Ciudadanía y participación, una mirada desde la infancia...
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CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN: UNA MIRADA DESDE LA INFANCIA ESCOLARIZADA MIRYAM PATRICIA BELILLA BECERRA DIANA MAYERLI LAVERDE SÁNCHEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ, D.C., 2018
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CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN: UNA MIRADA DESDE LA INFANCIA
ESCOLARIZADA
MIRYAM PATRICIA BELILLA BECERRA
DIANA MAYERLI LAVERDE SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C., 2018
CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN: UNA MIRADA DESDE LA INFANCIA
ESCOLARIZADA
MIRYAM PATRICIA BELILLA BECERRA
DIANA MAYERLI LAVERDE SÁNCHEZ
ASESOR:
ABSALÓN JIMÉNEZ
TRABAJO DE GRADO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAGÍSTER EN
EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C., 2018
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 3
UNA MIRADA AL ESTADO DEL ARTE .................................................................... 9
ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS .................................................................................................. 9
ANTECEDENTES EMPÍRICOS ............................................................................................................ 15
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS ............................................................ 19
MÉTODO ETNOGRÁFICO ................................................................................................................... 20
ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ............................................................. 21
UNIDAD DIDÁCTICA ................................................................................................. 24
CAPÍTULO I .................................................................................................................. 37
CIUDADANÍA, INFANCIA Y PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA ................... 37
INFANCIA: CIUDADANOS SUJETOS DE DERECHOS ................................................................... 38
PARTICIPACIÓN INFANTIL ............................................................................................................... 55
LA ESCUELA: UNA EXPERIENCIA DEMOCRÁTICA ................................................................... 62
CAPÍTULO II ................................................................................................................ 68
DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO Y LOS ACTORES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DISTRITAL CLASS ...................................................................................................................................... 69
ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO .......................... 73
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 77
SISTEMATIZACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ............................................. 77
ACTIVIDAD 1: QUIÉN SOY YO ........................................................................................................... 79
ACTIVIDAD 2: RECONOZCO AL OTRO COMO PARTE DE… .................................................... 86
ACTIVIDAD 3: NUESTRA IZADA DE BANDERA ............................................................................ 90
ACTIVIDAD 4: PARTICIPAR ¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ SIRVE? ..................................................... 92
ACTIVIDAD 5: Y TÚ, ¿DÓNDE PARTICIPARÍAS? .......................................................................... 94
ACTIVIDAD 6: JUEGO ESCALERAS Y SERPIENTES .................................................................... 96
ACTIVIDAD 7: VAMOS A LA LUDOTECA ....................................................................................... 98
ACTIVIDAD 8: SOMOS CIUDADANOS ............................................................................................ 102
ACTIVIDAD 9: CÓMO SER UN CIUDADANO ................................................................................ 105
ACTIVIDAD 10: FIESTA ELECTORAL ............................................................................................ 107
CAPÍTULO IV ............................................................................................................. 111
INTERPRETACIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER LA REALIDAD ............. 111
CONSTITUCIÓN DEL SUJETO CIUDADANO ................................................................................ 113
LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS EN EL CONTEXTO ESCOLAR...................................... 117
LA ESCUELA COMO TERRITORIO DE FORMACION CIUDADANA ...................................... 120
CONSIDERACIONES FINALES .............................................................................. 122
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 127
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INTRODUCCIÓN
En el marco de la realidad social de principios del siglo XXI, la Maestría en Educación
con énfasis en Ciencias Sociales, Ética, Política y Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, se presenta como alternativa para fortalecer la formación
investigativa en los estudiantes en la elaboración del trabajo de grado, el cual tiene como
objetivo fundamental desarrollar una propuesta de investigación que logre trascender e
impactar el entorno social en el que se desarrolla, y contribuya así a la investigación de forma
activa.
Por lo tanto, el siguiente documento se presenta como una investigación que aborda el
tema de la formación ciudadana en la infancia, tomando como eje central la escuela,
entendida como el espacio que posibilita la formación de competencias que permitan al niño
llegar a ser un ciudadano con sentido social, responsable y participativo. Además, se
considera la participación como derecho fundamental de la ciudadanía, siendo una
herramienta útil en la escuela para la inserción de los estudiantes en la sociedad como sujetos
activos.
El interés por la temática de la formación ciudadana en la infancia surge a raíz de la
existencia de múltiples proyectos, leyes, programas, que han pensado la infancia y su
ciudadanía como objeto de discurso. Existen diversos materiales, desde la Convención de los
derechos del niño, que explican las garantías desde los derechos que se le da a la infancia;
múltiples programas de formación ciudadana, que desde la SED llegan a los colegios y
generan una serie de estrategias desde afuera. Pero, al hacer una mirada más focal a la escuela
y especialmente a nuestros niños, es difícil evidenciar cómo ellos entienden y vivencian su
ciudadanía y cuáles son las formas de participación propias de la infancia en la escuela.
Al parecer, la ciudadanía hace parte de las políticas estatales que piensan la infancia, pero
indagar cómo se ha asumido su participación y cómo se constituyen y vivencian las
ciudadanías infantiles en el espacio escolar, permite indagar desde el sujeto niño su
perspectiva y rescatar su voz dentro de este proceso. De allí surgió la pregunta: ¿Cuáles son
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las vivencias de ciudadanía y participación infantil que tienen los niños y niñas de primero
del Colegio Class?
Desde la política educativa se han trazado diversas estrategias que tienen como fin
participar en la formación de ciudadanos comprometidos y responsables con la sociedad. Aun
así, en estos proyectos no es manifiesto cómo los niños vivencian el proceso de formación
ciudadana y de participación en la escuela, desconociendo el contexto local del niño y
limitándose a la aplicación de talleres en determinados momentos del año escolar.
A su vez, son diversos los proyectos que han pensado el tema de la ciudadanía y su
ejercicio en la adolescencia y la adultez, pero el tema de la infancia ha sido un poco relegado
en su estudio y teorización. Por lo tanto, surge la necesidad de indagar desde el sujeto niño
su perspectiva y rescatar su voz dentro de este proceso, teniendo en cuenta las posibilidades
que le brinda la escuela para formarse como ciudadano que participa.
Al considerar a los niños y niñas como ciudadanos sujetos de derechos, se busca
entenderlos como uno de los ejes centrales en todos los procesos escolares, pero no sólo los
relacionados con la enseñanza-aprendizaje de conocimientos científicos, sino en todo lo
relacionado con las prácticas sociales que se desarrollan en la escuela. Los niños, desde esta
perspectiva, son vistos como personas capaces de ejercer una participación real en todo lo
relacionado con la experiencia de la vida escolar, teniendo en cuenta, como afirma Estanislao
Zuleta (s.f.), que “nuestra sociedad liquida la posibilidad de que los niños hagan cosas en
serio por la forma en que se ha naturalizado esta etapa de la vida” (p. 22). Sin embargo, desde
el punto de partida de este proyecto, existe la posibilidad de tomar en serio la infancia en
cuanto a su participación y construcción como ciudadano en la escuela.
La escuela puede ser considerada como el primer espacio de actuación pública del niño,
según Rodríguez (1997). Por tanto, como uno de los espacios más importantes donde nos
relacionamos con el otro, asumiendo representaciones sociales que determinan nuestras
percepciones y posiciones frente a la comunidad. Según Ibáñez (1998),
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las inserciones de individuo en diversas categorías sociales y su adscripción a
distintos grupos constituyen fuentes de determinación que inciden con fuerza en la
elaboración individual de la realidad social (p. 154).
Es pues, a partir de las muchas interacciones generadas en la escuela, donde se forja un
conocimiento que le permite al sujeto formar su propia opinión, su visión propia de la
realidad y se inserta en determinados grupos sociales que le generan visiones e
interpretaciones compartidas con los otros, donde se combinan la subjetividad del individuo
con las construcciones del colectivo. Si bien, la participación es una práctica social que se
genera y fortalece en la escuela, el niño, al ingresar al sistema educativo, no se vuelve
automáticamente un sujeto participativo, sino que la escuela genera los posibles espacios que
le permitan adquirir las dinámicas de participación escolares.
Así, el desarrollo e implementación de este trabajo se realizó en Colegio Class, Institución
Educativa Distrital, ubicado en la localidad octava (Kennedy), en el barrio Roma, cuarto
sector, cuya población se encuentra estratificada en el nivel dos y tres, pero a la cual también
asisten estudiantes de otros sectores, como Patio Bonito y Bosa. La investigación se realizó
con el interés de ofrecer e implementar una serie de actividades que le permitieran a los niños
la posibilidad de ser reconocidos como sujetos centrales en la vida escolar, darles voz y
entender que el niño va a la escuela para formarse integralmente, siendo la formación
ciudadana esencial en todo el proceso educativo.
Así, después de conceptualizar el tema de la ciudadanía y la participación como derecho
fundamental de la infancia, resultó importante visibilizar el problema dentro de la comunidad
educativa para generar una propuesta que, desde el aula, pretendiera entender y dar lugar a
la vivencia de la participación intencionada y formativa de los niños escolares.
De esta forma, la siguiente propuesta apuntó a la innovación en el campo metodológico,
entendido como las formas o caminos en los que se logra un objetivo o aprendizaje. Para
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esto, se propusieron algunas estrategias que les permitieron a los niños de grado primero
reconocer, comprender e iniciar una vivencia de su ciudadanía infantil en la escuela. En una
primera etapa, se realizó una sensibilización frente al tema, resultando necesaria para lograr
un ejercicio ciudadano. De esta manera, se parte de la idea de que los niños son ciudadanos
y que, de acuerdo a su desarrollo, tienen posibilidad de afectar o incidir directamente en el
contexto inmediato que les rodea.
Para continuar el proceso de innovación, las primeras prácticas se dieron en situaciones
sencillas, como cine-foros, dilemas morales o juegos de roles. Además, fue importante que
las situaciones reales del aula se tomaran como oportunidades para la práctica. Brindar
muchas oportunidades para practicar las competencias en situaciones poco a poco más
complejas fue una de las formas para enfrentar el reto de la formación en ciudadana.
La ruta metodológica surgió de la etapa de sensibilización y concientización, concretada
en acciones directas de participación. Estas acciones se muestran a través de la realización
de una unidad didáctica que permitió evidenciar las acciones y voces de los estudiantes
durante el proceso.
Además, a partir del marco anteriormente expuesto, la ruta a seguir en el proceso
investigativo fue reconocer desde las voces de los niños y niñas en qué forma la experiencia
de participación escolar incide en la construcción de su ciudadanía. A partir de esto, se tuvo
como meta responder a los siguientes objetivos que guían la propuesta:
1. Identificar las nociones de participación y ciudadanía existentes en la comunidad
educativa.
2. Reconocer los espacios de participación existentes en la escuela.
3. Comprender la forma como se vivencia la ciudadanía de los niños y niñas.
4. Generar una propuesta que, desde el aula, permita la formación ciudadana desde la
participación en el espacio escolar.
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Así, en el desarrollo de la presente investigación, se trabajó en torno a las categorías de:
infancia como sujeto de derechos, participación infantil y la escuela: una experiencia
democrática, las cuales han sido abordadas desde diferentes autores, buscando la
consolidación de un marco conceptual que siente las bases de una propuesta de participación
infantil en la escuela.
El método de investigación es la etnografía, la cual permite realizar un acercamiento real
a la escuela y formular una propuesta acorde a las necesidades de la comunidad. Toda la
propuesta se desarrolla con base en la aplicación de una unidad didáctica que permitió
realizar encuesta a los estudiantes de grado primero, observaciones durante las clases,
descansos y otras actividades escolares. Además, la aplicación de diferentes actividades que
permitieron evidenciar la vivencia y formación ciudadana de los niños en la escuela.
En resumen, el primer capítulo da cuenta del bagaje teórico que sustenta la investigación,
el cual se estructura en tres ejes específicos: por un lado da cuenta de la construcción histórica
de la ciudadanía y tres modelos políticos que visibilizan un determinado tipo de ciudadano,
además, la consolidación de la noción de infancia como categoría social sujeta de derechos,
desde las diferentes leyes y jurisprudencia que consolida el reconocimiento de la infancia
dentro de la sociedad y le otorga unos derechos propios. En un segundo eje, se desarrolla el
tema de la participación infantil, entendida como derecho primordial de la ciudadanía y su
ejercicio en el ámbito escolar. Por último, se reivindica la escuela como lugar propicio para
favorecer una experiencia democrática, basada en la posibilidad de experimentar la
ciudadanía desde los diferentes espacios que esta institución permite.
El segundo capítulo describe el contexto y los actores partícipes de la investigación. Es el
resultado de la ubicación y focalización de los estudiantes de grado primero del IED Class,
y señala las etapas desarrolladas durante la investigación.
El capítulo tres da cuenta de la realización, aplicación y sistematización de la unidad
didáctica, mostrando el trabajo de campo, el cual se desarrolló en el marco del enfoque
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cualitativo de la investigación, en el que la investigación etnográfica fue el método adoptado
para abordar de manera profunda todas las experiencias, interacciones, creencias y
pensamientos presentes en una determinada situación y la manera como son expresadas por
los actores que en ella participan. Este capítulo se acompaña de algunos anexos dentro de los
que se cuenta con fotografías tomadas a lo largo de la intervención y de dibujos y escritos
que acompañan la narrativa infantil.
El cuarto capítulo se realizó como un ejercicio de interpretación de la realidad social, en
el que se toma el principio de triangulación de la información planteado por el enfoque
cualitativo, dando cuenta de algunas conclusiones y consideraciones producto del trabajo
abordado.
Por último, se hace una invitación al lector del presente trabajo de grado en la Maestría de
Educación de la UDFJC, para que haga parte del conocimiento al cual se pudo acceder a
través de los niños del IED Class, quienes visibilizan las posibilidades de reconocerse como
ciudadanos en la escuela, a la vez que, finalmente, se reconoció la escuela como lugar
privilegiado para la formación ciudadana.
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UNA MIRADA AL ESTADO DEL ARTE
ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS
El presente estado del arte hace referencia a la documentación consultada para reconocer
la construcción teórica de la investigación referida a la ciudadanía y participación infantil.
En primera instancia, se hará referencia a textos y artículos que han tomado las categorías de
la ciudadanía y la participación infantil como tema de investigación y construcción
conceptual. Luego, se presentarán algunos antecedentes empíricos consultados en textos y
documentos del IDEP, con el fin de reconocer algunas experiencias relacionadas con la
participación y la forma como los autores han abordado los problemas y la metodología que
han desarrollado para generar estas experiencias.
Por último, se expondrá la experiencia desarrollada en el IED Class que representa el
contexto y preámbulo de la propuesta de la presente investigación. Al respecto de la
elaboración del Estado del arte, dice Jiménez (2006) que,
Cuando hablamos de estado del arte para el abordaje de un problema o un tema […],
estamos hablando de la necesidad hermenéutica de remitirnos a textos que a su vez son
expresiones de desarrollos investigativos, dados desde diversas percepciones de las
ciencias y escuelas de pensamiento […], tarea emprendida y cuyo objetivo final es el
conocimiento y la apropiación de la realidad para disertarla y problematizarla.
Ciertamente, con los estados del arte se comprueba que sólo se problematiza lo que se
conoce, y para conocer y problematizar un objeto de estudio es necesaria una
aprehensión inicial mediada por lo ya dado, en este caso el acumulado investigativo
condensado en diversos textos e investigaciones que antecedieron la inclinación temática
(p. 32).
En este sentido, este ejercicio de lectura y escritura pretende establecer un balance
conceptual acerca del desarrollo de las categorías de ciudadanía, participación e infancia,
encaminados principalmente a resaltar investigaciones y escritos en el campo de la educación
con referencia a la formación ciudadana de niños en la escuela. Se incluyen textos históricos,
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relacionados con la construcción de la ciudadanía, la emergencia de la infancia y experiencias
de ciudadanía en el espacio escolar.
En primera instancia, se encuentra que la infancia es producto de una construcción
historia. Autores como Rousseau, hacen emerger la categoría de infancia en la época
moderna, pero es desde la convención de los derechos del niño, en los años ochenta, que se
comienza a reivindicar una nueva forma de ver la infancia. Se le reconoce al niño y se le
otorga una serie de derechos, cambiando así la forma de entender la infancia; más que objeto
de cuidado, pasa a ser sujeto de derechos por parte del Estado, los cuales, a través de su
institucionalidad, debe garantizarlos.
Por su parte, la Constitución colombiana de 1991, en el artículo 44, expone cómo los
derechos del niño prevalecen sobre los demás y, específicamente en el artículo 12 y 18, trata
el tema de la participación, la libertad de expresión, incluida la infancia.
Otras leyes y acuerdos entre países han formalizado y profundizado en cuanto al marco
jurídico y normativo de los derechos de los niños y su reconocimiento como categoría en la
sociedad. En Bogotá, la política de infancia y adolescencia eleva el tema de la ciudadanía en
un lugar muy especial al especificar sobre la participación y la vivencia de la ciudadanía
plena de los niños desde unos escenarios específicos de la ciudad.
El concepto de ciudadanía se rastreó a partir de las concepciones de la ciudadanía desde
lo político filosófico. Javier Peña (2000), en su texto La ciudadanía hoy: problemas y
respuestas, Aprendizaje ciudadano y formación ética- política, y el profesor Jairo Gómez
(2005), en su texto Aprendizaje ciudadano y formación ético-política, permiten reconocer
los ideales de ciudadano y abren la discusión al tema ubicándose en tres modelos de la
ciudadanía:
1. El liberalismo: el Estado como benefactor, provee las condiciones para que los
ciudadanos gocen de sus derechos.
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2. El comunitarismo, apuesta en la búsqueda de un proyecto común, en donde los sujetos
se comprometan y respondan a una serie de obligaciones de dicho proyecto, generando
formas de participación colectivas.
3. El republicano, exige que cada sujeto se identifique y luche por sus propios espacios
de participación, basado en sus propias habilidades y proyecto de vida. Estas tres
normatividades apuntan en tres búsquedas fundamentales en cuanto a los sujetos: su proyecto
de vida, los alcances de las minorías y el proporcionarle al sujeto las herramientas para
relacionarse con el Estado.
Reconociendo estas concepciones de ciudadanía, se resalta que, al igual que otros procesos
sociales, como la igualdad, éste es resultado de una lucha, constituyéndose el individuo en
ciudadano en la medida que se reconozca como sujeto social. En este sentido, para hablar de
ciudadanía en la escuela, se debe ver al estudiante como sujeto social y como sujeto de
derechos.
Sumado a lo anterior, como parte de la política pública, el Ministerio de Educación
Nacional ha incluido el tema de la formación ciudadana dentro del currículo de las
instituciones educativas. Para esto, ha determinado el desarrollo de competencias en
diferentes áreas del conocimiento que le ayuden a los estudiantes a hacer más real su
aprendizaje escolar. Dentro de éstas competencias se encuentran las ciudadanas que, según
Chaux (2004), “son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una
sociedad democrática, pacífica e incluyente” (p. 2).
Además, como parte del rastreo para esta investigación, la Declaración de los Derechos
del Niño; en Colombia, la Constitución de 1991 y la Ley General de Educación, o Ley 115
de 1994, que dan una perspectiva del niño como ciudadano sujeto de derechos y con
capacidades para participar, son un referente importante y parte consustancial en el desarrollo
del presente proyecto.
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Elizabeth Castillo (2003), en diferentes artículos sobre ciudadanía y democracia en
Colombia, realiza un acercamiento a la ciudadanía y la democracia ubicándolas en el entorno
escolar, dando la oportunidad de entender la tensión entre lo individual y lo institucional,
mostrando cómo la ciudadanía no es un producto natural, sino una experiencia que debe ser
real en la escuela, basada en la pedagogía y no en la instrumentalización de la democracia,
como ocurre en muchas instituciones educativas. La pedagogización de la ciudadanía, saca
del ámbito escolar la mecanización e instrumentalización de las prácticas democráticas y
busca espacios donde experiencias vitales nos muestran cómo los niños y niñas viven su
ciudadanía. Esta autora, su vez, considera que
la necesidad de fortalecer el vínculo entre los campos pedagógico y democrático
dentro de la escuela, se fundamenta en la consideración de que valores y los saberes son
constitutivos en la formación de un ciudadano consciente de su posición, como individuo
y como parte de una sociedad civil, dentro de las dinámicas de la relación con lo público.
Vale la pena hacer la salvedad de que la pedagogización de la democracia debe
equilibrarse con un ejercicio efectivo de la misma en la cotidianidad escolar para salvarla
del síndrome de su escolarización… La ausencia de una visión pedagógica que indague
por los modos como se aprende a ser democrático, es tal vez el mayor riesgo que
corremos en un país que reclama a diario la labor de los maestros en este sentido, pero
que no reconoce la complejidad de la tarea en una nación que ha visibilizado de forma
más contundente lo que le impide ser democrática (Castillo, 2003, p. 12).
Respecto al concepto de ciudadanía, la autora la define como el puente entre lo individual
y lo social, ya que el sujeto sólo puede entenderse a sí mismo en la medida en que se reconoce
como perteneciente a una sociedad. Así las cosas, la escuela se convierte en el espacio
institucionalizado que le permite al niño formarse como ciudadano y ejercer su participación.
Una escuela que, como lo propone Martha Rodríguez (1997), es el primer espacio donde el
niño se expone públicamente y socializa con otros ajenos a su entorno familiar. Así, la escuela
ocupa un lugar favorecido que le permite al niño integrarse a un grupo social más amplio,
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donde se ve en la necesidad de dialogar y llegar a consensos con el otro, propiciando de esta
manera la participación y la vivencia de la ciudadanía.
Por otra parte, para estudiar la ciudadanía, entendida desde el niño, fue necesario
categorizar la noción de ciudadanía infantil, donde Jiménez (2012), Narodowski (2007) y
Zuleta (s.f.), aportan a la discusión de la infancia, producto de la modernidad y que en la
actualidad se enfrenta a una serie de retos, razón por la que es considerada como precoz,
inacabada, propositiva, con una alta capacidad de interactuar en las redes y con vastos
conocimientos. Ante esto, se propone una visión de ciudadanía infantil busque entenderlos
desde su etapa de desarrollo, reconociendo que hay múltiples espacios en los que la infancia
se desarrolla, pero en los fines que conlleva esta investigación, reivindicando la escuela.
Otro aspecto a tener en cuenta durante la investigación, es la historia y actualidad de la
participación infantil en la escuela. Para esto, Nelson Ortiz (2003), en El derecho a la
participación infantil, y Roger Hart (1993), en La participación de los niños: de la
participación simbólica a la participación auténtica, nos muestran la realidad de la
participación en la escuela, donde a participar se aprende participado. Se trata de un proceso
que exige práctica y que se debe fomentar desde la más temprana edad. Para esto, se hace
necesario que los adultos dejen el autoritarismo y permitan a los niños participar en los
aspectos que a ellos les afectan e interesan. En la dimensión educativa, este proceso debe
estar orientado a la creación de modelos pedagógicos intencionales que tengan como eje
articulador al niño y su capacidad de participar.
Participar va más allá de crear unos espacios para que los niños se expresen; implica
conocer, reconocer sus realidades y validar sus puntos de vista en los aspectos que les
competen, ya que ellos tienen una perspectiva válida y necesaria en la sociedad. En tal
sentido, Ortiz (2003) precisa algunos criterios para distinguir las diferentes formas de
participación infantil:
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● El nivel de comprensión que tenga el niño de los asuntos a tratar y el grado de
información que tiene sobre ellos.
● El grado de involucramiento de niños y niñas en la organización o desarrollo de los
eventos o proyectos.
● Las oportunidades que tienen los niños y niñas para formular su propia opinión sobre
los asuntos que se tratan.
● La retroalimentación que reciben.
● La participación de niños o adultos en la iniciación del evento o proyecto.
● La participación de niños o niñas en las decisiones que se toman sobre el evento o
proceso (Ortiz, 2003, p. 76).
En este punto, es claro que el niño está capacitado para ejercer su ciudadanía; un niño en
pleno desarrollo y, en esa medida, también está en un proceso de aprendizaje, que llamamos
aprendizaje ciudadano. La escuela se convierte en el espacio para ofrecer experiencias que
permitan la construcción de puentes entre lo privado, lo público, la heteronimia y la
autonomía. Como bien lo describe Martha Rodríguez (1997), la escuela es el primer espacio
de actuación pública del niño y es allí donde se establece una serie de espacios pensados
pedagógicamente que le permiten al niño realizar una serie de conquistas acerca de su
ciudadanía.
La revisión documental nos da una visión general de lo que se ha construido acerca del
tema de interés, y permite un acercamiento a los lineamientos que tiene Colombia respecto a
la formación ciudadana; éstos se constituyen en la base desde donde se puede generar una
nueva propuesta, que busca pensar una ciudadanía más centrada en la infancia, su visión y
formas de concebir su experiencia en relación con el otro en la escuela. Desde las
fundamentaciones teóricas antes enunciadas, se abre la oportunidad de pensar en la infancia,
tema poco tratado cuando se habla de la ciudadanía y la participación.
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ANTECEDENTES EMPÍRICOS
A nivel nacional e internacional, son diversas las acciones que se han sistematizado acerca
de la participación infantil. Una de las experiencias más importantes que se ha dado a nivel
internacional, donde se les ha otorgado a los niños la categoría de ciudadano, entendidos
como sujetos de derechos, con capacidad de decisión y donde las perspectivas y
consideraciones infantiles fueron tenidas en cuenta, fue el proyecto La ciudad de los niños,
realizado en Fano (Italia), en el año de 1991, por Francesco Tonucci.
La experiencia de La ciudad de los niños, buscaba una nueva forma de gobernabilidad de
la ciudad, descentrando del poder a los adultos y permitiendo a los niños ejercer como
ciudadanos autónomos, participativos y capaces de influir en las decisiones que directamente
les afectan. Según el diagnóstico realizado por Tonucci (1996), “la ciudad, que ha crecido
casi contra las necesidades de sus habitantes, y especialmente de los más débiles, debe revisar
todas sus estructuras y sus articulaciones para volverse apta para todos” (p. 95).
De allí que el autor plantee la posibilidad de poner a los niños como parámetro desde el
cual se diseñen las políticas, entendiendo que una ciudad debe estar hecha a la medida de sus
ciudadanos, especialmente de los ciudadanos niños, y que debe generar las condiciones y
oportunidades a la medida de todos. Para que los niños puedan constituirse como parámetro,
se necesita evidentemente del punto de vista de ellos. Muchas veces, los adultos creen
representarlos bien y se toman la atribución de tomar todas las decisiones importantes por y
para ellos, sin consultarles. Ante esto, y tal como afirma Tonucci (1996), “nadie puede
representar a los niños sin preocuparse por consultarlos, por implicarlos, por escucharlos.
Hacer hablar a los niños no significa pedirles que resuelvan los problemas de la ciudad,
creados por nosotros. Significa, en cambio, aprender a tener en cuenta sus ideas y sus
propuestas” (Tonucci, 1996, p. 60).
Ahora bien, la idea no consistió en una centralización en los niños, sino en asumir un
grupo social, que son los niños como parámetro para construir una buena sociedad. Para esto,
se crearon los Consejos de Niños, que podían expresar sus opiniones y ser escuchados en
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cuanto a diferentes problemáticas que aquejan la ciudad o temas que les interesaban a los
niños respecto a su vivencia en la ciudad. Las iniciativas de los niños eran recogidas y
expuestas a los consejos municipales, donde sus ideas eran materializadas y hechas realidad,
ya que los consejos eran tenidos en cuenta como verdaderos asesores de la organización de
la ciudad. La municipalidad de Fano ha implementado, a lo largo de los años, varias ideas
surgidas desde los Consejos de los Niños.
Por otra parte, en Colombia se muestra de alguna forma, la intención de diferentes
organizaciones por crear espacios propicios para que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
ejerzan su derecho a participar con las garantías suficientes de ser tenidos en cuenta. Se han
creado algunos proyectos en los que los niños forman parte importante en la elaboración y
puesta en marcha de ideas promovidas por ellos, dando muestra de su gran capacidad para
conformar grupos de trabajo que buscan un fin común. El proyecto Manos a la paz (PNUD,
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2016), es un programa de pedagogía
para la paz, que ha tenido como objetivo formar promotores jóvenes en derechos humanos y
ética ciudadana en los municipios colombianos afectados por el conflicto y que se realiza a
partir de la sensibilización y formación de niños, adolescentes y jóvenes universitarios.
Otro ha sido el movimiento de niños por la paz, el cual surgió después de una conferencia
en la que los niños hablaron sobre la violencia y como ésta les afectaba. La primera meta del
movimiento fue organizar a 500.000 niños para que votaran un referéndum especial: el
mandato de los niños por la paz y los derechos. Por su parte, el movimiento de los niños,
niñas y jóvenes gestores de paz de Visión Mundial Colombia, ciudadanía y participación
infantil y juvenil, como elementos imprescindibles en los procesos de transformación
humana y desarrollo sostenible de las comunidades, trabaja en iguales objetivos.
En la esfera de la investigación educativa, el IDEP realizó algunas experiencias
pedagógicas relacionadas con la ciudadanía y la escuela desde diferentes enfoques
disciplinarios que pretendieron promover escenarios sociales, en los que el aprendizaje
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ciudadano es el eje fundamental en la construcción de espacios participativos. A
continuación, se nombrarán estas experiencias y su propósito:
● El conflicto como instrumento pedagógico para la construcción de ciudadanía, IED
Arborizadora Baja: preocupados por el alto nivel de agresividad al interior del plantel, su
principal interés fue generar un proyecto que aportara al mejoramiento de la convivencia
institucional. Así, se creó la cátedra sobre el conflicto social, que permitió ver el conflicto
como un instrumento pedagógico a través del cual se construye ciudadanía.
● El aprendizaje ciudadano como núcleo articulador del currículo y la enseñanza de
las ciencias sociales, CEI Colsubsidio: su propósito fue crear un modelo curricular a partir
de la sistematización de las representaciones sociales de los estudiantes.
● La formación de la conciencia ciudadana se inicia en la temprana edad: niñas y niños
de preescolar y básica primaria, IED Britalia: su objetivo fue re significar la escuela como
un espacio que debe formar ciudadanos desde la más temprana edad. Para ello, se creó como
estrategia pedagógica la Carpeta viajera, la cual, permitió que todos los miembros de la
comunidad educativa se acercaran y aportaran en la construcción del tema.
● Construcción de escenarios pedagógicos para la formación ciudadana desde la
perspectiva del aprendizaje cooperativo, Colegio Cooperativo Venecia Cooeducar: su
propuesta se centraba en la formulación de un modelo pedagógico cooperativo, en el que
tanto estudiantes como docentes se vieran involucrados en la construcción ciudadana.
● Estrategias pedagógicas para la convivencia institucional, IED Jorge Soto del
Corral: a través de la investigación participativa, lograron establecer estrategias pedagógicas
para la convivencia pacífica.
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● Prácticas pedagógicas que influyen la construcción de cultura democrática en la
escuela, IED Cortijo-Vianey, jornada tarde, en el objeto de incentivar la práctica de la
democracia desde la escuela.
● Una experiencia de formación ciudadana, IED Compartir Suba, la cual, a través de
la investigación acción, logran implementar estrategias prácticas en las que los niños y niñas
de estas instituciones se han visto beneficiados en el fortalecimiento de los mecanismos de
participación escolar, además de la creación de instrumentos alternativos como cartillas y
diseños de juntas de conciliación que permitieron vivir la ciudadanía a plenitud.
Por último, el IED Class, ha venido desarrollando un proyecto desde el área de Ciencias
Sociales, llamado la Mesa Superticquera. Se trata de una iniciativa que busca traer la
resolución pacífica de los conflictos a la escuela. En este contexto, debemos manifestar que
el Ciclo I ha sido relegado por diversas instituciones para el desarrollo de proyectos que
incentiven el reconocimiento y aplicación de procesos, como la mediación escolar.
Intentando subsanar este vacío, el proyecto diseñó una mesa de conciliación especial para los
estudiantes que hacen parte del ciclo. En ella, tienen la oportunidad de comunicar sus
sentimientos y emociones al tiempo que narran los acontecimientos por medio de títeres. Un
espejo en su interior les permite visualizarse e identificar sus reacciones.
Este proyecto, requirió de herramientas tecnológicas que prepararan a los estudiantes en
su uso y explicaran el sentido de la misma. Sin embargo, el ejercicio de la convivencia
requiere de la atención de múltiples escenarios; por ello, otro reto atendido fue lograr acercar
el Acuerdo de Convivencia a niños y niñas pequeños. Una vez más, las Tic contribuyeron
con este propósito, lo que finalmente permitió la consecución de talleres interactivos y
animados donde se reconocían aspectos básicos, como los derechos y deberes de los
estudiantes del Colegio Class, entre otros.
Un elemento clave para esta iniciativa, ha sido que los estudiantes entiendan la
importancia de la participación democrática bajo el principio de la responsabilidad social, y
19
que reconozcan que sus decisiones les afectan y afectan a los demás. Aun así, la propuesta
se ha limitado al ejercicio del gobierno escolar y no ha permitido reconocer cómo los niños
han vivido este proceso.
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
La investigación educativa por su fin mismo, se plantea desde los enfoques cualitativos
de investigación social. Dentro de esta denominación se engloban aquellas metodologías
orientadas a describir e interpretar contextos y situaciones de la realidad social, buscando la
comprensión de la lógica de sus relaciones, así como las interpretaciones dadas por sus
protagonistas.
El enfoque cualitativo se distingue por su descriptibilidad, su estructura sistemática, su
flexibilidad y argumentación de los resultados obtenidos en dicha investigación:
La metodología cualitativa no reduce la explicación del comportamiento humano a
la visión positivista, que considera los hechos sociales como “cosas” que ejercen una
influencia externa y casual sobre el hombre, sino que valora también, y sobre todo, la
importancia de la realidad como es vivida y percibida por él: sus ideas, sentimientos y
motivación (Martínez, 1998, p. 8),
Para el caso del presente proyecto, rescatando las vivencias de los niños y niñas del grado
primero del IED Class, la investigación cualitativa aborda de manera profunda todas las
experiencias, interacciones, creencias y pensamientos presentes en una determinada situación
y la manera como son expresadas por los actores que en ella participan. Al respecto, Bonilla
y Rodríguez (1997), plantean que
la investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones
sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva, es decir, a
partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas y no
con base en hipótesis externas (p. 47).
20
Así, todos los sujetos que participan de un mismo espacio, comparten significados sobre
sí mismos y su realidad, y aunque cada experiencia es individual existen visiones
relacionadas con los otros, lo cual permite realizar consideraciones aproximadas a una
comunidad sobre su forma de vivir la participación y la ciudadanía.
El diseño cualitativo es flexible y abierto, porque dependiendo de la situación que se
quiera investigar, así mismo será la selección de los actores involucrados, y el punto de
partida es tener un plan de trabajo o estrategias que posibilite la investigación. Este tipo de
diseño también da cabida a lo inesperado, ya que las técnicas que se aplican se hacen a una
realidad cambiante, y las ideas que se tienen sobre el proceso se clarifican en el momento
oportuno, lo que significa que la información que se recoge no se separa, sino que se
construye de manera teórica, teniendo en cuenta los métodos empleados para la recolección,
organización e interpretación de los datos.
A partir del enfoque cualitativo, son pertinentes las características del método etnográfico,
ya que la investigación exige un proceso descriptivo e interpretativo de la población estudiada
haciendo una mirada propia de la realidad de los niños y niñas del grado primero.
MÉTODO ETNOGRÁFICO
En consecuencia, con el método etnográfico lo que se busca no es sólo reconocer y
describir las prácticas de un grupo social o cultural específico, sino ubicar y descifrar las
representaciones culturales desde las cuales sus protagonistas les dan sentido. Así, la
característica fundamental de la etnografía es su reflexión teórica, ya que es necesario
comprender lo local en relación con lo social; para comprender lo particular hay que
relacionarlo con su medio.
La descripción etnográfica busca rescatar y documentar lo que no se ve, lo vivido y lo que
se ha dicho pero que no se ha documentado, para que pueda ser consultado por otros. Por tal
razón, la representación de la realidad está mediada por el trabajo escritural que hace el
etnógrafo. En este sentido, según Velasco (1997) “el trabajo de campo… constituye la fase
21
primordial de la investigación etnográfica” (p. 18). Así, el proceso de integración e
interacción con la comunidad cobra vital importancia en esta investigación.
Se entiende, además, que durante el trabajo de observación en campo el investigador se
relaciona directamente con el grupo estudiado y consecuentemente es afectado y
transformado en sus visiones previas de la realidad: “el trabajo de campo deja un cierto lastre,
ejerce una cierta presión sobre el investigador y en algún sentido lo transforma” (Velasco,
1997, p. 21).
En este sentido al referirnos a la etnografía como método de investigación, lo cual requiere
necesariamente entenderla como una técnica para describir una situación cultural y también
para la realización de procesos de interpretación y teorización. Es importante resaltar que,
para el fin mismo de la investigación, la intervención de las investigadoras es participante,
ya que el investigador también hace parte de la investigación cualitativa, pues es un
instrumento de este enfoque, porque es él quien integra lo que dice, quien lo dice y la
información la convierte en significación. Además, la implementación de la etnografía abre
la posibilidad al reconocimiento del rol que juega el sujeto investigador, debido a la relación
personal que se establece con la comunidad, presentándose no sólo como investigador, sino
como parte de la comunidad, quien desde su forma de apreciar la realidad y su sensibilidad
se constituye en principal instrumento de investigación en el campo.
Es el investigador quién crea mediante su creatividad, imaginación, entrenamiento
académico y experiencia, la posibilidad de acercamiento a esa realidad específica. Si el
investigador por el contrario no posee información sobre el tema que se va a estudiar,
desconoce la población y el contexto en el que ésta se mueve, lo más probable es que no
obtenga resultados que le permitan comprender los datos obtenidos.
ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La recolección de los datos desde el método etnográfico se debe hacer teniendo en cuenta
los objetivos planteados en el diseño, los hechos ocurridos en los escenarios y los actores
22
involucrados, y para que ello se lleve a cabo, es necesario recurrir a las observaciones
participantes, a las entrevistas y a las conversaciones abiertas con la gente. La información
que se va obteniendo se va registrando en el diario de campo, que es quien dará cuenta, al
igual que los instrumentos antes mencionados, de la información recolectada para su
posterior análisis y organización.
Durante el análisis de los datos, se llevan a cabo procesos mentales que van de acuerdo
con la categorización y codificación de la información, que posteriormente llevarán a realizar
comparaciones entre las demás agrupaciones de información. Las estrategias de recolección
de información usadas durante la investigación fueron las siguientes:
● Diario de campo: es un instrumento escrito y semi-confidencial, ya que no se
comparte sin autorización; en éste, el investigador narra lo sucedido en el sitio específico,
relata las impresiones que le producen y describe las reflexiones que de ella se derivan. El
diario de campo desarrolla la capacidad de observación y estimula el pensamiento reflexivo,
ya que lo que se escribe debe pensarse previamente y puede ser un instrumento de evaluación
de las actividades realizadas y del pensamiento del investigador.
A lo largo de la investigación, el diario en campo se utiliza como instrumento inagotable
en el proceso investigativo que se desarrolla en el aula, pues permite llevar por escrito el
proceso descriptivo y de observación que se lleva a cabo de manera más exhaustiva, donde
la voz del otro prevalece por encima del que está escribiendo el diario. En cada sesión se van
consignando observaciones, opiniones y todas aquellas reacciones que los niños y niñas
pudieran tener frente al trabajo que se proponían, para abordar cada una de las temáticas de
la investigación.
● La entrevista: en la investigación, la entrevista es el instrumento que permite obtener
datos o información más focalizada, por ser una situación cara a cara, permitiendo así
expresar de forma más espontánea y veraz las ideas que los niños y niñas del aula manejan
frente a su cotidianidad y la vivencia que tienen de su ciudadanía y participación. Según
23
Guber (2001), “… la entrevista es una relación social a través de la cual se obtienen
enunciados y verbalizaciones en una instancia directa y de participación” (p. 76).
Las entrevistas realizadas son de carácter no estructuradas y semi-estructuradas; las
primeras, por lo general, se inician con preguntas abiertas, donde las encargadas de la
investigación, obtienen un gran número de respuestas espontáneas, permitiendo así que la
información que allí se obtenga sea bastante amplia; en las segundas, las preguntas que se
realizan son más específicas, centradas frente al objeto de estudio, ya que se buscaba indagar
más y de forma concreta.
Las entrevistas se realizan de forma individual y grupal; en las primeras se escogen
algunos de los niños del aula, quienes por la forma como se desenvuelven en el aula podrían
responder con mayor precisión ciertas preguntas, frente a las ideas de participación que ellos
manejan, y grupales, pues permitían que los diálogos entre ellos fueran un poco más largos
por la corta edad de los niños y donde cada quien argumentaba o refutaba frente a la temática
que se estaba abordando.
● El juego: se utiliza el juego como aquella mediación para comunicarse con el niño y
la niña, y así poder generar espacios de discusión desde una situación ficticia que en parte
responda a nuestros objetivos. Por medio del juego, los niños y niñas expresaron
acontecimientos y anécdotas ocurridas en su cotidianidad, pues el juego es una actividad que
reconstruye y evidencia la relación que ellos han establecido con su escuela y compañeros,
ya que por medio de éste los niños y niñas se sienten más seguros de hablar y expresar
acontecimientos en donde el juego se convierte en un medio de comunicación crítica,
agradable y gratificante para ellos.
● La observación: en primera instancia, se utiliza la observación no participante para
conocer el sector, el contexto institucional, el lugar específico del trabajo junto con sus
actores, sus normas y dinámicas escolares.
24
Por otro lado, la utilización de la observación participante, toma mayor protagonismo en
la investigación, pues antes que ser el instrumento de mayor importancia en el método
etnográfico, es aquélla que alcanza enormes beneficios en el momento de investigar, ya que,
mediante la interacción que establecen los niños y los investigadores, se permite que el
investigador haga parte del mundo cultural en la que se desenvuelve la población estudiada.
● El dibujo: el dibujo infantil es aquella creación artística que los niños plasman con
agrado, pues las ganas de crear en el niño posibilitan que exprese de forma más fácil la
relación que ha establecido con su entorno y la interacción que ha desarrollado con el mismo.
El dibujo permite que a través de él se expliquen contenidos sociales, pues en él se plasman
emociones verdaderas y la concretización de sus relatos.
A través del dibujo, los niños evidencian sus representaciones de participación y
ciudadanía, convirtiéndose en un medio para que afloren sus narrativas.
Entendiendo que esta investigación buscó rescatar la voz de los niños, generando una
experiencia de ciudadanía, la etnografía permitió reconocerlos desde su contexto y darle
sentido a la luz de los autores a cada una de las prácticas observadas y generadas en el espacio
escolar. De esta forma, la investigación usó las técnicas anteriormente descritas para abrir las
posibilidades de expresión y construcción de espacios de diálogo, donde se interactuó y se
facilitó la participación como derecho fundamental de la ciudadanía.
UNIDAD DIDÁCTICA
El motivo que nos lleva a desarrollar una unidad didáctica como estrategia metodológica,
enmarcada desde la enseñanza para la comprensión, tiene como objetivo fundamental, poder
determinar o establecer los procesos de participación infantil y, a su vez, verificar cómo los
niños y niñas de grado primero se reconocen como sujetos sociales que están en construcción
de su ciudadanía, donde reconocer la importancia de las reglas y las normas también les
permite actuar y participar en sociedad.
25
Ahora bien, bajo estos parámetros, es importante tener en cuenta que la unidad didáctica
es una estrategia metodológica, la cual nos permite planear una programación de forma
ordenada, a partir de los contenidos educativos (qué, cómo y cuándo enseñar), que nos
permite, además, dar cuenta de las categorías planteadas a lo largo de la propuesta de trabajo
y la intervención en el ámbito educativo. Así, se constituye en una herramienta del docente
para la programación de las actividades de desarrollo dentro del aula, permitiendo que se
cumpla de una u otra forma con la intencionalidad de su intervención, buscando responder al
problema planteado y a los intereses propios del estudiante, por ser éste un trabajo articulado
entre el docente y sus estudiantes.
Por consiguiente, lo que se pretende al desarrollar esta unidad didáctica, es interrelacionar
de forma coherente todos los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje,
sin perder de vista los conceptos previos que manejan los estudiantes, ya que éstos son parte
fundamental de los objetivos planteados en esta propuesta de trabajo.
Además, para lograr dicho propósito, es fundamental integrar todos aquellos elementos
que favorezcan de manera asertiva la metodología planteada desde la unidad didáctica como
medio en la construcción activa del aprendizaje, teniendo en cuenta de manera constante la
valoración del proceso como tal, ya que en su misma estructura, permite que el trabajo sea
articulado y concreto, donde se precisan unos objetivos, contenidos, actividades, evaluación
recursos y materiales en tiempo y espacios determinados. Así, la unidad didáctica se puede
entender como esa intervención fundamental en el contexto educativo y, en el caso particular,
en esta propuesta de trabajo.
UNIDAD DIDÁCTICA
“MI ESCUELA, MI TALLER DE CIUDADANÍA”
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
IED TÉCNICO CLASS
BOGOTÁ, D.C.
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DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD
Esta unidad didáctica se construye a partir de la posibilidad de entender la escuela como
el lugar de vivencia y práctica de la ciudadanía, como aspecto fundamental de la constitución
del ciudadano.
Con el fin de reconocer las formas en que los niños participan y se forman como
ciudadanos, se presentan 10 sesiones de actividades desarrolladas a lo largo de un mes, que
permiten acceder a las narrativas icónicas, orales y escriturales de los niños, para, desde allí,
plantear espacios locales de participación en los que ellos sean protagonistas.
TÍTULO
Mi escuela, laboratorio de ciudadanía.
ÁREA
Ciencias Sociales.
TEMAS PRINCIPALES
Participación infantil y formación ciudadana.
JUSTIFICACIÓN
La presente unidad didáctica es una propuesta de trabajo cotidiano en el aula escolar, que
se genera a partir de la necesidad de indagar cómo la infancia vivencia su formación
ciudadana y la participación en la escuela, rescatando la voz del niño en este proceso.
Lo anterior, a partir de la exigencia de repensar la niñez desde sus capacidades y
potencialidades que deben ser apropiadas en la escuela, no pensando en futuras prácticas
ciudadanas, sino en una vivencia de la ciudadanía infantil, lo cual, de cierta forma,
garantizará un ejercicio ciudadano fuera del aula. Pero más allá, existe un interés por
27
reconocer cómo los niños expresan su ciudadanía desde la tensión entre la esfera individual
y la pública. Así entonces, se trata de reconstruir el concepto de ciudadanía y participación
desde las voces infantiles.
ESTÁNDARES CURRICULARES
Los contenidos a desarrollar en esta unidad didáctica se encuentran seleccionados a partir
de los lineamientos, la malla curricular y en el plan de aula para el grado primero.
Me identifico como un ser humano único, miembro de diversas organizaciones
sociales y políticas necesarias para el bienestar y el desarrollo personal y comunitario;
reconozco que las normas son acuerdos básicos que buscan la convivencia pacífica en la
diversidad (MEN, 2006, p. 123).
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compañeros), en la construcción
de acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo (MEN,
2006, p. 16).
OBJETIVOS
● Reconocer desde las voces de los niños y niñas en qué forma la experiencia de la
participación efectiva incide en su aprendizaje ciudadano.
● Favorecer en cada niño el desarrollo de la identidad, la confianza y seguridad en sus
capacidades, para actuar con iniciativa y así apropiarse de sus derechos, expresar
pensamientos, sentimientos y emociones.
● Ofrecer diferentes experiencias de juego mediante las cuales los niños puedan
conocerse a sí mismos, a los demás y al mundo que los rodea, desplegar su iniciativa, y
convivir con sus compañeros.
● Propiciar el intercambio de ideas, la discusión y la argumentación, generando
instancias para que circule el conocimiento entre los niños.
● Promover el acercamiento de los alumnos a contextos conocidos y ofrecer también la
posibilidad de acceder a otros más desconocidos.
● Habilitar la palabra para que todos los alumnos puedan exponer sus ideas y opiniones,
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comprender el punto de vista de los otros y profundizar el propio.
● Diseñar situaciones de enseñanza en las que la observación y el análisis de la imagen
permitan a los niños avanzar en sus posibilidades de apreciación y producción.
CONTEXTO SOCIAL
El colegio cuenta con tres sedes, las cuales permiten atender un gran número de
estudiantes, manejando seis ciclos del proceso educativo en la educación, trabajando así
desde ciclo inicial, ciclo uno, dos, tres, cuatro y cinco (educación inicial, preescolar, primaria
y bachillerato).
La comunidad pertenece a los estratos socioeconómicos 2 y 3; cuentan con acceso a
servicios públicos, sus ingresos provienen de su actividad económica, como empleados o
independientes, y los estudiantes provienen de los diferentes tipos de familias existentes en
la sociedad colombiana: monoparentales, nucleares, extensas y recompuestas. A nivel social
se puede evidenciar una motivación educacional muy importante. Las familias están muy
implicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje; el entorno del colegio no dispone de muchos
recursos, aunque se aprovechan al máximo los existentes; sólo cuenta con una biblioteca, un
centro cultural y un centro comercial.
El colegio tiene un papel muy importante en la localidad, por el hecho de contar con tres
sedes, donde cada una de ellas maneja una población específica, permite que los procesos
educativos se desarrollen teniendo en cuenta las etapas del desarrollo del sujeto; es decir, la
sede A trabaja con bachillerato, la sede C trabaja ciclo dos y la sede B trabaja ciclo inicial y
ciclo uno, lugar donde se desarrolló la presente unidad didáctica.
POBLACIÓN
Grado 103, jornada tarde.
DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN
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El grupo con el cual se trabaja, está conformado por 17 niños y 13 niñas, estudiantes de
grado primero, de los cuales 5 son repitentes (2 niñas y 3 niños) en edades comprendidas
entre los 5 y los 9. Es un grupo bastante heterogéneo en sus procesos y ritmos de aprendizaje;
la gran mayoría de ellos vive en barrios circunvecinos a la institución.
HABILIDADES Y PRE-REQUISITOS
Los estudiantes del grado primero requieren de espacios pedagógicos especiales que
introduzcan a los estudiantes, desde tempranas edades, en el campo de la participación
involucrando, a su vez, a los padres de familia como forma de abordar, estudiar, reflexionar
y atender a las problemáticas propias del contexto inmediato.
TIEMPO
El desarrollo de esta unidad didáctica se realizó durante un trimestre del calendario
académico de la institución.
CÓMO
La propuesta se desarrolla mediante el empleo de talleres y actividades dirigidas a los
niños y niñas, en las cuales se permite evidenciar la participación, como dinámica social, que
contribuye a la construcción de ciudadanía infantil.
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
La metodología del aprendizaje que se desarrolla en la institución educativa, hace
referencia y se instaura desde la Enseñanza para la comprensión, Epc, donde es preciso
establecer qué se quiere enseñar, cómo se quiere enseñar y para qué se quiere enseña, ya que
sólo de esta manera, se logra que el aprendizaje en los estudiantes se construya de forma
consciente, estableciendo sus propios objetivos, los cuales reflejan una utilidad clara frente a
su contexto. Los aprendizajes, desde esta metodología, difícilmente se olvidan, porque parten
de las realidades inmediatas de los niños, y son transversales a las diferentes áreas del
conocimiento.
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Los procesos cognitivos propios de la enseñanza para la comprensión (Epc) se
fundamentan desde las unidades didácticas, soportadas en la malla curricular propia del nivel
y del ciclo en el que se trabaja, pretendiendo así lograr que los estudiantes asuman el proceso
de aprendizaje como parte fundamental de su formación, que incrementen sus habilidades y
actitudes propicias para la interacción con su contexto inmediato y, a su vez, superar de forma
proactiva las dificultades que el mismo le pueda generar.
La propuesta de intervención se pretende llevar a cabo en el marco de profundización que
se está desarrollando en la maestría. El proyecto se enmarca en tal énfasis debido a la
intervención realizada desde la unidad didáctica sobre la realidad de los estudiantes del grado
103.
Si bien es cierto, aun cuando se lleva a cabo un proceso de investigación importante para
comprender y contextualizar las necesidades educativas de la comunidad, más allá se buscó
de alguna forma transformar la realidad, aunque fuese de manera breve.
ACTIVIDADES DEL DOCENTE
Promover el desarrollo de cada una de las sesiones, permitiendo la expresión libre y
espontánea de los niños.
Reconocer cada uno de los aportes que hacen los estudiantes, donde logran reflexionar
acerca de lo que hacen o podrían hacer frente al proceso formativo basado en la participación
desde la interacción con el otro
Generar una propuesta que desde el aula permita el aprendizaje ciudadano desde la
participación efectiva.
RECURSOS
—Juegos instructivos en clase.
—Videos.
31
—Trabajo en grupo
—El uso de las Tic.
—Papel kraff, vinilos, lápices colores, hojas de papel carta e iris.
ACTIVIDADES
1. ¿Quién soy yo?
El propósito de este taller es conocer el espacio biográfico del niño: quién es, con quién
vive, en dónde vive, y establecer de una manera lúdica un primer acercamiento con cada
niño. Es por esto que se propone un juego llamado “Simón dice”, que consiste en dar
instrucciones a los niños frente a movimientos determinados. Posteriormente, se harán
preguntas de tipo más personal, con la intención de evidenciar cómo se visualizan los niños
en la escuela, cuáles son las actividades que más disfrutan, qué les gusta o no del colegio,
qué es lo que mejor hacen en el colegio, qué cambiarían y qué les gustaría que se hiciera en
el colegio.
Para complementar el propósito de este taller, cada estudiante deberá, junto a sus padres,
realizar por escrito o a través de imágenes, su autobiografía, resaltando su ingreso al mundo
escolar.
2. Reconozco al otro como parte de…
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Ver al otro como parte importante de mi vivencia escolar. La ciudadanía como aprendizaje
social es algo que se da producto de la interacción con el otro. Para ello, se organiza el aula
por grupos de trabajo. En papel, se realizan frisos de siluetas humanas que representan a los
compañeros. En las diferentes figuras, escribir aprendizajes que se han obtenido de los
compañeros con quienes se relacionan. ¿Los otros, qué le han aportado a su vida en la
escuela?
3. Nuestra izada de bandera
Las izadas de bandera hacen parte de las rutinas que establecen las instituciones
educativas; es a través de ellas que se construye y fortalece la identidad de un pueblo,
afianzando valores, como el respeto y patriotismo. Al izar la bandera, se está reconociendo
la patria, el origen, la nacionalidad. Es así que, como parte de esta actividad, los estudiantes
del grado primero realizarán la izada de bandera en conmemoración del género. Para llevar
a cabo esta actividad, los estudiantes realizarán algunas actividades, como entonación de los
himnos, reconocimiento público a estudiantes de cada grado y presentaciones culturales.
4. Soy importante… Participar, ¿qué es? ¿Para qué sirve?
Recoger los diferentes significados de participar. ¿Qué necesito para participar?
Se utilizará el Baúl de las palabras, donde se tendrán palabras o frases relacionadas con
la participación, la ciudadanía y actividades cotidianas. Trabajando en grupos, se escogen
palabras del baúl para ir construyendo frases e historias alrededor de cada una de las palabras
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allí contenidas y, posteriormente, armar un mural con esas oraciones, que sea visible en el
aula.
5. Y tú, ¿dónde participarías?
Se leerá una carta redactada por parte de las investigadoras, donde un niño de otro país
relata sus experiencias en la escuela, las actividades que realizan, las emociones que le
generan participar de dichas actividades, y su relación con los compañeros de clase.
A partir de la lectura, se realizará un círculo de la palabra para que cada niño tenga la
oportunidad de contestar la carta, respondiendo cómo es su vivencia y contándole al niño
extranjero las actividades que realiza en su escuela y otros aspectos referidos a la
participación y la vida en comunidad, con el fin de reconocer los espacios de participación
que tienen los estudiantes.
6. Juego escaleras y serpientes
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El grupo se localiza en un círculo, se les muestra el juego y se pide que piensen cómo se
puede hacer para jugarlo. La docente los motiva para que sean ellos quienes construyan las
reglas del juego. Esto, con el fin de poder establecer procesos de participación y a su vez,
propiciar el fortalecimiento de su desarrollo social. Es una propuesta para desarrollar
estrategias lúdicas, basada en reglas y normas externas a ellos, que regulan dinámica del
mismo y les permite reconocerse y reconocer al otro como parte fundamental del desarrollo
del juego.
7. Vamos a la ludoteca
Por ser un lugar de gran importancia para los niños dentro de la escuela, ya que favorece
y facilita el juego, y por el significado sobre el aprendizaje que se le otorga a la ludoteca en
el espacio escolar, son los niños quienes podrán asumir una postura propia frente a su uso y
crear un decálogo de aprovechamiento. Este decálogo debe ser creación propia de los niños,
quienes desde su postura deberán llegar a acuerdos respecto a la forma en que gozarán de
este espacio.
8. Somos ciudadanos
Se genera un espacio en el aula para que los niños participen presentando sus propuestas
e inquietudes entorno a lo que significa ser ciudadano. La idea es motivarlos a través de un
35
buzón de sugerencias para que propongan las posibles alternativas que ellos manejan frente
a ser un ciudadano: cómo desde la ciudadanía se pueden garantizar sus derechos y qué
deberes tienen ellos al momento de ejercer su ciudadanía. Posteriormente y una vez
terminada la discusión, se colocarán hojas de papel en blanco sobre el tablero para poder
escribir las propuestas que los niños manifiestan o dibujarlas, en el caso de no saber escribir
frente al tema abordado. Luego, se pondrán en el buzón, de tal manera que las ideas de los
niños se recogerán paulatinamente con el fin de crear posteriormente un mural, donde se
plasme lo antes expuesto por ellos en cada clase.
9. Cómo ser un ciudadano
Haciendo uso de la ludoteca, por ser ese espacio basado en la libertad, donde el niño es
quien le da sentido a su juego de manera espontánea, el docente ofrecerá intencionadamente
las herramientas necesarias (disfraces, espacios y funciones) que generen un juego de roles
que permitan evidenciar cómo, desde la participación colectiva, se puede construir el
concepto de ciudadanía, pues el juego es la excusa para ver cómo los niños asumen su
participación y ciudadanía en sociedad.
10. Fiesta electoral
La fiesta electoral en la sede B y especial en ciclo uno, tiene gran importancia para los
niños y niñas que lo conforman, pues, más que ser ese espacio de reconocimiento social, es
la posibilidad de participar de forma activa en todos los procesos que les atañe directamente,
especialmente desde su formación como ciudadanos, sujetos de derecho y deberes en el
entorno escolar. Así, a partir del segundo mes del año escolar, desde el área de Ciencias
Sociales, los docentes que lo conforman buscan institucionalizar dicho evento, para lo cual
se convoca a los estudiante a participar en las elecciones del representante a la Mesa
36
Superticquera, dando la posibilidad de que sean ellos quienes construyan sus propias
propuestas que involucren y beneficien a sus compañeros; también, que realicen su propia
campaña frente a la comunidad educativa (ciclo inicial y ciclo uno).
37
CAPÍTULO I.
CIUDADANÍA, INFANCIA Y PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA
La ciudadanía, como conquista fundamental de la humanidad, es una construcción que se
propone desde la infancia y que conlleva un proceso en el que la participación como derecho
fundamental de la ciudadanía, se vislumbra como posibilidad sólo a través de su
conocimiento y ejercicio. Por lo anterior, es importante reconocer la representación que ha
tenido la infancia como parte fundamental de la sociedad, preguntarse cómo se ha asumido
su participación y cómo se constituyen y vivencian las ciudadanías infantiles en el espacio
escolar. Además, se reconoce la existencia de proyectos que han pensado el tema de la
ciudadanía y su ejercicio en la adolescencia y la adultez, pero el tema de la infancia ha sido
un poco relegado en su estudio y teorización.
Por lo tanto, surge la necesidad de indagar desde el sujeto niño su perspectiva y rescatar
su voz dentro de este proceso, teniendo en cuenta las posibilidades que le brinda la escuela
para formarse como ciudadano que participa. Repensar así la niñez desde sus capacidades y
potencialidades desarrolladas en la escuela, no pensando en futuras prácticas ciudadanas,
dado que la infancia no es un periodo de preparación para el mundo adulto, sino una etapa
de aprendizajes y de adquisición de las prácticas sociales propias de su cultura, conlleva la
preparación en la experiencia de la ciudadanía, esto es, un posible ejercicio de la participación
infantil, lo cual de cierta forma garantiza un ejercicio ciudadano fuera del aula.
Para los fines de la presente investigación, se desarrollarán las siguientes categorías de
investigación: infancia como sujeto de derechos, participación infantil y la escuela, una
experiencia democrática. Estas categorías han sido abordadas desde diferentes autores,
buscando la consolidación de un marco conceptual que siente las bases de una propuesta de
participación y, por consiguiente, ciudadanía infantil en la escuela.
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INFANCIA: CIUDADANOS SUJETOS DE DERECHOS
Al considerar a los niños y niñas como ciudadanos sujetos de derechos, se busca
entenderlos como uno de los ejes centrales en todos los procesos escolares, pero no sólo los
relacionados con la enseñanza-aprendizaje de conocimientos científicos, sino en todo lo
relacionado con las prácticas sociales que se desarrollan en la escuela. Los niños, desde esta
perspectiva, son vistos como personas capaces de ejercer una participación real en todo lo
relacionado con la experiencia de la vida escolar.
Como afirma Zuleta (s.f.), en nuestra sociedad líquida se hace evidente la posibilidad de
que los niños hagan cosas en serio, por la forma en que se ha naturalizado esta etapa de la
vida. Así, desde el punto de partida de este proyecto, existe la posibilidad de tomar en serio
la infancia en cuanto a su participación y construcción como ciudadano en la escuela.
LA CIUDADANÍA
Desde que nace la concepción histórica de ciudadanía, los niños han estado ajenos a este
estatus, o se aborda el tema desde la adolescencia o juventud, cuando se supone que se
alcanza un mayor nivel de autonomía en el ser humano. Así las cosas, la ciudadanía, como
aspecto fundamental para la convivencia y la construcción de un orden social, es una de las
primeras instancias de análisis para reconocer el estado actual de nuestras sociedades. El
concepto de ciudadanía tiene sus orígenes en la Grecia antigua, donde se dieron las primeras
formas de democracia materializadas en la polis. Allí, los ciudadanos eran un grupo de
privilegiados que tenían derecho a tomar parte de la vida política pública:
Eran excluidos los esclavos, quienes por su condición no podían participar en los
asuntos públicos, y los extranjeros, que podían tener otra clase de libertades de comercio
y movilización, pero no políticas, la mujer tampoco era ciudadanía (Alcaldía mayor de
Bogotá, 2003, p. 19).
Esta concepción de ciudadanía era demasiado excluyente y discriminatoria, haciendo que
el grupo de ciudadanos fuera reducido, lo cual garantizaba así la democracia directa. Desde
39
ese momento, se empieza a ver que los niños no hacen parte de esa ciudadanía pues, para ser
ciudadano, tenían que hacer parte de las asambleas que legislaban y gobernaban la polis, a lo
cual un niño evidentemente no podía acceder.
El ciudadano del siglo XVIII, en el tránsito del antiguo régimen a la modernidad, era el
prototipo de hombre burgués, con educación; una condición social y económica con la que
podía acceder a los debates políticos. Aunque la ciudadanía nace como fruto de la búsqueda
de la libertad, fue vista como un dispositivo de homogeneización, donde todo aquél que
buscase el estatus de ciudadano debería ser igual al referente dado (burgués). El niño no era
considerado ciudadano, aludiendo a que no tenía uso de razón y, por lo tanto, eran los adultos
los que deberían decidir. Desde aquella época se instaura la idea el ciudadano virtuoso, que
llena cierto tipo de requisitos para ser considerado un modelo a seguir.
En la época moderna se da un gran salto en el sistema democrático, el cual nació en un
ámbito de conflicto político, debido a que un grupo de personas vieron la necesidad de ser
tomadas en cuenta en las decisiones que los afectaban, ya fuese directamente o por medio de
sus representantes. Este proceso democrático iba relacionado con la obtención del estatus de
ciudadano de un país determinado. El reconocimiento de ciertos derechos básicos, era la
primera condición para ser considerados como ciudadanos.
Buscando, el recorrido del concepto de ciudadano a lo largo de la historia, llegamos a la
época actual, en la cual encontramos que este concepto se ha diversificado de tal manera, que
hoy podemos hablar de múltiples formas de ser ciudadanos.
No se puede hablar de un concepto universal de ciudadanía, ya que éste difiere según el
lugar, la cultura y el pensamiento político. Aun así, existe una constante respecto a los
elementos básicos que debe incluir la noción de ciudadanía, los cuales se desprenden de tres
modelos políticos que buscan un determinado tipo de ciudadano, respecto a las corrientes
teóricas clásicas que han consolidado el tema de la ciudadanía.
40
En tal sentido, autores como Javier Peña (2000) y Jairo Gómez (2005), elaboran una
aproximación a este debate mostrando el ideal de ciudadano que pretende formar cada una
de estas perspectivas. La forma en que son presentadas las diferentes formas de entender la
ciudadanía, no indica una secuencialidad histórica, sino una forma de abordar la organización
de las nociones en este capítulo.
El modelo liberal
Este modelo político, ve al ciudadano como un sujeto acreedor de derechos, y a quien le
son impuestos ciertos deberes comunes. El liberalismo, al igual que otras corrientes
ideológicas, está preocupado por el hecho de que la búsqueda del bien común se traduce
fácilmente en políticas opresivas hacia las minorías y los individuos con estilos de vida
diferentes a la mayoría de la población, las cuales terminan reflejadas en prácticas
discriminatorias que generan conflicto y tensión social.
Por ello, los liberales enfatizan el carácter pactado de la comunidad política, cuya esencia
es proteger la autonomía individual. En palabras de Peña (2000),
Podemos caracterizar a los liberales por la prioridad que atribuyen a los derechos
individuales. Consideran que en las sociedades modernas no es posible establecer una
concepción dominante de lo bueno como fundamento obligatorio de vinculación social,
y que por tanto derechos y libertades deben tener primacía respecto a toda ordenación
colectiva de la convivencia y a todas las tradiciones e identidades culturales, étnicas y
religiosas. Los derechos individuales de libertad constituyen el núcleo constitutivo de la
democracia liberal moderna. Por eso ponen el énfasis en la igualdad de derechos, la
distinción neta entre el ámbito público y el privado, la neutralidad del espacio público
(p. 120).
Dada la diversidad de concepciones que se profesan sobre el bien, la política debe
descansar sobre el principio de la justicia, no del bien común. El carácter contractual de la
sociedad y el papel central de la justicia permiten reconocer, a su vez, que cada persona tiene
derecho de tener sus propias pretensiones políticas.
41
Ser ciudadano aquí, significa ante todo respetar la ley consensuada, fija e igual para todos,
y aplicar el criterio de razonabilidad a las demandas públicas. En otras palabras,
la razonabilidad ciudadana consiste en la capacidad de ejercer la razón pública, es
decir, presentar las demandas y aspiraciones individuales con los argumentos que
puedan ser válidos para los demás (Peña, 2000, p. 120).
Como ciudadano, no puedo exigir ciertas políticas o acciones del Estado, solamente
porque yo personalmente las considero justas; debo buscar los argumentos para convencer a
mis conciudadanos de la justicia de mis demandas. Esto implica la disposición de limitar mis
demandas, reconociendo que todos los individuos tienen derechos iguales a disfrutar de los
recursos públicos y que el Estado no debe promover alguna concepción particular del bien.
La idea sobre la autonomía y la neutralidad del Estado respecto a las ideas del bien,
provienen de una visión kantiana, para quien lo justo tiene primacía sobre lo bueno. Esto
tiene consecuencias importantes ya que, al mismo tiempo que se le niega al Estado toda
participación en la creación de la vida buena, se reduce la participación del ciudadano en
aquellas cuestiones que tienen una relevancia pública. Esto permite una definición de las
instituciones sociales sobre la base de los principios de la justicia que aceptan los ciudadanos
y no bajo una preconcepción del bien, lo que asegura la neutralidad sobre las distintas formas
de institucionalidad. En países como Colombia, donde existe una profunda debilidad del
Estado de derecho, que no garantiza el cumplimiento de los derechos fundamentales del
ciudadano ni su seguridad, es difícil avanzar en este tipo de concepciones liberales que, como
propone Rawls (1971), se fundamenten en la justicia.
La teoría liberal ha contribuido en la visión histórica de la ciudadanía, al tener en cuenta
los derechos de carácter civil y político (derecho a votar, a la propiedad privada, a la libertad
de expresión, etc.), en los que se acentuaba la no intervención del Estado. Esta tradicional
forma de entender a la ciudadanía fue parcialmente profundizada a partir de la concepción
42
de Thomas H. Marshall (1976), quien se refiere a la misma como a aquella comunidad
política que goza no sólo de derechos civiles (libertades individuales) y derechos políticos
(participación política), sino también de derechos sociales (trabajo, educación vivienda,
salud, prestaciones sociales, entre otras).
En tal estado de cosas, según Cortina (1997), la
ciudadanía social se refiere entonces también a ese tipo de derechos sociales, cuya
protección vendría garantizada por el Estado nacional, entendido ya no como Estado
liberal, sino como Estado social de derecho (p. 24).
El modelo republicano
Esta concepción política considera que la participación en el espacio público es la forma
en la que un sujeto adquiere su estatus de ciudadano; de ahí que los republicanos quieran
reconstruir los espacios públicos de la participación directa en la toma de decisiones,
promover el conocimiento y respeto de los fundamentos constitucionales de la comunidad y
promover la participación en los debates públicos sobre el bien común.
Lo que caracteriza y distingue al republicanismo, es que considera que la libertad no se
define en la esfera pública, sino que está ligada a la garantía del orden normativo equitativo,
creado y mantenido por las instituciones políticas, y que éstas se nutren de la participación y
el cumplimiento del deber cívico por parte de los ciudadanos. Están preocupados por la
privatización de la vida de los ciudadanos y la desaparición del bien común como categoría
política.
Este modelo se basa en la entrega total de los ciudadanos a la comunidad, en una buena
subordinación de los fines privados al bien público, cosa que realmente no pasa en las
sociedades contemporáneas, integradas por individuos auto interesados, que no identifican
su propia felicidad con la pública. Por esto, los republicanos rechazan el estilo de vida
consumista y manifiestan su preocupación por la creciente desigualdad entre los miembros
43
de una misma sociedad, desigualdad que afecta el derecho del goce, al igual que el estatus
ciudadano.
La erradicación de la desigualdad social es vista como un derecho ciudadano, no el efecto
de las políticas clientelistas o paternalistas. Es un modelo exigente porque siempre pide
anteponer el interés público al privado y el bien de la comunidad política a todas las demás
comunidades.
El modelo comunitarista
Este modelo se basa en la importancia de la pertenencia del ciudadano a su ciudad, lo cual
implica tener arraigo a una comunidad dotada de una identidad propia. Los comunitaristas,
preocupados por la excesiva individualización de la sociedad moderna, buscan recuperar el
carácter constitutivo de la comunidad histórica cultural concreta para la vida de los
individuos.
A diferencia de los liberales, los comunitaristas no consideran que la comunidad sea
contractual y basada en la justicia, sino que es orgánica y fundada sobre la obligación moral.
También, en contraposición al republicanismo y al liberalismo, el comunitarismo defiende el
particularismo ético; es decir, considera que las obligaciones hacia los miembros de la
comunidad son más importantes que los deberes abstractos hacia la humanidad entera. El
interés primario por la comunidad, se expresa, en términos de Peña (2000), de la siguiente
manera:
Los comunitaristas, ponen en primer lugar la vida comunitaria. Sostienen que una
sociedad basada meramente en la garantía de los derechos fundamentales crece de fuerza
motivadora e integradora suficiente para proporcionar la cohesión y solidaridad que las
sociedades requieren para su mantenimiento. Frente a la visión contractualista de la
sociedad como una cooperación instrumental entre los individuos para sus fines
privados, el comunitarismo sostiene que el individuo no puede ser concebido aparte de
su comunidad; existimos en grupos provistos de una concepción común de lo bueno que
nos proporciona un horizonte colectivo de valor y comprensión. Incluso la existencia y
44
pervivencia de los derechos fundamentales requiere un contexto comunitario, como
condición previa y presupuesto (p. 130).
Así, se muestra que la ciudadanía comunitarista pone su énfasis en la sociedad civil, como
el ámbito autónomo frente al Estado y el mercado. Los ciudadanos aquí asumen la
responsabilidad sobre la conservación y evolución de la comunidad histórica en la que
nacieron y reconocen la existencia de los deberes especiales con la comunidad inmediata. La
gran debilidad del comunitarismo está en idealizar una comunidad inexistente con seres
homogéneos, sin oportunidad para la diferencia.
El cumunitarismo no concibe la ciudadanía fuera de la socialización que se da en una
comunidad, lo cual provoca una identidad colectiva:
El ciudadano comunitario, es un ciudadano profundamente social. No tiene una
identidad previa a su comunidad, unas preferencias o gustos pre sociales. No escapa a
su historia, a su escenario, porque está siempre en el escenario. No escoge sus valores
desde donde pueda escoger o juzgar. Los valores comunitarios dotan de sentido a su vida
y elecciones. Su libertad no se ve limitada por los otros, sino que aumenta con la de ellos.
Los proyectos no entran en conflicto cuando se quiere lo mismo. En ese caso el otro es
una ayuda, no un rival (Ovejero, 1997, p. 37).
Además, la tradición comunitaria se diferencia de la visión liberal que subraya la
importancia del individuo. Hace hincapié en que la ciudadanía es una confirmación de
valores compartidos, una afirmación de la homogeneidad y de la unidad del cuerpo social…
Lo que impera es el ideal de la buena vida, “cuando las voluntades particulares se transforman
en voluntad general…” (Urcuyo, 1999, p. 13). El comunitarismo estaría ligado a lo que
Cortina (1997) llama el “sentido de pertenencia”; es decir, el campo de relaciones donde se
refuerzan los sentimientos de pertenecer a una misma comunidad, a un grupo, y compartir
una serie de virtudes cívicas, como el respeto por los otros y el reconocimiento de la
importancia del servicio público.
45
Los tres modelos anteriores, hacen referencia a la ciudadanía como un modo de inserción
a la sociedad, ya sea a través de la adquisición de derechos, la participación o la pertenencia
a la comunidad. Resulta importante reconocerlos para tener un panorama general de la forma
en que la ciudadanía se ha constituido y entendido a lo largo de la historia de las sociedades;
además, estas tres formas de expresión de la ciudadanía, se constituyen en la base para
entender la forma en que los niños viven su ciudadanía en la escuela.
Se hace necesario, entonces, una vivencia que incluya los aspectos principales de cada una
de las tendencias nombradas, sin subordinar la una de la otra, ya que los derechos, las
relaciones con el otro y la participación, no se pueden desligar para llegar a la formación del
ciudadano ideal.
Para concluir este aparatado, es importante evidenciar que la ciudadanía es un concepto
polisémico, que se teje alrededor de diferentes formas de relación con el Estado, la sociedad
y las libertades individuales. La idea de ciudadanía no se limita únicamente al estatus legal
del ciudadano, sino que se identifica con el disfrute real de los derechos de ciudadanía. Una
aproximación particular a la idea tradicional de ciudadanía la presenta Adela Cortina (1997),
cuando habla de una ciudadanía que involucre derechos, pero que también asuma
responsabilidades.
Actualmente es indispensable repensar la concepción de ciudadanía y ponerla en la
cotidianidad del sujeto, con lo cual se pretenda generar un sentido de pertenencia frente a la
responsabilidad como miembro de su comunidad, pues la globalización da como resultado el
tribalismo y la fragmentación en las identidades grupales.
Así las cosas, la ciudadanía comunitaria, a la luz del presente trabajo de investigación,
permite vislumbrar lo que se busca en la escuela. Un sujeto inmerso en la sociedad, que le
genera ciertas relaciones y visiones colectivas de mundo; un lugar que busca garantizar sus
derechos, pero que, a vez, ofrece los espacios para que, desde las interacciones diarias, se
forme en ciudadanía.
46
La infancia
La niñez como construcción social, ha sido vista de diferentes formas a lo largo de la
historia. La forma como las diversas culturas ven a los niños, ha marcado la socialización del
niño al interior de la familia y la escuela. En palabras de Zuleta (s.f.), en el texto, El carácter
social de la infancia, “los niños no solamente son un efecto de la sociedad, sino que cada
sociedad define a su niño” (p. 21). En este sentido, es importante reconocer al niño dentro
del marco social e identificar cómo nuestra sociedad ha venido entendiendo y configurando
la infancia.
En cuanto a la construcción histórica de la infancia, es importante destacar que durante
los siglos XVI y XVII, se veía al niño como “adulto pequeño”; es decir, no se reconocía la
infancia, y se consideraba que los niños eran capaces de adoptar la misma conducta de los
adultos en la sociedad, la diferencia se refería al tamaño físico y a su nivel de experiencia.
La concepción del niño como adulto en miniatura, persistió en sociedades donde los niños
no se les llevaba a la escuela, y debían trabajar a la par con los adultos.
Hacia el siglo XVIII, se dio inicio a la construcción de nuevos discursos alrededor de la
infancia. Así, encontramos obras fundamentales que se constituyen en un hito histórico para
la institución de la infancia y la pedagogía moderna. Tal es el caso de El Emilio, de Jean
Jacques Rousseau, que se dio a conocer en 1762; una obra trascendental en su tipo, que ha
influido en gran manera en la pedagogía moderna al considerar al niño como un ser, no un
adulto de tamaño pequeño.
En el Emilio, la infancia tiene su propia razón de ser; se justifica por sí misma, teniendo
sus propias necesidades, facultades, madurez y sus propias leyes, distintas a las de los adultos.
Rousseau dio a entender que el niño no se puede comprender con los moldes del adulto,
porque eso va contra la naturaleza y le otorga a la infancia sus propios modos de ver, pensar
y de sentir, los cuales no se pueden sustituir por los del adulto; es decir, reconoce el estatuto
de infancia, afirmando que:
47
Es preciso, pues, ver al hombre en el hombre y al niño en el niño, dar a cada uno su
puesto, ordenar las pasiones humanas según la constitución de sujeto; hacer, en
definitiva, por su felicidad todo lo que podamos. El resto depende de causas que no están
en nuestro poder (Rousseau, 2002, p. 53).
Rousseau realizó uno de los mayores descubrimientos de la modernidad; es decir, develó
el ocultamiento en que se encontraba la infancia, la cual ya existía en su perspectiva
biológica, pero no como sujeto social e histórico reconocido por la sociedad. Esta
reivindicación de la infancia es uno de los puntos más altos en la constitución de la infancia
como sujeto.
Por su parte, para Ariès (1996), en la Edad Media ya existían rastros del concepto de
infancia, pues sus investigaciones así lo visualizan. El concepto de infancia nace de la
relación que establece la sociedad de ese momento, con la religión,
en determinado momento, los niños dejan de ser pintados como adultos en miniatura
y comienzan a ganar singularidad, los niños adquieren valor en sí mismos, cambia el
modo de vestir de la infancia, pues, a diferencia con lo que sucedía en tiempos
medievales, su atuendo es diferente al de los adultos (Ariès, 1996, p. 17).
De este modo, sostiene Ariès, la infancia es una construcción histórica, que termina de ser
elaborada en la modernidad. No es natural, sino una elaboración histórica que conlleva
diferentes etapas, desde su reconocimiento hasta su consolidación como categoría de estudio.
Es así, como los discursos y las prácticas sociales fueron consolidando una concepción de
niño que difieren claramente de las encontradas en el medioevo, dando espacio a que en el
siglo XVIII, se manifieste una revolución en la afectividad, que se expresará a través de la
infancia y donde hechos que antes eran naturales, como la muerte infantil, llegan a ser
intolerables.
48
Sin embargo, dicho sentimiento de afectividad y ternura por la infancia, que en nuestras
sociedades, “queda expreso en la dependencia personal del niño al adulto y la necesidad de
protección por parte de éste” (Narodowsky, 1999, p. 40), coexiste con otra mirada que
contrapone dicha ternura con la severidad que supone la educación, evidenciándose en el
contexto de las relaciones de dominación que se objetivan a través de agentes y dispositivos,
y en la puesta en marcha de prácticas que buscan controlar en su totalidad el cuerpo infantil
por parte de las instituciones que tomaban parte en el desarrollo infantil, la familia y
posteriormente la escuela. Con ello, se estaría dando cuerpo a la construcción de la
subjetividades de niños que los posicionaba como, “una infancia dócil, moldeable,
disciplinable y por tanto, obediente y sometida” (Noguera, 2007, p. 119).
Además, el reconocimiento del sujeto infante, surge apoyado en postulados de diversas
disciplinas, pero con una categorización propia y dinámica que busca la individualización
del sujeto niño y su posterior pedagogización. Desde este punto de partida de la categoría de
infancia, se teje una serie de perspectivas que para los propósitos del presente proyecto, busca
entenderla como producto social, no como algo natural y, precisamente, con la necesidad de
ser intervenida por parte de diferentes actores e instituciones sociales para que se inserte en
la cultura.
Se piensa entonces, en el rol que se ha asignado a la niñez en el contexto de nuestras
sociedades, con el ánimo de trascender una idea cultural de infancia más amplia que por
supuesto repercute sobre la visión que se tiene frente a la educación, ya que esta es una de
las principales herramientas para el buen funcionamiento de la sociedad. Ello obliga a que se
trabajen nuevos conceptos, que se transforme el discurso de las escuelas frente al niño, y que
la educación dé paso a la igualdad, no sólo en condiciones económicas y políticas, sino
también sociales y educativas.
El niño como sujeto social de derecho
La conquista del lugar del niño a través de la historia, ha sido paulatina y se ha venido
configurando gracias a los aportes de la psicología cognitiva, del psicoanálisis, y los
49
conceptos de desarrollo evolutivo. Se debe resaltar además, la importancia de la escuela en
la construcción de la noción de infancia. De esta manera, la niñez es entonces el resultado de
“procesos sociales y discursivos, que expresan los deseos y temores adultos, lugar en donde
se materializa, un conjunto de relaciones de poder sobre la vida de los niños” (Espitia, 2006,
p. 226).
Pero, si bien se reconocía la infancia como una categoría, los niños y las niñas, eran sujetos
pasivos, los cuales eran objeto de protección y control por parte de sus padres o el Estado;
no eran reconocidos como sujetos activos en su proceso de desarrollo, y sus intereses aún no
eran tenidos en cuenta.
Desde el siglo XIX, han surgido varias organizaciones a nivel nacional e internacional que
han promovido la protección del niño y la niña. La primera declaración de derechos del niño
de carácter sistemática, fue la Declaración de Ginebra de 1924, redactada por Eglantyne
Jebb, fundadora de la organización Save the Children, y la cual fue aprobada por la Sociedad
de Naciones.
Las Naciones Unidas aprobaron en 1948 la Declaración Universal de los Derechos
Humanos que, implícitamente, incluía los derechos del niño y la niña. Sin embargo,
posteriormente se llegó al convencimiento de que las particulares necesidades de los niños y
las niñas debían estar especialmente enunciadas y protegidas. Por ello, la Asamblea General
de la ONU, aprobó en 1959 una Declaración de los Derechos del Niño, que parte del
reconocimiento de que la humanidad debe al niño lo mejor que pueda darle; ésta incluía ya
los principios básicos de protección y bienestar que son la base de la convención.
Después de esto, viene un largo proceso de discusión con la colaboración de los
representantes de todas las sociedades, todas las religiones y todas las culturas, que se
esperaba culminara en 1979, “Año Internacional del Niño”, pero tardó 10 años más. Sólo
hasta el 20 de noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas, aprobó
unánimemente el texto de la Convención con el respaldo de más de 180 países y donde prima
50
el criterio de considerar el interés superior del niño como exigencia hacia el Estado, la
sociedad y la familia.
Dentro de los derechos que se le otorgan a los niños y las niñas, está el de la participación,
orientado a garantizar el derecho de reunión, de libertad, de asociación; el derecho de
información, de libertad de expresión; el derecho al descanso, al esparcimiento y a la
participación en la vida cultural y artística del país.
Artículo 12:
1. Los estados partes en la presente convención garantizan al niño que esté en
condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente
en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose en cuenta las opiniones del niño, en
función de la edad y la madurez del niño.
2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado en todo
procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por
medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia o por medio de un
representante de la ley nacional.
Artículo 13:
1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión, ese derecho incluirá la libertad
de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de
fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas en forma artística o cualquier otro
medio elegido por el niño.
2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán
únicamente las que la ley prevea y sean necesarias: a) para el respeto de los derechos o
la reputación de los demás; o b) para la protección de la seguridad nacional o el orden
público o para proteger la salud o la moral pública.
(UNICEF, Convención sobre los derechos de los niños: Colombia: Art. 12 y 13).
51
Sólo a partir de la Constitución de 1991, en Colombia se reconoce al niño como sujeto de
derechos, que es el primer paso para ser considerado ciudadano. En su artículo 44, se le
otorgan derechos fundamentales, destacando su prevalencia e importancia en la sociedad:
Artículo 44:
Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y
seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una
familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y cultura, la recreación
y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono,
violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica
y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la
Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia…
Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás.
Hoy en día se han añadido nuevas normativas referentes a los derechos de los niños que
comprenden tanto la convención como una serie de desarrollos anteriores y posteriores, tales
como: Los Convenios de la Haya sobre adopciones; el Convenio 182 de la Organización
Internacional del Trabajo sobre las peores formas de trabajo infantil; el Protocolo Facultativo
de la Convención sobre de los Derechos de los Niños, relativo a la venta de niños; la
prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía; el Protocolo Facultativo de la
Convención sobre los Derechos del niño, relativo a la participación de los niños en los
conflictos armados, y el protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas,
especialmente mujeres y niños, entre otros.1
La convención y demás desarrollos alrededor de los derechos de los niños y niñas, reflejan
una nueva perspectiva en torno a ellos, ya que ahora son considerados como sujetos de
derechos, y no como niños y niñas objetos de protección y control de los padres o el Estado.
1. Ver: http://www.unicef.org.co/09-antec.htm
52
Ahora bien, la Ley 1098 de 2006 —Código de la infancia y adolescencia— tiene como
finalidad garantizar a los niños, a las niñas y a los adolescentes, su pleno y armonioso
desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de
felicidad, amor y comprensión. El artículo 17 habla sobre los derechos a la vida y al ambiente
sano. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a la vida, a una buena calidad de
vida y a un ambiente sano en condiciones de dignidad y goce de todos sus derechos en forma
prevalente. La calidad de vida es esencial para su desarrollo integral, acorde con la dignidad
del ser humano. El artículo 29 hace referencia al desarrollo integral: derecho al desarrollo
integral en la primera infancia. Desde los 0 años, los niños y las niñas son sujetos titulares de
los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política de
Colombia y en este Código. El Código de la infancia y adolescencia armoniza con las
orientaciones internacionales y se constituye en un instrumento legitimador del enfoque
centrado en la perspectiva de derechos postulados por ellas.
Ante este panorama histórico y jurídico que le ha otorgado a la infancia la categoría de
sujeto de derechos y, en esta medida, de ciudadano, es importante entender a qué tipo de
infancia nos enfrentamos en la actualidad, cuál es la infancia que hoy día se forma en el seno
del hogar y en las escuelas, entendiendo claramente la existencia de diversos espacios de
socialización. Para el caso de la presente investigación, se busca entender a qué tipo de
infancia nos enfrentamos en las instituciones educativas.
La infancia ha sido objeto de un proceso de construcción histórico, que poco a poco ha
ganado un espacio social. Dicho proceso histórico se ha visto mediado por el actuar de
diversas disciplinas que han pensado la infancia, pero en la actualidad no podemos concebir
la infancia al igual que hace 27 años, cuando nació la Convención Internacional, que la
visibilizó desde las prácticas jurídicas y políticas. Ahora nos enfrentamos a una infancia
contemporánea, como bien la caracteriza Jiménez (2012), quien hace una identificación del
surgimiento y consolidación de una infancia diferente y con ciertas características, que hacen
de las últimas décadas un hito en su consolidación histórica.
53
Nos referimos entonces, a una infancia contemporánea, no relacionada con la inocencia y
fragilidad propias de una visión moderna, sino, como afirma Jiménez (2012) “…los niños de
la actualidad son vistos como precoces, complejos e inacabados” (p. 15). En el discurso de
los padres de familia, docentes y otros actores sociales, se ha naturalizado un discurso
emergente sobre la infancia, en el que el niño es visto desde sus múltiples capacidades, como
un sujeto adelantado en su tiempo, quien por el uso de las nuevas tecnologías de la
información, accede con mayor facilidad al conocimiento y se relaciona con habilidad con
su entorno social. Sin embargo, si bien es cierto, sigue constituyéndose como una categoría
objeto de protección del Estado, han surgido nuevas características, que hacen ver al sujeto
infantil como precoz, expuesto a una sociedad que acelera su aprendizaje y que reconoce los
cambios de los que ha sido objeto a lo largo de la historia.
Jiménez (2017), refiriéndose al pensamiento pedagógico de Zuleta afirma que,
Nuestra enseñanza prescinde del saber y la experiencia del niño y le ofrece resultados
finales al conocimiento, que no son más que verdades dogmáticas, carentes de vida e
interés. Lo que el estudiante ha vivido, la manera cómo ve las cosas espontáneamente,
lo que piensa, todo ello no cuenta. En cambio, se le imponen resultados que
supuestamente refutan su propia vivencia y que deben ser considerados como la verdad
que acepta el alumno (p .45).
Así, nos enfrentamos a un discurso ambiguo y dicotómico. Por una parte, en el lenguaje
se naturaliza la idea de una infancia adelantada en sus procesos, con una forma propia de
entender la realidad y apropiarse de ella pero, por otra, encontramos que los espacios donde
se forma la infancia, como la escuela, aún se encuentran cerradas a la posibilidad de permitir
que los niños desarrollen aprendizajes desde sus propias posibilidades de acción. Sin
embargo, es precisamente la escuela la que debe en primera instancia ocuparse del tema de
la infancia y, para este caso, el aprendizaje ciudadano.
54
Para ello, resulta necesario reconocer la idea de una infancia contemporánea diferente a la
visión frágil con la que nació en la modernidad. A su vez, es necesario pensarnos su
ciudadanía: ciudadanía enmarcada desde su construcción histórica en el ámbito jurídico y
político, dada por los derechos y deberes que le han sido asignados, pero igual es necesario
vislumbrar la ciudadanía como forma de socialización.
Por otra parte, de acuerdo con lo planteado por Berger y Luckman (1978), se puede decir:
“el individuo no nace miembro de una sociedad: nace con una predisposición hacia la
sociabilidad, y luego llega a ser miembro de una sociedad” (p. 164). En este sentido, al
referenciar la ciudadanía infantil se busca ubicar el concepto de ciudadano en un espacio de
socialización, donde, como lo expone Castillo (2003),
el concepto de ciudadano se constituye, entonces en un puente entre los polos de la
dicotomía individuo-sociedad pues hace referencia a un sujeto que solo puede ser
entendido y solo puede entenderse a sí mismo a través de reconocerse como
perteneciente a una sociedad (p. 35).
Así entonces, partiendo de la idea de que los seres humanos nos constituimos como
ciudadanos a través de un proceso de socialización, es la escuela el lugar propicio para
entender esa ciudadanía que, como señala Adela Cortina (1997), no se ciñe simplemente al
ámbito jurídico y político, sino a lazos sociales, donde el sujeto niño se constituye como
miembro de una sociedad y así como ciudadano.
A su vez, la vida en la comunidad educativa es una experiencia continua de aprendizaje
ciudadano, entendiendo el aprendizaje como
un proceso de producción de significados construido a partir de las interacciones
sociales que se dan en los contextos particulares creados por las prácticas interpretativas
de las comunidades a las que pertenecen los actores sociales (Gómez, 2005, p. 84).
55
Dicho aprendizaje se considera ciudadano, en tanto que los significados construidos a
partir de la experiencia en la construcción de comunidad posibilitan la configuración de
intereses, normas, procedimientos, espacios y bienes colectivos. El aprendizaje ciudadano no
es un proceso individual, sino el resultado de la interacción social de las personas y los
grupos. Es entonces, en las relaciones sociales más elementales de la vida cotidiana de los
niños y las niñas donde se construye el aprendizaje ciudadano.
Participación infantil
El saber sobre infancia, ciudadanías infantiles y participación, en el ámbito escolar y, más
aún, en primer grado de escolaridad, se caracteriza por la necesidad que se establece en el
contacto directo con la diversidad y la heterogeneidad de las formas de aprendizaje en las
primeras etapas de la formación del ser.
En tales formas de aprendizaje se ha evidenciado la necesidad de reconocer a los niños y
niñas como sujetos activos en una sociedad que exige y necesita una participación activa,
entendiendo la participación como aquel concepto que está siendo utilizado cada vez de
forma más frecuente, y que se “…funda en el derecho de las personas a ser parte de las
decisiones que, directa o indirectamente, les atañen” (Corvera, 2011, p. 74). Aún más, la
participación infantil se entiende como
…el ejercicio del poder que tienen los niños y las niñas para hacer que sus opiniones
sean tomadas en cuenta seriamente y para asumir en forma responsable, según su grado
de madurez y desarrollo, decisiones compartidas con otros en asuntos que afectan sus
vidas y la de su comunidad (Corvera, 2011, p. 76).
Desde esta perspectiva de la participación, se puede afirmar que son pocos los espacios
de participación donde la voz de los niños es tenida en cuenta, ya sea por su corta edad o
porque la misma comunidad educativa los ha venido desdibujando ampliamente, perdiendo
dichos espacios tan trascendentales para la formación de personas altamente capacitadas para
vivir en ambientes de participación y ciudadanía que contribuyan en el aprendizaje de
56
competencias ciudadanas básicas, donde la convivencia escolar se convierta en un elemento
vital, en el que se reconozcan los derechos fundamentales de la infancia, estableciendo
relaciones respetuosas, igualitarias, y que contribuya en la formación de ciudadanos
participativos y comprometidos con su rol social.
Se piensa que sólo los adultos tienen derecho a participar, pero esta idea nace de una
concepción política, y la participación, para este caso, se abordará desde una concepción
social, entendida como “hacer parte de…”. En tal caso, no hay una edad exclusiva para
formar y ejercer este derecho; desde muy pequeños, incluso desde su nacimiento, los niños
tienen la extraordinaria posibilidad de expresar, a través de diferentes formas, lo que sienten.
Por consiguiente, para hacer de la participación una experiencia escolar, ésta no debe
limitarse a una semana en la cual se elige un representante estudiantil; por el contrario, es a
través de la vivencia en los diferentes espacios escolares, muchos de ellos intencionalmente
diseñados, donde se puede empezar a formar un ejercicio democrático que comprometa a los
actores escolares y los involucre en todos los procesos que a ellos les afecta directa o
indirectamente.
Para esto, Nelson Ortiz (2003) nos muestra la realidad de la participación en la escuela,
donde a participar se aprende participado. Es un proceso que exige práctica y que se debe
fomentar desde la más temprana edad. Para esto, se hace necesario que los adultos dejen el
autoritarismo y permitan a los niños participar en los aspectos que a ellos les afectan e
interesan. En la dimensión educativa, este proceso debe estar orientado a la creación de
modelos pedagógicos intencionales, que tengan como eje articulador al niño y su capacidad
de participar.
Participar va más allá de crear unos espacios para que los niños se expresen; implica
conocer, reconocer sus realidades y validar su punto de vista en los aspectos que le competen,
ya que ellos tienen una perspectiva válida y necesaria en la sociedad.
57
Al respecto, Nelson Ortiz (2003) precisa algunos criterios para distinguir las diferentes
formas de participación infantil:
● El nivel de comprensión que tenga el niño de los asuntos a tratar y el grado
de información que tiene sobre ellos.
● El grado de involucramiento de niños y niñas en la organización o desarrollo
de los eventos o proyectos.
● Las oportunidades que tienen los niños y niñas para formular su propia
opinión sobre los asuntos que se tratan.
● La retroalimentación que reciben
● La participación en niños o adultos en la iniciación del evento o proyecto.
● La participación de niños o niñas en las decisiones que se toman sobre el
evento o proceso (p. 76).
Para los fines de esta investigación, la participación es entendida como el derecho
fundamental de la ciudadanía, y no solamente se consolida en la escuela a través del voto y
del gobierno escolar, sino que existe la posibilidad de que descubran otras formas de
participación dadas por la institución, en las que el niño socialice y se dé la oportunidad para
poder elegir en cuanto a los aspectos que afectan directamente su vida.
Se pretende así, mostrar la probabilidad de que a través de esta investigación se puedan
reconocer y consolidar los espacios que otorga la escuela para la participación y formación
ciudadana de los estudiantes, además, buscando entender cómo los niños vivencian estos
espacios y los interiorizan en su construcción individual como ciudadanos.
La participación no es algo natural al niño y, por tanto, a participar se debe aprender
participado. Es un proceso que exige práctica y que se busca fomentar desde la más temprana
edad. En la dimensión educativa, este proceso está posibilitado por la creación de modelos
pedagógicos intencionales que tengan como eje articulador al niño y su capacidad de
participar. Pero más allá de crear unos espacios para que los niños se expresen, implica
58
conocer, reconocer y validar su punto de vista en los aspectos que le competen, ya que ellos
tienen una perspectiva válida y necesaria en la sociedad.
Formar para la participación significa fomentar y fortalecer valores para la
convivencia. Se trata de que todo niño o niña esté en condiciones de ejercer su
ciudadanía. La participación es el derecho fundamental de la ciudadanía; formar para la
participación es formar para el ejercicio pleno y consciente de la ciudadanía; ella es la
única manera de lograr el ejercicio de la democracia auténtica (Ortiz, 2003, p. 75).
Se busca así, desarrollar el tema de la participación infantil como derecho fundamental de
la ciudadanía, visto como un proceso social dinámico, que se da a diversos ritmos,
garantizando al niño la vivencia de la participación al generar la posibilidad de decidir y
formarse como ciudadano desde la escuela.
Generar en los niños confianza en sí mismos y un principio de iniciativa, permitirá
ingresar en la dinámica del progreso en comunidad, donde como sujetos sociales tienen la
capacidad de expresar sus opiniones y decisiones en los asuntos que les competen
directamente en su entorno inmediato. Así mismo, la participación infantil en los grados
iniciales de escolarización, debe verse como una participación en permanente relación con
los adultos, y puede considerarse como un proceso de aprendizaje mutuo, tanto para los niños
como para los adultos. En palabras de Dewey (1977):
El lugar y el trabajo del maestro en la escuela han de ser interpretados sobre la misma
base. El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos
hábitos en el niño, sino que está allí como un miembro de la comunidad para seleccionar
las influencias que han de afectar al niño y para ayudar a responder adecuadamente a
esas influencias (Dewey, 1977, p. 4).
Apoyando el anterior argumento, la profesora Birgitta Quarsell (2011), comenta una de
las conclusiones de la Convención de los Derechos de los Niños y Niñas en Suecia. En
59
palabras de Quarsell, se puede decir que los niños y niñas están inmersos en una cultura
democrática, y los adultos deben ser unos guías para impulsar dicho proceso.
Así, se constituye la participación infantil en un puente de comunicación entre el adulto y
el niño, y se convierte en un espacio de retroalimentación, donde el adulto tiene
conocimientos y experiencias que sirven a los niños como herramientas para cambiar su
entorno inmediato. Es evidente que los niños tienen formas de ver el mundo y opiniones que
pueden expresar y exigir, pero teniendo claro el acto de respeto hacia el otro, y generando un
espacio de participación natural y no impuesto.
Para finalizar, uno de los grandes aportes en el campo de la participación infantil, la hace
Rogert Hart,2 quien en su texto De la participación simbólica a la participación auténtica,
propone la escalera de la participación, como una forma de representar el nivel de
participación de los niños en los proyectos. Ésta es útil para reflexionar sobre el diseño de la
participación de los niños, pero no debe considerarse como una simple forma de medir la
calidad de un programa. Veamos:
Escalera de la participación
1. Profesor del Doctorado de Psicología. Su investigación se ha enfocado en la comprensión de las vidas diarias de los niños y jóvenes. En años recientes, ha desarrollado investigaciones y programas que promueven la anticipación de los jóvenes en la articulación de sus preocupaciones e intereses como un camino para la mejor realización de sus derechos.
60
Fuente: Roger Hart, La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación
auténtica
Hart (1998) ilustra ocho niveles, donde el grado de valor participativo aumenta cada vez
que se sube un peldaño de la escalera:
a) La manipulación: se presenta cuando un grupo de niños “participan” dando
a conocer ideas que son propias de los adultos, los cuales son los encargados de mantener
el control de aquello que los niños dicen o hacen.
b) La decoración: tiene lugar cuando los niños son llamados a adornar eventos,
de los cuales ellos no tienen idea de qué se trata, y no tienen la posibilidad de participar
en la organización del evento.
61
c) La participación simbólica: se presenta cuando los niños participan de
actividades organizadas por adultos, ejerciendo funciones honoríficas, actuando en
representación de una organización, comunidad o sociedad, con ninguna o muy poca
preparación sobre el tema y sin ninguna consulta con los otros niños, a quienes se supone
representan.
d) Asignados pero informados, indica que, aunque no son ellos quienes deciden
su participación, comprenden los fines del proyecto, quien ha decidido que ellos deberían
estar involucrados y por qué.
e) Consultados e informados: en este caso los proyectos son diseñados y
dirigidos por los adultos, pero los niños comprenden el proceso y sus opiniones se toman
en serio.
f) Proyectos iniciados por los adultos, decisiones compartidas con los niños,
en este peldaño, los niños tienen una participación competa en la toma de decisiones,
aunque con carácter consultivo.
g) Iniciados y dirigidos por los niños; se ven difícilmente proyectos de decisión
inicial y dirección de los niños, dado que pocos adultos están dispuestos a dejar en manos
de los niños el control completo.
h) Proyectos iniciados por los niños, decisiones compartidas con los adultos.
Implican a éstos como ayuda para los fines que los niños se proponen: dirigiéndolos
hacia los recursos necesarios, prestándoles apoyo para el desarrollo de las aptitudes
necesarias y ayudándolos en la evaluación. Este tipo de relación mejora el aprendizaje
de los niños, establece un sentimiento de pertenencia común al proyecto y proporciona
a los adultos la oportunidad de aprender del entusiasmo y creatividad de los más jóvenes
(Hart, 1998, pp. 11-17).
Después de analizar la escalera de la participación propuesta por Hart, vemos que la
participación auténtica implica la creación de espacios y de mecanismos de escucha y
62
participación de niños. Los primeros tres niveles pueden considerarse como "falsa
participación", en tanto la acción de los niños no es consciente ni responde a sus intereses.
No puede hablarse aún de participación, ya que para esto es necesario verlos como fuente
generadora de ideas y no como simples representantes de aquello que los adultos dicen y
hacen con relación a ellos.
Esta escalera servirá para determinar hasta qué punto se han promovido verdaderos
procesos de participación, o si, en ocasiones, lo que se genera como agentes escolares es sólo
una participación de carácter simbólica.
La escuela: una experiencia democrática
La escuela puede ser considerada como el primer espacio de actuación pública del niño,
según Rodríguez (1997); por tanto, como uno de los espacios más importantes donde nos
relacionamos con el otro, asumiendo representaciones sociales que determinan nuestras
percepciones y posiciones frente a la comunidad. Según Ibáñez (1998),
…las inserciones de individuo en diversas categorías sociales y su adscripción a
distintos grupos constituyen fuentes de determinación que inciden con fuerza en la
elaboración individual de la realidad social (p. 154).
Es pues, a partir de las muchas interacciones generadas en la escuela, donde se forja un
conocimiento que le permite al sujeto formar su propia opinión, su visión propia de la
realidad y se inserta en determinados grupos sociales que le generan visiones e
interpretaciones compartidas con los otros, donde se alean la subjetividad del individuo con
las construcciones del colectivo. Así, la participación es una de las prácticas sociales que
coexisten en la escuela y en las cuales el niño, al ingresar al sistema educativo no es insertado
automáticamente, sino que la escuela genera los posibles espacios que le permitan al niño
adquirir las dinámicas de participación escolares.
El contexto escolar es uno de los espacios donde el niño se desempeña como un ser
autónomo, individual y social; es allí donde se forman las primeras ideas acerca de la
63
sociedad a la que pertenece, la vida, y se afirman muchos valores, destacándose las siguientes
construcciones sociales que lo forman como ciudadano. Rodríguez (1997), enuncia algunos
aspectos clave en la consideración de la escuela como el espacio ideal para la formación
ciudadana:
● Amplía el ámbito de actuación del niño: a través de la orientación en el uso
y disfrute colectivo del espacio escolar, los docentes forman a sus alumnos en la
valoración, el respeto y el comportamiento cívico en los espacios públicos de la
sociedad, lo cual es importante para la convivencia social y democrática.
● Introduce el manejo diario y cuidadoso de los objetos y materiales nuevos.
Así se forma el sentido del bien común.
● Establece rutinas de vida diferente: el niño a través del uso adecuado de su
tiempo se forma como un sujeto productivo necesario para la convivencia democrática.
● Asigna al niño responsabilidades directas: esto lo prepara para asumir
responsablemente los roles sociales que debe desempeñar.
● Exige el establecimiento de relaciones autónomas: la autonomía es la base
para el comportamiento de todos; las personas que no han desarrollado una gran
autonomía, difícilmente logran participar activamente en los procesos sociales
(Rodríguez, 1997, p. 18).
A medida que el niño va adquiriendo todas estas habilidades, se da un paso hacia la
conquista de la ciudadanía, donde su formación primordial está en la escuela. De ahí que el
reto del espacio escolar sea generar transformaciones y promover espacios de participación
que sólo son posibles a través de la educación, la cual puede generar una conciencia política
y social desde la infancia.
Competencias ciudadanas
Como parte de la política pública, el Ministerio de Educación Nacional ha incluido el tema
de la formación ciudadana dentro del currículo de las instituciones educativas, Para esto, ha
determinado el desarrollo de competencias en diferentes áreas del conocimiento que ayuden
64
a los estudiantes a hacer más real su aprendizaje escolar. Dentro de éstas se encuentran las
competencias ciudadanas que, según Chaux (2004),
son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que
hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad
democrática, pacífica e incluyente (p. 6).
De allí entonces que uno de los aspectos fundamentales a desarrollar en un proceso de
formación ciudadana escolar sea este tipo de competencias. Así, pues, siendo la escuela un
espacio privilegiado para que los estudiantes puedan practicar en situaciones reales de
participación, se hace necesario resignificar la voz de los niños, que se constituyen en el
elemento esencial que tiene la escuela para generar la base de una democracia real. En tal
sentido, citando a Chaux (2004), los estándares de competencias ciudadanas, se
…enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas básicas para que
cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales,
relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden ser
vulnerables, tanto por las propias acciones, como por las acciones de otros (p. 8).
Aún más, los estándares de competencias ciudadanas se dividen tres grupos principales:
1. convivencia y paz,
2. participación y responsabilidad democrática, y
3. pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
Cada uno de estos grupos identifica ciertas características básicas para el ejercicio de la
ciudadanía. En esencia,
la convivencia y la paz se basan en la consideración de los demás y,
especialmente, en la consideración de cada persona como ser humano. La participación
y la responsabilidad democrática se orientan hacia la toma de decisiones en diversos
contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar, tanto los derechos
65
fundamentales de los individuos, como los acuerdos, las normas, las leyes y la
Constitución que rigen la vida en comunidad. La pluralidad, la identidad y la valoración
de las diferencias parten del reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad
humana y tienen, a la vez como límite, los derechos de los demás (MEN, 2000, p. 5).
La evaluación de competencias ciudadanas está basada en la teoría del desarrollo moral
de Kohlberg sobre la teoría de los estadios morales y conceptos de Adela Cortina (2000),
referidos a la ética de los máximos y los mínimos. La prueba para reconocer y formar en
competencias ciudadanas, se centra en evaluar tres dimensiones de la comprensión y la
sensibilidad ciudadana:
a) las representaciones de los estudiantes,
b) sus formas de razonamiento,
c) el clima escolar y familiar.
En cuanto a la primera dimensión, ésta hace referencia a las representaciones de los
conceptos necesarios para la convivencia ciudadana, tales como justicia, derecho, deber,
norma, ley, obligación, entre otros. En este caso, como lo expone Gómez (2005),
los conceptos sociales, como lo demuestran las teorías sociales contemporáneas, no
sólo son abstractos o universales y se construyen no sólo con lógicas y mecanismos
diferentes a los del dominio físico, sino que están asociados más a las características
idiosincrásicas de un grupo de referencia que a un desarrollo universal y general de las
estructuras lógicas (Gómez, 2005).
Es decir, que al medir conceptos sociales, se está despojando a los actores sociales de su
naturaleza cultural y de la posición que ocupan en la sociedad. En cuanto a la segunda
dimensión, las competencias de razonamiento moral, se parte del modelo evolutivo
secuencia-etapa, en donde el desarrollo se asume en términos de complejidad creciente en
niveles diferenciados, y cuya continuidad depende fundamentalmente de la evolución de las
estructuras operativas. Por último, la tercera dimensión de la prueba busca recoger
66
información sobre el clima escolar y familiar; es decir, busca establecer qué tipo de relaciones
se dan en la escuela y la familia.
Las competencias ciudadanas se fundamentan en la cultura política promovida por el
Estado (liberalismo), lo cual indica que, si los sujetos que presentan la prueba de
competencias ciudadanas no se acercan a los ideales de justicia, autonomía e igualdad, entre
otros conceptos que éste establece, indudablemente sus niveles de razonamiento moral serán
bajos, no sólo porque no corresponden a la cultura del Estado, sino porque se salen de los
estándares internacionales que la prueba de competencias ha establecido.
Si bien las competencias ciudadanas son un paso en la creación de lineamientos
curriculares en la Constitución política, democrática, ética y de valores, es necesario
replantear ciertos aspectos. El primero, consiste en la propuesta de que las competencias
ciudadanas estén menos basadas en la adopción por parte de los estudiantes de normas
generales éticas o ciudadanas, y más basadas en el desarrollo por parte de éstos, de maneras
de analizar situaciones y de actuar consecuentemente. Así que una propuesta de ciudadanía
y participación infantil, debe buscar la vivencia de estos conceptos en situaciones reales que
se puedan generar en el aula, lo cual se considera uno de los propósitos de la presente
investigación.
Sin embargo, pensar en una escuela democratizada puede llegar a constituirse en una
ilusión, más aún en las condiciones que determinan la praxis en nuestra esfera social. Aun
así, los maestros somos los llamados a crear las condiciones de una escuela donde el niño
viva un ambiente agradable, de relación y respeto con el otro; donde se le garanticen sus
derechos y donde, desde el inicio de su vida escolar, se le prepare en el ejercicio de la
ciudadanía, como sugiere Dewey (1977):
La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso
social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han
67
concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos
heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales (p. 3).
Por consiguiente, según Dewey, la educación es un proceso social y es en la escuela donde
se sientan las bases de la vida en comunidad. La escuela se constituye en el espacio
intencionalmente diseñado y pensado para que el niño adquiera las habilidades para vivir en
comunidad. Aunque, si bien es cierto que la familia aparece como uno de los primeros
espacios de socialización y otros se han añadido para cumplir un rol socializador, la escuela
no ha perdido legitimidad en su función de agente interventor en la formación del niño. Así,
si tenemos en cuenta las múltiples posibilidades que brinda la escuela, es válido promoverla
como un espacio de construcción y vivencia de actividades que estimulan la participación de
los diferentes colectivos en la toma de decisiones, el debate constructivo, el ejercicio de las
libertades, el cumplimiento de las normas, etc.
Citando de nuevo a Dewey (1967), la escuela debería estar en capacidad de ser
…una institución que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el niño, en la que
éste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que
contribuya (p. 224).
Lo anterior se constituye en una de las apuestas de este trabajo, que permite dar una mirada
benevolente y alentadora a la escuela actual, criticada por su anquilosamiento, pero con las
condiciones para transformarse y formar ciudadanos.
Para concluir, la democracia, la participación y la ciudadanía, se aprenden, se viven y se
constituyen en aprendizajes sociales que la escuela debe promover desde un ejercicio
riguroso que genere los espacios en los que el niño sea capaz de sentirse identificado con lo
que ocurre a su alrededor y pueda influir en las situaciones que directamente le afectan. No
se trata de un “niñocentrismo”, sino de una construcción social común y respetuosa entre
todos los miembros que componen la escuela.
68
Es de gran importancia, para efectos del presente trabajo, reconocer al niño como sujeto
en proceso de construcción, con puntos de vista válidos, y donde el espacio escolar se
constituye en uno de los lugares indicados para formar ciudadanos libres y capaces de
influenciar su entorno.
CAPÍTULO II.
69
DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO Y LOS ACTORES DE LA “INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DISTRITAL CLASS”
Para la construcción de este apartado, se tuvo como insumo información relacionada con
estudios de la localidad de Kennedy, el Manual de convivencia del Colegio Class Roma y la
caracterización realizada por la docente, directora de grupo.
La Institución Educativa Distrital Class, está localizada, geográficamente, en la ciudad de
Bogotá, en la localidad octava de Kennedy. Según el estudio realizado por la Secretaría de
Cultura, Recreación y Deporte (2008), la localidad representa el 4,5% del área total de la
ciudad; es la octava localidad en extensión total territorial, con 3.861 hectáreas, y la segunda
en extensión de área urbana (0,18%) de suelo de expansión.
La UPZ Timiza se destaca por tener un buen número de instituciones educativas, tanto
distritales como privadas; cuenta con un escenario deportivo de reconocimiento por su
extensión, el parque Lago Timiza, y cuenta con parques pequeños dentro de cada barrio, con
implementos recreativos para niños y algunos con gimnasios para adultos. En el ámbito de
atención a salud, se encuentra el Hospital de Kennedy.
En el Barrio Ciudad Roma, cuyo estrato socioeconómico es 2 y 3, se encuentra la
Institución Educativa Distrital Class. Ésta funciona en tres sedes, distribuidas y ubicadas de
la siguiente manera: sede A barrio Class, funciona básica y media, junto a la parte
administrativa; sede B, barrio Roma, cuarto sector, funciona ciclo inicial y ciclo uno; en la
sede C funciona ciclo dos y parte del ciclo tres. Las tres instalaciones acogen cerca de 3.000
estudiantes en ambas jornadas (mañana y tarde), desde el nivel de educación inicial, hasta la
media vocacional. La planta del personal docente está conformada por 120 profesores de las
tres sedes, jornada mañana y tarde, prestando el servicio educativo a estudiantes, desde ciclo
inicial, hasta educación media.
70
La sede objeto del presente proyecto, es la sede B, ubicada en la calle 56ª sur, # 78ª-20.
Esta sede cuenta con dos parques de recreación, una cancha de baloncesto, un espacio de
encuentro con gradas que, a la vez, tiene arcos de microfútbol; dos ludotecas escolares, cuatro
baterías sanitarias, biblioteca y sala de sistemas. Atiende a una población escolar de 400
estudiantes en la jornada de la tarde, desde las 12: 20 p.m. a 5:30 p.m., de lunes a viernes.
Los grupos de trabajo son, desde 25 estudiantes en los niveles de preescolar, y 30 estudiantes
en los niveles de primaria (ciclo 1).
Por otra parte, en ciclo inicial y ciclo I, se labora con estudiantes con edades comprendidas
entre los 4 y 10 años. En estos niños se observan relaciones agresivas y conflictivas, en cuyas
acciones se manifiestan actitudes apáticas como consecuencia del trato que les brindan sus
padres. En ocasiones, evitan el diálogo; no se muestran afectuosos con sus compañeros;
algunos son muy distraídos y se les dificulta realizar las actividades, porque no prestan
atención a las orientaciones, explicaciones y sugerencias.
Otros, por su parte, se muestran con mucha disponibilidad al trabajo propuesto por los
docentes, aunque presentan poca participación en juegos grupales, en las actividades
propuestas para el grupo y en el momento de la toma de decisiones, pues no les es fácil
integrarse a los grupos e identificarse como sujetos importantes en un grupo social, donde
todo aquello que se decide pueda atañerles directamente por hacer parte de sus procesos de
aprendizaje y participación.
Académicamente, el grupo es bastante heterogéneo, en cuanto a sus formas de aprendizaje
y la forma en que se relacionan con los demás. En todo caso, son estudiantes con una gran
capacidad de aprendizaje y amplia asimilación de las situaciones que ofrece la realidad.
Los estudiantes provienen de familias conformadas por el padre, la madre y varios
hermanos. En algunos casos, la madre es cabeza de hogar, acompañados por abuelas y tíos.
El nivel académico de estas familias llega a la primaria; algunos a la secundaria, y hacen
presencia muy pocos técnicos y escasos profesionales.
71
La actividad económica proviene de empleos fijos y transitorios, como: mecánicos,
electricistas, albañiles, panaderos, recicladores; mientras las mujeres, en su mayoría, son
empleadas, trabajan por días o son amas de casa.
Por tal razón, los padres se ven en la necesidad de dejar el cuidado de sus hijos a terceras
personas que, en ocasiones, poco o nada les garantizan sus derechos, pues sólo se les brinda
una atención asistencialista.
Así, el grado 103 J.T., objeto de la presente investigación, está conformado por 13 niñas
y 20 niños, para un total de 33 estudiantes, de los cuales 22 son antiguos; 5, son nuevos y 6
de ellos son repitente. Estos estudiantes se encuentran en un rango de edad que oscila entre
los 5 y los 8 años de edad.
Los seis estudiantes repitentes no fueron promovidos, ya que su desempeño académico no
avanzó durante el anterior año escolar, por dificultades como la falta de compromiso y
acompañamiento familiar, sin descartar la posibilidad de que exista algún problema de
aprendizaje en alguno de ellos, pues se advierte que es el segundo y tercer año de repitencia.
El ochenta por ciento del grupo tiene un buen nivel en procesos lectores y comprensión
lectora, acorde al grado en el que se encuentran; solucionan problemas matemáticos básicos
manejando operaciones básicas (adición y sustracción) y utilizando análisis previos a la
solución. La disciplina del grupo permite el trabajo y favorece la convivencia, aunque hay
casos en los que se debe hacer llamados de atención y recordar las normas de convivencia
para generar buen ambiente de trabajo.
El veinte por ciento restante, refleja un desempeño académico entre los parámetros
básicos, pero si se esfuerzan, pueden mejorar.
Son muy colaboradores; su aseo y presentación personal son buenas, con excepciones,
72
pues existe pediculosis, mala higiene oral y mal uso del uniforme. Algunos de los
inconvenientes que presentan los estudiantes de este grado, son: la falta de acompañamiento
familiar y el hecho de que existan algunos estudiantes con niveles académicos muy bajos en
su proceso escolar.
CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES POR CAMPOS DE
CONOCIMIENTO
En la institución escolar, el plan de estudios se organiza internamente por campos de
conocimiento, y se estructura según la normatividad para la educación inicial, educación
básica y media.
Campo matemático (matemáticas y geometría)
Los estudiantes de 103 J.T., desarrollan habilidades del pensamiento, tales como:
discriminación, seriación, clasificación, comparación, asociación, atención, concentración, y
solucionan problemas, de acuerdo a la edad cronológica y psicológica.
Campo comunicativo (lenguaje e inglés).
Los niños y niñas llegan con vocabulario que se va enriqueciendo progresivamente,
fortaleciendo sus habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir, relacionando grafismos con
sonidos. Realizan representaciones gráficas definidas con rasgos propios y están
desarrollando sus habilidades comunicativas (gestual, oral, gráfica y lecturas) e
interpretativas que les permite comunicarse con sus docentes y con sus pares.
Campo corporal (dibujo y educación física)
Los estudiantes afianzan un mejor dominio de su motricidad fina y gruesa, seguimiento
de instrucciones, demuestran agrado y creatividad en el desarrollo de actividades manuales
y artísticas, así como gusto por lo estético y son propositivos.
Adquieren seguridad y control de sus movimientos finos y gruesos, siguen instrucciones,
manejan nociones temperó-espaciales, lateralidad y coordinación, muestran capacidades para
el trabajo cooperativo
73
Campo histórico (ciencias sociales, ética y religión)
Los estudiantes manifiestan mayor desempeño en su proceso de socialización,
manifestando buen trato, práctica de valores, normas y acuerdos interpersonales, cuidado de
sí mismo y de su entorno.
Campo científico (ciencias naturales y tecnología)
Los estudiantes manifiestan mayor observación y entendimiento de su entorno social, a la
vez aumenta su desempeño en la resolución pacífica de conflictos, ya que la ciencia y la
tecnología están estrechamente relacionadas en nuestra cotidianidad, por lo que su papel es
vital en el proceso educativo
Por tal razón, esta propuesta se centra en crear herramientas pedagógicas que generen
espacio de participación activa y ciudadanía escolar, donde se fortalezca ésta como uno de
los ejes trasversales con mayor reconocimiento y fuerza en la cotidianidad de la escuela.
Además, donde la participación infantil se materialice en las dinámicas sociales, en la
construcción colectiva de pactos de convivencia, en las muestras folclóricas, culturales,
deportivas, artísticas y en los roles que asuman los estudiantes mediante la interacción, dentro
y fuera de su aula, para así lograr transformar su propia realidad.
ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO
El presente trabajo se desarrolla en tres etapas de investigación: 1) Reconocimiento, 2)
indagación e implementación pedagógica y 3) sistematización.
Reconocimiento
El reconocimiento de la presente investigación se inicia con un análisis documental de la
perspectiva histórica de la ciudadanía. Para esto, se estudiaron los conceptos, a partir de las
categorías liberal, republicana y comunitarista de la ciudadanía, sumando el reconocimiento
del niño como sujeto de derechos y su constitución como ciudadano. De igual manera, se
74
realizó una exploración de la participación como derecho fundamental de la ciudadanía y sus
implicaciones en la concepción de una escuela democrática. Lo anterior, permite tener una
visión global del tema y se convierte en el punto de referencia. A partir de esto, se puede
hacer una mirada de la vivencia de la ciudadanía en la escuela, desde el ejercicio de la
participación.
Así mismo, fundamentados, en el estudio de diferentes perspectivas teóricas acerca de la
infancia, la ciudadanía, la participación y la escuela, y esencialmente en la vivencia diaria
del contexto escolar y la preocupación por ciertos temas que afectan la vida de las escuelas
y nuestros niños, se identificaron problemáticas que dieron lugar a preguntas
problematizadoras, de las cuales surge la pregunta que guía este trabajo.
Con el fin de dar respuesta a la pregunta, se busca un acercamiento al grupo de estudiantes
y su contexto, el cual es conocido de cerca por una de las investigadoras, mediante una
relación continúa con el grupo. Esto permite reconocer de cerca la cotidianidad de los
estudiantes y conocer las prácticas y rutinas en las que los niños se ven inmersos.
Luego de una constante observación participante, se produjo un acercamiento a la
población, con un objetivo más directo en cuanto a la indagación propuesta. Así, por medio
de diferentes instrumentos se buscó identificar las ideas existentes en cuanto a la
participación y la manera como es vivenciada en los diferentes espacios escolares.
A partir de los referentes teóricos y lo analizado en la observación con la población de
estudio, surgen tres categorías, las cuales permiten recolectar la información de manera
organizada, analizarla y posteriormente interpretarla; las categorías de análisis son:
● Constitución del sujeto ciudadano: referida a la visión particular de los niños y
docentes respecto a qué es la participación y la ciudadanía; además, cómo y dónde se vivencia
en la cotidianidad escolar.
75
● La participación de los niños en el contexto escolar: referida a los espacios
convencionales y no convencionales en los que se puede observar el tipo de participación
que los niños ejercen.
● La escuela como territorio de participación y ciudadanía: referida a la concepción
de escuela que tienen los miembros de la comunidad educativa y cómo ellos consideran que
se construye ciudadanía desde la escuela.
Indagación e implementación pedagógica
La implementación pedagógica de la investigación se realizó a partir de la construcción y
aplicación de una unidad didáctica. Con ésta, se buscó no sólo identificar las vivencias de
participación y ciudadanía de los niños, sino también generar un espacio de transformación
y vivencia de la participación
Después de conceptualizar el tema de la ciudadanía y la participación como derecho
fundamental de ésta, resulta importante visibilizar el problema dentro de la comunidad
educativa, para así generar una propuesta que desde el aula pretenda entender y dar lugar a
la vivencia de la participación intencionada y formativa de los niños escolares.
En esta dirección, la acción se enfoca en la escuela, vista como comunidad de práctica,
donde se aprende socialmente en las relaciones que se entablan con el otro, y lugar
privilegiado para aprender los valores y prácticas propias de la ciudadanía.
De esta forma, la propuesta apunta a la innovación en el campo metodológico, entendido
como las formas o camino en la que se logra un objetivo o aprendizaje. Para esto, buscó
proponer algunas estrategias que les permita a los niños de grado primero reconocer,
comprender e iniciar una vivencia de su ciudadanía infantil en la escuela.
El tema de la formación ciudadana no es explícito en el currículo; por el contrario, hace
parte de lo que se denomina currículo oculto, y se toma como un aprendizaje que se da en el
cotidiano, sin la intencionalidad que requieren las prácticas pedagógicas formativas. Así, uno
76
de los primeros elementos a transformar es entender la formación ciudadana con una práctica
intencionada que se debe dar en la escuela. Para ello, debe ubicarse en un espacio-tiempo, y
no necesariamente ligarlo a una asignatura. Sin embargo, como la idea es hacerlo visible en
la vida escolar a través de la sensibilización, se requiere del conocimiento del tema y, para el
caso de la presente propuesta, de entrenamiento en lo que se considera como modelo de
ciudadano participativo.
Es importante comenzar por reconocer los valores y derechos propios de la ciudadanía,
debido a que, desde el saber, se puede empezar a tomar posiciones frente a un tema e incidir
en lo que como sujeto nos afecta. Así, la etapa de sensibilización frente al tema resultó
necesaria para lograr un ejercicio ciudadano.
En este caso, se partió de la idea de que los niños son ciudadanos y que, de acuerdo a su
desarrollo, tienen posibilidad de afectar o incidir directamente en el contexto inmediato que
les rodea.
Para continuar el proceso de innovación, las primeras prácticas se pueden desarrollar en
situaciones sencillas, como cine-foros, dilemas morales o juegos de rol. La táctica consistió
en que, en la medida que los estudiantes avanzaran en su desarrollo, las situaciones pudieran
ser cada vez más complejas y más parecidas a lo que efectivamente ocurre en la vida real.
Además, es importante que las situaciones reales del aula se tomen como oportunidades para
la práctica. Brindar muchas oportunidades para practicar las competencias en situaciones
poco a poco más complejas, es una de las formas para enfrentar el reto de formar en
ciudadanía.
Si bien es cierto que la ciudadanía y la participación se deben constituir desde la
experiencia, previo a ella se debe preparar a las personas y adecuar los escenarios para este
objetivo. Así mismo, debido a la poca o no existencia de escenarios, éstos se deben lograr de
manera paulatina y enmarcarlos en un proyecto transversal que atraviese todos los estamentos
de la escuela.
77
Sin embargo, como se ha referido en el transcurso de este trabajo, estas formas de vivir la
ciudadanía deben partir de las voces de los niños y niñas, con quienes trabajamos a diario.
Así, en esta innovación el cambio real que se pretende es que sean los niños quienes guíen la
propuesta, para que no se constituya en una imposición externa, como hasta ahora se ha
hecho. La ruta metodológica surge de la etapa de sensibilización y concientización,
concretada en acciones directas de participación.
Sistematización
A partir de las categorías, teoría, producción escrita y gráfica de los estudiantes, se realizan
algunas interpretaciones y se formulan otras categorías a través de una matriz de análisis.
Categoría
Surgen a partir de la
relevancia que se le da a cada
temática, desde lo visto en la
escuela y las bases teóricas,
sobre las que se trabaja.
Información literal
Es la información recolectada
a partir de la observación, los
escritos, relatos, dibujos,
juegos y gráficos de los niños.
Interpretación
Se refiere a la triangulación de
la información recolectada,
utilizando la teoría, la
información literal y las
categorías de análisis
previamente establecidas
CAPÍTULO III.
SISTEMATIZACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
78
En el presente capítulo, se exponen los hallazgos realizados mediante la aplicación de la
unidad didáctica y las vivencias escolares de los niños de grado primero del IED Class,
durante el primer semestre del año 2017. La experiencia se centró alrededor de la
participación y la formación ciudadana en su entorno escolar, y en observar cómo, desde sus
narrativas infantiles, crean maneras discursivas que les permiten dar cuenta de dichas
construcciones.
Este ejercicio de sistematización se desarrolla con base en las descripciones realizadas en
los diarios de campo, material fotográfico, entrevistas, dibujos y producciones escritas y
orales de los niños. Por tanto, se presenta un texto narrado desde la voz de las investigadoras
y de los niños, donde se transcribe de forma literal las narraciones infantiles, fragmentos de
sus escritos y opiniones surgidas a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica. La
pretensión, especialmente, rescatar la voz del niño dentro del proceso investigativo, sus
percepciones y necesidades.
La organización que se pretende dar al presente capítulo obedece a la concepción asumida
sobre la subjetividad como elemento en constante movimiento y transformación, que se
modifica en respuesta a las experiencias significativas construidas en la interlocución con los
otros, en el marco de los escenarios en que se materializa la experiencia social.
En ese orden de ideas, la investigación se desarrolla y se fortalece con base en las
actividades realizadas durante el trabajo en campo y por medio de la unidad didáctica. Tales
ejercicios nos permiten demostrar, desde las categorías establecidas, cómo, desde grado
primero, los niños del Colegio IED Class evidencian la participación, la toma de decisiones
y, a su vez, cómo se constituyen como ciudadanos.
Así, las estrategias diseñadas para el trabajo de campo fueron diversas, teniendo en cuenta
la flexibilidad que implica el enfoque cualitativo de investigación y la especificidad que
tienen las narrativas infantiles sobre participación y ciudadanía. En este sentido, dentro del
proyecto de investigación Ciudadanía y participación: una mirada desde la infancia
79
escolarizada, se acuerda explorar dichos conceptos, abordando categorías tales como: la
constitución del sujeto ciudadano, la participación de los niños en el contexto escolar y la
escuela como territorio formación ciudadanía.
ACTIVIDAD 1
¿Quién soy yo?
Desarrollo de la actividad
La actividad se desarrolla en el salón de clase del grado 103 J.T. Se inicia presentando un
corto video sobre niños y niñas de diferentes lugares, razas y familias, posteriormente la
docente titular realiza la actividad “Simón dice” con el fin de acercarnos más al contexto
inmediato en el que interactúan los niños, es decir su familia, amigos y colegio, luego se
explica la importancia que cada uno de ellos tiene frente a su grupo, porque son únicos y
diferentes a los demás.
Información recolectada
Observación: desde su corta edad, los niños y niñas del grado 103 se reconocen como
miembros de un grupo social, identificando y dando mayor importancia a su familia, aunque
pasen parte del día en el colegio y algunos lleven dos o más años de escolaridad. Reconocen
la escuela como el lugar donde los llevan a aprender, leer, sumar y restar; donde deben
portarse juiciosos: “mi mami me dice que yo tengo que escuchar y aprender lo que tú me
enseñes, porque tú eres profesora” (estudiante de 103).
Por otra parte, los niños contestan a las preguntas de forma inmediata, por ejemplo, cuando
hablan del lugar que ocupan en su familia y por qué son importantes ahí, con quién viven,
quiénes son sus mejores amigos, qué es lo que más les gusta hacer, lo cual evidencia gusto
por lo que hacen.
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Los niños que presentamos a continuación, hacen parte de la propuesta de investigación,
y cuyas respuestas nos cuentan sus vivencias. Éstas son producto de los diálogos establecidos
y la información recogida a través de los diarios de campo. Se exponen en el presente escrito
desde la narrativa infantil, y con las propias palabras de los niños.
Emmanuel Jaramillo: tiene 6 años; nació en Bogotá, vive en el barrio Roma, hijo de una
familia nuclear, vive con su papá y su mamá, quien en poco tiempo tendrá un nuevo bebé.
Esta situación a veces le genera angustia. En ocasiones se siente inseguro y llora al iniciar la
jornada escolar, pero después de un rato participa de forma activa. En clase le gusta preguntar
y argumenta con mucha propiedad cuando participa.
Cuando realiza un autorretrato en la autobiografía, se dibuja con su uniforme, mostrando
pertenencia al lugar y dice que:
Dibujo a mis mascotas gato y perro, porque me hacen feliz y ellos me
acompañan, pero más mi perro que me acompaña al colegio, y la profe no lo deja
entrar… Me gusta mi uniforme porque tiene un saco rojo y mi mamá me lo pone
todo el día para que no ensucie la ropa… Yo conozco los niños que estudian en
el colegio porque tienen mi uniforme de saco rojo... Hay otros niños sin saco rojo
que llegaron a mi salón y no tienen el uniforme, pero ya casi son mis amigos…
Lo que más me gustó cuando yo llegué a mi colegio, fue los niños, porque
jugamos mucho y la profe me enseñó cosas… En mi casa no tengo muchos
amigos y acá sí me gusta jugar con todos, pero peleamos, pero la profe nos regaña
y ya… Lo que más me gusta es el recreo y dibujar… A veces lloro, pero no
mucho, sino poquito, porque un día un niño, Juan Manuel, no me dejo jugar y la
profe lo regañó, pero él no deja jugar a los niños y yo quiero… Mi profe me dijo
que jugara con otros niños y yo quiero, y ya. Mi profe dijo que tenemos que
hablar y ya. No voy a llorar porque yo quiero mi colegio...
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Emmanuel, 6 años (dibujo)
Litzy Samanta Rojas: tiene 6 años, vive en el barrio El Class, con su madre, su padre y su
hermana. También estudia en el Colegio en grado jardín; siempre está preguntando y
contando lo que pasa a su alrededor, y quiere ser algunas veces el centro de atención en el
grupo. Le gusta jugar el mayor tiempo con los niños, donde ella es quien pone las reglas y
avala quién participa y quién no. Se distingue por su liderazgo y por tener muchos amigos.
Yo soy feliz en mi colegio porque mis niños me quieren y siempre jugamos.
En mi casa mi mamá cocina y yo tengo a mi hermana, pero a mí me gustan todos
los niños. Mi mama me dice que me porte bien y que ayude a todos, y yo ayudo
y me quieren. Somos amigas y con los niños también… Mi hermanita está ya
feliz porque también tiene amigos y yo les enseño juegos que vi y los hacemos
con todos… Mis amigos dicen que yo mando, pero yo les digo cómo jugar y
cómo hacer dibujos, porque si no digo, todos no saben y no pueden… Hoy vamos
a jugar sólo niñas, porque los niños no les gusta y no saben y en la clase de
matemáticas yo les dije los números… Mi profe de tecnología dijo que soy
inteligente y yo siempre respondo y hago mis tareas…
Juan Silva, 9 años (dibujo)
82
Juan Camilo Silva: tiene 9 años, vive en el barrio Bosa Santa Fe. Es el menor de tres
hermanos, vive con su mamá, su padrastro, su abuela materna y sus hermanos, quienes
también estudian en el colegio. Al igual que él, presenta extraedad para el nivel en el que se
encuentra; es repitente y se presume algún tipo de necesidad educativa, ya que no avanza en
su proceso académico. El padrastro tiene un taller de carros y él en ocasiones le ayuda. Le
gusta ser reconocido por el grupo, lidera los partidos de fútbol las carreras de relevos y juegos
de balonmano:
Un poquito grande soy… Mis amigos no están acá porque están en otro salón
y lo mejor de estar en el colegio es correr y jugar con los otros niños y con mis
amigos grandes.
Valery, 6 años (dibujo)
Valery Palacios: vive en un apartamento en el barrio El Rubí, es la mayor de sus
hermanos; le gusta trabajar de manera ordenada, se esmera por ser la primera en acabar sus
actividades, le gusta colaborarles a sus amigas y es solidaria, da explicaciones claras frente a
temas concretos cuando participa en clase.
Yo soy la mejor amiga de todos. Mis amigos son muchos y cuando vengo al
colegio los quiero a todos porque somos amigos.
Diego Arias: vive con sus padres, hermano y sus abuelos, cuya situación en ocasiones
hace que sea voluntarioso; le gusta mucho las actividades del campo científico y son en las
83
que participa con más agrado, es muy distraído siempre se le pierden sus útiles escolares y
por lo tanto se queda atrasado en sus actividades:
Profe, cuando sea grande yo quiero ser un científico, pero no como
Dufermichs el de Phinias y Ferb, sino uno que pueda hacer cosas chéveres… ¿ha
visto el de Lluvia de hamburguesas?
Julián Bejarano: es un niño repitente; su papá trabaja manejando una tracto mula, por lo
que no permanece con él, pero cuando llega, es muy consentidor. La mamá es costurera y
tiene una tutora en contra jornada, persona que le orienta en los trabajos y tareas. Le gusta
participar en todas las actividades que se proponen; es candidato a representante del salón en
la Mesa Superticquera:
Yo quiero ganar las elecciones para poder hacer que mi colegio sea más
bonito, también para representar que mi grupo sea mejor, que no peleen, sepan
compartir y jugar en el patio o en la rotonda cuando llueve.
Juan Castaño: es un niño recién ingresado al colegio, bastante disciplinado buen
estudiante, vive con su papá, su mamá y su hermana de quince años. Tiene seis años, y
decidió participar en las elecciones de representantes del salón, porque dos de sus
compañeros lo molestaban, y él considero que si era el representante, no lo harían más:
Mi papi y mi mami se dijeron que para que Adrián y Juan no me molestaran
más era bueno que primero te contara todo, profe, y luego hiciéramos una
propuesta que mejorara lo que pasaba. Entonces, por eso, yo quiero ser
representante y decirles a los niños que no deben molestar a los otros, porque eso
no está bien ni me gusta.
Helen Chávez: vive con su mamá, su abuela y su tía, quien tiene un bebé; su papá la visita
de vez en cuando y la lleva al parque, al cine y le compra ropa:
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A mí me gusta la clase de educación física, me gusta jugar y participar en las
canciones de porras que le cantamos a los niños cuando juegan el partido, y
también cuando le colocamos el nombre a nuestras porras: “Las estrellas
brillantes”.
Nataly Hernández: es hija única, vive con su mamá quien es madre soltera, llegó al grupo
a mediados del trimestre por cambio de salón, sus amigas están en 104:
Profe, me gusta mucho tu salón, pero Karol, Sofía y Sara, mis amigas que
están con la profe Mercedes, me hacen falta. Ya casi no puedo jugar con ellas y
acá Samanta, a veces no me deja jugar. Yo creo que era muy feliz antes, pero acá
en el colegio soy muy importante y los niños me hacen sentir bien.
Deyvis Mendoza: vive con su mamá y su hermana, tiene seis años; le gusta jugar fútbol y
poner las reglas; le gusta ir a la ludoteca y siempre trata que sus compañeros la dejen
ordenada. Su papá se fue de la casa hace un año, pero quiere que él se vaya a vivir a su lado:
Profe, mi papi un día le pegó a mi mami y ella le llamó la policía, y no me
deja ir donde él vive… A veces me siento solo y no quiero el colegio, porque no
está mi papá; pero yo juego con mis amigos y espero a mi papi para que vuelva
y me traiga a mi colegio.
Evelyn Morales: vive con su madre y su hermano, en casa de su abuela materna; tiene
siete años y cuando no tiene clase, le ayuda a su abuela en el puesto de verduras que tienen
en la vía principal del barrio Roma. Su hermano es mayor y estudia en la sede A; está en
sexto:
“Yo le ayudo a mi mami a arreglar la pieza y a lavar la loza, de vez en cuando;
pero lo que más prefiero es jugar con mis muñecas e ir donde mi ague porque me
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compra popetas, mientras desgrano las alverjas. En el colegio, a veces los niños
son groseros y no me invitan a sus juegos… Mi profe dice que yo no participo
con todos los niños, pero yo quiero estar con mi ague.
Jossie Esteban Moreno: tiene seis años, es el séptimo de ocho hermanos, vive con su tía
materna, quien se hizo responsable de él desde los tres meses. Siempre está pendiente de sus
compañeros; le gusta colaborar con los demás:
Participar en clase, es decir lo que nos pregunta la profe; pero cuando yo
ordeno las sillas, también estoy participando, porque quiero que mi salón sea más
bonito y ordenado. Por eso no se debe botar basura en el piso ni botar el refrigerio,
como Sara, porque las personas no tienen qué comer y por eso nos toca comer a
nosotros.
Daniel Muñoz: tiene siete años; es nuevo en el colegio. Viene de colegio privado, vive
con su abuela materna, quien tiene su custodia, ya que su mamá lo tuvo muy joven. Le gusta
mucho jugar fútbol y es hincha de Millonarios, porque su papá pertenecía a las barras bravas
de ese equipo:
Mi abuela me matriculó acá porque en el Mentor era muy caro y pedían
muchas cosas, y como ella vive sólo conmigo y mi mamá no le ayuda, pues no
tuvo para pagar. El fin de semana me tengo que ir donde la mamá de mi papá, a
que me cuide, porque mi mami (refiriéndose a su abuela materna) tiene que ir a
arreglar la oficina del abogado. El colegio nos queda muy lejos; nos toca coger
dos alimentadores y caminar mucho, pero mi mami dice que toca estudiar para
ser mejor y tener trabajo… Cuando sea grande quiero hacerme un tatuaje como
los de mi papá.
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Johan Niño: tiene seis años, vive con sus padres en el barrio Rubí; le gusta trabajar de
forma ordenada y muy rápida las actividades que se proponen; es el vigía ambiental del salón,
siendo elegido por votación de la mayoría de compañeros del curso:
Es muy importante cuidar la naturaleza, se debe apagar la luz y no gastar el
agua; cuando un niño en descanso bota el papel al piso hay que explicarle que
eso no se hace. Con el profesor Guillermo nos reunimos y él nos explica cómo
podemos participar para salvar nuestro planeta.
Dylan Paz: vive con sus padres y su hermana, tiene seis años; su casa está ubicada en el
barrio Class. Le gusta leer mucho, historias y cuentos; también disfruta participando en las
presentaciones para izadas de bandera y actos culturales:
Cuando uno hace una presentación todo el mundo lo aplaude… A mí no me
da pena… Sólo me pongo colorado, como cuando cantamos “Michín”, pero no
se veía, porque mi mamá me dibujó los bigotes.
ACTIVIDAD 2
Reconozco al otro como parte de…
Desarrollo de la actividad
Para iniciar la actividad, se realiza el “Juego de agua de limones”, para que los niños se
organicen en grupos de acuerdo a la cantidad dicha por la docente. Esto, con el fin de que se
agrupen de acuerdo a sus gustos y vean la necesidad del otro en la actividad. Luego, se
presenta a los niños una serie de siluetas que representan a cada uno de los niños del salón;
cada uno escogió las figuras que quiso, y se solicitó que escribieran lo que más les agrada de
sus compañeros, lo que les gustaba compartir con ellos y lo que habían aprendido durante el
tiempo compartido en el colegio.
87
Información recolectada
Para la mayoría los niños, fue fácil tomar las siluetas, pero no lo fue para comenzar a
escribir acerca de sus compañeros, ya que existe cierto grado de dificultad para expresar de
manera escrita lo que se piensa del otro. Además, porque están en una etapa de desarrollo en
la que es difícil reconocer las capacidades del otro, resultando más fácil hablar que escribir.
De tal manera, fue necesario repetir las instrucciones de diferentes formas y ejemplificar lo
que cada uno debería realizar en la silueta.
Así, los niños y niñas empiezan a plantear sus propios argumentos frente al otro: ese otro
que reconoce como su mejor amigo y que fue escogido, esperando una aceptación mayor por
parte de él. En esto, también esperando que su mejor amigo lo escoja, debido a que eso
evidencia y fortalece ese vínculo de amistad y camaradería necesarias en su proceso de
socialización en la escuela. Muchos estuvieron expectantes a lo que el otro escribía o si
escribían sobre ellos.
Estudiantes de grado 103
Litzy:
Profe, yo necesito otras siluetas. Se te olvida que yo tengo hartas buenas
amigas y también amigos, que son buenos porque me quieren y además ellos
siempre me escuchan y me prestan sus cosas; pero también, cuando jugamos en
el patio o en la rotonda, cuando llueve, yo soy la dueña del juego… Valery y
Valentina, a veces, les gusta pelear; por eso, no quiero escribir nada de ellas.
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Siempre quieren mandar, pero como yo soy la dueña del juego, yo soy la que
mandó… Profe, a mí me da pena escribir, y ¿de quién escribo primero?... Johan
es el mejor recogiendo basura y me mandó a no botar papeles al piso y Dylan es
cariñoso.
Litzy, 7 años
Shara:
Cuando la profe pone tareas, todos me dicen que son lindas. Mi amiga… me
dice que le ayude a hacer dibujos porque ella no sabe como yo. Mi amigo,
mmm… me enseñó a jugar cogidos y eso me gusta más… En la casa no juego
con nadie, por eso acá en el colegio tengo todo. Mis amigos que la profe me dijo
que tenía que respetar, y cuando peleamos ella nos dice que no y que seamos
amigos. Nos pedimos disculpas y nos damos un abracito, pero si el problema es
muy grave, ahí si nos toca ir a la Mesa Superticquiera para poder solucionarlo.
Un día a mí me tocó ir allá, ¿se acuerda, profe?, por culpa de Deyvis. Es que él
es más grosero y me quitó mi Monster High y me tocó pegarle. ¿Te acuerdas que
tú te pusiste muy brava y hablaste con el profe Guillermo para llevarnos a
solucionar todo nuestro problema en la Mesa Superticquera? (risas) Voy a
escribir que el profe Guillermo me ayuda con los problemas, y Deyvis también
lo dibujo de grosero.
89
Julián: muestra gran interés por sus compañeros y en las siluetas les escribe: “amigo”,
“juega conmigo”, “es de mi colegio”.
Emmanuel:
Yo hice (dibujé) a mi profe porque ella siempre me felicita porque hago todas
mis tareas y me dice piloso y entonces yo la quiero.
Nicoll Estefanía: le fue difícil participar en la actividad, porque se le ha dificultado
integrarse al grupo. Muchas veces ha tenido actitudes agresivas con otros niños y por eso la
dejan de lado en sus juegos. Escogió dos siluetas y realizó dibujos de niños jugando fútbol:
de forma verbal dice:
Me gusta el colegio y algunos niños que me dejan jugar, pero que a veces está
aburrido y por eso me gusta jugar más con Ana (su hermana de grado segundo),
porque ella me defiende.
Nicol es una niña muy dependiente de su hermana mayor; casi no comparte con sus
compañeros del grado; siempre está a la expectativa de ver llegar a su hermana, quien en
ocasiones le ayuda a escribir cuando se queda atrasada y está casi todo el tiempo con ella en
el descanso. Es una niña bastante introvertida; tiene problemas de lenguaje, lo que hace que
se aparte más del grupo. En ocasiones se ve triste y llora constantemente.
Luna Sofía:
Esta es mi profe (señala su silueta), que me dice que soy muy buena estudiante
y que soy muy juiciosa. Yo aprendí de ella a querer a todos, y mi amigo Felipe
siempre está conmigo, y todo el recreo… compartimos lo que él compra y lo que
yo compro. A veces hacemos onces compartidas y guardamos el jugo del
refrigerio en una botella, para tomarlo en el descanso; pero cuando él se pone
bravo conmigo, yo lo dejo por ahí y juego con Mafe. Después, él va corriendo a
donde estamos para que lo dejemos jugar (risas). Es más chistoso, profe.
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ACTIVIDAD 3
Nuestra izada de bandera
Las izadas de bandera hacen parte de las rutinas que establecen las instituciones
educativas, así que, como parte de esta actividad, los estudiantes del grado primero realizarán
la izada de bandera en conmemoración del género. Para llevar a cabo esta actividad, los
estudiantes realizarán algunas actividades, entre éstas, los estudiantes seleccionarán a quienes
ellos consideren que deban izar bandera.
Se genera el espacio para que entre todos los estudiantes se seleccionen las dos personas
que izarán bandera. “Natalia, como siempre”, grita Julián, “o los representantes del salón, el
guía ambiental”. La docente interviene para generar otros aspectos a tener en cuenta para la
elección de quienes deber izar bandera:
¿Por qué siempre el mejor estudiante? Miremos otras características para izar
bandera: puede ser el que quiera al colegio, el que asista todos los días, los que
más juegan, etc.
David:
Quiero izar bandera por ser el mejor en fútbol, y mi amiga Delcy hace dibujos
bonitos.
Natalia:
Cuando uno iza bandera es muy chévere, porque en mi casa mi mamá y mi
papá se ponen felices y me abrazan y le cuentan a mis tías y a mi abuelita…
También me gusta porque uno se siente importante en el salón (se sonríe); todos
quieren ver tu medalla y me tocó salir corriendo (nuevamente se sonríe) y todos
me perseguían, profe, porque querían ver mi medalla.
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Profesora:
Entonces todos pensemos en algo para poder izar la bandera.
La mayoría de los estudiantes dieron una cualidad de sí mismos o del otro, y así se permitió
que todos, desde sus diferentes capacidades, participaran en un acto tan importante en la
institucionalidad de la escuela.
● Aprendizaje del himno nacional y el de Bogotá.
● Himno al Colegio Class, el cual se aprende y se trabaja desde los grados más pequeños
de la institución (jardín).
● Juramento a la bandera.
● El grado primero prepara el poema “El gato bandido”, en la versión del cantante Juanes,
escogido por todos para presentarlo en el acto cultural. Este acto es seleccionado porque la
profesora anteriormente lo había enseñado en la clase de lenguaje.
● Se hace una retroalimentación de todo lo que se presentó en la izada de bandera
terminando casi siempre con un taller a desarrollar en el salón que dé cuenta de la fecha que
se conmemora.
María Fernanda, 6 años:
Las izadas de bandera son importantes porque a veces me llaman a mí y me
ponen la bandera, y en mi casa mi papá y mi mamá se ponen muy contentos, me
felicitan, y me acuerdo que un día me gastaron un helado, esa paleta que por
dentro es como rellena de una cosa roja más rica; pero las izadas de bandera
también me gustan porque hacen bailes, canciones y presentaciones. El otro día,
92
el curso del profesor de segundo, hizo un baile con unas cintas y esas niñas se
veían muy bonitas.
Dilan Paz, 7 años:
A mí me gustan las izadas de bandera porque nos toca salir al patio y cantar
los himnos. Yo me sé más o menos el del colegio, porque en preescolar lo
ensayamos y la profe siempre nos lo pone a cantar. A nosotros nos tocó
aprendernos la canción de “Michín” para presentarla, pero sólo se la aprendieron
unos pocos; yo, como me la sabía toda, me tocó ser el Gato bandido, y mi mami
me consiguió el disfraz de un gato rockero, porque como la canción la canta
Juanes. Todos los que la sabíamos, teníamos que venir disfrazados y cantarla
muy fuerte para que toda la sede la escuchara y los papás que vinieron a vernos.
ACTIVIDAD 4
Participar. ¿Qué es? ¿Para qué sirve?
Desarrollo de la actividad
La ciudadanía empieza a concebirse a partir de la necesidad que tiene la sociedad en
organizar sus procesos de socialización, convivencia y participación. En la escuela y, en este
caso particular, los estudiantes del grado 103, mediante palabras, frases e incluso al construir
historias muy sencillas entorno a la participación y la ciudadanía, logran compartir, les
ayudan a discutir sus ideas, y desde allí se evidencia que no hay una sola forma de ver y
entender la participación para los niños.
Aun así, los conceptos a los que se refiere esta actividad, apenas empiezan a formar parte
de su léxico de los niños, y en ocasiones aún les cuesta trabajo expresar de forma clara una
idea frente a ellas. Sin embargo, se buscó que con el Baúl de las palabras y el mural se
lograran expresar las nociones infantiles.
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Información recolectada
Mariana:
Yo quiero que todos sepan que es importante participar, ayudarle a mi mami
a lavar la loza y en el colegio dejar ordenado el puesto y el salón. Recoger papeles
y compartir por el WhatsApp.
Steven:
Hola, yo soy Stiven, tengo seis años y te estoy escribiendo para que sepas que
cuando yo hago cosas en mi salón y en mi casa, eso se llama participar. También,
que si uno participa debe cumplir con las normas del salón, porque en el salón no
se puede correr ni gritar, tampoco salirse; sólo si la profe Diana o el profe de
sistemas nos dan permiso. Yo también quiero contarle, amigo, que soy el vigía
ambiental y soy el que está pendiente en mi salón y en el patio que los niños no
hagan desorden de basura y que no la boten al piso.
Edison, 7 años (dibujo)
Nicol:
Participar es como jugar con todos y hacer bailes.
Julián:
94
Cuando yo les digo que recojamos papeles y papeles del refrigerio, es una
participación.
Helen:
En la clase de educación física, el profe dice que todos vamos a participar en
el campeonato; entonces, eso es participar.
Alejandro:
Lo que más me gusta de participar es que estamos todos los amigos, como en
el patio y en la izada de bandera, y cuando en la clase de tecnología hacemos
actividades juntos.
ACTIVIDAD 5
Y tú, ¿dónde participarías?
Desarrollo de la actividad
La actividad se desarrolla en el aula del grado 103. La docente hace una contextualización
frente al trabajo que se va a desarrollar, explicando la dinámica de la misma, y utilizando el
video beam se les presenta a los estudiantes la carta enviada por un niño de otro país, con el
fin de animarlos a realizar sus propias producciones textuales donde cuenten el por qué, el
cómo y en qué espacios de la escuela se podría participar.
Los niños se mostraron muy motivados, y a través de breves escritos expresaron aspectos
sobre la participación, y presentaron espacios que para ellos representaran una forma de
participación.
Recolección de la información
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Mariana:
A mí me gustaría participar en todo, para que todas las niñas puedan ser como
yo… Para ayudar el colegio, y también puedo cuidar el planeta, porque siempre
voy a ser buena ciudadana.
Valery:
Es importante participar porque uno puede enseñarle a los demás también a
participar… Digamos, si nosotros no participamos mucho, entonces nosotros
debemos enseñarle; por ejemplo, si la profe explica una cosa y ellos le ponen
atención y le dicen qué es, lo que tú piensas y si él se equivoca no importa, pero
también si él no se equivoca, también está mejorando su cerebro porque aprende
cosas nuevas… Yo he participado en el campo histórico, que es una materia;
también he participado en ciencias y en muchas cosas, y es importante
participar… Me gané una medalla en unos juegos de mi colegio por participar.
Juan:
Hola Pablo, acá en mi colegio yo participo en los juegos y en las clases.
Santiago
En este colegio también podemos ir a la Mesa Superticquera para vivir con
los otros.
Deyvis:
Me gustaría dibujar y jugar y hacer partidos y bailar más reggaetón.
Shara:
Yo quiero un reinado y estar en obras de teatro, como Pablo.
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ACTIVIDAD 6
Juego escaleras y serpientes
Desarrollo de la actividad
Cuando la actividad es presentada a los estudiantes, muchos ya la conocen y sus reglas
también; por eso, la docente los motiva para que inventen nuevas formas de jugar y que sean
ellos mismos quienes diseñen las estrategias, premios o castigos que existen en el juego.
Luego de varios intentos, por grupos, los estudiantes comienzan a realizar sus aportes y
formar su propio juego.
Información recolectada
Al principio, los niños se muestran tímidos, y tratar de ponerse de acuerdo no es fácil,
pero poco a poco van planteando las siguientes reglas para sus juegos:
● El de menor puntaje en el lanzamiento del dado, empieza primero.
● Decide quién va a empezar…
● Se tira el dado y se mueve la ficha; el dado se lanza una sola vez.
● Si se cae en la escalera, puede lanzar de nuevo el dado, pero en esta escalera no puede
subir, sólo lanzar otra vez el dado.
● En nuestro juego, las serpientes suben porque no queremos perder.
● Se tira dos veces si sale un 6…
● Tiene que caer exactamente en el último cuadro para ganar.
Cuando las normas se han hechos claras, los estudiantes desarman el círculo y se ubican
en equipos alrededor de las colchonetas, donde por cada una hay un tablero y fichas.
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Estudiantes de 103
Sarah:
A mí casi no me gusta jugar escalera, pero lo que me gusta es que yo soy la
que dirijo el juego y para ver quién era de primis, segus y tercis, lanzábamos el
dado y el que sacara el número más pequeño le tocó de primis; ese fue Sebastián,
que sacó el número cinco de primeras; después yo. De tercis, Evelyn y de últimas,
Emanuel, y se puso bravo porque quería ser de primeras... Pero después se le pasó
porque lo importante del juego es jugar, y me dio mucha risa cuando Sebastián
pensó que se tenía que devolver, porque cayó en las serpientes, pero en este juego
podía subir.
Evelin, 6 años; Sara, 7 años; Emmanuel, 6 años y Sebastián, 6 años
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Dilan:
Para poder participar en éste y en todos los juegos, lo más importante es
respetar las reglas… pues las que uno pone al iniciar el juego, por ejemplo, profe,
si jugamos fútbol, el delantero no puede tocar la pelota con las manos… Acá
también, cada uno dijo una regla, como no robarle el turno a nadie, no hacer
trampa y saber contar, porque si no sabe contar, no puede participar en la
escalerita.
Valery:
Las niñas son las primeras en el juego, porque mi mamá dijo que primero las
mujeres… Y si se sale el dado, toca lanzar de nuevo.
Diego:
Lo más rico es cuando tenemos tiempo libre para jugar y en este juego gana
el que tenga números grandes y pequeños.
Nicol:
El dueño del juego dice las reglas, y ya.
ACTIVIDAD 7
Vamos a la ludoteca
Desarrollo de la actividad
La ludoteca es ese espacio que favorece, posibilita y facilita el juego; también logra
transformar la cotidianidad del aula escolar, ya que es allí donde los niños y niñas pueden ir
a jugar, a divertirse, potenciando su desarrollo integral y positivo, desde lo social y los
aprendizajes propios de la escuela, ya que allí se logra establecer relaciones de camaradería
con sus pares, respeto y tolerancia. En ciclo uno y en el caso particular de 103, la ludoteca
99
forma parte esencial del entorno educativo, tanto así que se asigna una hora semanal dentro
de las actividades académicas en el horario de clase.
El trabajo que se desarrolla en la ludoteca, permite a la comunidad educativa en general,
comprender la relación que establecen los niños en este entorno, ya que cuando se juega, se
logra visualizar la importancia y necesidad del juego en las etapas del desarrollo infantil.
Por tal razón y bajo estos parámetros, se propone que los niños del grado 103, desde su
experiencia e interacción en la ludoteca, propongan las reglas y normas que allí se deben
tener en cuenta al momento de acudir. Inicialmente, se invita a todo el grupo a asistir a la
ludoteca, pero para poder hacerlo, es necesario crear un decálogo que se debe cumplir. En
éste, deben establecerse unas reglas y normas creadas por ellos mismos, que les permitan
desarrollar, de una mejor manera, las actividades propuestas y aprovechar el espacio. Todo
el grupo se muestra a favor de la actividad y se proponen las siguientes ideas:
Grupo estudiantes de 103
Karol:
No se debe correr ni amontonarse, porque así no podemos entrar y podemos
tener un accidente.
100
Johan:
Quitarnos los zapatos para entrar. Es que es importante cuidar el tapete, porque
está muy bonito y las señoras del aseo lo lavaron para que esté limpio; además,
el que lo desbarata lo tiene que armar…
Evelyn:
No dañar los juguetes… pues claro, Mariana bahh. Si los dañan, con qué
jugamos… Pero el año pasado, Paula dañó el carrito del mercado y mi profe,
Alix, se molestó mucho, pero como ya somos niños más grandes, no ve que
estamos en primero; ya sabemos cuidar más, por eso la profe nos puede traer con
mucha tranquilidad.
Valeria:
En la ludoteca no se puede comer, porque se manchan las cosas; además, se
llenan de bacterias. No se puede jugar con comida de verdad en la cocinita; para
eso está esa de mentiras, y si se come chicle, se nos pega en el cabello y las
mamás se ponen muy bravas… aunque me gustaría que nos dejaran comer un
poquito de chicle para hacer bombitas, más divertido.
Diego:
No pelear; es que Jossie Esteban siempre quiere lo que yo cojo: si me monto
a las cebras y saltó, él la quiere y eso me da mucha piedra, y por eso el otro día
le pegué, pero la profesora me castigó a mí y no me dejó jugar más… Me tocó
quedarme solo, mirando cómo jugaban, sentado y yo no podía jugar. Por la salida
le conté a mi mami y ella me dijo que eso pasaba cuando uno no sabía portarse
juicioso. La profe le dijo a mi mami que en la ludoteca se compartía.
Johan:
101
No robarse los juguetes… El otro día, Alejandro guardó en el bolsillo hartos
muñecos del lego; menos mal que la profe lo pilló (risas). Fue muy chistoso
porque ese bolsillo se le veía gordote.
Valery:
Respetar a los demás. Es que es muy feo que se hagan bullying.
Samantha:
Cuando la profe nos lea un cuento, o nos diga algo, hay que poner cuidado,
porque en la ludoteca de arriba nos leen cuentos o a veces vienen los estudiantes
grandes, no los de servicio social, sino esos otros y nos hacen títeres. A mí me
gusta mucho porque me hacen reír.
Adrián:
Cuando tú pides el favor y te lo hacen debes dar las gracias.
Nicol:
Se debería venir a la ludoteca todos los días y tener tiempo libre.
Dilan:
Saltar en los cojines para hacer más diversión.
Luna:
Una de las normas más importantes es convivir (risas). No, es compartir; me
equivoqué. Compartir los legos con mis amigos: cada uno arma una parte y así
podemos armar casas, de dos y tres pisos; pero nos toca también hacerle un cuarto
a los animales y al carro. El otro grupo tiene un helicóptero, pero a mí me gustan
más los carros porque Santiago los maneja y él es muy chévere. También, es
importante cuidar los rompecabezas y no llevarnos las fichas en el bolsillo,
porque después, con qué jugamos.
102
Grupo de estudiantes de 103
ACTIVIDAD 8
Somos ciudadanos
Desarrollo de la actividad
La actividad se inicia con una lluvia de ideas frente al concepto que los niños y niñas de
103 manejan sobre la ciudadanía. Se parte de la idea de lo que para ellos es ser ciudadano: es
aquella persona que vive en la ciudad (algunos aún asumen que su ciudad es el barrio donde
viven y que sólo cuenta con unas cuantas cuadras donde ellos transitan a diario). Reconocen
al ciudadano del común, como esa persona que hace caso, cuida su ciudad, no bota basura ni
dice malas palabras. También, se evidencia el reconocimiento por el otro, pero no sólo ese
otro como sujeto social, sino se incluya a las mascotas (perros y gatos) que viven en abandono
y deben ser cuidados, no maltratados al igual que con la naturaleza.
103
Luna, 6 años (dibujo)
Luna:
Ser buen ciudadano es no botar basura; es hacer fila para ir en el Transmilenio,
aunque cuando está muy lleno las personas empujan mucho. Cuando mi abuelita
tiene que ir al médico le toca ir en el B1, porque es el que está más desocupado.
También ser ciudadanos es no pegarles a las mascotas ni ponerlas a pelear,
porque las pueden matar… Ojalá les guste mucho mi carta.
Emanuel, 6 años (dibujo)
Emanuel:
104
Para mí es importante ayudar a los ancianos, porque ellos ya casi no pueden
caminar rápido y pa’ que no se caigan, porque se podrían lastimar, y es que ellos
son muy viejitos y muy débiles y eso es ser un buen ciudadano, porque hay que
quererlos y amarlos a todos. Por eso tampoco podemos peliar.
Samuel, 6 años (dibujo)
Samuel:
En la ciudad hay muchos animales que viven en la calle, muchos perros y
gatos sin hogar. En mi casa me dicen que no se debe comprar animales, que se
deben adoptar, así como cuando una familia no puede tener un bebé, van a
Bienestar para adoptarlo; lo mismo uno puede hacer con una mascota. Las
personas no deberían cobrar por un perrito, porque en la calle hay muchos sin
familia. Eso me da tristeza; por eso yo quiero ser un doctor que cuida los
animales. Eso también lo hacen los ciudadanos que viven en la ciudad.
105
María Fernanda, 6 años (dibujo)
ACTIVIDAD 9
Cómo ser un ciudadano
Haciendo uso de la ludoteca, por ser ese espacio basado en la libertad, donde el niño es
quien le da sentido a su juego, de manera espontánea la docente ofrece las herramientas
necesarias (disfraces, espacios y funciones) que le permitan desarrollar un juego de roles para
evidenciar cómo, desde la participación colectiva, se puede construir el concepto de
ciudadanía, pues el juego es la excusa para ver cómo los niños asumen su participación en la
sociedad.
106
Sebastián, 6 años
Sebastián:
A mí me gusta disfrazarme para ser otra persona. Casi siempre, el Día de los
niños en mi casa, mi papi me disfraza de súper héroe, pero hoy estoy muy feliz.
Yo escogí mi propio disfraz con las cosas que hay en este rincón; hoy soy un
ingeniero de esos que construyen calles para que las personas puedan transitar,
pero deberíamos decirle o hacer como carteleras o letreros muy grandes para
enseñarles cómo caminar, así como en el video que vimos el otro día, porque las
personas no respetan la avenida, los niños no pueden pasar solos y esos carros
que se pasan las líneas blancas del piso…
Jostin:
Eso se llaman los caballos ja ja ja ja. Noooo, ¿cómo es que se llaman, profe?:
las cebras. Sí, eso. Las cebras; es que se parece a la esposa del caballo.
Sara:
Profe, ¿te das cuenta? Ellas no quieren jugar conmigo... porque yo soy la que estoy dando
las reglas del juego. Claro que también Nataly y María pueden decir qué hacer.
107
Julián, 7 años
Julián:
Mírenme cómo quedé ja ja ja ja ja. Igual que al nuevo rector; él también usa
corbata. Cuando sea muy grande, yo quiero ser un rector, para que todos me
escuchen y me hagan caso. Además, haría muchas nuevas normas, como que los
niños del colegio pudiéramos decir con qué profesora nos gusta estar, porque el
año pasado esa profe que yo estaba me regañaba mucho. También, que dijéramos
qué cosas nos gustan del refri. Con eso, todos nos lo comeríamos y no se
malgastaba; también les diría a los profes que tenemos que cuidar el planeta,
reciclar... Profe, ¿sabe qué también haría si yo fuera el rector? Hacer que todos
cuidáramos el colegio, no rayáramos los puestos ni dañar los baños, como ese
niño de la profe Mechis, que unta de popó las paredes; qué asco.
Nicol:
Yo quiero ser la profe… Cuando llegamos al colegio, ella nos recibe y nos
dice tareas. En mi casa, mis papás no ponen tantas tareas, pero me cuidan a mí
solita, con mi hermanita… Pero yo me quiero poner disfraz de profe para tener
muchos niños y decirles muchas materias.
ACTIVIDAD 10
Fiesta electoral
108
Desarrollo de la actividad
La fiesta electoral en la sede B y especial en ciclo uno, tiene gran importancia para los
niños y niñas que lo conforman, pues, más que ser ese espacio de reconocimiento social, es
la posibilidad de participar de forma activa en todos los procesos que les atañe directamente,
especialmente, desde su formación como ciudadanos sujetos de derecho y deberes en el
entorno escolar.
Así, a partir del segundo mes del año escolar, desde el campo histórico, los docentes que
lo conforman buscan institucionalizar dicho evento, para lo cual se convoca a los estudiante
a participar en las elecciones del representante a la Mesa Superticquera, dando la posibilidad
de que sean ellos quienes construyan sus propias propuestas, que involucre y beneficie a sus
compañeros; también que realicen su propia campaña frente a su comunidad educativa (ciclo
inicial y ciclo uno).
Haciendo campaña
Nicol:
Con este cartel, quiero que todos los niños de mi sede, la sede B, me conozcan,
escuchen mis propuestas y así puedan votar por mí... para ganar y ser la niña
superticquera.
109
Afiches de los candidatos
Los niños y niñas que participan en las campañas, elaboran sus afiches con ayuda de sus
padres, donde exponen sus propuestas.
Cédulas de votación
Las cédulas fueron elaboradas por los profesores del campo histórico, con el fin que cada
estudiante tenga la suya y, de esta manera, pueda votar en el momento que le corresponda.
Listos para votar
110
Carlos (estudiante de 202):
Yo soy jurado de votación; es decir, me toca revisar que todos los niños voten
en esta mesa… No pueden pasar con nadie porque el voto es muy secreto y nadie
puede saberlo.
Certificado electoral
Se entrega después de que cada uno de los niños haya votado, y sirve para ganar puntos
extra en clases del campo histórico.
Emanuel:
Con este certificado nos sube un poco la nota del campo histórico, aunque yo
no necesito nota porque siempre hago mis tareas.
111
Presentación de la personera
Dayanna, 7 años, estudiante de 201:
Gracias por votar por mí, por creer en mis promesas (llanto) me siento muy
feliz; gracias Isabella, eres una buena competencia (sonrisas). Ahora prometo
cumplir mis propuestas y no defraudarlos... Además, hay que ser justos; ustedes
votaron por mí, entonces yo tengo que hacer lo que les dije: el descanso más
seguro, poder escuchar música en el descanso, que leamos más, pero para eso, la
biblioteca donde Marcelita, tiene que estar más tiempo abierta. Gracias a todos.
CAPÍTULO IV.
INTERPRETACIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER LA REALIDAD
112
El presente capítulo expone los hallazgos de la exploración realizada en el transcurso del
trabajo en campo. El ejercicio interpretativo que se desarrolla, con base en las descripciones
condensadas en los diarios y los insumos recolectados tras la aplicación de la unidad
didáctica, permite evidenciar desde las categorías establecidas, cómo los niños del grado 103
J.T. del IED Class, vivencian su ciudadanía y la participación escolar, lo cual les permite
formarse en su rol social como ciudadanos.
Lo anterior, a partir de un ejercicio de interpretación, en el cual encontramos que
la reflexividad señala la íntima relación que existe entre compresión y la expresión
de dicha comprensión… De este modo, los sujetos producen la racionalidad de sus
acciones y transforman la vida social en una realidad coherente y comprensible
(Jiménez, 2009, p.117).
Así, el investigador se enfrenta ante la necesidad de ubicarse conceptualmente a la luz de
los autores e iniciar un proceso de organización y develación, desde la triangulación
interpretativa que le permita comprender la información recolectada.
Claro está, sin embargo, que el proceso de investigación se logra consolidar desde una
construcción conceptual y con la acción propia de los niños como sujetos activos en los
procesos de participación propios de las dinámicas escolares, desde los cuales se logran
evidenciar diferentes grados de apropiación de la participación infantil y la construcción de
ciudadanía desde la escuela.
En tal sentido, según Jiménez (2009), “el primer momento de la interpretación es una
lectura en la sospecha del texto descriptivo, buscando el hilo conductor que se transforma en
la categoría que irá adquiriendo condición de concepto durante el proceso interpretativo” (p.
119). Así, basadas en el principio de triangulación de la información, nos disponemos a
interpretar y analizar la experiencia investigativa mediante las siguientes categorías finales:
113
Constitución del sujeto ciudadano
La ciudadanía infantil no es la misma que la ciudadanía de un adulto, ya que el niño está
en un proceso de socialización, que obliga a la escuela a ofrecer experiencias de calidad para
la consolidación de las representaciones del niño que se está formando y que, acorde a estas
construcciones y apropiaciones colectivas, serán sus actuaciones en la sociedad.
En palabras de Jiménez (2017),
El niño, en esa relación tensionante y conflictiva con el mundo adulto, participa, no
es visto como un sujeto puro, frágil e inocente, como lo planteaba la pedagogía de la
época, sino como un sujeto que vive experiencias y vivencias… que lo llevan a superar
la adversidad, adquirir saber y conocimiento, con base en la espontaneidad para
conquistar finalmente su autonomía (p. 46).
Los adultos, con nuestros prejuicios y la carga histórica que tiene la infancia como
invención de la modernidad, en diversas ocasiones no otorgamos al niño la capacidad que
tiene para ejercer su ciudadanía desde la escuela, así que limitamos sus formas de
participación en ejercicios esporádicos y descontextualizados de su realidad; de tal forma que
las representaciones sociales de ciudadanía en la infancia, están limitadas por una experiencia
escasa. Así, este ejercicio de entender la ciudadanía en la infancia, busca desde la voz del
niño, identificar la infancia desde su propio desarrollo, diferente al adulto y con capacidades
propias.
Retomando lo planteado por Berger y Luckman (1978), cuando afirman que el sujeto nace
predispuesto a socializar y a hacer parte de la sociedad, se ve cómo los niños, al ingresar al
mundo escolar, durante los primeros grados de escolaridad se enfrentan a un nuevo grupo
social que define y determina sus comportamientos. Todo niño tiene la capacidad de
socializar, pero la escuela brinda nuevas herramientas y formas de relacionarse con el otro.
114
Desde el relato de los niños, se muestra cómo el otro entra a hacer parte de su mundo
social que, en principio, sólo está formado por su entorno familiar y otros actores, como la
calle; pero la escuela, con sus dinámicas y posibilidades propias, enfrenta al niño a una nueva
etapa. El niño se muestra feliz ante el inicio de la etapa escolar, se rodea con facilidad de
compañeros y, de forma casi inherente, establece ciertos acercamiento o distancias ante sus
compañeros de clase.
Como se describe en el capítulo uno del presente trabajo de investigación, a lo largo de la
historia se han construido diferentes teorías sobre la ciudadanía, siendo la republicana, la
liberal y la comunitaria, algunas de las que tiene más fuerza en esta construcción histórica
de la noción de ciudadanía. Así las cosas, como resultado de este proyecto, se puede hablar
de un ciudadano comunitario, el cual, como lo describe Jairo Gómez (2000), está sujeto a su
ámbito local y el contexto de la vida cotidiana en la familia y la escuela; el niño se hace
ciudadano en la medida que se reconoce y es reconocido por el otro. Cuando la maestra le da
un lugar al niño en el aula, lo motiva, le escucha sus inquietudes o le reconoce su trabajo
escolar, el niño se siente parte del grupo y le agrada estar en la escuela. El niño de grado
primero del Colegio Class vivencia su ciudadanía en la comunidad, que se convierte en su
contexto de aplicación y donde su interés primario es el colectivo
Además, el otro, que es su compañero de clase, entra a hacer parte de su vivencia, y así el
niño se ve en la necesidad de tejer puentes que le permitan establecer relaciones y mantener
la convivencia en el grupo.
La identidad individual y colectiva del niño se reconoce en la medida que se apropia de
una serie de los símbolos del espacio al que pertenece. En el caso de los relatos infantiles, se
evidencia la identidad que genera con el grupo de compañeros cuando usa su uniforme,
cuando canta el himno nacional, y se reconoce como colombiano al igual que sus
compañeros. Esa identificación con el otro, genera lazos que son parte del puente entre yo y
el otro, quienes hacen parte de la misma comunidad.
115
El sentido de pertenencia y reciprocidad que genera la institución escolar, en un acto
normativo como el uso del uniforme, va más allá de verlo como algo homogenizador. El niño
lo percibe como una manifestación de simpatía e igualdad, que lo coloca en el mismo nivel
que su compañero y donde ese lugar, al cual todos pertenecen, desencadena un sentido del
bien común, donde el otro niño que usa el uniforme del colegio, así esté en la calle, hace
parte de su comunidad y la escuela es vista como una espacio que les pertenece a todos.
Si bien es cierto que, cada niño trae unas condiciones particulares a la escuela desde la
esfera individual de cada quien, la escuela es un puente en el que el niño se ve en la necesidad
de llegar a consensos colectivos, el juego se constituye en uno de estos puentes y a su vez
formas de vivir la experiencia ciudadana en la escuela. Cuando el niño juega y asume un rol
especifico, como lo permitió una de las actividades de la unidad didáctica, asume posturas y
evidencia la necesidad de negociación, a su vez al tomar el rol de una persona mayor, como
la profesora o el rector toma conductas y expresa expectativas sobre ese sujeto adulto. Allí el
niño expone un ciudadano respetuoso de las normas con la necesidad de reconocimiento del
otro.
En este sentido, al referenciar la ciudadanía infantil, se busca ubicar el concepto de
ciudadano en un espacio de socialización, donde, como lo expone Castillo (2003),
el concepto de ciudadano se constituye, entonces en un puente entre los polos de la
dicotomía individuo-sociedad, pues hace referencia a un sujeto que solo puede ser
entendido y solo puede entenderse a sí mismo a través de reconocerse como
perteneciente a una sociedad (p. 35).
Así entonces, partiendo de la idea de que los seres humanos nos constituimos como
ciudadanos a través de un proceso de socialización, es la escuela el lugar propicio para
entender esa ciudadanía, no ceñida simplemente al ámbito jurídico y político, sino a lazos
sociales, donde el sujeto niño se constituye como miembro de una sociedad y así como
ciudadano.
116
Sumado a lo anterior, se genera la necesidad de considerar a los niños interlocutores
válidos, como sujetos de derechos, en capacidad de expresar y elaborar el sentido de su propia
vida, con formas particulares de relación con sus pares, los adultos, las familias y los ámbitos
de desarrollo que exigen la existencia de adultos mediadores que comprendan el lenguaje
propio de la infancia.
La infancia, como lo expone Jiménez (2012), esos sujetos precoces y complejos, se
estructuran en la escuela desde un discurso que se lee a través de los diálogos cotidianos,
dibujos y juegos. Ubicando la ciudadanía infantil en el ámbito de la experiencia cotidiana, se
hace evidente la creación de lazos de amistad y la forma como se reconocen e identifican los
niños como partícipes de un grupo.
La infancia a la cual nos acercamos, es diversa y aunque su edad promedio es de 7 años,
los niños se muestran seguros en sus apreciaciones y diálogos cuando se les permiten los
espacios. Es bueno considerar que, durante los periodos de observación, en el transcurso de
los descansos y otras clases, los niños no siempre se muestran tan dispuestos, y existen
muchas restricciones que generan un control sobre sus acciones. Aunque el espacio de
aplicación de la unidad didáctica permitió un ambiente de diálogo e interacción entre todos,
ésta no es la generalidad de la escuela y los espacios de participación son limitados y
esporádicos.
En las aulas, muchas veces la participación se limita a dar una opinión y existe la
percepción de que siempre se eligen los mismos para participar, así que el ejercicio de la
ciudadanía lo perciben como un privilegio que tienen los “buenos” estudiantes que pueden
opinar y participar. Esto a su vez, crea distanciamientos con sus propios compañeros.
Entonces, el territorio escolar que es el escenario ideal para la formación ciudadana, pues se
vuelve un lugar de control, donde el ejercicio de ciertos derechos se convierte en un premio
al que se accede con el cumplimiento de ciertas normas que exige el colegio.
117
Así, la aplicación de la unidad didáctica rompió con ciertas dinámicas establecidas en la
escuela y permitió reconocer a los niños, y que ellos se reencontraran con los otros en
espacios de juego. También, permitió a las investigadoras reconocer las vivencias de los
estudiantes dentro de espacios intencionados, pero con la finalidad de que los niños se
expresaran con libertad.
La participación de los niños en el contexto escolar
La participación infantil, más que ser reconocida como una necesidad en el entorno
escolar, debe ser incluida como un derecho que les permita a las niñas y a los niños opinar
frente a las necesidades de su entorno inmediato, ya que son ellos quienes en su trasegar
diario evidencian y plantean posibles soluciones, donde cambia su rol de sujetos pasivos a
quienes sólo se les debe suplir necesidades y proteger para que tengan un buen futuro. Ello
sería posible, por un rol activo, donde se sientan parte de algo, donde sus decisiones son
tenidas en cuenta en una sociedad que les permite aprender, que enseña, que es incluyente,
sin tener en cuenta si eres grande o pequeño; que plantea un compromiso político, pedagógico
y ciudadano, donde se les permita ejercer la ciudadanía que nace en el contexto escolar.
La espontaneidad, aún presente en los niños de grado primero, permite que se expresen
con libertad, y el aula de este grado, aunque está inmersa en la institucionalidad y dogmas de
la escuela, permite, por su organización, que los niños tomen parte de su tiempo para hablar,
jugar y relacionarse con los compañeros.
Cuando al niño se le propone escribir una carta a alguien de otro país, deja leer en medio
de sus textos, que la escuela es ese lugar donde se hacen amigos, donde están los niños a
quienes les gusta participar, pues sienten que es un espacio acogedor, donde se reconocen y
se sienten como el eje fundamental en el proceso educativo. Por tal razón, se hace pertinente
consultarles a ellos, sobre lo que esperan obtener cuando se participa. A través de las cartas,
ellos plasman sus sueños, sus sentimientos, aunque siempre mediados por las normas que
ellos mismos, junto a su maestra, han construido en el aula.
118
Sin embargo, lo que más llama la atención, es evidenciar la importancia que le dan a la
participación, la cual va más allá de los muros de la escuela. Se identifican como partícipes
de un grupo familiar, sumando a la familia en su papel protagónico de formación y quienes
sientan las bases de la seguridad, confianza, comunicación y el pensamiento, que servirán de
apoyo para la formación escolar.
Por tanto, entendiendo la participación como el derecho que se tiene a ser parte de las
decisiones que, directa o indirectamente, les atañen (Corvera, 2011), los niños de grado
primero expresan esa posibilidad que tienen de participar en su aula y en algunas familias.
No obstante, cuando se trata de un espacio de la misma escuela, pero fuera de su propia aula,
se reconocen como niños pequeños, que aún no pueden hacer lo que hacen sus compañeros
más grandes.
Además, cuando se generan los espacios de juego, es muy clara la existencia de líderes,
quienes guían a los otros y quienes, a su corta edad, ven la necesidad de proponer reglas para
regular la participación en el juego. Ellos opinan y participan, ven sus problemas y proponen
soluciones, mientras se forman como ciudadanos que actúan sobre su entorno, donde quieren
aprender sin ser excluidos y creando lazos de camaradería con el otro.
La participación traza la ruta entre lo privado y lo público, debido a que el niño expone
las constituciones elaboradas en su interior y las pone a circular en un ámbito colectivo donde
la imaginación y la sensibilización se hacen presentes para construir la realidad e interactuar
con los otros.
A participar se aprende participando (Ortiz, 2003), y el grado 103 permite esta
participación; así, se van formando ciertos criterios de participación social, donde la
necesidad de estar con el otro, en términos de una buena convivencia, es necesaria, tanto
como una participación organizada y mediada por las normas. La participación activa allí
observada, puede que sea diferente a la de niños de grados más avanzados o incluso del
mismo grado en un aula diferente; aun así, se reconoce la gran posibilidad que tienen los
119
niños en sus primeros grados de escolaridad para participar, por su espontaneidad y alta
capacidad de aceptación del otro. Ortiz (2003) señala unos criterios para distinguir las
diferentes formas de participación infantil, de los que se puede afirmar que la manera como
está organizado el ciclo inicial y especialmente el aula de grado primero, permite el desarrollo
de procesos y un alto grado de involucramiento de los niños, aunque como ya se ha dicho
con anterioridad, el adulto es muy importante en el acompañamiento y direccionamiento de
lo propuesto por los estudiantes.
Por otra parte, observando la cotidianidad de la escuela, si bien se cuentan con espacios
de participación, estos espacios según la escalera de participación propuesta por Hart (1993),
puede ser interpretada como una participación que está en los primeros peldaños; es decir, es
una participación mediada por los intereses de los adultos, ya que, aunque los niños estén
presentes en los eventos como actores principales, ellos desconocen el objetivo de dichas
actividades; esto suele suceder en las izadas de banderas y en la elección del personero, donde
muchos de los niños desconocían la finalidad de votar y participar en estos eventos.
Simplemente, se les informa y desde el desconocimiento hacen parte de lo propuesto.
La participación nunca será un hecho si los adultos no comprenden y ven a los niños como
actores activos. De allí que manifestaciones puramente decorativas no pueden llamarse
participación: “si no se consulta el sentir de los niños los proyectos generalmente fracasan,
con el consecuente pesimismo, desánimo y desconfianza de niños y niñas respecto al valor
de la participación” (Ortiz, 2003, p. 74). Esta afirmación se evidencia en la vida escolar,
especialmente en estudiantes de grados mayores, quienes no muestran interés en los actos
cívicos o para quienes el uso de la ludoteca se les convierte en algo rutinario, fuera de sus
expectativas, por las normas que allí han sido impuestas por parte de docentes y directivos.
Para concluir, cuando se habla de participación infantil, la mirada del adulto sobre el niño
es determinante, porque si no se ven como sujetos activos y capaces, no se brindarán espacios
en los que se generen interacciones ricas en participación.
120
La escuela como territorio de formación ciudadana
La escuela es una institución a la que el Estado y la sociedad le han endilgado la
responsabilidad de velar por la atención de los niños, garantizar sus derechos y enseñar
conocimientos científicos dentro de un currículo. Así, desde sus diversas funciones, la
escuela también asume el desafío de formar ciudadanos, debido a la riqueza de sus
interacciones y a la posibilidad que brinda para construir y desarrollar las potencialidades
necesarias para la comprensión del mundo, sus relaciones y sus posibles transformaciones.
La escuela como escenario de formación y socialización, expone al niño ante relaciones
que configuran un espacio propicio para la interacción, la negociación y la objetivación de
nuevos contenidos y sentidos sobre los cuales significar la identidad individual y colectiva
de los actores implicados en el proceso de formación. Como afirma Rodríguez (1997), la
escuela le permite al niño desempeñar roles y lo incita a establecer diálogos con el otro.
Es notorio que cuando a los niños se les propone una actividad en la ludoteca, este espacio
los convoca a todos. El juego es el vehículo a través del cual ellos generan una experiencia
rica en interacciones propias de este espacio escolar, la actividad permite que los estudiantes
de 103 exploren de manera espontánea su curiosidad, su talento, su participación y la
resolución de conflictos. Por tanto, se crea y se adoptan diferentes posturas, donde su único
fin o su fin inmediato, está relacionado con la diversión y las necesidades que requiera él
mismo. La ludoteca escolar favorece el proceso de socialización propio de la etapa de
desarrollo en la que se encuentran los niños.
Por lo tanto, la invitación a la ludoteca, pensada para estimular e incentivar el juego,
provocó que los niños participaran libremente en las actividades, ya que ellos fueron los
protagonistas de la actividad y de la acción pedagógica ofrecida por el docente, donde los
niños le dieron un lugar especial a las normas creadas por ellos mismos: hacia el uso espacio,
el otro, el cuidado, el autocontrol y el uso de los materiales, claro que siempre con la
mediación del docente que guíe efectivamente el proceso. Aun así, se ve que, al elaborar sus
121
normas, éstas son mediadas por una carga de regulación que muchas veces basa la
convivencia en las prohibiciones, más que en las posibilidades.
La escuela, como escenario de formación ciudadana, se configura como un lugar propicio
para que los sujetos que asisten a ella se sientan incluidos y motivados a ser ellos mismos.
En el grado primero, cuando el niño se dispone a realizar las normas, interactuar con los
demás o disfrazarse, se evidencia una formación en aquellas competencias de las cuales el
ciudadano debe ser acreedor. Los saberes y desarrollo de competencias, se concentran de
manera inteligente en la escuela. De esta forma, la escuela es una entrada a la ciudadanía y
no sólo un escenario en el que se prepara para ella.
Los niños de grado primero del Colegio Class, privilegian su tiempo en la escuela; es el
escenario del reencuentro, la producción y el intercambio de formas de pensar, sentir y
habitar el mundo; en ella, como dice Dewey (1977), se sientan las bases de la comunidad y
es donde transitoriamente habita el niño. Por eso, en sus primeros años de escolaridad, genera
el disfrute por su permanencia, y abre la posibilidad de formarse y vivir su ciudadanía con el
otro.
La aplicación de la unidad didáctica permitió reconocer en la escuela espacios como la
ludoteca y la cancha de juego, donde los niños generan un mayor disfrute y establecen
relaciones amistosas. El aula, por su intencionalidad cognitiva, genera una menor apropiación
de los niños; aun así, los niños también consideran este espacio como el lugar para compartir
y hacer actividades que los incita a estar con el otro e identificarse como parte de un grupo,
específicamente de un grado, 103, y con intereses similares. En este sentido, la escuela es
una comunidad que convoca y genera adhesión.
La última actividad realizada con relación a la fiesta electoral, es un espacio real que el
Colegio Class se ha empeñado en generar y mantener para la participación infantil. Por tal
razón, el equipo de docentes creó el proyecto de la Mesa Superticquera. Esta iniciativa busca
traer la resolución pacífica de los conflictos a la escuela.
122
Cuando se realizan proyectos de convivencia en la institución, casi siempre se deja
olvidada la presencia de los estudiantes de ciclo I, ya sea porque son pequeños o porque se
considera que no pueden. Por esta razón se creó la Mesa Superticquera, donde lo que se
busca es incentivar y reconocer la participación infantil en la aplicación de procesos como la
mediación escolar, a través del diseño de una mesa de conciliación especial para los
estudiantes que hacen parte del ciclo I. En ella, tienen la oportunidad de comunicar sus
sentimientos y emociones, al tiempo que narran los acontecimientos por medio de títeres.
Aunque el gobierno escolar no reconoce al ciclo I dentro su estructura, en la sede la figura
de personero se ha adaptado para hacerla más cercana a los estudiantes, bajo el nombre de la
Liga de la justicia y la Mesa Superticquera. Los niños eligen representantes, organizan
campañas y se ven inmersos en el mundo de las Tics como forma de generar la reflexión
frente a la responsabilidad de participar de estos espacios, bien sea como candidato o como
elector.
Los niños, en diversos espacios, mostraron un constante interés por la convivencia, el
respeto, el cuidado del otro, de los útiles y del planeta. Esto lo permite la escuela. Así
entonces, reafirmando lo dicho por Castillo (2003), la escuela es un lugar propicio, donde la
democracia puede legitimarse a través de sus actores, el ejercicio de la solidaridad, el civismo
y la integración de la esfera individual y pública. Todo esto contribuye en la reafirmación de
la escuela como un lugar potencialmente apropiado para que el ciudadano niño se forme.
CONSIDERACIONES FINALES
Es conveniente reiterar que, para que en realidad se construya una sociedad democrática,
deben existir elementos que determinen la construcción de bases sólidas, en cuanto a la
formación de sujetos, cuyos ideales y estilo de vida tengan fundamentos democráticos; de
otra manera, seguirá siendo utópico pensar en otra sociedad, cuyos gobiernos y ciudadanos
privilegien lo público. En este sentido, si no hay sujetos preparados para asumir el rol de
verdaderos ciudadanos, que ejerzan y ofrezcan garantías para la democracia, se seguirá
123
reproduciendo el sistema de una democracia decorativa, en la que participan algunos pocos,
ejercen el poder y toman decisiones que nos afectan a todos.
Es difícil pensar que una sociedad como la nuestra, la cual se ufana de ser una de las
mejores democracias participativas de Latinoamérica, tenga como semilleros escuelas que
aún no se apropian de un verdadero modelo pedagógico dirigido a la educación integral y
formación de sus ciudadanos. Nos vemos enfrentados frecuentemente, a la manipulación de
los mecanismos de participación, y a la exclusión de los estudiantes, quienes deberían ser
agentes autónomos y reconocidos para la toma de decisiones.
Claro que el panorama no es desolador, pues existen las herramientas apropiadas para
formar en ciudadanía. La cuestión está en que se dé una verdadera apropiación y buena
utilización de éstas, por parte de directivas, docentes y demás miembros de la comunidad
educativa, y que nosotros, los maestros, como agentes activos de esta comunidad, velemos
porque en la educación colombiana se cumplan los propósitos de una sociedad democrática.
El desarrollo de este trabajo, frente al tema infancia y su formación ciudadana en la escuela
en grado primero, permite dar cuenta de que pensar la ciudadanía y participación infantil en
el aula escolar, implica privilegiar la experiencia en la relación del niño con los procesos
democráticos, reafirmada de manera fundamental en los procesos de socialización en los que
están inmersos los niños de este grado.
De este modo, se materializa la ciudadanía que se desarrolla en la escuela; es decir, se
rescata la participación infantil como un hecho fundamental que se construye cotidianamente
en la esencia del contacto y el intercambio con el otro, y se visualiza a través de las
actividades e interrelaciones donde el niño se apropia del entorno.
De esta manera, la ciudadanía y la participación infantil, son producto de aquellas
relaciones que se establecen y se elaboran con alguien desde un plano de lo relacional y
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enmarcado por la comunidad educativa, quienes legitiman el rol social del niño como
partícipe fundamental de la escuela.
Por otra parte, la participación, relacionada con los procesos de compartir las decisiones
que afectan la vida propia y de la comunidad en la cual se vive, es el medio por el cual se
construye la ciudadanía, y se les permite a los actores escolares hacer parte activa de su
formación. La participación infantil, se caracteriza por la necesidad que se establece en el
contacto directo con la diversidad y la heterogeneidad de las formas de aprendizaje en las
primeras etapas de la formación del niño, pero donde son pocos los espacios de participación
tenidos en cuenta, ya sea por su corta edad o porque la misma comunidad educativa los ha
venido desdibujando ampliamente.
Esto conlleva la perdida de dichos espacios tan trascendentales para la formación de
personas altamente capacitadas para vivir en ambientes de participación y ciudadanía, que
contribuyan en la formación de competencias ciudadanas básica, donde la convivencia
escolar se convierta en un elemento vital y donde se reconozcan los derechos fundamentales
de la infancia, estableciendo relaciones respetuosas e igualitarias, que aporten en la
formación de ciudadanos participativos y comprometidos con su rol social.
Esta participación supone, que las personas que intervienen en ella, tengan un
conocimiento real de la problemática de la comunidad y sean autónomos; es decir, que
existan niveles de pensamiento propio, de tal manera que sea posible pensar en soluciones de
manera compartida. Aun así, cuando se habla de participación de niños de grado primero,
cuya edad promedio son los 7 años, nos vemos enfrentados a situaciones en las que, por la
propia maduración y desarrollo del sujeto, los niños viven una etapa de heteronomía y casi
que dependencia del adulto, lo cual hace parte del proceso de formación de ciudadano, de
manera que no se puede entender los procesos participativos desligados de la función del
maestro.
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En este orden de ideas, es realmente importante rescatar y reconocer la narrativa infantil
desde el escenario de la participación, pues a través de ella se logra reconocer la construcción
de un sujeto político que está inmerso en un espacio social, donde la ciudadanía se fortalece
en grupo, en comunidad, pues sólo allí y mediante las relaciones allí establecidas, es posible
evidenciar los procesos participativos que se desarrollan en la escuela.
En tal sentido, cuando el niño narra su propia experiencia y cómo vive la participación,
da cuenta de toda una serie de normas que está construyendo en su entorno social, a partir de
la interacción con el otro, ya sea éste su par o un adulto con quien comparte su contexto
inmediato y las representaciones que tiene del mismo.
De esta forma, se evidencia la necesidad que tienen los niños de establecer sus propios
lazos sociales para así ser parte de la comunidad y generar procesos participativos, que sean
significativos y permitan la apropiación de su realidad. Se hace evidente, así, que la relación
que establecen los niños con el manejo de las normas y la identidad que genera la institución
escolar, les permite hacer parte de un grupo social que los forma como ciudadanos.
A partir del proceso de intervención en la comunidad educativa del Colegio Class, surgen
diferentes realidades que nos permite crear una aproximación a la situación actual de la
participación y la formación ciudadana en la escuela.
En el entorno escolar, se habla de modelos para los diferentes tipos aprendizajes, pero
pensar en la estrategia para formar ciudadanos no es tan común. A pesar de que existen unas
competencias ciudadanas y unos estándares que contemplen los objetivos en la formación de
ciudadanos, aún no existe una intencionalidad clara que conlleve la formación ciudadana.
Dentro del currículo está contemplada la clase de ética, que no pasa de ser una clase en la
que los estudiantes reconocen algunos derechos y deberes del Manual de convivencia, o
donde se aprende de forma teórica los valores para vivir en comunidad.
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La asignaturización de la ciudadanía dentro del currículo, ha permitido que los estudiantes
tengan cada semana una o dos horas de intenso aprendizaje de normas de comportamiento,
códigos, valores, etc., lo cual, no construye en los estudiantes un pensamiento crítico acerca
de la sociedad en la que conviven.
A partir de la investigación, surge la certeza de que es en las experiencias y vivencias
diarias donde el niño adquiere los aprendizajes básicos de la ciudadanía; donde quizás el
término es difícilmente definido por el niño de grado primero, pero al referirse al uniforme,
a sus compañeros, a las normas que construye y los espacios que disfruta, permite ver las
nociones que construye y cómo la escuela favorece o no el ejercicio ciudadano.
La participación activa y protagónica que plantea la Ley General de Educación, puede
estar lejos de lo que sucede en la escuela, ya que ésta plantea un tipo de estudiante que conoce
las problemáticas de la escuela, y unos docentes y directivos que trabajan en desarrollar la
autonomía y la conciencia de la importancia de participar en los asuntos de la institución, lo
cual no sucede en realidad.
En todo caso, los niños de grado primero sí vivencian la ciudadanía en su colegio, en la
media en que se les permite acceder al aprendizaje de diversas formas, relacionarse con sus
compañeros, estableciendo reglas intrínsecas a cada situación, mientras la escuela ofrece
experiencias en las que los niños, con ayuda de su maestra, construyen sus propias formas de
participación acordes a su desarrollo, y crean identidad con su colegio y su país. Esta
experiencia se evidenció en la observación de las tareas cotidianas y en la aplicación de la
unidad didáctica.
Por último, la formación ciudadana debe estar presente en el currículo escolar, no como
un logro que se deba cumplir en un grado y edad determinada, sino como una vivencia diaria,
que no pertenece a un área determinada, sino a un conjunto de situaciones que se viven en
todo momento dentro de la institución (clases, recreo, ingreso y salida del colegio,
actividades pedagógicas, etc.).
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Así, la escuela cuenta con los espacios esenciales para construir en los niños la autonomía,
el sentido crítico y las relaciones de igualdad, para que sean sujetos participativos y vivan su
ciudadanía.
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