticipando,démosles ánimo y comuniquémosles la confianza de que pueden hacerlo.

• Fomentemoselrespetoporlapersonaquetienelapalabra, aun cuando se le dificulte expresar sus ideas.

• Tomemossuscomentariosenserio

• Felicitémoslesporsuslogrosyavances.

¿Cómo superar dificultades frecuentes en nuestra mediación como docentes?


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Cuando tendemos a acaparar el uso de la palabra:

Por el peso de muchos años de desarrollar un estilo de enseñanza magistral, es usual que tendamos a acaparar el uso de la palabra con nuestras explicaciones y exposiciones. Esto sucede incluso en los momentos en que deseamos promover una discusión grupal. El resultado es que nuestros estudiantes pierden enseguida el interés por las actividades, y corremos el riesgo de que se sientan desmotivados.

Cuando caemos en el activismo:

Otro riesgo es enfocarnos en buscar actividades dinámicas para la clase y atractivas en sí mismas. Olvidamos que éstas solo tienen sentido si están claramente relacionadas con objetivos relevantes y significativos para los estudiantes y para la materia. lo importante es llevar a los estudiantes aunareflexiónmásprofundaquelespermitatrascenderla actividad y detectar los temas de fondo que podrían trabajarse a partir de ella. sin embargo, a veces el tratamiento de los temas es superficial porque nos cuesta involucrar a los estudiantes en un análisis riguroso y crítico de las ideas.

Cuando preferimos no ver:

a veces, preferimos pasar por alto ciertas situaciones difíciles que ocurren en el aula: por ejemplo, el desinterés del grupo, la falta de atención de algunos o conductas de agresión que se pueden llegar a dar entre ellos. no sentimos que sean nuestra responsabilidad o nos sentimos incompetentes para manejarlas con eficacia y propiedad. En cualquier caso, no hacemos un alto para trabajarlas con todo el grupo las retomamos en privado con los estudiantes directamente involucrados.

a veces menos es más:

• Planifiquemosmenoscosasparalassesionesdetrabajoy demos suficiente espacio al pensamiento y el diálogo.

• Pensemossiempreenel“paraqué”detodoloquehacemos.

• Entodaslassesionesdetrabajo,hagamoscierresquesirvan para evaluar en conjunto las conclusiones y los avances en el logro de los objetivos.

• Apoyemoslosintentosdeanálisisdelosestudiantes;devolvamos al grupo las preguntas que nos hacen; pidamos que amplíen sus ideas, que las justifiquen mejor, que bus quen pruebas y ejemplos en que apoyarlas.

• Promovamoslacríticaylavaloracióndelasideaspropiasy las de los demás. Cuestionemos sus prejuicios y celebremos las ocasiones en que reconozcan errores de criterio propios.

recordemos quién debe estar en el centro de los procesos:

• Esforcémonosporpercibirlospequeñosintentosdeexpresión de los estudiantes y animémoslos a compartir sus pensamientos con el grupo.

• Dejemosquelasdiscusionesgirenentornoasusprincipales inquietudes.

• Animémoslosaquesedirijanunosaotros,ynoanosotros como docentes. las discusiones han de ser protagonizadas mayoritariamente por ellos: que se contesten/cuestionen/apoyen unos a otros.

• Moderemosnuestrasintervenciones,busquemosmomentos claves para promover eficazmente la argumentación de los estudiantes.

Sintámoslo como parte de nuestro rol como docentes:

• Estemosatentosparadetectarsituacionesdeagresión,discriminación o rechazo a tiempo, dentro del grupo, y actuemos para bus carles una solución en conjunto con los estudiantes.

• Nominimicemoslagravedaddelasuntoyaprovechemosestas oportunidades valiosas para mejorar el clima de trabajo y la cohesión grupal.

• Involucremosalosestudiantesenunadiscusiónseriaal respecto y en el establecimiento de consecuencias razonables para las conductas que estén dañando al grupo o a ciertas personas.

La Internet se está consolidando en todo el mundo como un nuevo espacio social de parti cipación pública en el que se multiplican las redes virtuales de expresión y organización de la acción ciudada-na. Esto hace que el uso de tecnologías digitales se convierta en una parte esencial de los programas de educación para la ciudadanía activa.

Las tecnologías digitales constituyen un poderoso instrumento pedagógico: han enriquecido y ampliado los modos en que los estudiantes pueden informarse, comprender las opiniones y posiciones de otras personas, comunicar sus propias propuestas, así como establecer distintos tipos de nexos y redes de comunicación y diálogo.Este capítulo explica cómo la dimensión tecnológica de los programas de educación ciudadana puede fortalecer los derechos y responsabilidades de los jóvenes como ciudadanos activos. Además, se sugiere el uso de valiosos recursos tecnológicos para una mejor comprensión de la dimensión digital de los procesos de participación y gobierno.Contenidos:• Laciudadaníaenriquecidaporlastecnologíasdigitales• Elpapeldelastecnologíasdigitaleseneducaciónparalaciudadaníaactiva• Recursostecnológicosparalaresolucióndeproblemasylainvestigación• Recursostecnológicosparalaparticipaciónenprocesosdeliberativosenlínea• Recursostecnológicosparalaproduccióndigitalyladifusióndepropuestas

APORTES DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES A LA CIUDADANÍA ACTIVA

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la ciudadanía enriquecida por las tecnologías digitalesLa revolución digital ha traído consigo profundos cambios en la economía y en los patrones sociales y culturales de las sociedades modernas. También ha transformando la manera de concebir la ciudadanía en la actualidad. Veamos cómo.

¿De qué manera han transformado las tecnologías digitales el ejercicio de la ciudadanía?Uno de los principales cambios experimentados es el desarrollo de redes de comunicación horizontales que han abierto todo un mundo de posibilidades de interacción e incidencia política para la ciudadanía.La difusión de Internet, la telefonía celular, los medios digitales y una gran variedad de herramientas de software social han hecho posible que los ciudadanos, organizados o no, puedan crear, compartir, modificar y difundir todo tipo de contenidos y producciones. Es-tas redes de intercambio conectan entre sí a miles de personas en el mundo y les ofrecen posibilidades antes inimaginables a fin de generar y proponer proyectos sociales, políticos, culturales de carácter autónomo.

El surgimiento de la auto-comunicación de masas ofrece un extraordinario medio para que los movimientos sociales y los individuos rebeldes construyan su autono-mía y confronten a las instituciones de la sociedad con sus propios términos y en torno a sus propios proyectos (Castells, 2007, p. 249).

Este fenómeno está ocasionando que la esfera pública donde se produce el juego del poder se esté desplazando desde el ámbito de las instituciones políticas tradicionales, hacia este nuevo espacio de comunicación (Castells, 2007).El uso de herramientas sin costo y de acceso libre es una de las principales características de este tipo de interacción en línea. Estos recursos de software social han permitido no solo la despri-vatización del acceso al conocimiento, sino que se multipliquen las opciones para su construc-ción colectiva.

Algunas de estas herramientas se recomiendan en los siguientes apartados y están fácilmente al alcance de docentes y estudiantes. Constituyen una buena forma de compartir y generar conocimiento, y permiten una actualización de la información más versátil que los medios empleados habitualmente en la educación tradicional.

idea clave

Entendemos las tecnologías digitales como el conjunto convergente de tecnologías, especialmente la informática y las telecomunicaciones, que utilizan el lenguaje digital para producir, almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de información en breves lapsos de tiempo (Fundación Omar Dengo, 2009).


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Algunos nuevos instrumentos de comunicación social• SmS: equivale a las siglas en inglés de Short Message Service: servicio de mensajes cor-

tos de los teléfonos celulares para permitir el envío de mensajes de texto.• Blog: un sitio Web con forma de diario o bitácora producido en línea por una o varias

personas. Sus autores publican textos o artículos con una periodicidad muy frecuente. Sus lectores los visitan mucho, con ansias de ver qué de nuevo escribió el autor. En los blogs los textos aparecen ordenados de acuerdo con su cronología: el más reciente apa-rece en primer lugar. Suelen tratar de los temas que más apasionan o inquietan a sus autores. Tienen un estilo directo y cercano para promover el diálogo con los lectores.

• Vlog: galería de clips de videos, ordenados cronológicamente y publicados por uno o más autores. El autor puede autorizar a otros usuarios a añadir comentarios u otros vídeos dentro de la misma galería. Los vlogs o videoblogs son la evolución lógica de los blogs.

• microblog: una forma de blog multimedia que permite enviar y publicar mensajes bre-ves (de 140 caracteres), mediante SMS, mensajería instantánea o un sitio Web. Se di-ferencia de un blog tradicional en que los mensajes suelen ser más cortos y los adjuntos más livianos: una frase, una imagen o un video muy breve de pocos segundos. Otra di-ferencia es que se puede acceder al servicio desde un celular, sin necesidad de conexión a Internet. Un ejemplo es Twitter (www.twitter.com).

• Podcast: archivos de sonido o video distribuidos vía Internet para ser escuchados, vis-tos desde la misma página Web donde se encuentran o ser descargados para que los usuarios los escuchen o vean cuando deseen. Son como blogs hablados en los que una persona habla de diversos temas.

• Wiki: un sitio Web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples personas. Los tex-tos se pueden crear, modificar o borrar de forma colaborativa. Una de sus aplicaciones más famosas es el género de las enciclopedias colaborativas como Wikipedia (www.wi-kipedia.org), pero la gente los usa en otros contextos para poner en común conocimien-tos, textos o acciones. Suelen conservar el historial de cambios para permitir identificar quiénes los hicieron y qué fue exactamente lo que aportaron.


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Para reflexionar

El siguiente texto es un extracto de un artículo de la revista británica The Economist acerca del declive que está experimentando la industria de la prensa escrita, ocasionado por el auge de Internet y el impacto de la crisis económica. ¿Constituye este fenómeno una amenaza para la democracia? ¿usted qué cree?

el renacimiento de las noticiasla mayor parte de las industrias está sufriendo en la actualidad, pero a pocas les está yendo tan mal como a la prensa. las cosas están peor en Estados unidos de américa, donde muchos periódicos solían disfrutar de cómodos monopolios locales, pero en Reino unido alrededor de 70 periódicos locales han cerrado desde principios de 2008. Entre los supervivientes, la publicidad escasea, el contenido editorial se hace más pequeño y las planillas de periodistas se reducen. la crisis es más aguda en los países anglosajones, pero está sucediendo en todo el mundo desarrollado: el impacto de Internet, exacerbado por la caída de la publicidad, está matando a los diarios.

¿Importa? El cambio tecnológico ha destruido todo tipo de productos que fueron una vez populares, desde los telares manuales hasta el walkman. y el mundo mejoró gracias a ello en la mayoría de los casos. Pero las noticias no son un producto: la prensa es el cuarto estado, un pilar de la política. los periodistas investigan y critican a los gobiernos y con ello ayudan a los votantes a decidir si los mantienen o los echan. las autocracias pueden funcionar perfectamente sin las noticias, pero las democracias no. ¿Dañará la muerte de los diarios –que son la principal fuente de información para la gente educada durante al menos el pasado siglo, el azote de los políticos corruptos, la conciencia de las naciones- a la democracia?

(…) sin embargo, nuevas fuentes de noticias proliferan en línea. Muchas, es cierto, son poco confiables. la mayoría está mal financiada. algunas son el canal para las diatribas de extremistas trastornados. Pero otras –como Muckety, un sitio Web estadounidense queenriquecelasnoticiasconmapasinteractivosdelasredesdeinfluenciadesusprotagonistas,yNightJack,elreveladorydeprimenteblog de un policía anónimo inglés, que ganó en el premio Orwell el mes pasado- amplían la comprensión de la sociedad acerca de sí misma y no podrían haber existido en el viejo mundo.

la única certeza en torno al futuro de las noticias es que será diferente del pasado. ya no estará dominado por unos pocos grandes títulos cuyas portadas determinan la historia del día. al contrario, la opinión pública será configurada por miles de voces diferentes con el mismo número de distintos focos y puntos de vista. Como resultado, la gente tendrá menos en común acerca de qué hablar cuando coincidan alrededor del dispensador de agua. aquellos que no estén interesados en las noticias políticas o económicas tendrán menos oportunidades de toparse con ellas. Pero aquellos que sí lo estén, estarán mejor equipados para llamar a cuentas a sus gobernantes. lo cual, en definitiva, es aquello para lo cual la sociedad necesita las noticias.

Fuente: the Economist, 14 de mayo de 2009.


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el papel de las tecnologías digitales en educación para la ciudadanía activaEl gran objetivo de incorporar las tecnologías digitales en programas e iniciativas de edu-cación para la ciudadanía activa, es ofrecer a los estudiantes oportunidades de ampliar y enriquecer su identidad y su ejercicio ciudadano.A continuación se proponen tres usos de la tecnología que pueden contribuir a dicho fin: 1) resolución de problemas e investigación; 2) participación en procesos deliberativos en línea; y 3) producción digital y difusión de propuestas.

Resolución de problemas e investigaciónLas tecnologías y los recursos digitales son valiosas herramientas para la investigación y el apoyo a procesos de resolución de problemas de la vida cotidiana y de la esfera pública. Gracias a ellas, los estudiantes pueden fortalecer sus estrategias de indagación al igual que ampliar las fuentes y medios mediante los cuales obtienen información.Por ejemplo, en el enfoque de aprendizaje por proyectos (ver Capítulo 4) las tecnologías son un recurso fundamental. Desde la formulación del plan de trabajo y la exploración de conocimientos previos, pasando por la investigación y la sistematización de la información recolectada, hasta la presentación y difusión de resultados, los recursos tecnológicos pueden desempeñar un rol crítico.Un elemento al que se debe prestar especial atención en este sentido, es la capacidad de los estudiantes para valorar la confiabilidad y validez de la información que recopilan. El inmenso volumen de información al que tenemos acceso gracias a Internet, desafía nuestra capacidad de discriminar lo importante de lo irrelevante y lo confiable de lo menos confia-ble. Por ello, es esencial que los estudiantes aprendan a realizar estas distinciones de forma cada vez más autónoma; asimismo, que elaboren su propia producción de información a partir del análisis crítico y del uso correcto de la información que encuentran (Fundación Omar Dengo, 2009). Parte de esta utilización adecuada consiste en el respeto a la propie-dad intelectual de la información correspondiente.

Participación en procesos deliberativos en líneaComo se señaló en el apartado anterior, uno de los principales impactos que están teniendo las tecnologías en la vida ciudadana son las oportunidades que están abriendo para la in-teracción, la colaboración y la deliberación entre ciudadanos. Los estudiantes deben poder aprender a interactuar de manera efectiva, responsable y segura en estos nuevos entornos de diálogo y colaboración.Sin duda, los procesos de deliberación cara a cara constituirán la experiencia más frecuente en los programas de educación ciudadana, y los estudiantes podrán construir las bases re-queridas para el diálogo en línea a partir de las lecciones adquiridas en estos contextos más cercanos. Pero es la interacción con una gran diversidad de personas, ideas y propuestas, así como la posibilidad de ejercer nuevos roles cívicos, lo que ampliará sus perspectivas y su sentido de identidad ciudadana de manera significativa.De hecho, esta faceta de las tecnologías digitales está revolucionando la manera en que las personas están construyendo su identidad ciudadana, al permitir que se experimente de modo muy personal y directo las implicaciones de la ciudadanía global; abriendo la posibili-dad de abordar de forma dinámica tópicos vinculados a la ética y el manejo de la informa-ción veraz.


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Una acción especialmente crítica en esta dimensión será fomentar la capacidad de los estu-diantes para seleccionar aquellos espacios y redes de colaboración que sean seguros y perti-nentes para sus objetivos. Así como promover su sentido de responsabilidad para hacer un uso adecuado de estos espacios, orientado al entendimiento entre las personas y al logro del bien común (Fundación Omar Dengo, 2009).

Producción digital y difusión de propuestasUn ámbito fundamental en el que las tecnologías se ponen al servicio de la ciudadanía con-siste en la posibilidad de realizar producciones digitales que reflejen sus propuestas e ideas, así como difundirlas a una variedad de audiencias.En este sentido, será especialmente valioso que los estudiantes, con ayuda de los recursos tecnológicos, puedan expresar o sistematizar sus propios aportes y propuestas de mejora, al igual que comunicarlas al público interesado o con responsabilidad en la materia.


Pasos sugeridos el trabajo con tecnología en un laboratorio de cómputo:1. Bienvenida y acomodo del grupo. Cuando recibe al grupo, comience por ayudarles a

distribuirse entre las computadoras disponibles.

2. Explicación de la actividad. antes de encender las computadoras, solicite la atención de los estudiantes para analizar entre todos la actividad. Es importante anotar en la pizarra los pasos esenciales que deben darse.

3. Uso significativo de las tecnologías. Proponga a los estudiantes usos significativos y estimulantes de la tecnología, como herramienta para ejercer la ciudadanía: construir y difundir propuestas, intercambiar información con expertos, funcionarios y otros jóvenes, analizar temas de actualidad, participar en redes y expresar sus opiniones. Permita que los estudiantes exploren con la tecnología por su propia cuenta, pero esté alerta para detectar y discutir con ellos posibles usos indebidos.

4. Uso cooperativo de la tecnología. Esto es especialmente importante cuando los estudiantes tienen que compartir el recurso tecnológico. Dos estrategias valiosas: 1) antes de comenzar a usar la computadora, planifiquen el trabajo que se va a desarrollar de modo que implique un uso cooperativo de los recursos; y 2) usen roles para distribuir el trabajo (digitador, verificador de estilo, programador, etc.).

5. Monitoreo del trabajo con las computadoras. Mientras los estudiantes trabajan, monitoree sus avances y dificultades. Intervenga cuando sea necesario. Preste atención a los trabajos que realizan los grupos: su lógica (uso y análisis correctos de la información presentada, de la argumentación, etc.), su corrección técnica (uso correcto de las herramientas), y rubros como la ortografía y gramática. ayude a los grupos a evaluar y corregir sus trabajos.

6. Puesta en común y cierre. la actividad termina con un cierre, en círculo, en que los estudiantes comentan lo que hicieron, valoran lo que aprendieron y se establecen futuras metas para continuar el trabajo. Es esencial incorporar estos momentos de reflexiónalasactividadesrealizadascontecnología.

recursos Web

Video didáctico Uso de tecnologías digitales, un ejemplo paso a paso para guiar el uso de un laboratorio de cómputo para actividades relacionadas con educación ciudadana.



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recursos tecnológicos para la resolución de problemas y la investigaciónLas tecnologías digitales constituyen una poderosa herramienta para facilitar el aprendizaje basado en la indagación. A continuación, se ofrecen algunos recursos que pueden ser de ayuda para facilitar estos procesos.

Recursos compartidos y herra mientas de acceso y búsqueda de información en la redLa herramienta por excelencia para la búsqueda de información electrónica son los busca-dores comerciales. Las búsquedas deben realizarse usando descriptores muy bien seleccio-nados.• Bases de datos en línea como las que ponen a disposición de los usuarios el INEC

(www.inec.go.cr), el Estado de la Nación (www.estadonacion.or.cr), el Observatorio del Desarrollo (www.odd.ucr.ac.cr) o el Instituto de Estudios Sociales en Población - IDES-PO (www.una.ac.cr/idespo).

• Informaciónque facilitan lospoderespúblicos como laAsambleaLegislativa (www.asamblea.go.cr), Poder Ejecutivo (www.gobiernofacil.go.cr), Poder Judicial (www.poder-judicial.go.cr).

• Periódicosenlínea(www.prensaescrita.com o www.onlinenewspapers.com).• Espacios para el periodismo ciudadano (www.periodismociudadano.com/tag/costa-

rica, www.ameliarueda.com)• Basesdedatos locales (comoenciclopedias electrónicasy compendios estadísticos en

CD-Rom)

Recursos para la interacción en líneaUno de los elementos que más dinamizan el interés y el compromiso de los jóvenes con la investigación, es la posibilidad de interactuar con otras personas involucradas o interesadas en el tema: expertos, funcionarios, agentes de la comunidad, otros jóvenes. Herramientas como el chat, el correo electrónico y los foros lo permiten. Por ejemplo, el correo electró-nico les puede servir para recabar información, consultar a expertos, difundir sus ideas y propuestas, etc. Además, estas herramientas facilitan el ejercicio de la lectura y la escritura, y favorecen la reflexión y la madurez de los mensajes.• ServiciosgratuitosdecorreocomoGmail(www.mail.google.com),Hotmail(www.hot-

mail.com) o Yahoo (www.yahoo.com).• ChatscomoMessenger(people.live.com) o Google Talk (www.google.com/talk/intl/es),

o los espacios temáticos de organizaciones o expertos en Facebook (www.facebook.com).• Herramientasgratuitaspararealizarreunionesvirtuales(vídeoreuniones)comoDim-

dim (www.dimdim.com). Este recurso permite realizar entrevistas, consultas a expertos o discusiones grupales.


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Recursos para la organización y representación de ideasPueden ser simulaciones, representaciones y animaciones elaboradas por medio de lengua-jes de programación, hojas de cálculo, editores de texto, programas para la elaboración de mapas conceptuales, así como plantillas con base web que ayudan a organizar el proceso de investigación.• Programasen líneaparaapoyar la realizaciónde investigacionescomoapoyoa la in-

vestigación (www.fod.cr/cade) o Survey Monkey (www.surveymonkey.com). Incluyen plantillas que ayudan a sistematizar los procesos de investigación: ordenar preguntas de investigación, las fuentes de información a las que van a acudir, las respuestas encontra-das, etc.

• HerramientasparafacilitarlaelaboracióndemapasconceptualescomoCMAP(cmap.ihmc.us/conceptmap.html) o Inspiration (www.inspiration.com/Parents/Visual-Thin-king-and-Learning/IdeaMaps).

• Hojasdecálculoparalasistematizacióndelainformaciónluegodelprocesodetrabajode campo, como Excel.


recomendaciones para la realización de búsquedas electrónicas en Internet• Realicealgunasbúsquedasacercadelostemasantesdeplanteárselasalgrupo.Revise

los resultados generales de la búsqueda para confirmar que los estudiantes llegarán a páginas con información valiosa.

• Esimportantequelasbúsquedasserealicenusandodescriptoresmuybienseleccionados. En caso de que accidental o deliberadamente un grupo visite un sitio no adecuado, aborden la situación en conjunto. aprovechen para valorar las ventajas y desventajas de la Internet (la Internet es una herramienta y su eficacia depende del buen o mal uso de sus usuarios).

• Cuandolosestudiantestenganquerealizarbúsquedassobreunmismotema,organícense para repartirse distintos buscadores o palabras clave diferentes.

• ¿Cómoenfrentarlaavalanchadeinformación?Comentenentretodoslostiposdedocumentos más útiles y discutan los criterios de fiabilidad (revisar quién escribe el documento, dónde trabaja, a qué organización representa, su ocupación, etc.). también es importante acordar qué información es útil anotar y qué información se puede obviar.

• Cuandoencuentrenalgúndocumentoútil,pídalesqueescribanquiénelaboróelartículo, cuándo lo escribió, en qué sitio está (con su respectiva direc ción Web) y el título del documento. aproveche para hacer conciencia de la importancia de reconocer los derechos de autor y cómo utilizar la información encontrada.

• Paracombatirelplagio,recuérdelesqueloqueesperadeellosesquecomprendanla información y que extraigan de ella lo esencial: que resuman la información más relevante, con sus propias palabras. si desean rescatar alguna frase o párrafo del texto original, deberán citar siempre al autor.


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recursos tecnológicos para la participación en procesos deliberativos en líneaPara que las discusiones en línea sean verdaderamente un instrumento que fomente el pen-samiento crítico, deben prepararse de manera rigurosa y escalonada (Macknight, 2000 y 2001). Se requiere diseñar un proceso que fomente la reflexión crítica acerca de las ideas personales y la profundización del entendimiento mutuo.

Los aportes a las discusiones deben ir más allá de “estoy de acuerdo” o “no me parece”. Se valora mucho más una contribución que construye sobre los aportes productivos de otros, que agrega valor a lo que se discute con sus frases, que ofrece analogías que ayudan a otros a expresar lo que piensan y a explorar nuevas áreas (Galvis, 2002, p. 15).

Antes de iniciar estas actividades, es importante dedicar un tiempo a entrenar las destrezas técnicas y sociales que requieren. Por ejemplo: los principios del buen diálogo, la mecánica de los foros y los chat, la redacción de mensajes, las normas básicas de cortesía en estos con-textos, etc.

Recursos• Espaciosparaladiscusiónenlíneainspiradosenprogramasdevisualizacióndelaar-

gumentación, como el Preferendum (http://aplicaciones03.fod.ac.cr/preferendum/). Se trata de una aplicación telemática desarrollada por la FOD. Fue pensada inicialmente para niños y niñas pero podría usarse con jóvenes también. Hace posible que partici-pantes separados geográficamente discutan y tomen decisiones de modo democrá tico en temas de interés público: se decide en conjunto sobre qué tema deliberar, se proponen soluciones, se debate en torno a ellas y se llega a un acuerdo con base en el sistema de votación descrito en la página 108.

• WikisparajóvenescomoConstruyendojuntos(www.fod.cr/wiki/index.php/Constru-yendo_juntos) en el sitio Web Taller ciudadano - Proyecto Constructores de Democracia (www.fod.cr/tallerciudadano). Para participar solo necesitan inscribirse y redactar una entrada. A partir de aquí, pueden comenzar un proceso de construcción colectiva, de verificar la información, actualizarla y guiarse por las reglas del sitio.

• Espaciospensadosparaquejóvenesdeliberenyexpresensuopiniónentornoatemasdeactualidad en Costa Rica y en el mundo, como Enterate y Nuestra voz disponibles en el sitio Web Taller ciudadano (www.fod.cr/tallerciudadano), del Proyecto Constructores de Democracia.

• ElsitioWebDeliberatinginademocracy(www.deliberating.org), una iniciativa inter-nacional para promover la deliberación entre jóvenes de distintos países.

• LosgruposdecontactoenGmail(www.gmail.com) o Facebook (www.facebook.com). Permiten estar en contacto entre sesiones, hacer comunicados importantes, compartir documentos, etc. Si son públicos, pueden servir para atraer el interés de otras personas hacia los temas en discusión.


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Sugerencias para la comunicación por Internetgenerales:• Serclaroyconcisoenlosmensajes.

• Evitarellenguajedelosmensajesdetextodelatelefoníacelular(SMS).

• Evitarescribirfrasesconletrasmayúsculaspuesindicaqueestágritando.Pararesaltarpalabras o frases se pueden utilizar símbolos como el asterisco (*) o el guión bajo (_): *esto es muy importante* o _esto es muy importante_. se pueden usar smileys pero con moderación.

• Colocarenlacabeceradelmensajeunafrasecortaydescriptivadelcontenidodelmensaje, por cortesía y porque se logrará capturar la atención de aquellos a quienes les interese y quizá contesten antes.

• Revisarloescritoantesdeenviarlosmensajes.Usarelcorrectorortográficoydeestilo,si se dispone de éste.

• Antesdecontestarunmensajedemaneravisceral,hacerunapausaydejarloparaotromomento.

• Nofingirunaidentidaddistintaalapropia.

• Cuidarquelosmensajesnodañenaotros.Evitarespecialmenteloscontenidosviolentos, amenazadores, abusivos, xenófobos, racistas, perjudiciales para alguien, especialmente para menores.

Correo electrónico:• Iniciarelmensajeconunsaludoydespedirseconsunombre.Alfinaldelmensaje,se

puede añadir una o dos líneas con la información de contacto.

• Usarunestilodecomunicaciónadecuadoalcontextodelarelaciónquemantieneconel destinatario. tener cuidado con el argot o siglas locales.

• Preferirlostextosbrevesalosextensos.Siseadjuntaunarchivo,indicarloydescribirsu contenido. Cuidar que el tamaño de los adjuntos no supere la capacidad del servidor del destinatario.

• Contestarlosmensajesquesereciben,aunqueseaconunbreveagradecimientooaviso de recibo. Es una muestra de cortesía y de diligencia.

• Noreenviarunmensajepersonalaotrodestinatario,salvoquesetengapermisoparaello. Esto por un compromiso de discreción y confidencialidad. se pueden parafrasear partes del mensaje o resumir su contenido, si no es confidencial.

• Evitarenviaroreenviarcorreos masivos (como alarmas de virus y cadenas de mensajes).

• Siseenvíapornecesidaduncorreoaunalistadepersonas,escribirladireccióndeestas en el campo de Copia Oculta (CCO) y poner la propia en el Para.

• Siseestáescribiendoaalguiendesconocido,presentarseeindicarelmotivoporelcualse escribe. si es para realizar una solicitud, hacerlo en términos amables y ofreciendo opciones que faciliten el encargo. Despedirse con un agradecimiento.

espacios para la discusión:• Señalaraquiénseestácontestando,quétemayenquémomentodelaconversación.

• Leerlospost del grupo para saber primero de qué se está hablando y cómo está transcurriendo la discusión. Pero no solo limitarse a leer, sino participar y exponer sus opiniones.


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recursos tecnológicos para la producción digital y la difusión de propuestasUn aspecto importante en educación ciudadana será desarrollar la competencia de los es-tudiantes para realizar producciones digitales que expresen sus aportes y propuestas de ac-ción, así como para hacerlas llegar a distintas audiencias de manera efectiva.Para ello, les resultará especialmente útil generar capacidades para:• Documentardistintassituacionesyprocesosmedianterecursosmultimediacomolafo-

tografía, el video, el texto, el audio, etc.• Sistematizarysintetizarsusideas,vivenciasyaprendizajes.• Manipularytomardecisionesdemaneracompartidaentornoaproductoscolectivos.• Publicartrabajosmediantenuevosformatosmediáticos.

Recursos• RecursosgratuitosparalacreacióndesitiosWebcomoGoogleSites(sites.google.com).

Por ejemplo, se puede elaborar un sitio web para presentar un proyecto elaborado por los estudiantes (ver el siguiente ejemplo en: www.projectcitizen405.com/AlternativeSolu-tions.htm).

• Usodecámarasdigitalesparalagrabacióndefotografíasyvideos.Losvideospuedensocializarse en espacios como Youtube (www.youtube.com).

• Publicacióndeblogs en espacios gratuitos como Blogger (www.blogger.com) / Wor-dPress (http://es.wordpress.com) o especialmente diseñados para jóvenes como el espa-cio Para compartir disponible en el sitio Web Taller ciudadano (www.fod.cr/tallerciu-dadano), del Proyecto Constructores de Democracia.

• UsodenuevosespaciosdesocializaciónypublicaciónenlíneacomoYoutube(www.youtube.com), los blog, facebook (www.facebook.com) o hi5 (www.hi5.com). Son atrac-tivos para la interacción y para la realimentación de propuestas y entre los jóvenes están sustituyendo a los foros o incluso el uso de email.

• RecursospararealizarmapascomunitarioscomolaherramientadeMicrosoftllamadaVicio o Google Map (maps.google.es). Este último permite mapear diferentes puntos, realizar mapas propios, agregar fotografías de los lugares que se ubican, etc.

• UsodesoftwaredeedicióndeimágenescomoPaint,Picasa,MovieMaker,PhotoshopoGimp para la elaboración de productos gráficos.

• Usodesoftwareparalarealizacióndeproductoscomunicativoscomplejosenanimaciónen varias dimensiones como Blender.

• UsodeprocesadoresdepalabrascomoWordparaelaborarinformes,propuestas,cartas,resúmenes de información, redacción de acuerdos, comunicados, etc.


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• UsodepresentadoresdediapositivascomoPowerPointparaapoyarlasocializacióndeproducciones.

• Usodehojasdecálculoparaelaborargráficosquelespermitandaraconocerencuestasu estudios realizados como apoyo a sus propuestas.

• UsodeherramientasdelibreaccesoaniveleducativodisponiblesenlaWeb;yquepuedenser de gran utilidad para las labores docentes y el ejercicio ciudadano contemporáneo.


¿Cómo crear un blog?Crear su propio blog permitirá a los estudiantes realizar un recuento escrito y gráfico de sus ideas, vivencias, proyectos y propuestas, y comunicarlas a otras personas interesadas. Esto les brindará la oportunidad de ir construyendo una narrativa en torno a sus experiencias y aprendizajes en educación ciudadana. además, constituye una valiosa ocasión para practicar la toma de decisiones compartida, puesto que distintas personas manipulan un mismo documento y tienen que tomar decisiones consensuadas sobre su edición.

una posibilidad es elaborar y hospedar su blog en el sitio www.blogger.com. El procedimiento es sencillo:

1) abrir una cuenta en gmail:

- en el sitio www.google.co.cr, hacer click en la pestaña gmail (parte superior izquierda)

- abrir una nueva cuenta haciendo click en el botón Manos a la obra

- completar el formulario

2) Crear un blog en www.blogger.com:

- hacer click en el botón Crear tu blog ahora

- completar el formulario (utilizar la dirección de correo www.gmail.com que se creó previamente)

la dirección de correo y contraseña son indispensables para poder tener acceso al blog.

La manera de evaluar determina lo que se enseña y cómo se enseña, lo que se aprende y cómo se aprende. Si se quiere hacer efectiva un nuevo modo de plantear la educación ciudadana, se debe con-ceder una importancia primordial a la asignación de nuevas fi nalidades y a la producción de nuevos métodos para la evaluación.

CÓMO EVALUAR EN EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ACTIVA

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Para que la evaluación esté diseñada de manera coherente con los principios de la educación para la ciudadanía activa, tiene que satisfacer tres criterios: ser integral, formativa y activa/participativaEn este capítulo, se abordan algunos principios y estrategias que pueden ayudarnos a orientar nuestras prácticas de evaluación en esa dirección.Contenidos:• Enquéconsisteevaluar• Planificarunaevaluaciónefectivadelosaprendizajeseneducaciónciudadana• Pruebasescritasqueevidencianaprendizajesdealtonivel• Evaluaciónentreigualesyautoevaluación

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en qué consiste evaluarLa evaluación es un elemento tan determinante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se ha llegado a afirmar que constituye el principal motor para aprender. Es el factor del cual acaba dependiendo la calidad y cantidad de lo que se aprende.Empecemos por aclarar qué entendemos por evaluar.

Algunos mitos alrededor de la evaluaciónJohnson, Johnson y Holubec (1994) hablan de la existencia de cinco grandes mitos acerca de la evaluación.• Evaluarelaprendizajedelosestudiantesimplicaponernotas.Evaluarsignificarecolectar

la información necesaria para valorar el progreso de los estudiantes, mientras que poner notas supone realizar un juicio sobre los estudiantes. La evaluación sirve para calificar. Pero su fin no es exclusivamente este, sino ayudar a mejorar.

• Losdocentesdebenleertodoloproducidoporlosestudiantesydarlesrealimentación.Cuando se aplica un enfoque activo de la enseñanza, los estudiantes producen mucho material. Pero el docente no tiene porqué revisarlo todo él solo: puede entrenar a los estudiantes para que puedan participar en el proceso de evaluar las producciones y re-troalimentarse mutuamente.

• Losestudiantesnosoncapacesdeinvolucrarsedemanerasignificativaenlaevaluación.Ellos son capaces de hacerlo. Solo que necesitan ser entrenados para esto: requieren en-tender porqué se les está solicitando que lo hagan, así como la manera en que lo deben hacer.

• Involucraralosestudiantesenlaevaluacióntomamuchotiempo.Hayqueconsideraresta otra perspectiva: involucrar a los estudiantes en la evaluación de los trabajos de sus compañeros permite que alcancen objetivos que no pueden lograr de ninguna otra ma-nera. Por ejemplo, ampliar sus marcos conceptuales, fortalecer su capacidad de razona-miento, permitirles comprender de manera mucho más profunda los criterios con los que ellos mismos serán evaluados, así como aumentar su compromiso con el aprendizaje de sus compañeros de clase.

• Laevaluaciónesresponsabilidaddelosdocentes,nodelosestudiantes.Eldocenteeselresponsable de establecer las condiciones que maximicen el aprendizaje de los estudian-tes. Hacer que los estudiantes participen en la evaluación contribuye a incrementarla, así que no debería haber contradicción entre ambas cosas. La participación activa de los estudiantes no resta responsabilidad ni liderazgo al profesor.

Características de la evaluación en educación ciudadanaEn educación para la ciudadanía activa, la evaluación debería ser plenamente coherente con la metodología general empleada y con los objetivos que se aspiran lograr. Por este motivo, además de apostar por un modelo integral y formativo de la evaluación, se sugiere pro-mover estrategias que involucren a los estudiantes de manera activa y participativa en los procesos evaluativos.


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• evaluación integral. Johnson, Johnson y Holubec (1994) plantean que es preciso superar la tendencia predominante a emplear fundamentalmente técnicas de evaluación de papel y lápiz, centradas en medir cuánto sabe el estudiante en términos de memorización de datos y reconocimiento de conceptos. A diferencia de éstas, las estrategias de evaluación basadas en desempeños (performance-based assessment) permiten a los estudiantes de-mostrar lo que saben mediante la ejecución de una actividad que requiere que pongan en práctica sus competencias, es decir, su aprendizaje integral en cuanto a conocimientos, destrezas y actitudes. Por ejemplo, la planificación de una charla o presentación; el diseño de una exposición o un sitio Web; la producción de un diario, un blog o un portafolio; la contribución a un debate, etc.

• evaluación formativa. Es aquella basada en el reconocimiento del progreso de los estu-diantes y en la realimentación continua para mejorar su aprendizaje. Cuanto mayor sea la información que les brindemos sobre su progreso, más efectivo será su aprendizaje. Cuantas más producciones requiramos de ellos a lo largo del proceso, mejor. Recuerde que no siempre la evaluación tiene que llevar a la asignación de una calificación.

• evaluación activa y participativa. Muy ligada a lo anterior, implica involucrar a los estu-diantes en los procesos de evaluación: compartir y discutir con ellos los objetivos de aprendizaje y los resultados esperados; además, ayudarles para que, individualmente y en grupo, puedan reflexionar en torno a sus experiencias, valorar sus fortalezas y necesi-dades, sobre la base de la evidencia, así como planear cómo progresar a partir de criterios acordados con el docente.

Para reflexionar

a continuación, encontrará algunas de las creencias más frecuentes acerca de la evaluación que existen en el profesorado. ¿usted qué piensa?

De acuerdo En desacuerdo

la evaluación individual requiere haber seguido un proceso de aprendizaje individual.

aprender individualmente significa aprender sin ningún apoyo externo.

todos los grupos que se forman en clase trabajan del mismo modo y se comportan igual.

El profesor debe ser el único agente de evaluación (no los compañeros ni los propios estudiantes).

solo el profesor debe conocer los resultados de evaluación.

los datos para la evaluación deben recogerse únicamente una vez finalizada la actividad.

El proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación son dos aspectos independientes.

la evaluación de los grupos no aporta una información relevante ni de interés.

Fuente: JohnsonyJohnson,2004,citadoporPrieto2007,p.72.


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Planificar una evaluación efectiva de los aprendizajes en educación ciudadanaLa evaluación debe planificarse desde el comienzo, como una parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su planeamiento debería cubrir los siguientes aspectos:• Losobjetivosdeaprendizaje• Loscriteriosconlosquesejuzgaráelprocesoylosresultadosdeaprendizaje• Laestrategiaylosinstrumentospararecolectarevidenciadelosaprendizajes• Frecuentesmomentosderealimentaciónparalosestudiantes• Unregistrodelosaprendizajes,porejemplousodelportafolio• Elreconocimientoporlosaprendizajeslogrados

Identificar los objetivos de aprendizaje Una evaluación efectiva requiere comprender a cabalidad los resultados de aprendizaje esta-blecidos para el nivel y para las distintas unidades temáticas; asimismo, establecer objetivos de aprendizaje muy claros para cada actividad. Los estudiantes también deben poder comprender y discutir los objetivos de aprendizaje, así como los criterios que se utilizarán para evaluar sus progresos y resultados. Para esto será preciso usar un lenguaje que ellos puedan entender, a menudo diferente del lenguaje formal empleado en las formulaciones oficiales.

idea clave

tanto los docentes como los estudiantes deben tener muy clara la diferencia entre la tarea (la actividad, lo que se va a hacer) y cuáles son los aprendizajes que se intentan promover con ella. la pregunta clave que nos tenemos que hacer es ¿qué queremos aprender por medio de esta actividad?


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Establecer los criterios con los que se juzgará el proceso y los resultados de aprendizajeAmbos componentes, proceso y resultados, deben ser considerados con detenimiento. De igual modo, los criterios deben mostrar evidencia de progreso tanto en lo que respecta a conocimientos, como a destrezas y actitudes. La pregunta aquí será: ¿cómo identificaremos lo que hemos aprendido durante la actividad?Normalmente, estamos más acostumbrados a generar criterios para evaluar productos (como un trabajo escrito, una exposición, un examen, etc.), que procesos. Según Prieto (2007), algunas de las dimensiones de proceso que podrían tenerse en cuenta son: el grado de implicación en las actividades propuestas, la equidad en las contribuciones de los miem-bros del grupo, las conductas cooperativas presentes, el proceso de resolución de problemas, el manejo del tiempo, la capacidad de escucha, la capacidad de comprender y aceptar los puntos de vista distintos al propio, etc. A modo de ejemplo, la siguiente tabla muestra los criterios usados para evaluar un trabajo realizado en grupo que incluía una exposición posterior al resto de la clase.

Criterios para evaluar productos y procesos de aprendizaje

Productos Dominio de los contenidos de aprendizaje

Relación con otros contenidos de la materia

Relevancia y amplitud de la información localizada sobre el tema

Claridad en la exposición

grado de seguridad a la hora de responder a las preguntas de los compañeros

Otros…

Procesos Compromiso con la tarea (entrega de las partes en los plazos fijados por el grupo)

grado de ayuda prestada

Habilidad para resolver dificultades en el transcurso de la actividad

Habilidad para comprender puntos de vista diversos

Respeto al ritmo de aprendizaje de los compañeros

Capacidad para alabar el progreso de los compañeros y para valorar el propio

Otros…

Fuente: Prieto, 2007, p. 75.


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Decidir la estrategia y los instrumentos para recolectar evidencia de los aprendizajesOtra pregunta fundamental a la hora de planificar la evaluación es ¿qué tipo de método e instrumento de evaluación es el apropiado para esta actividad? El más efectivo será aquel capaz de recoger evidencias que ilustren el logro de los resultados de aprendizaje esperados, de acuerdo con los criterios de evaluación establecidos. Además de las estrategias más frecuentes como las pruebas escritas (cuya información se amplía en el siguiente apartado) y la realización de productos en distintos formatos (infor-mes, ensayos, diarios, sitios web, videos, mapas conceptuales, estudios de caso, obras artísti-cas, etc.), existen tres valiosas estrategias que merecen ser mencionadas aquí:• Observacióndirecta:coincidiendoconlosplanteamientosdePrieto(2007),seconside-

ra la observación directa como una estrategia especialmente valiosa para dar cuenta de aprendizajes procedimentales y actitudinales. Es recomendable que se apoye en el uso de escalas que midan criterios específicos de desempeño con el fin de registrar de un modo sistemático aspectos concretos de la tarea; también sirven para valorar el desempeño de uno o varios alumnos seleccionados de antemano como objeto de observación (ver ejem-plo de registro de observación). Se puede aplicar en actividades en las que los estudiantes tienen que demostrar mediante conductas las competencias adquiridas (simulaciones, dramatizaciones, presentaciones, debates, etc.), así como para evaluar el proceso de tra-bajo seguido por ellos (grado de implicación con la tarea, la actitud de escucha activa y de respeto, calidad del apoyo brindado al grupo, etc.).

ejemplo de registro de observación

Registro de observación Fecha:

Alumno A Alumno B

Escucha activamente

Muestra respeto

aporta ideas

no interrumpe

valora positivamente los trabajos e ideas de los demás

Otros…

Fuente: Prieto 2007.


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• Diseñarunaexposiciónounsitioweb

• Producirundiarioounblog

• Contribuiraunadiscusión,debateowiki

• Producirrecursosdidácticosparaestudiantesmásjóvenes

• Demostrarhabilidadesmedianteunjuegoderolesounasimulación

• Producirunjuegoountest

• Escribirunapropuestaparalosmunícipesolosdiputados

• Escribirunartículoparaalgúnperiódicolocalonacional

• Realizarunvideodeuneventooparticiparenunareunióndelgobiernoestudiantil

• Registrarunaentrevistaconmiembrosdelacomunidad

• Producirevidenciadelplaneamientodeunavisitaodelaorganizacióndelavisitadeun expositor

• Producirevidenciadelaparticipaciónenunproyectoartísticoacercadeuntemarelevante

Fuente: Qualifications and Curriculum authority Department for Education and skills, 2001, p. 37.

estrategias para evaluar

competencias

• Registroanecdótico:consisteentomarnotadeaquellasactitudesnousuales,espontá-neas, que ocurren en el grupo, que sean significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Puede ser muy útil para registrar observaciones relevantes en cuanto al intercambio de opiniones, el manejo respetuoso y paciente de diferencias de opinión, el trato y la colaboración entre estudiantes, etc. Por lo tanto, resulta especial-mente valioso para el análisis de las discusiones en plenaria. Para aplicarlo puede selec-cionar un número determinado de alumnos para centrar la observación en ellos en cada ocasión.

• Entrevista:Prieto(2007)señalaqueestaestrategiaconsisteenplantearpreguntasalosestudiantes de manera oral, ya sea en privado o en el contexto de una actividad grupal. Además de permitir verificar su progreso, un fin claramente evaluativo, les ayuda a re-flexionar acerca de lo que saben y lo que no, a razonar, a elaborar lo aprendido, a desarro-llar la comprensión, a admitir la valía de sus propias ideas y a fijar metas de aprendizaje fu-turo. Se recomienda comenzar con preguntas generales e ir incorporando cada vez mayor especificidad y riqueza de matices. Al igual que la observación, puede aplicarse de manera frecuente a estudiantes seleccionados al azar, en el contexto de actividades grupales.


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Contemplar frecuentes momentos de realimentación para los estudiantesPara que los estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan recibir realimenta-ción frecuente de su progreso y sus logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer a continuación.Esto requiere, por un lado, establecer productos intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo final o de la prueba definitiva, que permitan a los estudiantes obtener realimentación oportuna; y, por otro lado, implica dar el tiempo necesario para que puedan reflexionar respecto a qué fue lo que aprendieron y el grado en el que lograron alcanzar los objetivos esperados.

idea clave

Estosprocesosdeanálisisyreflexiónsonmásefectivoscuandoserealizancolectivamente, es decir, cuando no es el profesor quien dice a los estudiantes lo que han hechomalsinoquesepromuevelareflexiónactivayparticipativadeellos.

recursos Web

Video didáctico Evaluación integral, formativa y participativa, un ejemplo paso a paso acerca de cómo aplicar los principios de la evaluación formativa y participativa en actividades de educación ciudadana.


• Basadaenlaconfianzaentreeldocenteysusestudiantes,yentreellosmismos.

• Dirigidaafomentarlareflexiónpersonalylaautoevaluación.

• Centradaenlosobjetivosdeaprendizajequesepretendenlograrconlaactividad.

• Frecuenteyrelevantealmismotiempo.

• Centradaenlopositivoyenloqueelestudiantepuedecontrolar:confirmaqueestánen la senda correcta o promueve la corrección o mejora de su trabajo.

• Lassugerenciasdemejoraproporcionanlaayudasuficienteparaquelosestudiantesden con la solución por sí mismos.

• Larealimentaciónoralesmásefectivaquelaescrita.Lacalidaddeldiálogoesfundamental: descriptivo (no enjuiciador), específico y concreto (no general o abstracto), orientado hacia qué se puede hacer en concreto para mejorar.

• Losestudiantesnecesitandesarrollarlasdestrezasnecesariasparapedirayudaylacultura del aula debería animarles a hacerlo.

Fuente: Qualifications and Curriculum authority Department for Education and skills, 2001;Johnson,JohnsonyHolubec,2004;Prieto,2007.

realimentación efectiva


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Llevar un registro de los aprendizajes: uso del portafolioLa técnica del portafolio constituye una valiosa herramienta para ir recopilando evidencias del trabajo realizado por cada estudiante durante el curso. Permite a docentes y a estudian-tes obtener una visión de conjunto en torno a los logros alcanzados, así como identificar con mayor claridad cuál ha sido el progreso o evolución a lo largo del proceso.Cada estudiante es responsable de conservar y alimentar su portafolio y debe tenerlo siem-pre disponible para que el docente pueda revisarlo y brindarle la correspondiente realimen-tación y orientación. Es beneficioso que los estudiantes puedan participar en la determinación de los criterios para seleccionar los trabajos que se incluirán en el portafolio. Esto les ayuda a comprender mejor los objetivos que se pretenden lograr. También puede ocurrir que, en algún momen-to, sean ellos los que escojan las piezas de trabajo que serán sometidas a calificación por parte del docente.

¿Qué incluir en un portafolio?

• Hojasdeautoevaluación

• Presentaciones

• Fotografías

• Trabajosescritos(informesdeinvestigación,ensayos,propuestas,etc.)

• Descripcionesdejuegosderolysimulaciones

• Sitiosweb

• Boletines

• Otros


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Pruebas escritas que evidencian aprendizajes de alto nivelLa elaboración de pruebas escritas es uno de los elementos más habituales en nuestros pla-nes de evaluación. A menudo no podemos obviarlas, así que se trata de intentar diseñarlas de manera que contribuyan a fomentar el mismo tipo de aprendizaje profundo y efectivo del que se ha venido hablando hasta ahora.

¿Cómo formular preguntas?Las preguntas se formulan de acuerdo con los objetivos que orientan los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. No obstante, no todas son igualmente efectivas para promover procesos de pensamiento de alto nivel. Dependiendo de cómo se formulen, pueden haber grandes diferencias en términos del tipo y profundidad de razonamiento así como del propio ma-nejo del lenguaje que provocan.Qualifications and Curriculum Development Agency (s.f) señala algunos ejemplos de preguntas efectivas:• ¿Cómopodemosestarsegurosdeque…?• ¿Quéeslosimilaryqueeslodiferenteacercade…?• ¿Essiemprefalso/verdaderoque…?• ¿Cómopuedeusted…?• ¿Cómoexplicaríausted…?• ¿Quéesloquenosdiceestoacercade…?• ¿Quéestámalrespectoa…?• ¿Porquéesciertoque…?• ¿PorquéXesunejemplodeY?

idea clave

las pruebas escritas indagan el grado de conocimiento, comprensión y razonamiento acerca de los temas explorados en clase. Esto implica incluir las vivencias así como las construcciones colectivas a las que llegó el grupo.


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En educación ciudadana, las pruebas escritas podrían incluir también casos, noticias, dile-mas, etc., relacionados con los temas abordados, para que los estudiantes puedan demostrar no solo dominio de contenidos conceptuales, sino también el desarrollo de destrezas de análisis y razonamiento.A continuación, se sugieren algunas preguntas que podrían emplearse para el análisis de este tipo de documentos.

• ¿Quéderechosyresponsabilidadesestánenjuegoenestasituación?¿Podríanentrarenconflicto?

• ¿Creequeesasituación(onorma,conducta,etc.)esjusta?¿Porquésíoporquéno?

• ¿Cómopodríahacersemásjusta?

• ¿Quénormaséticasolegalessonrelevantesaquí?

• ¿Cuálcreequeseríaelmejorresultadoparatodoslosimplicados?

• ¿Cómopodríaserempáticoconlaspersonasdeestecaso?

• ¿CuálesseríanlasconsecuenciasdeX(paralaspersonasoparaelgrupo)?

• ¿Quélesdeberíaocurriralaspersonasquehicieroneso?¿Porqué?

• ¿Quépasaríasitodossecomportasenasí?

• ¿Quéargumentosutilizaríaparaconversarlos?

• ¿Quiénteníaelpoderolaautoridad?¿Cómolousaron?¿Demanerajusta?

• ¿Quiéndeberíatomaresadecisión?¿Unapersona?¿Todoelgrupo?

• ¿Hastaquépuntoesaspersonasdeberíansertratadascomoigualesocomodiferentes y sobre qué base?

• ¿Quécualidadespersonalesserequierenparaeserolotarea?

• ¿Quécreenciasoideashaycomúnmenteacercadeestetipodesituación?

Fuente: Qualifications and Curriculum authority Department for Education and skills, 2001, p. 45.

Preguntas relevantes para

el análisis de casos, noticias

y otros


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Estrategias cooperativas para la elaboración de pruebas escritasComúnmente, se piensa que la aplicación de pruebas escritas tiene que ser un ejercicio ex-clusivamente individual. No obstante, el aprendizaje grupal puede contribuir al éxito de los estudiantes en la prueba, si se les permite trabajar cooperativamente antes de la evaluación (para contrastar y nivelar conocimientos) e inmediatamente después (para darse cuenta de lo que comprenden o no, ayudarse mutuamente y clarificar los criterios que permiten elaborar una respuesta satisfactoria).De acuerdo a Prieto (2007), el procedimiento sería el siguiente:1. Los estudiantes se preparan en grupo para la prueba. Para ello, se les brinda una lista de

preguntas de estudio y tiempo de clase para trabajar en ellas de manera cooperativa: en grupo tienen que analizarlas y llegar a una respuesta consensuada. En caso de desacuer-do, buscan la manera de justificar sus respuestas con base en el material de aprendizaje con el fin de convencer a los demás. Lo ideal es que los grupos combinen estudiantes con diferentes niveles de rendimiento: los de mayor rendimiento se beneficiarán de la opor-tunidad de sistematizar y aclarar lo que saben para explicárselo a sus compañeros, y los de menor rendimiento ampliarán sus perspectivas y comprensión de los temas gracias a su contacto con los primeros.

2. Cada estudiante realiza la prueba individualmente. Anota sus respuestas por duplicado en dos hojas diferentes. Una es para el docente, la otra es para el posterior trabajo de revisión de la prueba en grupo.

3. Revisión grupal de la prueba. Cuando todos han terminado la prueba, los estudiantes se reúnen en grupo para analizar sus respuestas a las preguntas. Este proceso les ayudará a afianzar su comprensión de los temas y a reconocer áreas de mejora. El docente moni-torea el trabajo de los pequeños grupos para garantizar que aplican el procedimiento así como las pautas del trabajo cooperativo.

evaluación entre iguales y autoevaluaciónLa investigación demuestra que el rendimiento de los estudiantes es mayor cuanto más in-volucrados estén en su propio proceso de aprendizaje: cuanto mejor comprendan el sentido y el objetivo de lo que aprenden, y cuanto más capaces sean de valorar sus propias fortalezas y debilidades en el proceso.Por esta razón, complementar la evaluación realizada por los docentes con oportunidades para la autoevaluación y la evaluación entre iguales, constituye una práctica altamente re-comendable.


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Evaluación entre igualesPrieto (2007) plantea que evaluar el trabajo realizado por otros compañeros puede ser una extraordinaria fuente de aprendizaje para los estudiantes, pues les permite comprender con mayor claridad tanto los objetivos de aprendizaje como los criterios que hacen que un des-empeño sea de alta calidad. Por otro lado, especialmente en el caso de actividades grupales, esta autora señala que la evaluación entre iguales proporciona información acerca del proceso de trabajo a la cual el docente difícilmente puede tener acceso. Esto porque los integrantes del grupo son los que mejor conocen cuáles fueron los aportes de cada uno, su grado de implicación en la tarea, la forma en que afrontaron las dificultades, etc. Igualmente, resulta de gran ayuda para el docente cuando la cantidad de trabajos que hay que revisar es grande.Un requisito esencial para que este tipo de práctica resulte realmente eficaz es desarrollar la capacidad de los estudiantes para analizar el trabajo de sus compañeros a la luz de los cri-terios establecidos para evaluar la actividad, así como para comunicar sus observaciones de manera sensible y eficaz (ver página 148).

idea clave

la evaluación entre iguales no debería conducir a que los estudiantes se comparen entre ellos. El objetivo ha de ser siempre ayudarse unos a otros a mejorar sobre la base del rendimiento previo de cada quien.

Johnson y Johnson (1996), citados por Prieto (2007) mencionan algunos pasos recomenda-dos para introducir la evaluación entre iguales en el contexto de actividades cooperativas: • Implicaralosestudiantesenlaseleccióndeloscriteriosquesevanautilizarparaevaluar

su desempeño. No se trata de que el docente renuncie a ejercer su liderazgo, sino que incorpore sugerencias valiosas provenientes de los estudiantes.

• Entrenaralosestudiantesenelanálisisdeloscriteriosestablecidos.Estoselograsientretodos analizan primero un par de trabajos ficticios, con ayuda del docente.

• Animar,amedidaqueavanzalaactividad,aquecadaestudianteevalúeeldesempeñode sus compañeros y el suyo propio. Para esto necesitarán al comienzo ser guiados para saber cómo evaluar su propio trabajo. Será de gran ayuda obtener insumos tanto de los compañeros como del profesor y compararlos con la propia autoevaluación.


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ejemplo de plantilla para la evaluación entre iguales

Grupo A

Criterios de evaluación Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Docente

1. Respetar las opiniones de todos aunque no se compartan

2. tomar en cuenta varios puntos de vista

3. transmitir el mensaje de manera clara y sencilla

4. usar creativamente diferentes materiales

5. Dar espacio para que todos aportaran su visión del tema


El docente también refleja su valoración del desempeño de cada estudiante, de modo que se obtiene un resultado global a partir de ambas informaciones.

ejemplo de criterios para la evaluación entre iguales

Habilidades cooperativas Habilidades de liderazgo

se implica en el trabajo conjunto Espera su turno

Respeta a los compañeros

Ofrece ayuda a los demás

Manifiesta una actitud positiva

Otras

Esclarece las metas

Orienta la tarea

aporta ideas y opiniones

Requiere las ideas y opiniones de otros

apoya y reconoce el trabajo de otros

Otras

Habilidades de comprensión Habilidades de pensamiento crítico

sintetiza, elabora la información Corrige posibles fallos conceptuales

Razona

Otras

Critica las ideas, no a las personas

Pide las ideas de todos los compañeros

amplía las razones que otros dan

Plantea preguntas complejas

Otras



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La autoevaluaciónLos estudiantes necesitan tener frecuentes oportunidades para reflexionar acerca de sus ex-periencias y sus resultados de aprendizaje. Tras cada actividad, los estudiantes pueden iden-tificar lo que resultó bien, lo que resultó mal y porqué. Tienen que aprender a detectar sus fortalezas, sus debilidades y a establecerse futuras metas a partir de este análisis. Para que esta práctica sea efectiva, se requieren al menos tres condiciones:• Tenerclaridadsobreloscriteriosconlosqueevaluarsudesempeño.• Sentirelapoyonecesarioparaadmitircríticasysugerenciassinponerenriesgosuautoes-

tima.• Disponerdetiempoparasolucionarlasdificultades.Además de rúbricas específicas para guiar la autoevaluación de manera sistemática (ver ejemplos en la página 150-151 y Volumen II de este Manual), a continuación se sugieren algunas preguntas que pueden emplearse de modo habitual al término de las sesiones o ac-tividades de trabajo (Qualifications and Curriculum Authority Department for Education and Skills, 2001).• ¿Quéocurrió?• ¿Cómomesentíacercadelaactividad?• ¿Quéobstáculosodesafíosencontré?• ¿Cómolossuperé?• ¿Quéaprendí?• ¿Cómopodríamejorarenelfuturoloquehice?• ¿Cómopodríaaplicaresteaprendizajeaotrassituaciones?• ¿Quéotrosconocimientosodestrezasnecesitoparahaceresto?• ¿Quéharéacontinuación?


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ejemplo de rúbrica para la autoevaluación

Cuando sé la respuesta o tengo una idea, la comparto con el grupo

1 2 3 4 5

Cuando alguien no está de acuerdo con mi respuesta, intento buscar el porqué

1 2 3 4 5

Cuando no comprendo algo, les pido a otros que me lo expliquen

1 2 3 4 5

Cuando es alguien quien no lo comprende, se lo explico hasta conseguir que lo entienda

1 2 3 4 5

Intento que los compañeros del grupo se sientan respetados y valorados

1 2 3 4 5


ejemplo de hoja de autoevaluación

nombre de la actividad:……………………………………………………………..………………….

Fecha de la actividad:………………………………………………………………..………………….

¿Qué hicimos en esta actividad?

¿Qué hice yo en esta actividad?

¿Qué aprendí durante esta actividad?

¿Qué me gustó de la actividad?

¿Qué se podría mejorar de esta actividad?

¿Qué cosas nuevas sé, comprendo o hago como resultado de esta actividad?

Fuente: Qualifications and Curriculum authority, 2003.


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ejemplo de rúbrica para la evaluación de un trabajo grupal sobre instituciones públicas presentes en la comunidad

Criterio 1: Información completa sobre la institución

1 2 3 4 5

sin datos algunos datos datos e información completa

Criterio 2: Diversidad de fuentes en la búsqueda de información

1 2 3 4 5

una fuente tres fuentes cinco fuentes

Criterio 3: Contacto con la institución

1 2 3 4 5

no hubo contacto se localizó se contactó ni localización directamente y localizó

Criterio 4: Claridad y orden en la exposición

1 2 3 4 5

exposición confusa exposición clara exposición muy y desordenada y ordenada clara y muy ordenada

Criterio 5: Participación equitativa de todos los integrantes del grupo

1 2 3 4 5

el trabajo recayó todos contribuyeron todos contribuyeron en unos pocos pero unos más que otros de forma equitativa

Fuente: adaptado de Prieto, 2007, p. 99.


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Este manual se terminó de imprimiren el mes de mayo del 2010

en los talleres gráficos deEDITORAMA, S.A.

Tel.: (506) 2255-0202San José, Costa Rica

Nº 20.855

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FUNDACIÓN OMAR DENGOFUNDACIÓN OMAR DENGO


El Manual de educación para la ciudadanía activa sistematiza los desarrollos y aprendizajes realizados en el marco del Proyecto Constructores de Democracia. Tiene como objetivo servir de herramienta y fuente de sugerencias didácticas para todos los educadores interesados en fortalecer el desempeño de los jóvenes como ciudadanos.

A lo largo del Volumen I Orientaciones teóricas y metodológicas se describe de manera sencilla y práctica los principales componentes del enfoque de Educación para la Ciudadanía Activa y se ofrecen recomendaciones que permitan a los educadores interesados llevar a la práctica cada uno de sus componentes.

CIUDADANÍAACTIVA

VOL. I. ORIENTACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICASMANUAL DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ACTIVA

CIUDADANÍAACTIVA

MANUAL DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ACTIVAVOL. I. ORIENTACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

Ciudadanía activa vol1 Manual

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