CIIE Maipú - CIIE Ayacucho

CIIE Maipú - CIIE Ayacucho _____________________________________________________________________________

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Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú

Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Ayacucho

Tarea y formación docente en contextos de pandemia.

Experiencias, relatos e investigaciones sobre la continuidad pedagógica.

Coordinadores

Gustavo J. Annessi

Marcos A. Varettoni

Annessi, Gustavo Javier y Marcos Abel Varettoni Tarea y formación docente en contextos de pandemia. Experiencias, relatos e investigaciones sobre la continuidad pedagógica / Gustavo Javier Annessi; Marcos Varettoni. - 1a ed adaptada. - Maipú: Gustavo Annessi, 2020. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga ISBN 978-987-29826-1-4 1. Educación a Distancia. 2. Centros de Capacitación. 3. Educación Virtual. I. Varettoni, Marcos. II. Título. CDD 371.1007

Diseño de tapa: Paola Demirta

1ª edición, en pdf, octubre de 2020 Se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento o la transmisión de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, siempre que: a) se reconozca la autoría de la obra original y se mencione el crédito bibliográfico de la siguiente forma: Annessi, Gustavo J. y Marcos A. Varettoni (2020). Tarea y formación docente en contextos de pandemia. Experiencias, relatos e investigaciones sobre la continuidad pedagógica, 1º ed b) no se modifique el contenido de los textos; c) el uso del material o sus derivados tenga fines no comerciales; d) se mantenga esta nota en la obra derivada.

Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior

Subsecretaría de Educación

Tarea y formación docente en contextos de pandemia. _____________________________________________________________________________

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Prólogo

Transcurrían calurosos los primeros días de marzo. En los CIIE de toda la provincia terminaban de desarrollarse los cursos en servicio y se presentaba “El CIIE con las escuelas”, una propuesta formativa situada que, desde una perspectiva institucional, invita a pensar la enseñanza junto a las y los docentes. Parece que fue hace mucho tiempo, pero no es así. Ocho meses atrás, nadie podía imaginar que nuestras vidas cotidianas se transformarían por completo. Rutinas familiares y rituales escolares serían sacudidos por la pandemia y el ASPO, una sigla que se incorporaría lenta pero inexorablemente a nuestro lenguaje. Allí donde las clases presenciales se suspendían, cada docente se hizo presente para mantener los lazos entre la escuela, las familias y las y los estudiantes, con la convicción de que los vínculos también se sostienen a través de un mail, mensaje de WhatsApp o llamado telefónico. Niñas, niños, adolescentes y adultos son sujetos de derecho, y dado que el conocimiento y la educación son bienes públicos, el Estado debe garantizarlos. En este sentido, seguir haciendo escuela implicó necesariamente ligar, enlazar y cuidar. Es en este marco en el que debe leerse todo un conjunto de políticas y acciones que, lejos de reducir el problema educativo a la virtualidad, a partir de un posicionamiento político pedagógico en clave de derechos y cuidados, comprendió que, en función de las desigualdades preexistentes, había que hacer escuela “por otros medios”. En tal sentido, la producción de cuadernillos, las miles de horas de televisión y radio, el sostenimiento y adecuación del servicio alimentario escolar, entre otras estrategias, se articularon para el desarrollo del Plan de Continuidad Pedagógica. Los CIIE y los Equipos Técnicos Regionales, artífices centrales de las políticas públicas de la formación permanente de la provincia de Buenos Aires, salieron al territorio para apoyar, acompañar, formar y cuidar a las y los docentes en este complejo contexto. A través de diversas y variadas acciones, ofrecieron primero la escucha y luego la palabra pedagógica ante un complejo y heterogéneo conjunto de situaciones. El enfoque institucional y la mirada situada como perspectiva de formación de “El CIIE con las escuelas” define las políticas de la Dirección de Formación Docente Permanente en el diseño de propuestas formativas que reconocen en principio a las y los docentes como trabajadores y trabajadoras de la cultura e intelectuales, poseedores de un saber pedagógico que debe ponerse en diálogo con los saberes de las y los ETR en el análisis y reflexión de una problemática de la enseñanza en cada Mesa de Acompañamiento Pedagógico Didáctico. Las diversas maneras en que los CIIE fueron concretando dichas propuestas demostraron su larga trayectoria de trabajo en cada distrito de la provincia como institución encargada de garantizar el derecho a la formación permanente de las y los docentes. Pero también, el contexto de pandemia los llevó a redefinir acciones y articulaciones necesarias para afrontar una nueva realidad en la que era fundamental acompañar las prácticas de enseñanza y recuperar las experiencias pedagógicas. Es así que el fortalecimiento de sus equipos y la integración entre los distintos actores distritales y regionales motivó una serie de iniciativas que potencian las propuestas de formación en el territorio. Entre esta cantidad y heterogeneidad de acciones, queremos destacar la producción de materiales y de publicaciones que son fruto del compromiso, la creatividad y los saberes que se han ido construyendo desde cada CIIE. En este sentido, el libro presentado entre el CIIE de Maipú y el de Ayacucho ilustra el camino


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que ambos vienen recorriendo como espacios de la formación permanente. Los capítulos que lo componen nos invitan a conocer expectativas, desafíos y avances que se pusieron en juego desde el comienzo del ASPO. El diálogo entre los dos directores de CIIE nos ayuda a comprender los modos en que las políticas comienzan a materializarse a través de una acción conjunta, producto de encuentros y acuerdos que buscan contextualizar y potenciar la formación docente de ambos distritos. Podríamos decir que no se trata solo de una estrategia de la conducción de los CIIE, sino de la comprensión de la importancia de una construcción colectiva y cooperativa. Al mismo tiempo, nos permite leer en clave político pedagógica diversas concepciones y prácticas que habitan nuestras escuelas. Por ejemplo, como destaca uno de los trabajos de la presente publicación, el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas en las y los estudiantes es importante para el desarrollo de la autonomía, pero al mismo tiempo resulta imprescindible comprender que las mismas no se dan en un vacío ético y social, sino que, como ha visibilizado tristemente la situación actual, muy por el contrario, siempre tienen un contenido, aunque no se explicite. Del mismo modo puede comprenderse, a partir de la investigación “La Continuidad pedagógica en las escuelas rurales”, cómo en estas instituciones se presenta una realidad en la que se recupera y potencia, en el contexto de ASPO, una modalidad de trabajo a distancia en la que se revisan y recrean prácticas pedagógicas muy fuertemente vinculadas a las familias y el contexto. Vale decir que en la región educativa 18 y en los distritos de Maipú y Ayacucho, el ámbito rural es característico de gran parte de las escuelas, como lo son las extensas distancias al interior de cada distrito. En este sentido, resulta también muy interesante cómo, tanto desde la supervisión de inspectoras de enseñanza como desde las bibliotecas de los CIIE, se produjo una vuelta a preguntas claves sobre las dinámicas, funciones y formas de interactuar con las escuelas y las y los docentes. Como dicen las inspectoras, “creemos que la inspección debe resignificar, integrar, articular, recrear saberes teóricos y metodológicos y de este modo enfrentar lo no normado, porque es inédito y excepcional”; es así como se re-plantea el Proyecto Educativo de Supervisión, donde se destaca el trabajo intersectorial en el marco de una perspectiva de justicia educativa. Por su parte, la experiencia de la biblioteca del CIIE de Maipú en la idea de reinvención nos invita a conocer el fortalecimiento y reconocimiento al interior del CIIE pero también nos muestra cómo a través de un importante trabajo de articulación regional, las distintas bibliotecas de los CIIE construyeron un espacio común. Por último, el libro nos deja un relato en primera persona a partir de la experiencia pedagógica de profesores de Educación Física. Sin más, el libro “Tarea y formación docente en contexto de pandemia. Experiencias, relatos e investigaciones sobre la continuidad pedagógica” demuestra que los desafíos en educación son promotores de interrogantes que nos invitan a la reflexión pedagógica y por ende a la construcción de un saber que siempre es colectivo, además es producción de un ejercicio de indagación y escritura muy necesario en estos tiempos. Sigamos tendiendo la mano, acompañando, formando, enseñando con obstinación pedagógica porque allí donde se hace escuela, se cuida, se reconoce y se garantiza un derecho.

Dirección de Formación Docente Permanente


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Introducción

Debido a la pandemia por enfermedad de coronavirus, todos los establecimientos de todos los niveles y modalidades de la educación básica están cerrados desde el lunes 16 de marzo y no se sabe -al momento de publicar este libro - hasta qué fecha permanecerá esta situación.

A partir de allí se configuró un sistema de enseñanza en emergencia en el que todos los actores (autoridades políticas y educativas, equipos de gestión y docentes) debieron repensar sus roles para este contexto inédito. En este escenario los Centros de Capacitación, Información e Investigación Educativa junto a sus equipos Técnicos Regionales tuvieron que adaptarse a esta tarea de acompañar a los docentes en su formación permanente, con distintas propuestas de formación y acompañamiento como las mesas de acompañamiento pedagógico didáctico, junto al diseño e implementación de dispositivos cuya finalidad principal tuviera que ver con promover la continuidad pedagógica en los distritos.

De todo lo atravesado hasta el momento muchos son los aprendizajes adquiridos y las reflexiones realizadas. En este contexto, los CIIE de Maipú y de Ayacucho presentamos esta publicación para poner en manos de todos los docentes de estos dos distritos, la región educativa 18 y toda la provincia, una serie de artículos de distintos actores que componen nuestro sistema educativo y también algunos relatos de experiencias que pretenden plasmar como los docentes reconocen las distintas acciones que hemos organizado y además relatan sus experiencias docentes en este contexto de pandemia.

En el primero de ellos, Marcos Varettoni y Gustavo Annessi (Directores de los CIIE de Ayacucho y Maipú, respectivamente), nos centramos en explicar de qué manera los CIIE y la formación docente permanente en el marco del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) debimos adaptarnos a posibilitar la continuidad pedagógica, con algunas reflexiones desde las mesas de acompañamiento y conversatorios realizados en contextos de excepcionalidad, por parte de los docentes que formaron parte.

Gustavo Annessi y Juan Ignacio Acosta, nos presentan los resultados iniciales de una indagación realizada a los docentes de escuelas primarias localizadas en el espacio rural de Maipú acerca de las propuestas de enseñanza y medios de comunicación que han implementado para atender a la continuidad pedagógica en este actual contexto de ASPO, implementado en el primer cuatrimestre de este año.

Las formadoras Vanesa Aranciaga y Andrea Segura en su artículo “Pensando el tránsito entre Niveles en Ciencias Naturales desde una mirada puesta en las habilidades cognitivas”, describen una experiencia de formación que ambas desarrollaron en conjunto durante el primer cuatrimestre para docentes de 6º año de educación primaria y 1º año de la educación secundaria.

Vanesa Aranciaga y Andrea Simoné en su artículo “Articulación entre niveles e integración areal en el marco de la Unidad Pedagógica 2020-2021” nos relatan una experiencia de capacitación que apunta a promover la apertura de espacios de diálogo dentro del formato de capacitación de mesas de acompañamiento pedagógico didáctico


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más Ateneo como propuestas de formación territorial y situada, desarrollada n dos de los distritos de la región 18

También incluimos un artículo escrito por dos inspectoras, Ana Rosa Filleaudeau y Sandra Derdoy, donde nos explican cómo ha cambiado su rol en este contexto especial de pandemia. En “La supervisión de la enseñanza en el marco del aislamiento social, preventivo y obligatorio”, las IE nos cuentan cómo han debido reconfigurar sus intervenciones y una diferente cotidianeidad laboral, en los modos de encuentro con los otros (inspectores/as, equipos directivos, Equipos de Orientación Escolar, estudiantes, familias, entre otros), las formas de comunicación, y las estrategias a implementar, entre otras.

La bibliotecaria del CIIE Maipú, Denise Duré, también relata su experiencia sobre como sus funciones han debido cambiar en estos meses, y como este contexto inédito permitió que todas las bibliotecarias de los CIIE de la región 18 comenzaran a pensar estrategias en conjunto con excelentes resultados.

Compartimos también, el relato de dos profesores de Educación Física, que participaron de varios de los conversatorios y mesas de acompañamiento organizados a nivel regional, donde nos cuentan cómo se han ido adaptando a los cambios de sus clases, la forma de vincularse con alumnos, directivos, supervisores, familias.

Marcos A. Varettoni

Gustavo J. Annessi


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Los CIIE y la formación docente permanente en el marco del ASPO y la continuidad pedagógica.

Mesas de acompañamiento y conversatorios en Ayacucho y Maipú en contextos de excepcionalidad.

Marcos A. Varettoni

Gustavo J. Annessi

Introducción

Este trabajo analiza algunas de las transformaciones que debido a la pandemia del COVID-19 y el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (en adelante ASPO), se sucedieron en la estructura de organización y gestión de los Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa (en adelante CIIE) en general y de la región 18 en particular, focalizando en las acciones propuestas desde el CIIE Ayacucho y el CIIE Maipú, pertenecientes a la mencionada región.

En este escenario frente a la inmediatez de continuar vinculándose con los docentes y equipos directivos, los CIIES, debieron implementar distintos dispositivos desde la virtualidad y también han redefinido sus modalidades de gestión, debiendo adaptarse y reposicionarse frente a nuevas formas de relacionarse de los distintos actores que conforman el sistema de formación docente permanente.

El ASPO y la formación docente permanente en la provincia de Buenos Aires. Continuidades y nuevos rumbos en las acciones territoriales a cargo de los CIIE

Los CIIE son las instituciones responsables de la formación docente permanente oficial en el ámbito de la provincia de Buenos Aires. En cada uno de los 135 distritos se halla una de estas instituciones, salvo en La Matanza que hay dos, y por medio de los Equipos Técnicos Regionales (en adelante E.T.R) integrados por formadores de las distintas áreas curriculares, desarrollan diferentes acciones de formación docente articuladas con el nivel central y las demandas de cada región y distrito (D.G.C.yE., 2008; Coria y Mezzadra, 2012).

En el año 2005, a través del programa “Maestros y profesores enseñando y aprendiendo” se implementaron políticas que marcaron nuevos rumbos en la capacitación de los docentes de la provincia, fortaleciéndose las funciones de los CIIE y los alcances de la oferta, tanto en lo que respecta al acceso como a los destinatarios, creándose un CIIE en los distritos que faltaban y convocándose a especialistas para integrar los equipos de formación, tanto centrales como regionales. A partir del año 2007 el acceso a estos últimos cargos pasó a ser mediante concursos de antecedentes y oposición (D.G.C.y E., 2008; Huergo, Paz y Piovani, 2007).


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Desde esos años hasta febrero de 2020, las acciones de formación docente se vieron atravesadas –en líneas generales- por altibajos, intentos de adaptación a las demandas y coyunturas de las políticas educativas de turno, cambios gubernamentales, impactos y transformaciones que fueron generando las tecnologías de la información y la comunicación (entre ellas la apertura de aulas y plataformas virtuales para el dictado de cursos), la incorporación de cursos en servicio al inicio de cada período escolar, nuevas miradas y perspectivas sobre el desarrollo profesional docente, por solo mencionar, y de manera muy sintética, algunas de las cuestiones centrales1.

En febrero de 2020 los CIIE ofrecieron en cada uno de los distritos distintos cursos de formación en servicio2, tal como lo venían haciendo en la última década, y sus equipos de gestión se disponían a planificar las ofertas de formación, atendiendo a los nuevos lineamientos para la formación docente que se encontraba proyectando la nueva gestión de gobierno3. En el mes de marzo la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) declaró que la COVID-19 es una pandemia declarando la emergencia sanitaria y llevando a que, entre otras medidas de alcance mundial y dispuestas con celeridad, en nuestro país se interrumpa la asistencia a clases para todos los niveles educativos, los cuales se encontraban apenas iniciando el ciclo lectivo escolar.

Tanto las distintas direcciones y niveles educativos a nivel central como las instituciones, las y los docentes, las y los alumnos y la comunidad educativa en general de cada rincón del país tuvieron que, en muy poco tiempo –prácticamente unos pocos días-, reconfigurar sus propuestas de enseñanza, de trabajo y de participación, a partir de intentar sostener, en primer lugar y de manera prioritaria los vínculos y la comunicación (tanto entre autoridades e instituciones, entre directivos y docentes, entre docentes entre sí, entre docentes y alumnos, etc.), para luego, y a partir de esas condiciones –diversas y en muchos casos remotas y aisladas-, repensar las propuestas que permitan la continuidad pedagógica.

La puesta en marcha de los dispositivos centrales de formación de los CIIE (tales como cursos como modalidad presencial y fuera de servicio y acompañamientos de los formadores a las escuelas) por consiguiente también tuvieron que ser suspendidos, reconvirtiéndose en propuestas basadas principalmente en las posibilidades que brindan las -quizás también allí descubiertas- plataformas de videoconferencias.

Los principios básicos emanados a nivel gestión educativa se consideraron de referencia para proyectar y circunscribir las acciones de formación, los mismos son, “el derecho a la educación, la formación como proyecto colectivo, el docente como intelectual y trabajador de la cultura y poner en el centro la enseñanza como acto de confianza” (Niedzwiecki, 2020:5), que fueron revalorizados ante este contexto de excepcionalidad. Atendiendo a ellos se pusieron en escenas dos líneas de trabajo, una basada en los cursos dictados desde la plataforma virtual que, si bien –como mencionamos- eran parte

1 Para profundizar sobre este recorrido consultar Annessi, G. y Arribeltz, N. (2016); Bulfenson, S. y Roizman, G. (2018); Huergo, J., Paz, A. y Piovani, V. (2007); Varettoni (2016). 2 Se denominan así a los cursos en los que las y los docentes cumplen su jornada laboral asistiendo presencialmente a los mismos. 3 A partir de la gestión provincial iniciada el 10 de diciembre de 2019 se establece el nuevo organigrama de la Dirección General de Cultura y Educación (D.G.C.Y E.) en el cual la gestión del Nivel Superior es responsabilidad de la Dirección Provincial de Formación Docente Inicial y Permanente, de la cual pasan a depender los CIIE.


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de la oferta desde varios años atrás y con un alcance masivo, sus contenidos fueron repensados en virtud de las demandas actuales4 y los dispositivos denominados “Mesas de acompañamiento pedagógicos didáctico (M.A.P.D.)” que, junto a propuestas emanadas principalmente de cada territorio como los “conversatorios”, ocuparon el centro de la tarea de los CIIE. De estos dos dispositivos últimos nos ocuparemos más adelante, tanto desde la mirada de su organización y gestión como desde los saberes y reflexiones que en ellos han circulado y hemos podido registrar.

El programa “Los CIIE con las escuelas” (presentado antes del inicio del ASPO) puso énfasis en el acceso a la formación docente permanente desde una mirada institucional, proponiéndose así reconstituir la participación de los actores en las acciones de formación, como parte de un colectivo y no a partir de una necesidad personal (que en muchos casos está condicionada por el acceso y carrera laboral a partir de los sistemas de puntajes que otorgan). El contexto inédito requirió fortalecer la llegada a las escuelas y su participación, pero a la vez reconfigurarla a los escenarios que impuso la situación de emergencia y aislamiento.

Ese fue uno de los puntos de partida ante el contexto de excepcionalidad, sin dejar de lado otras reconfiguraciones, no menos importantes, que se derivarían del mismo, tales como las posibilidades que permitiría para llevar a cabo los procesos administrativos ordinarios de la institución, las funciones de las y los diferentes actores de la planta funcional5 y, por supuesto, las demandas en cuanto a los saberes a abordar en la formación ante este hecho inédito, tanto para las instituciones educativas destino, para los docentes, como para los mismos formadores del CIIE (en el apartado siguiente nos ocupamos de algunas de estos desafíos y decisiones).

Sin duda, la extensión y diversidad tanto del territorio bonaerense como así también, de manera relativa a las otras regiones educativas, de la propia región 18, requieren plantear en todos los casos un abanico de posibilidades que permitan dar respuestas a la multiplicidad de variantes que se presentan (marcadas por amplias distancias; pequeños, medianos y grandes centros urbanísticos, escuelas urbanas y escuelas rurales, etc.) que, si bien son una constante en el contenido de cada mesa de planificación, tanto provincial como regional, en este contexto requerían repensarla a la luz de los dispositivos mencionados, pero también, y fundamentalmente, de los recursos humanos disponibles.

Es así que, sin correrse de los principios antes enunciados, las acciones de los CIIE en la región educativa 18 se centraron en las mesas de acompañamiento pedagógico didácticas (M.A.P.D.) a las que se le anexaron los denominados conversatorios (dispositivos que prácticamente fueron desarrollados también en las regiones restantes). Estos últimos se constituyeron en una oportunidad para instalar un espacio de diálogo en relación a una temática específica (de cada área curricular, de manera transversal como por ejemplo la evaluación y atravesada en todos los casos por la continuidad pedagógica), acercar a docentes pertenecientes a instituciones que por diversos motivos, no se sumaron a los espacios de formación y, principalmente, atender a la posibilidad de privilegiar la circulación de la palabra con el objeto de construir

4 Cursos virtuales para directivos y docentes de los niveles inicial, primaria y secundaria y modalidades denominados “La continuidad pedagógica en la emergencia”. 5 Director, Secretario, Jefe de Medios, Bibliotecario e integrantes del Equipo Técnico Regional. Todos los CIIE de la región 18 actualmente no tienen cubiertos los cargos de secretario y jefes de medio.


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nuevas herramientas como así también propiciar momentos para compartir desafíos, frustraciones, realidades que impone el contexto de pandemia y que siempre, al compartirlas con otros y otras, permite mayor superación.

Varios son los trabajos que hemos indagado que refieren al diálogo y la escucha en espacios de formación docente. Por ejemplo, Nóvoa (2009) expresa que el consenso discursivo permite llegar a acuerdos a través de la palabra, identificar vacíos y necesidades sobre el conocimiento y destaca el potencial que tiene el intercambio de saberes entre docentes para atender a necesidades de la práctica. También Arandia Rodríguez y Díaz Chaves (2019) destacan las comunidades de aprendizaje que se generan a partir de charlas y conversatorios entre docentes, caracterizándolas como espacios propicios que inducen a la reflexión y al debate sobre las prácticas escolares.

La puesta en marcha de estas acciones, requirió también generar nuevos espacios de interacción, canales de comunicación y de difusión, muchos de los cuales se volvieron herramientas de trabajo con celeridad, ante el desconcierto y la inmediatez. Un breve recorrido sobre estas experiencias vinculadas a la gestión territorial desarrollamos en el siguiente apartado.

La gestión de los dispositivos en el ASPO

En 2004 entra en vigencia la actual regionalización de la provincia de Buenos Aires, que se divide en 25 regiones. La región 18, que tiene la sede en la ciudad de Dolores, está integrada por 11 partidos, los costeros de Pinamar, Villa Gesell y La Costa y los de interior, Ayacucho, Maipú, General Guido, Dolores, Castelli, General Lavalle, Tordillo y General Madariaga.

En esta región, a lo largo de los últimos 40 años se ha consolidado un proceso de basculación demográfica desde los distritos del interior de la región hacia aquellos costeros, que ha configurado que los tres distritos litorales concentran prácticamente el 60% del total de la población regional, situación que influye, determina y condiciona todo el sistema educativo.

Cada una de las regiones educativas tienen sus particularidades, pero en este caso, y considerando lo mencionado anteriormente, y las enormes distancias existentes en el interior de la región, es que en el último quinquenio, los CIIE de la región y su estructura de capacitación fue reorganizada considerando dos subregiones, con ejes en dos corredores viales, el denominado “Ruta 11” para los tres distritos costeros más General Lavalle y General Madariaga, y “Autovía 2” integrado por los seis distritos restantes. Bajo esta subdivisión, hacia el interior de la región, se han organizado no solo los dispositivos de capacitación sino todas las acciones y las políticas educativas emanadas de la dirección central.

Desde marzo de este año, y por el actual contexto de ASPO, se ha vuelto a articular acciones a nivel de la totalidad de la región 18, y la gran mayoría de las acciones implementadas fueron planificadas considerando nuevamente los once distritos, retomando las reuniones con la totalidad de los directores y los ETR, con la jefatura regional y las jefaturas distritales, que permitieron pensar estrategias por niveles, la constitución de la formación de parejas pedagógicas de ETR de distintos niveles y modalidades, de distintas disciplinas y de distintos corredores, permitiendo retomar un


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vínculo entre los distintos actores que integran el sistema de los CIIE que desde 2014, se había reducido significativamente. Volviendo quizás a adquirir una estructura de funcionamiento similar a la proyectada inicialmente con el surgimiento del programa “Maestros y profesores enseñando y aprendiendo”, allá por el año 2005 (D.G.C.y.E., 2008).

La virtualidad que ha caracterizado este año, y que parece haber llegado para quedarse, ha vuelto a reconfigurar la estructura de gestión de los CIIE a nivel regional, pero también hacia el interior de cada uno de los distritos.

En este escenario donde la oferta de formación docente permanente, acompañamiento a las escuelas y extensión es exclusivamente de manera virtual, los CIIE se han tenido que reinventar, con la certeza que el fin de la pandemia y el ASPO no significará volver a la situación de febrero 2020, sino que este escenario nos va permitir reposicionarnos frente a nuestros docentes desde un lugar muy diferente, a través de nuevas formas de relacionarnos y que iremos construyendo entre todos las y los actores.

Este año, y frente a la inmediatez de vincularnos con nuestros docentes y equipos directivos se debieron implementar distintos dispositivos entre lo que se destacaron, como antes mencionamos, los “conversatorios” y las “Mesas de acompañamiento pedagógicos didáctico”; a continuación, compartimos algunas opiniones de docentes y directivos que formaron parte de algunos de ellos.

Algunas voces de los participantes

En este apartado compartimos algunas sensaciones y opiniones de docentes e integrantes de los equipos directivos que participaron de los conversatorios a lo largo del primer cuatrimestre de 20206. Los primeros acercamientos en este nuevo escenario iniciado el 19 de marzo apuntaron a resolver o al menos ayudar a los docentes respecto a cómo comunicarse con sus alumnos y a los equipos directivos con su plantel docente. Muchos comenzaron a descubrir la existencia de aplicaciones como Zoom o Jitsi Meet, totalmente desconocidas para la gran mayoría, y aquellos que conocían su existencia nunca antes las habían utilizado.

Como bien reflexiona Vanina, profesora del nivel secundaria, una de las docentes que participó de algunos conversatorios, “el CIIE se agiornó a estas circunstancias acercando distintas propuestas”. Y así fue; una de las primeras acciones fue la de realizar distintos conversatorios para conocer ambas aplicaciones, permitirles familiarizarse, conocer similitudes, diferencias, facilidades que brinda cada uno, entre otras cuestiones que se plantearon como parte de los contenidos de ese trayecto formativo.

- Sobre la incorporación de las TICs

Los docentes que participaron de estas MAPD y conversatorios, las valoraron de manera positiva como también comenta Vanina: ”muy útil me resultó la capacitación para usar el zoom, en donde en un ambiente relajado y distendido nos animamos a explorar y usar

6 Entre los dos distritos, más de 500 docentes participaron por alguna instancia de las ofrecidas por los CIIEs de Ayacucho y Maipú.


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esta herramienta”, o Ana Clara, docente de nivel inicial, quién nunca antes había tenido que recurrir a este tipo de aplicación, quién dice, “me ayudo a entender mejor ciertos programas (zoom) y recursos que luego pude implementar con mis alumnos, en este contexto de pandemia” o como Agustina a quien "las acciones tales como conversatorios brindaron herramientas para facilitar o mejorar el trabajo docente desde el uso de las TIC” o Natalia que sostuvo que “fueron muy enriquecedores ya que me brindaron las herramientas para utilizar en este tiempo”.

Pero también valoraron la incorporación de las TIC aquellos directivos que se sumaron a estas instancias, como Vanesa quien reconoció que “hubo un buen aporte en la enseñanza de recursos Tic, su utilización y algunos atajos técnicos”.

- En medio la incertidumbre, la importancia de la interacción con pares

Uno de los reconocimientos a los conversatorios fue sin duda que permitió interactuar con pares, del mismo distrito, pero también de otros, incluso de toda la región educativa 18 en algunos casos. Para Vanina, estos encuentros virtuales “nos ha puesto en contacto con otros pares, que nos ha hecho sentir que a pesar del aislamiento tenemos la posibilidad de seguir capacitándonos y esto, de algún modo nos obliga a reflexionar en que nuestro rol como docente requiere de continuar trabajando con compromiso y actualizándonos. Pero, además, y en escenario de absoluta incertidumbre, permitía, como expresa Inés, “escuchar otras experiencias y sugerencias de algunos profes…. a veces al escuchar estas conversaciones se nos ocurren nuevas ideas”, y en esta misma línea María Fernanda reconoce que “nos brindó un amplio apoyo con respecto a posicionarnos desde un nuevo contexto, a poder ver esta nueva realidad y repensar nuestras prácticas pedagógicas como docentes, además nos brindaron un abanico más que amplio de nueva bibliografía”.

Los integrantes de los equipos directivos también valoraron de manera muy positiva la posibilidad brindada en estos conversatorios de poder intercambiar, conocer, y reflexionar con sus pares como nos plantea Vanesa que “me interesa el intercambio de experiencias y recursos que se produce entre los docentes mediada por el especialista que conduce el conversatorio, o Agustina quien resalta que “fue importante interactuar con pares, comentar y enriquecer experiencias y tomar ejemplos de experiencias de pares. En esta misma línea, a Mabel le “permitió analizar, enriquecer y reflexionar con otros, sobre nuestra tarea en las distintas áreas” y “acceder a distintas miradas ampliando nuestra mirada sobre cómo estamos trabajando en la distancia”, de acuerdo a la experiencia de Paz, o “para compartir y expresar emociones profesionales que tenemos guardadas en este contexto, y sólo entre pares, nos hacen vibrar en la misma sintonía”, relató Claudina.

- La enseñanza en este contexto de ASPO

Durante los primeros conversatorios muchas fueron las dudas, preguntas, inquietudes sobre diversos temas que preocupaban a los docentes y directivos y de manera gradual los capacitadores fueron dando respuesta o al menos generaban el contexto para poder intercambiar, escuchar y reflexionar.


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La gran mayoría de los docentes reconocieron que estas instancias ofrecieron “herramientas para planificar en un contexto tan diferente y especial” (María Inés) y que les permitieron ayudar a reflexionar sobre como “atender a las diversidades de los contextos familiares” (Agustina) o como dice Vanesa “fueron muy útiles para pensar la secuencia de actividades a desarrollar, su estructura, etc.”

- El asesoramiento en el contexto de ASPO

Los directores tenían puesto su mirada, además, en una preocupación que transmitían a los CIIE que era sobre cómo asesorar a sus docentes, y en este contexto, destacan que junto a los capacitadores pudieron “reflexionar en las estrategias a trabajar, replanteando la enseñanza desde las herramientas y estrategias a desarrollar y no tanto, los contenidos”, afirma Lorena, y también Anabela pone el acento en que la “ayudó mucho a pensar cómo asesorar a los docentes en las previsiones didácticas pensadas en este marco de excepcionalidad …y a pensar de qué manera llevar adelante las actividades para que puedan ser realizadas en los hogares y por la familia”.

Cierre provisorio y desafíos para la (incierta y desconocida) continuidad

La pandemia dejará profundas huellas (más precisamente las está dejando y, principalmente, en costados negativos); entre ellas, es casi seguro que los sistemas educativos, la tarea pedagógica, el oficio docente, las trayectorias de las y los estudiantes, por solo mencionar algunas, ya no serán lo mismo superada la emergencia sanitaria (desconociendo cuáles serán los parámetros que permitirán arribar a esa situación y posiblemente la única alternativa sea la llegada de una vacuna).

Aquí nos ocupamos de la formación permanente de los docentes, asumiendo como punto de partida que es un campo relativamente poco explorado en lo que respecta a metodologías y didáctica, las cuales principalmente se han desarrollado a partir del curso presencial al que los docentes asisten de manera individual (generalmente convocados por el otorgamiento de un puntaje y su impacto en la carrera laboral).

El ASPO llevó a instalar, de manera acelerada y prácticamente sin un detallado análisis previo, otras acciones que posibilitarán desde los recursos disponibles (humanos, materiales, de difusión y comunicación) dar respuestas a las demandas de las escuelas que, casi de la misma manera, se desconocían a priori (y que día a día se van transformando en virtud de cada escena que se presenta). Los registros que intentamos traer aquí dan cuenta de ciertos avances que se fueron dando, a partir de su explicitación en espacios que justamente se propusieron poner en palabras y en diálogo esa incertidumbre sobre la práctica, partiendo de primeros contactos con los dispositivos tecnológicos y las herramientas virtuales para luego avanzar hacia decisiones sobre la gestión y la enseñanza en los contextos de excepcionalidad (remarcamos el plural sobre el término contexto para dar cuenta del enorme número de casos y factores que se dan y que entraron en esos diálogos respecto a la interacción escuelas-hogares).

Para los directores de CIIE también esta situación inédita provocó un desequilibrio en sus certezas y saberes profesionales, involucrando nuevos rumbos como así también posicionamientos frente a la institución y los actores que a cada uno les toca conducir. Nuevamente el trabajo en equipo y colaborativo vuelve a mostrar sus fortalezas, aun


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cuando cada una de las individualidades que lo integran tuvieran más inseguridades que certezas ante lo inédito de esta situación.

Volvemos a destacar que la pandemia dejará profundas marcas que requerirán muchos años para que puedan reconstituirse (y quizás nunca volverán a lo que eran antes), pero también otras que llevan a dar cuenta de algunas fortalezas. Entre ellas, las mesas de acompañamiento y los conversatorios entre formadores y formadoras (de toda la región) con directivos y docentes se constituyeron en potentes dispositivos de formación que, mirando a un futuro esperemos no tan lejano, posiblemente se instalen formalmente como parte de las acciones que se desarrollan y ofrecen desde los CIIE. Este trabajo ha sido elaborado para fortalecer esa continuidad.

Bibliografía consultada

Annessi, G. y Varettoni, M. (2020). “Cuando el hogar y la escuela pasan a ser el mismo lugar. La tarea docente en tiempos de cuarentena”. En Novedades Educativas Nº 355, julio, p 60-64.

Annessi, G. y Arribeltz, N. (2016). “El CIIE Maipú: 1968 – 2016. Una institución al servicio de los docentes”. En Annessi, G. (comp.) Voces de docentes: Aportes del CIIE Maipú en el marco del Bicentenario de la Independencia. Maipú: CIIE Maipú. Pp. 10-33.

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Fecha de recepción: 5/10/2020


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La continuidad pedagógica en las escuelas rurales.

Entre cambios y continuidades.

Gustavo Javier Annessi

Juan Ignacio Acosta

1.Resumen

Este trabajo presenta los resultados iniciales de una indagación realizada a los docentes de escuelas primarias localizadas en el espacio rural de Maipú acerca de las propuestas de enseñanza y medios de comunicación que han utilizado para atender a la continuidad pedagógica en este actual contexto de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO), implementado desde mediados de marzo de 2020. Los docentes de las escuelas rurales tienen una larga trayectoria en el desarrollo de una dinámica particular que les ha permitido hacer frente a este escenario con mayor celeridad, gracias a la experiencia adquirida en el trabajo con los alumnos y sus familias, donde éstas ya forman parte de la escuela, con tiempos prolongados de no presencialidad.

2.La educación rural en un contexto geográfico de despoblamiento

Las escuelas en el área rural fueron creadas en un contexto de emergencia por la alfabetización en estas áreas, llamadas desfavorables en diferentes grados, considerando su accesibilidad. Sin embargo, a pesar del fuerte proceso de despoblamiento, la oferta de educación rural no disminuyó, incluso aumentó en las últimas décadas con la creación de escuelas secundarias y jardines de infantes rurales principalmente. Si bien la mayoría de los establecimientos educativos presentan oscilaciones en su matrícula interanuales, e incluso estacionales, las familias que han formado parte de su comunidad educativa resisten, a su manera, a la absorción urbana.

En estos últimos 20 años se han llevado adelante algunas políticas de sostenimiento de la educación rural, que han apuntado a afrontar las diversas problemáticas de las zonas rurales, como la estrategia de “agrupamiento como herramienta estratégica para el desarrollo territorial y de Islas” (DGCyE, 2009), que promueve el trabajo de instituciones y personas organizadas y trabajando en red, de compartir lecturas de la realidad para problematizarla, y diseñar posibilidades para incidir en ella, gestionar y disponer de recursos colectiva y complementariamente. Este modo de trabajo, articulado y comprometido entre los distintos sectores sociales de las comunidades, posibilita la superación del aislamiento con especial incidencia positiva en el medio rural y de islas.

El rol de las maestras rurales a lo largo de la historia ha sido loable y fundamental para poder retener parte de la matrícula que asiste a estos establecimientos, muchas veces alejados de los centros urbanos más próximos, y cuyos procesos migratorios desde hace tres décadas se vienen dando de manera ininterrumpida: “La tensión que es necesario


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tener presente, es que suelen ser las escuelas que se encuentran sometidas a las transformaciones demográficas y socioproductivas que genera la reducción de la población por abandono del campo. El análisis de la ratio docente/alumno puede determinar el riesgo de cierre con la consecuente desaparición de la garantía de escolarización. (MEN, 2012:16).

Los y las docentes rurales están acostumbradas a desarrollar estrategias de continuidad pedagógica en distintas situaciones y en distintos momentos. Han debido poner en juego propuestas de continuidad para garantizar que los alumnos que asisten a estos establecimientos tengan las mismas posibilidades de aprender que los alumnos de los centros urbanos y que los días que no asisten a la escuela continúen con sus aprendizajes. En la Argentina hay muchas y muy variadas situaciones que permiten garantizar la continuidad pedagógica en contextos muy complejos, que involucran la alternancia de períodos de asistencia a la escuela con estadías en los hogares.

Una alternativa que se desarrolla en algunas zonas de población dispersa y localización de la escuela en territorios de difícil acceso o carencia de formas de traslado cotidianas, son formas organizativas en las que, con una frecuencia que se determina en cada lugar, alumnos y docentes conviven en la escuela con la jornada escolar extendida durante un cierto período y vuelven a sus hogares durante el período siguiente. Se reconocen con expresiones del tipo 20-10, que representan los 20 días de permanencia en la escuela y los 10 de estadía en sus hogares. Posibilita la convivencia de niños que viven cerca de la escuela y se trasladan diariamente con algunos que pernoctan en la escuela. Generalmente se han constituido, desde la normativa, como “experiencia educativa”. El desafío para los docentes es programar la enseñanza de modo de sostener la continuidad de los aprendizajes, a través de actividades propuestas a los alumnos para los períodos de estadía. (MEN, 2012:17)

Según las características del medio geográfico donde docentes y alumnos no puedan asistir regularmente a la escuela en el período del año que se establece como ciclo lectivo, cada jurisdicción provincial adopta medidas para garantizar la continuidad pedagógica como considerar “períodos especiales”, que consisten en una suspensión más extensa que para el conjunto de escuelas durante el período invernal.

Años que han sido más llovedores que lo habitual, reducen significativamente los días efectivos de clases. En estas situaciones los docentes rurales han puesto en valor estrategias para garantizar la continuidad de los aprendizajes.

La mayoría de los partidos del interior de la provincia de Buenos Aires cuentan con cientos de kilómetros de caminos de tierra, y gran parte de ellos, durante el período invernal, se hacen intransitables cuando las precipitaciones son continuas en el tiempo. Esto imposibilita que los docentes puedan llegar hasta los establecimientos educativos, restando días de clases a los alumnos que viven en el campo. En el último quinquenio, hubo años donde esta reducción ha superado incluso el 20% de los días hábiles.


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3. Algunos antecedentes de aportes al conocimiento de la dinámica sociodemográfica y educación en los espacios rurales en Maipú y la región.

La evolución de las escuelas rurales y su dinámica en Maipú y en la región tiene algunos antecedentes de trabajos de investigación realizados fundamentalmente en la última década. En estos trabajos los temas estudiados fueron la evolución demográfica de los espacios rurales, las características del sistema educativo y el papel de las tecnologías de la comunicación en la vida escolar y cotidiana.

En el año 2010 Gustavo Annessi realiza un estudio de la dinámica sociodemográfica de la población rural de Maipú desde mediados del siglo XIX hasta inicios del siglo XX. Además, se analiza la distribución espacial, la estructura demográfica por edad y sexo y las características del sistema agrario, las actividades más importantes y las características de la calidad de vida de la población rural. También Annessi (2016) hace un estudio pormenorizado del sistema educativo de la Región Educativa Nº 18 con especial énfasis en el caso de Maipú donde analiza los establecimientos educativos y la matrícula de acuerdo a su localización geográfica (urbana o rural), y por tipo de gestión (pública o privada).

Más adelante, Vanesa Bachex (2017) analiza cómo ha evolucionado la matrícula en las escuelas rurales dispersas de los distritos de Maipú y General Guido (pertenecientes a la Región Educativa N°18), para el período 2008-2017. Además, realiza un estudio pormenorizado de la localización de los alumnos en relación a la escuela a la que asisten para identificar medios de transporte más utilizados, distancia recorrida, como así también de los docentes. Con el uso de un Sistema de Información Geográfico analiza la efectividad de los servicios educativos en cuanto a distancia a la localización de los alumnos a través de cálculos de áreas de influencia con el uso de la herramienta de buffer.

Annessi, Bachex y Demirta (2018) profundizan los estudios anteriores al analizar la dinámica demográfica de la población rural y de manera simultánea la oferta educativa rural en dicho territorio. En esta investigación se estudia el constante proceso de despoblamiento rural que se viene dando principalmente durante las últimas cuatro décadas, y que de no ser por el sostenimiento e incluso creación de nuevas escuelas primarias, secundarias y jardines de infantes en este espacio, estaría prácticamente sin habitantes. También analizan algunas de las últimas medidas políticas que afectaron de manera decidida a los espacios rurales que, utilizando como argumento la “optimización de recursos”, llevaron a que varios establecimientos educativos hayan sido cerrados, sin pensar en el valor que generan dichas instituciones en el territorio.

Los usos, apropiaciones y prácticas de las telecomunicaciones y los medios que realizan las poblaciones rurales de los partidos de Maipú, General Guido y Ayacucho, fue analizado en una investigación realizada por Juan Ignacio Acosta (2019). El autor estudia de qué manera los habitantes del espacio rural otorgan sentido a los servicios de telefonía, TV satelital e internet y cómo los insertan en su vida cotidiana. El análisis profundiza el papel jugado por las escuelas rurales, instituciones fundamentales que permiten a los empleados rurales que sus hijos se escolaricen. Las personas que viven en zonas rurales, poseen distintos niveles de apropiación de las tecnologías de comunicación. Existen quienes utilizan el teléfono móvil para llevar las cuentas del


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establecimiento y otros que la llamada de voz es la acción más eficaz de comunicación con sus familiares.

Recientemente en un trabajo de investigación, realizado a pocas semanas de haberse iniciado la cuarentena, Annessi y Varettoni (2020) indagaron a docentes de Ayacucho y Maipú acerca de las propuestas de enseñanza y medios de comunicación que han decidido emplear para atender a la continuidad pedagógica en la emergencia sanitaria y de qué manera han tenido que realizar ajustes a las tareas que originalmente tenían planificadas para el aula, a la vez que predominan formas de interacción mediadas por recursos digitales. Algunas de las conclusiones obtenidas dan cuenta de la complejidad y la diversidad de experiencias desarrolladas por los docentes.

4. Algunas ventajas de las escuelas rurales frente a este escenario de ASPO.

El plantel docente de las escuelas rurales, a diferencia de las urbanas, conocen con mayor precisión los tiempos de los alumnos, de las familias y de las actividades. El docente rural conoce la idiosincrasia, “la hace propia y planifica en consecuencia”, donde debe desempeñar simultáneamente muchas funciones, y saben que todo momento es un momento de enseñanza, que cada uno es importante para el niño, y que hay que aprovechar porque se podrá ver interrumpida momentáneamente por la próxima lluvia o definitivamente por la pérdida del trabajo del jefe del hogar, y su traslado hacia otro sitio, y búsqueda de una nueva escuela. “Es así que el docente rural quizás enriquece su perspectiva al considerar el tiempo, su tiempo y el del niño, como único y determinante”. (DGCyE, 2007:9).

Este contexto, y con todo el recorrido en este tipo de establecimientos educativos que les ha permitido adquirir a través de la experiencia unas capacidades específicas, los docentes de escuelas rurales desplegaron estrategias para llevar adelante en distintas situaciones que su presencia física no sea posible, por lo que les permitió enfrentar mejor esta situación excepcional provocada por el COVID-19.

Una de las estrategias aplicadas se aprecia desde el campo de la comunicación, entendida como el lugar de producción de significados y disputas de sentido. Según el educador Paulo Freire, la comunicación implica dialoguicidad y no hay sujetos pasivos en este proceso (Freire, 1973). En un escenario donde el acceso a internet móvil y fijo es un bien escaso, las maestras se adecuaron para mantener el contacto con sus alumnos y sus familias. El uso del teléfono móvil cumple un rol fundamental en esta tarea. Los docentes desarrollaron un proceso muy particular de apropiación y/o uso, entendiendo a estos como “un proceso tanto material como simbólico en el que los individuos toman el contenido significativo de un artefacto y lo hacen propio, confiriéndole sentido e incorporándolo en las prácticas y relaciones cotidianas” (Acosta, 2019).

John Thompson define a la apropiación como una rutina donde “los individuos se implican y trabajan con los materiales simbólicos que reciben” (Thompson, 1998:62). El uso de las tecnologías es un proceso cargado de conocimientos -saber hacer y poder hacer-, de hábitos y reglas culturales, de un “aire simbólico” (Boczkowski y Mitchelstein, 2017) de significaciones y sentidos en torno a nuestra vida cotidiana.


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La comunicación es también un acto de creatividad, de sortear los obstáculos y mordazas que el contexto depara. En ese sentido, el uso del teléfono móvil para la continuidad pedagógica del alumnado de las zonas rurales es una práctica original e ingeniosa, y quizá la única alternativa. Las tecnologías no son determinantes en las prácticas de las personas, sino que las personas son determinantes en la constitución de usos sociales de la tecnología.

Ana Luz Ruelas (2014) retoma los dichos de Howard Rheingold, que dice que el “real impacto de las comunicaciones móviles vendrá no de la tecnología misma, sino de cómo la gente la utiliza”. Rheingold las denomina smart mobs, es decir, dispositivos que son inteligentes a medida que las personas las adaptan a sus propias necesidades, para sus redes sociales y la acción colectiva. Para Ruelas, el teléfono móvil se transforma en un “aparato vestible, ubicuo, multifuncional, para comprar y vender, entretenerse, y también para conflictuarse” (Ruelas, 2014: 107).

La educación es un proceso de formación de sujetos, subjetividades e identidades sociales y la comunicación un proceso de producción social de sentidos y significados. Hacer docencia es también saber comunicar. En ese sentido el presente estudio conjuga la descripción y el análisis de la situación de las escuelas rurales desde una perspectiva integradora: el saber hacer de las maestras desde una perspectiva educativa y el saber usar proveniente de los estudios de comunicación ligados a la apropiación social de los dispositivos tecnológicos.

La continuidad pedagógica de las escuelas rurales se desarrolló con prácticas planificadas y aplicadas con anterioridad. Las restricciones como consecuencia de la pandemia hicieron que estas acciones se volviesen a implementar, no sin antes adecuarlas al nuevo escenario.

5. 2020: Un año bisagra para la educación argentina: entre cambios y continuidades en la educación de los espacios rurales.

Este año, debido a la pandemia del Covid-19 se estableció el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) a través del decreto 297/20, y todas las instituciones de todos los niveles de la educación básica están cerradas desde el lunes 16 de marzo y no se sabe -al momento de producir este documento- hasta qué fecha permanecerá esta situación. De manera inmediata al anuncio del confinamiento obligatorio se configuró un sistema de enseñanza en emergencia en el que todos los actores (autoridades políticas y educativas, equipos de gestión y docentes) se vieron involucrados para desarrollar y hacer llegar las actividades y materiales a los hogares de los alumnos y las alumnas; los que también vieron profundamente transformada su vida cotidiana, tanto por el contexto inédito general como por el compromiso que debían asumir respecto a la colaboración y el seguimiento del trabajo escolar.

Frente a este escenario los docentes ejercieron una de las tareas centrales que realizan en la enseñanza: la planificación. Es decir, anticipar cómo se pretende desarrollar el trabajo con cada contenido en el aula constituye una instancia relevante de la práctica y, asumimos también, un momento de producción intelectual. Terigi (2012) nos advierte que esas decisiones se fundamentan, producen y reproducen en las prácticas atendiendo a un saber pedagógico por defecto, el cual es estructurado por características y condiciones que atraviesan la organización de la mayoría de las


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instituciones de la educación básica como la presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, entre otros. A la vez menciona que ese saber circula en los espacios de formación y se reproduce en las prácticas llevando a que en aquellos escenarios menos usuales (por ejemplo, escuelas con aulas plurigrado o con modalidad a distancia o semipresencial) los docentes se reconozcan menos capaces para desarrollar su tarea.

Sabemos que no todas las escuelas tienen esa organización por defecto, como es el caso de la mayoría de las escuelas primarias rurales. A su vez, año a año, se generan planes educativos que se estructuran a partir de otras configuraciones (por ejemplo, la educación domiciliaria y hospitalaria, los programas de terminalidad del nivel primario o del secundario, entre otros), los que demandan desafíos profesionales para actuar en esos otros escenarios (planificar para alumnos que comparten una misma aula pero pertenecen a grados distintos en un plurigrado, preparar materiales para alumnos que no están presentes en el aula por un largo período, etc.) que, sin duda, interpelan la formación –tanto inicial como continua–y quizás las decisiones se vayan construyendo y fundamentando a partir de lo que Terigi denomina “saber hacer” (2006, 2008), es decir, desde sus propias decisiones, prácticas y experiencias en esas “otras” escuelas (ibídem).

La situación excepcional por la que actualmente estamos atravesando, un tanto se corresponde con estas últimas demandas y desafíos, junto a la diferencia que se constituyó en una generalidad, más allá de la organización institucional, su ubicación y nivel educativo al que pertenece, y prácticamente configurada en dos o tres días, inmediatamente después que se comunicó la emergencia sanitaria.

“Los docentes, de manera acelerada, tuvieron que reconfigurar sus planificaciones y recursos para atender a estas exigencias. Entre muchas otras cuestiones, se requirió preparar propuestas de enseñanza que puedan ser acercadas a los hogares involucrando la previsión y búsqueda de medios para atender a la enorme diversidad y variantes que se requieren. Sabemos que la conectividad colabora mucho en la comunicación y acceso, pero también conocemos que es un recurso que tiene un costo elevado y en algunas zonas, por más que se desee y se tengan los recursos para acceder, no existe por falta de infraestructura (como en muchas pequeñas localidades o establecimientos rurales)”. (Annessi y Varettoni, 2020: 61)

Un indicador central para la elaboración del “plan de continuidad pedagógica” estuvo puesto en el grado de comunicación que han logrado establecer en años anteriores con los hogares.

Jason Beech (en Majlin, 2020), doctor en Educación, docente e investigador, expresa que la continuidad pedagógica durante la pandemia de Coronavirus conlleva a tres interrogantes identificables:

1. La cuestión pedagógica, o si es posible técnicamente dar clases: “Hay que entender que no es lo mismo la enseñanza remota y la enseñanza remota en emergencia. De un día para el otro tuvimos que correr a transformar lo presencial en virtual y ahí la clave son los recursos pedagógicos de cada docente y estudiante, no solo los materiales”.


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2. La cuestión ética, o si es deseable: “Sobre esto hay mucho debate. En Estados Unidos, por ejemplo, primero hubo distritos que prohibieron que las tareas de esta etapa tuvieran efectos sobre las trayectorias y calificaciones futuras, pero con la extensión de las medidas ahora están revisando eso y cómo seguir atendiendo las desigualdades”.

3. El rol de las escuelas: “Se hizo visible que la escuela va más allá de las disciplinas que enseña, cumple rol de socialización clave y, por otro lado, el rol de guardería, donde la pregunta es qué pasa con las familias que deben trabajar y tienen sus hijos en casa”.

Estas reflexiones ponen en evidencia que la responsabilidad que debieron asumir los y las docentes va más allá de cómo conectarse con los hogares. El mayor desafío es de qué manera reconstruir los sentimientos e interacciones que se producen en el seno de la institución escuela, a la vez que las decisiones pedagógicas requieren contemplar otras dimensiones que las que se ponen en juego en la cotidianeidad del aula.

Las y los docentes de escuelas rurales ponen a prueba de manera permanente su capacidad de adaptación y sorteo de obstáculos que se presentan habitualmente y más en este contexto. Silvia Segovia Quesada et al. describen a la capacidad para enfrentar situaciones adversas como resiliencia. Durante el proceso enseñanza-aprendizaje, ocurren momentos difíciles donde la y el docente deben resolverlo con serenidad, tolerancia y autonomía. Según estas autoras, en la educación rural suceden una mayor cantidad de desafíos. Resulta importante expandir la definición de este concepto de resiliencia:

“La necesidad del desarrollo de la resiliencia de docentes en situaciones de enseñanza y aprendizaje en la educación rural es un proceso complejo que inicia en la diversificación curricular como parte del proyecto educativo institucional hasta la concretización de las sesiones de aprendizaje. En la muestra estudiada, cada docente tiene estudiantes de tres y hasta de seis grados simultáneamente; proceso enriquecedor de la práctica pedagógica, que requiere que el personal docente se encuentre con una mayor predisposición a realizar un trabajo multinivel en el cual podrá desplegar y desarrollar una serie de capacidades y habilidades para cumplir con los planes propuestos” (Quesada,2020).

Como se observa, la situación es compleja, pero sin duda asumida con mucha responsabilidad por parte de todos los actores. Sobre algunas de las decisiones que se implementaron en nuestro territorio se ocupó este proyecto de investigación cuyas primeras conclusiones presentamos a continuación.

6. Preguntas de investigación y características de la metodología empleada

La metodología consistió en la elaboración de un cuestionario abierto que fue entregado a 6 docentes-directivos de las 8 escuelas rurales de Maipú; estas entrevistas en profundidad se realizaron a través de llamada de voz y con acuerdo previo mediante Whatsapp. Se indagaron sobre dos ejes que nos permitiese conocer lo que estaba sucediendo en la primera etapa del aislamiento social, preventivo y obligatorio, concretamente sobre las características de los módulos de continuidad pedagógica para


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los alumnos y sobre los canales de comunicación con los equipos de gestión, los alumnos y sus familias.

Las docentes/ directivos entrevistados pertenecen a los siguientes establecimientos educativos: Escuela N°4 (Segurola), Escuela N°5 (San Simón), Escuela N°7 (Santo Domingo), Escuela N°9 (Santa Isabel), Escuela N°15 (Yamahuida) y Escuela N°16 (Monsalvo).

Las preguntas que guiaron esta investigación fueron sobre las particularidades del módulo propuestos para la enseñanza de los alumnos, sobre los cambios o continuidades en las características de las actividades y los objetivos propuesto habitualmente durante el año, acerca del tipo de estrategias, de los recursos empleados, la función asignada a las tecnologías educativas, sobre la retroalimentación con los alumnos, sobre los medios de comunicarse con ellos, sus familias y equipo directivo.

También se les preguntó: ¿Cómo se anticiparon al anuncio de la suspensión de las clases presenciales? ¿Tuvieron tiempo para ello? ¿Cómo se adaptaron a esta situación de ASPO? ¿Cómo la llevan a cabo? ¿Los módulos se entregan en la escuela o van casa por casa? ¿Qué materiales recibieron por parte de las autoridades de educación municipales, provinciales y nacionales? ¿Qué ocurrió con el servicio de comedor? ¿Cómo se comunican con los alumnos? ¿En qué horarios y días se comunican? ¿Los contenidos son los mismos a los planificados antes del inicio de la cuarentena? ¿Son temas nuevos? ¿Cómo abordaron el tema del Coronavirus? ¿Cómo recibieron estos cambios los alumnos? ¿Cómo la recibieron los padres? ¿Cómo es el contacto con el grupo de maestras?

7. El ámbito de estudio: escuelas y espacio rural de Maipú

El partido de Maipú está localizado en el sudeste de la provincia de Buenos Aires, y se encuentra en la Región Educativa N°18, una de las 25 en que se divide esta provincia. Para 2010, contaba con 10.188 habitantes, con un 87,2% que residía en la ciudad Maipú, y el resto distribuida en las dos localidades rurales de Las Armas y Santo Domingo, y dispersa por el espacio rural.

Muchas de las escuelas tienen una larga y rica historia, ya que fueron creadas en un contexto donde la mayor parte de la población vivía en los espacios rurales. Por esta razón es posible encontrar en la actualidad escuelas que funcionan desde el año 1884, aunque hay antecedentes incluso de establecimientos que fueron creados en 1870, anterior a la creación de escuelas en el espacio urbano.

La localidad de Las Armas para el último censo contaba con 495 habitantes y Santo Domingo 95. Por su parte, la población dispersa descendió 24,8%, pasando de 1.123 a 845 habitantes respectivamente entre 2001 y 2010.

Entre los años 2008-2020 la matrícula rural muestra una reducción como consecuencia de los procesos globales de despoblamiento y debido también a los cambios permanentes en los empleados asalariados o jornaleros rurales que presentan una alta movilidad laboral, cambiando de empleo con elevada frecuencia.

La mayoría de los alumnos/as se dirigen a la escuela en movilidad propia o son llevados por su familia en vehículo particular. Incluso algunos se trasladan a caballo. En otros casos, la maestra en su traslado hacia la escuela “los lleva de pasada”, de manera


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transitoria o permanente; de no ser así, se dificulta su asistencia o continuidad pedagógica. El recorrido de los alumnos de Maipú se extiende desde 0,2 a 22 kilómetros. La distancia recorrida por un alumno rural de este partido es en promedio de 6,79 kilómetros diarios.

Por su parte, las distancias recorridas por los docentes se extienden desde los 10 a los 67 kilómetros. En promedio, un docente rural de Maipú recorre 43,7 kilómetros para llegar a su escuela. La mayor parte del trayecto, que en algunos casos es la totalidad del mismo, se transita por caminos de tierra (Bachex, 2017 y Annessi, Bachex y Demirta, 2018).

Características de las escuelas rurales

Maipú cuenta con un total de ocho escuelas primarias localizadas en el espacio rural. Mientras que dos de estas, la N° 7 y N° 13 se ubican en las localidades rurales de Santo Domingo y Las Armas respectivamente, las seis restantes se encuentran en el espacio rural disperso.

Las escuelas con mayor matrícula se hallan en las dos localidades rurales de Santo Domingo y Las Armas: escuela N°7 y N°13, con 17 y 81 alumnos respectivamente, y luego el resto tienen entre 3 y 9 alumnos (Annessi, 2019).

A continuación, se presentan las matrículas y secciones de cada establecimiento educativo.

Tabla 1: Establecimientos y matrícula de escuelas rurales, partido de Maipú.

Establecimiento Cantidad se secciones

Matrícula Inicial 2020, al primer día de clases.

EP N° 4 1 6

EP N° 5 1 9

EP N° 7 2 17

EP N° 9 1 3

EP N° 13 5 81

EP N° 15 1 5

EP Nº 16 1 5

EP N° 17 1 5

Fuente: Elaboración propia, con datos de la Jefatura de Inspección Distrital de Maipú.


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Mapa 1: Localización de escuelas rurales. Partido de Maipú

Fuente: Elaboración propia.

9. Resultados

A continuación, se presentan los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes a dos meses de haberse iniciado el período de ASPO.

Adaptarse a las necesidades

Las escuelas rurales suspendieron las clases presenciales en la tercera semana de marzo. A partir de ese momento las maestras entregan módulos de continuidad pedagógica a sus alumnos cada quince días. Esta serie de módulos están impresos en papel y contienen todas las áreas, Matemática, Prácticas del Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Los profesores de asignaturas específicas como Música, Artística o Educación Física también envían sus módulos.

La acción de las y los docentes rurales pueden distinguirse en dos fases. La primera ocurrió durante la primera semana luego de dictada la suspensión de las clases presenciales. Las maestras entregaron contenidos de emergencia para no perder el proceso educativo, con la idea de volver en un tiempo breve. La segunda etapa se desenvuelve en este instante y comenzó con la implementación del ASPO. La educación se desarrolla de manera planificada y los módulos de continuidad pedagógica forman parte de la nueva normalidad.

El primer módulo, amén a la inmediatez con la que se dictó el ASPO, lo delinearon las propias maestras. El diseño de estos se diagramó en sintonía con la planificación del año. En las semanas siguientes los alumnos accedieron a contenidos promovidos por los


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ministerios de educación provincial y nacional. Las maestras lo adecúan de acuerdo a lo que trabajan con su alumnado.

Los módulos son llevados por las maestras a las estancias de sus alumnos, o bien son los padres quienes se dirigen a la escuela para buscarlos. Esto depende de cada institución. Este proceso se realiza cada quince días y es un intercambio. Las maestras entregan los contenidos nuevos y los padres dejan los módulos que completaron sus hijos para corregir.

Las escuelas rurales, durante la “vieja normalidad”, brindaban el desayuno. Con la aplicación de la cuarentena este servicio dejó de darse. En su reemplazo, el Consejo Escolar proporciona bolsones de alimentos a cada alumno y que las maestras deben entregarles junto con los módulos.

La entrega de módulos de continuidad pedagógica es una práctica que viene aceitada hace tiempo. Todos los años los chicos los reciben para los días de lluvia, cuando es imposible asistir a la escuela por el estado de los caminos de tierra. Cuando se planifica el año escolar, las maestras tienen en cuenta estas actividades. Los mismos son confeccionados por ellas, más lo que reciben desde Provincia o Nación para estas situaciones. Por esa razón, es que la adaptación a esta nueva normalidad no trajo grandes complicaciones.

De todas maneras, la pandemia modificó en cierto grado los planes pedagógicos de las escuelas rurales en este 2020. Se evidenció el paso de clases presenciales a una enseñanza donde existen asincronías en tiempo y espacio. Los alumnos completan las actividades en sus casas hasta donde pueden, y si se encuentran con alguna consigna que no entendieron, la explicación de la maestra llega a través de WhatsApp o llamada de voz. En caso de continuar esa dificultad, las docentes proponen que los alumnos continúen con el resto de las actividades, y esta se retomará en la vuelta a la presencialidad.


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La dificultad de los contenidos

Los contenidos dados no son nuevos en esta primera etapa, sino que son temas vistos el año pasado, pero con un grado mayor de dificultad. “Si en primer grado aprendieron sobre el desplazamiento de los animales, en segundo están viendo los tipos de pelaje. Es un trabajo de extensión y ampliación de conocimientos”, explica Natalia, maestra de la escuela N°15 de Yamahuida. Busca desarrollar la capacidad exploratoria de los alumnos. Hacer germinadores, herbarios, o indagar sobre las características fundamentales de los animales del campo apunta a ello. En el mismo sentido, los alumnos aprenden la herramienta para crear cuadros o la de observación. La premisa es la siguiente: ante la ausencia de una persona con una preparación pedagógica y calificada para enseñar, la tarea no puede recaer en este momento sobre los padres.

“No son temas nuevos porque yo no puedo ponerles la responsabilidad a las familias de que enseñen. Las familias no tienen la obligación de enseñar. Sí de acompañar y de compartir las prácticas pedagógicas como lo haríamos si fuéramos a la escuela”, continúa Natalia.

María José, maestra de la escuela primaria N°4 del paraje Segurola, detalla que la mayor dificultad de aprendizaje se encuentra en matemáticas. Es una asignatura que depende mucho de la bajada a tierra con el pizarrón, los ejemplos y la conversación junto al grupo. Los audios o explicaciones a través de las redes sociales, a veces, no alcanzan.

Como un camaleón, las maestras modificaron sus contenidos al darse cuenta que sus alumnos tenían poco interés en completar los módulos. Ellos preferían andar en el campo, juguetear por los corrales o ayudar a sus padres en los trabajos rurales. Para dar vuelta esa situación las maestras implementaron juegos para que los chicos se amigasen con las actividades.

A su vez se entregaron libros que forman parte de las bibliotecas escolares y elementos para pintar, colorear y dibujar. La búsqueda está enfocada en enseñar y entretener a los alumnos en este contexto. En ocupar el tiempo libre que dejase la escuela para afianzar conocimientos y hacerlo de la forma más didáctica posible y que la tarea sea un juego.

Natalia les proporcionó a sus alumnas actividades para que jueguen a ser maestras. Ella las notó más entusiastas que los varones y por ello les propuso este juego pedagógico. El objetivo es que la recreación forme parte de los módulos.

Cómo se educa sobre el COVID-19

La temática del Covid-19 fue abordada con los módulos suministrados. Se les incorporó información para que los chicos puedan comprender qué ocurre en el país. Los módulos explicaban qué era esta nueva enfermedad, por qué el correcto lavado de manos y por qué se dicta una cuarentena estricta. En un principio fueron aportes de las docentes. Días más tarde llegaron los contenidos de Provincia y Nación.

También se apela a la creatividad. Por ejemplo, las maestras y los chicos de la escuela primaria N°7 de Santo Domingo participaron en un video donde enseñaron los cuidados de higiene y limpieza para contrarrestar al virus. Ese material se difundió en el grupo de WhatsApp de los padres. Siguiendo esta línea, Virginia, de la escuela N°5 de San Simón,


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expresa que, en su institución, “antes de que comenzara la suspensión de clases, el equipo de psicología brindó una charla con respecto al Coronavirus”.

Luciana, maestra de la escuela primaria n°16 de Monsalvo, cuenta que en una oportunidad les mostraron a sus alumnos cómo las personas en Maipú andaban con tapabocas, formaban fila afuera con un metro de distancia para entrar a un comercio, o cómo las calles que terminan en la ruta estaban cerradas con montículos de tierra. Es una forma de que tomen noción de lo que ocurre mientras ellos están seguros en el campo.

“En la segunda recorrida fuimos con los voluntarios del COVID, que son chicos que están trabajando en el hospital municipal. Ellos contaron la diferencia entre urgencia y emergencia, quién puede ir a la salita y quién no, porque se había desdibujado esa idea errada de que nadie podía ir al hospital. Había situaciones en las que había un dolor fuerte y no habían ido al hospital por miedo a contagiarse”, describe Lorena, maestra de la escuela N°7 de Santo Domingo.

El compromiso de los alumnos y los padres

La vida diaria de los chicos, describen las maestras, en algunos casos, no cambió demasiado. Su rutina está apegada al quehacer del campo. En aquellas situaciones donde asisten hermanos a la escuela, o viven en la misma estancia, no pierden el contacto social. En otros casos, la distancia con el resto de los compañeros hace que extrañen la escuela.

En estas circunstancias, el rol de los padres se vuelve fundamental. Las maestras reconocen el compromiso demostrado por ellos. Desde ayudar a sus hijos con las actividades, hasta para limpiar y ventilar la escuela. Es por ello que dentro de los módulos hay actividades con las consignas “para conversar en familia”, “para que me ayuden en casa”, “para compartir”, “para jugar todos juntos”.

“Muchas mamás se sientan con ellos a realizar las tareas”, dice Virginia, maestra de la escuela primaria n°5 de San Simón. En otros casos son los hermanos mayores quienes ayudan a los más pequeños. Siempre ateniéndose a la consigna de que, si no se comprende, se continúa con la próxima.

Esta es una característica de la educación rural con o sin pandemia, donde los padres son acompañantes del proceso educativo. Los padres colaboran con los docentes porque, entre otras razones, la escuela es una institución constitutiva de la comunidad rural. Se produce allí una educación a nivel horizontal entre docente-padre-alumno.

La entrega de módulos en la escuela o en los hogares es un espacio de encuentro entre las docentes y los padres. Allí se despejan las dudas que fueron surgiendo, cuáles realizaron de manera satisfactoria y en cuáles no, y las consultas de los nuevos contenidos. Este contacto funciona también como un estado de las novedades que suceden en la ciudad y en la zona.

El celular junto a la tiza y el pizarrón

Durante los días transcurridos luego de recibidos los módulos, la comunicación continúa a través de la red social de mensajería WhatsApp. ¿Las posibilidades tecnológicas y de


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conectividad son iguales en todas las zonas rurales? Definitivamente, no. Según el Relevamiento Anual/Base Usuaria del Ministerio de Educación de la Nación realizado en 2018, el 38% de las escuelas rurales de gestión estatal poseen conexión a internet. En la provincia de Buenos Aires, la conectividad alcanza al 42% de las escuelas de gestión estatal. No obstante, el 68% de estas escuelas a nivel secundario posee al menos una computadora7.

Es por ello que cada institución posee sus propias maneras de mantener el contacto y la revisión de los contenidos. Cada maestra se organiza de acuerdo a las posibilidades y obstáculos de su comunidad educativa.

La débil o nula conectividad móvil es uno de los mayores problemas

Todo el contenido debe estar impreso. El WhatsApp es utilizado como el pizarrón, cuando la maestra explica alguna actividad que no se entendió, o como el espacio para corregir las consignas a través de fotos y notas de voz. Los teléfonos son propiedad de los padres y las maestras les envían videos cortos como complemento de los módulos. Los mismos provienen de la página web abc.gov.ar, perteneciente a la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Cuando consiguen tener señal o datos de internet, los descargan.

Hay alumnos que viven en estancias o puestos con una conectividad móvil nula. La maestra les envía mensajes de texto, o ejecuta llamadas de voz para preguntarles cómo les está yendo con las actividades y cómo se sienten durante esta cuarentena.

Otros, que viven en estancias con una conectividad móvil aceptable, la dinámica de comunicación es más fluida a través de los grupos de WhatsApp entre maestras, alumnos y padres. Las docentes envían videos como complemento. Lorena detalla el modus operandi de la siguiente manera: “Diariamente vamos corrigiendo algunas actividades, vamos subiendo cosas. Por ejemplo, en Sociales estábamos trabajando unas actividades de Provincia y les voy subiendo algún video cortito, que sea uno por día y que puedan descargar para no consumirle los datos. Que sea entretenido y fácil para que puedan resolverlo”.

El feedback es una acción clave en este proceso. Los padres responden con fotos y videos de sus hijos realizando los deberes, o audios con preguntas sobre cómo se resuelve tal actividad. Ellos son quienes les consultan si la consigna debía hacerse hasta cierto punto, como dice sus hijos. Acompañan el aprendizaje de sus hijos con un contacto ceñido con las maestras.

Ellos mandan por Whatsapp las fotos de que están trabajando, los videos haciendo Educación Física, y automáticamente las maestras lo comparten a los profesores para que puedan observar cómo van realizando las actividades.

Otra de las vías de comunicación es el mensaje de WhatsApp de manera individual y personalizada. Las maestras envían contenido multimedia que serán descargados una vez que el padre o la madre obtengan conectividad móvil de internet. En cada conversación se habla sobre el caso particular del alumno.

7 Datos de elaboración propia de Agustín Claus, Recuperado de: https://twitter.com/ClausAgustin/status/1282643198112927746?s=20


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El hecho de verse suspendidas las clases presenciales, el momento para las consultas y preguntas puede suceder en cualquier momento del día. Las maestras están atentas al celular, conscientes de esta situación.

“Yo estoy siempre disponible. A veces son las ocho de la mañana, porque la vida en el campo empieza muy temprano, y por ahí me escriben ‘Seño, ¿estás?’, y yo les respondo ‘Sí, estoy’. He vivido en el campo y sé lo que es esa realidad. Con la otra familia, recién a las ocho llega el papá que tiene el teléfono, que es el que ha andado en la estancia. Entonces por ahí ha podido conectarse y baja los mensajitos o trata de ver algún video para después contarlo. Si tienen dudas, recién a las ocho de la noche, se comunican. Aunque tratan de no hacerlo en lo posible”, expresa Natalia.

En el caso de Juliana, docente de la escuela N° 9 de Santa Isabel, el horario estipulado para comunicarse es a la mañana de 8:30 a 12:30, como en un día de clase. “Lo mismo ocurre con las áreas especiales. Se respetan días y horarios. Si surge alguna consulta fuera del mismo, obviamente que también se atiende en otros horarios”.

Los padres, propietarios de los teléfonos, no cesaron sus compromisos laborales. A la poca señal para comunicarse, se le suma su disponibilidad horaria. Generalmente utilizan la mañana y la noche para descargar los contenidos multimedia.

“(Los padres) me escriben a la nochecita, yo veo el mensaje y al otro día les contesto, porque hay un solo celular en la casa que tiene datos y Whatsapp, que es del padre. Ellos a la mañana lo ven y lo resuelven. Y si tienen alguna duda, a la noche me vuelven a escribir. O me escriben a la tarde y se les manda el mensaje cuando enganchan señal en algún momento”, describe María José.

Particularidades tecnológicas

Hay situaciones favorecedoras del proceso de enseñanza, como es la situación de la escuela de Monsalvo, donde cinco de los seis alumnos cuentan con internet Wi-Fi, computadora e impresora en el chalet de la estancia. Allí se comunican más asiduamente por redes sociales y utilizan la plataforma de videollamadas Zoom.

La computadora instalada en la estancia de sus alumnos es propiedad de la maestra Luciana, facilitada para este momento. La escuela cuenta con cinco netbooks pero ninguna funciona de manera correcta. Cuatro de ellas alcanzaron el número de arranques y están bloqueadas. La restante funciona muy lenta y no tiene instalado el paquete de Microsoft Word, sino una aplicación más avanzada para los chicos que es Wordpad. Por este motivo Luciana les aportó su PC personal.

La impresora forma parte de las Aulas Digitales Móviles, plan de infraestructura digital encabezado por el Ministerio de Educación de la Nación en el período 2015-2019. Esto les permite imprimir y fotocopiar los contenidos que les envía la maestra.

Las videollamadas se ejecutan de a un alumno a la vez. No existen horarios establecidos. Un día la charla puede ser con un alumno, y al día siguiente con otro. O en un día se conversa con los cinco dedicándole una hora a cada uno. La computadora la utilizan también los hermanos que asisten a la escuela secundaria.

La ventaja de la escuela de Segurola, resume María José, es que cada alumno posee una netbook en su casa. Cuando es realizado el recorrido casa por casa quincenalmente,


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lleva consigo un pendrive con videos, audiolibros y libros digitales para pasarlos a las computadoras. No obstante, la entrega de módulos en formato impreso a los alumnos se efectúa en todas las escuelas rurales.

El rol social de la escuela en las zonas rurales

“La escuela es algo fundamental en sus vidas, es el eje de la vida social y comunitaria, y que no esté, como que rompe un poco con los modos de comunicación y sus rutinas. Es a través de las escuelas que ellos se enteran de las cosas. En la anterior recorrida llevamos todas las semillas de Pro Huerta. La escuela es la promotora de las huertas. No habían sembrado porque nosotras no habíamos llegado. Ese rol que cumple la institución en la sociedad es muy fuerte. Están esperándonos para encontrar respuestas que muchas veces no tenemos”, afirma Lorena.

Los chicos desean poder reencontrarse con sus compañeros y sus maestras. Ellos no pueden ir al pueblo ni estar con sus amigos que están a varios kilómetros de distancia. La escuela es el punto de encuentro para estar con otros chicos, jugar y entretenerse con ellos. Divertirse, por ejemplo, con los nenes del jardín en el momento del recreo. Los cumpleaños se festejaron siempre en la escuela. A los padres les ocurre lo mismo. El ingreso y egreso a la escuela es un espacio de sociabilidad entre mamás y papás, que llegaban al lugar y se quedaban socializando varios minutos.

En el mismo sentido, el siguiente testimonio de Luciana expone las situaciones que se presentan bajo este contexto:

“Lo único que les cambia a ellos es que no van a la escuela. Después su rutina no cambió pero extrañan obviamente. La nena que está en la estancia en un puesto un poco más lejos, a dos kilómetros, extraña un montón. El año pasado cuando terminamos las clases, éramos cinco. Cuatro se fueron por motivos personales y quedó ella sola de mitad de año en adelante. No tenía con quien jugar. Y este año tenía cuatro compañeras, estaba feliz. Y ahora le pasa esto. Eso sí extrañan, verse y jugar un rato. A mí me preocupa más la nena de primero. Tuvimos quince días de clases y se cortó todo. Ella como puede, con lo que le puedo enseñar yo y la madre está aprendiendo solita prácticamente. No es lo mismo, por más que vos la llamás, le mandás módulos, no es lo mismo que estar ahí en el salón con ellos”.

Las maestras son las catalizadoras de las ansiedades y preocupaciones que asoman producto del aislamiento y la incertidumbre. ‘¿Hasta cuándo, seño?’ es la pregunta de los chicos; ‘¿Qué pasará con el año? ¿Lo van a perder?’ es la de los padres. Ellas se encargan de llevarles tranquilidad. Nicolás Trotta, Ministro de Educación de la Nación, expresó en una entrevista radial que las clases presenciales, aunque falte muchísimo para hablar de estas, podrían volver por provincia y las escuelas rurales serán las primeras. Por lo pronto, la primera experiencia se produce en 14 departamentos de la provincia de San Juan, donde diez mil alumnos del último año del primario y secundario regresaron a la escuela de manera presencial8. Se tratan de jurisdicciones alejadas del centro urbano más importante que es la capital, ubicadas en zonas rurales y semiurbanas, y con protocolos sanitarios a cumplir.

8 Para profundizar la experiencia de San Juan, se recomienda leer la siguiente nota: https://www.pagina12.com.ar/284119-como-fue-la-vuelta-a-clases-en-san-juan-el-protocolo-del-ret

https://www.pagina12.com.ar/284119-como-fue-la-vuelta-a-clases-en-san-juan-el-protocolo-del-ret


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Que la carrera no se convierta en maratón

Las escuelas rurales sortean las dificultades para proveer los contenidos pedagógicos a todos sus alumnos. La entrega de módulos es una práctica incluida cada año en la planificación de las maestras, por lo tanto, la adaptación a esta situación no significó un gran problema.

Sin embargo, ellas aducen que los módulos de continuidad pedagógica son un modo de enseñar válido para períodos breves, como por ejemplo se explicó antes, por precipitaciones que pueden anegar los caminos por una semana o incluso más días. La pandemia deja al descubierto las desigualdades estructurales como el bajo acceso de conectividad a internet en la ruralidad.

María José analiza que las acciones llevadas a cabo son un proceso de enseñanza en determinada medida, pero la llegada al alumno y su aprendizaje es totalmente diferente. Para ella es mucho menor a la que se produce cuando se los puede guiar a través del pizarrón.

El acuerdo tripartito entre docentes, padres y alumnos se vuelve muy importante en términos de compromiso, responsabilidad y cooperación. Las maestras coinciden que, aunque se pudieron reconvertir a las condiciones para que los chicos aprendan, las clases presenciales son irremplazables.

10. Reflexiones finales

Las escuelas rurales interpelan a las urbanas, porque han desarrollado con el tiempo una dinámica que les ha permitido hacer frente a este escenario con mayor rapidez porque ya estaban acostumbradas a trabajar con la familia, donde ésta ya forma parte de la escuela, con tiempos prolongados de no presencialidad. Indudablemente este contexto para la escuela urbana es una situación totalmente inédita.

De acuerdo a la UNESCO, la pandemia del COVID-19 provocó que más de 1.500 millones de estudiantes en 184 países no puedan asistir a la escuela desde el mes de marzo del 2020. Las desigualdades sociales y económicas existentes se evidenciaron con más ímpetu a la hora de enseñar y acompañar al alumno.

Según una encuesta de la Red de Comunidades Rurales9, apenas el 22% de las 5900 escuelas rurales relevadas posee conectividad a internet. Aunque este número creció lentamente a lo largo de los años, lo cierto es que al momento de la suspensión de las clases presenciales enseñar a través de la virtualidad en escuelas rurales es un escenario por lo menos distante. Por esta razón, es menester la tarea que llevan adelante las y los docentes rurales para sobreponerse ante estas dificultades.

Las y los docentes rurales adaptaron su enseñanza no presencial de manera rápida. Esto se debió a que la técnica que emplean durante el ASPO, es decir, la entrega de módulos cada quince días, es una práctica que desarrollan cuando hay días de lluvias intensas y los alumnos no pueden ir hasta la escuela. Los módulos de continuidad pedagógica resultaron ser una herramienta clave para seguir con la práctica educativa, y que para las escuelas este mecanismo de entrega y revisión ya está muy articulado.

9 https://www.comunidadesrurales.org/


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No obstante, esto no quiere decir que el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolle de la misma manera. Las docentes entrevistadas explican que no hay modo de reemplazar las clases presenciales, la explicación junto al pizarrón, la ejemplificación y la conversación entre la maestra y los alumnos. En consecuencia, la entrega de módulos de continuidad pedagógica constituye un paliativo para transitar este período de aislamiento.

La nueva normalidad que se nos presenta implica poner en cuestión discursos y conceptos previos, como la relación padres-maestros, si la escuela es una mera institución de transmisión de conocimientos, si la aparición de la tecnología es una solución de todos los problemas. Este nuevo período nos lleva a caminar a tientas, a oscuras, con avances y retrocesos y no afrontar esta crisis desde una parálisis, sino enfrentarla con las mejores herramientas posibles. Las escuelas rurales transitan este camino y lo hacen de la mejor manera que pueden.

La situación analizada Maipú en este artículo en todas sus dimensiones, demográfica, productiva y educativa en perfectamente extrapolable a más de 90 partidos de la provincia de Buenos Aires, donde este proceso es incluso en varios de ellos más acuciante.

11. Bibliografía

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Pensando el tránsito entre Niveles en Ciencias Naturales desde una mirada puesta en las habilidades cognitivas

Andrea Segura

Vanesa Aranciaga

Introducción

La pandemia de Covid-19 nos enfrenta, desde el mes de marzo, a múltiples desafíos, que van cambiando y evolucionando conforme pasan los meses del ASPO que nos impide retomar la presencialidad en la enseñanza y el aprendizaje.

Uno de los desafíos que nos convoca especialmente, en este contexto, es “repensar las prácticas docentes”. En particular, la enseñanza de las Ciencias Naturales se encuentra con retos preexistentes sobre qué ciencias enseñar y cómo hacerlo, pero que en este momento se tornan de mayor percepción o visibilización en las representaciones mentales de los docentes, quienes ponen de manifiesto sus inquietudes, preocupaciones y acciones para innovar sus estrategias de enseñanza.

Una de las inquietudes que nos interpelan como docentes es cómo acompañar el tránsito de aquellos alumnos que, en esta situación, terminan el Nivel Primario y en el ciclo próximo iniciarán el Nivel Secundario.

En este contexto se reafirma la idea de planificación educativa como hipótesis de trabajo compartida, herramienta abierta y flexible. La continuidad pedagógica se sostiene sobre las decisiones que se toman para que los aprendizajes no se interrumpan. Es una realidad que esta situación obliga a repensar la planificación que hecha al comienzo del año y a tomar decisiones que garanticen la continuidad pedagógica de las y los estudiantes y un tránsito exitoso entre los Niveles Primario y Secundario. Entre estas decisiones se priorizarán unos contenidos sobre otros, pero independientemente de los contenidos, creemos que hay ciertas habilidades cognitivas que facilitarán el tránsito de los estudiantes entre estos niveles.

¿Por qué se pone el foco en el desarrollo de las habilidades cognitivas?

A partir de diferentes situaciones de enseñanza se busca que los alumnos desarrollen el “saber hacer”, es decir aprendan procedimientos. Dentro de estos procedimientos podemos distinguir las destrezas de las habilidades.

Aprender una destreza exige repetición inalterada. Debe trabajarse sobre algo idéntico y realizado en las mismas condiciones una y otra vez con la intención de automatizarlo. Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas oportunidades de poner en juego las destrezas disponibles en situaciones que requieran utilizarlas de modo estratégico cuidando de que existan aspectos diferentes y novedosos entre una y otra oportunidad. La enseñanza y el aprendizaje de destrezas implican simple reiteración, mientras que la enseñanza para el desarrollo de


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capacidades implica cambio (en un complejo equilibrio entre desafío, predictibilidad y sorpresa.10

En concordancia con los documentos marco, y en este contexto, la elección de encaminar una propuesta que potencie capacidades o habilidades cognitivas de las y los estudiantes son propicios en cualquier escenario. Las habilidades a desarrollar se sustentan en un marco de autores y de producciones que retomamos para el desarrollo de una propuesta que busca empoderar y resignificar la tarea de los y las docentes como agentes imprescindibles, mentores y ejecutores de intervenciones pedagógicas, contextualizadas, significativas garantizando, así, los derechos a la educación de las y los estudiantes mediante la adquisición de habilidades que les facilitan el acceso al conocimiento.

Marco teórico

A continuación, se hará una breve referencia de modo de enmarcar teóricamente cada una de las habilidades que se desarrollan en la propuesta.

● La selección de información e identificación de fuentes en entornos digitales

Una de las actividades más recurrentes en educación a distancia y presencial consiste en la búsqueda de determinado material en internet, relacionado generalmente a contenidos en desarrollo, bien para ampliar, ilustrar, investigar, comparar, corroborar determinada información, etc. por lo que, indefectiblemente nuestros estudiantes están expuestos y tienen acceso a gran cantidad de fuentes y formatos, audiovisuales textos emitidos por diferentes entidades de variado origen.

En su artículo “Navegar con timón crítico”, Casanny (2005) asegura lo que ya sabemos, en internet se encuentra todo lo que puede producir el ser humano, sin censura, por lo que se vuelve de vital importancia educar a nuestros estudiantes en capacidades digitales, que les permitan navegar en la web de manera eficaz y segura para la selección de información e identificación de fuentes en estos entornos. El autor propone una serie de criterios a tener en cuenta, que se resumen a continuación:

● Analizar la dirección o dominio de la red (URL)

● Descubrir los parámetros de la web

● Rastrear el discurso

● Analizar el contenido

● Observar el número de vínculos con otras webs

● El contador de visitas

● Indagar sobre las redes a las que pertenece el sitio

● Valorar los posibles premios o distinciones

Es recomendable que los estudiantes conozcan estos criterios, por lo que deberían ser trabajados con antelación a las propuestas que implican la búsqueda en la amplia red.

10 Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. 1a edición mayo de 2010


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Se sugiere la lectura del artículo de referencia ya que en él se amplían algunas definiciones y estrategias.

● Autonomía

La pandemia tal vez nos está dando la oportunidad de poner el foco en el desarrollo de la autonomía del estudiante en relación a la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje.

Decisiones en relación a

● Planificar sus tiempos.

● Seleccionar procedimientos (como dan cuenta de su aprendizaje, variar las formas de resolución, formatos y soportes en los que presentan sus producciones)

● Seleccionar recursos (videos, texto, audios)

● Tomar conciencia sobre sus debilidades y sus fortalezas.

Es importante para que el alumno pueda ejercitar la autonomía tenga la posibilidad de elegir. Esto es todo un desafío al momento de diseñar situaciones de enseñanza, ya que deben ser lo suficientemente abiertas como para ejercitar la autonomía, pero sin dejar de brindar una guía al alumno.

● Autoevaluación y metacognición

“La principal finalidad de la evaluación formadora es que los alumnos construyan un buen sistema interno de pilotaje para aprender y lo mejoren progresivamente. [...] El problema del aprendizaje, y en general el de la formación, se debe plantear más en términos de la lógica del que aprende y de acceso a la autonomía, que en términos de la lógica del experto y de guía pedagógica.” (Nunziati, 1990, p. 53)11

En este contexto particular, a partir de las directrices emanadas tanto de la DPEP como de la DPES, en donde se establece que, evaluar nos tiene que permitir fortalecer las decisiones pedagógicas y didácticas adoptadas para mejorar las trayectorias educativas de las y los estudiantes y se establecen también algunas definiciones para esta etapa, tales como la no calificación, cobra especial sentido revalorizar la finalidad formadora de la evaluación

La capacidad para aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para autorregular el aprendizaje y la toma de conciencia del camino recorrido en este proceso

“Para que los estudiantes desarrollen su capacidad de autorregularse es necesario que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los criterios de evaluación del profesorado, y a tener un buen dominio de las capacidades de anticipación y planificación de la acción, lo que implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje.” 12

Las rúbricas y el diario de aprendizaje pueden ser instrumentos que faciliten la adquisición de las habilidades de autoevaluación y metacognición.

11 Citado en Samartí Neus 10 ideas Claves Evaluar para Aprender (2007). Barcelona, Editorial Grao. 12 Samartí Neus 10 ideas Claves Evaluar para Aprender (2007). Barcelona, Editorial Grao.


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Las rúbricas permiten explicitar objetivos y consensuar criterios de evaluación, esto le permite al estudiante saber de antemano que se espera de él y le da la posibilidad de diseñar un plan de acción.

Proponer a las alumnas y los alumnos que realicen un “Diario de aprendizaje”, para recoger sus opiniones sobre lo que han aprendido, favorece la reflexión (metacognición y autorregulación del aprendizaje) sobre el trabajo propio. Promueve el hábito de escritura y estimula la creatividad. El registro que las y los alumnos realicen es elección propia y para el docente funciona como instrumento de evaluación que le permitirá seguir construyendo su planificación estratégica para el retorno al aula presencial.

● Capacidad para formular preguntas

Las preguntas son el instrumento que nos permiten indagar la realidad, y permite iniciar caminos que en Ciencias Naturales nos llevan a emprender la búsqueda de las respuestas poniendo en juego diferentes estrategias, capacidades, modos de conocer y habilidades antes nombradas. La capacidad de formular preguntas es una de las capacidades que debemos promover a través de las tareas propuestas, generando espacios para pensarlas y registrarlas, este ejercicio permite ampliar, relacionar contenidos y volver a ellas en ejercicios de autoevaluación.

En “Estrategias de enseñanza”13, Anijovich categoriza las preguntas de la siguiente manera:

Preguntas sencillas

Preguntas de comprensión

Preguntas de orden cognitivo superior

Preguntas metacognitivas

Para enseñar a formular preguntas propone una serie de actividades como repreguntar, hacer preguntas a un texto, elaborar preguntas y clasificarlas, entre otras.

En el caso de la propuesta implementada, se propone el uso de organizadores gráficos que permiten la elaboración y el registro de diferentes tipos de preguntas.

Descripción de la experiencia

Está propuesta se implementó en 6 de los 11 distritos que componen la región 18 en dos formatos diferentes, respondiendo a las necesidades distritales. En los distritos de Ayacucho, Maipú, Dolores, General Guido y Tordillo la propuesta se implementó con el formato de conversatorio, en un único encuentro con una duración de 90 minutos mientras que en el Distrito de Castelli la propuesta tomó la forma de Mesa de Acompañamiento14 con tres encuentros de 60 minutos cada uno con una frecuencia semanal.

13 Anijovich R. Mora S. (2009) Estrategias de enseñanza. Una mirada al quehacer en el aula. Ed Aique. Buenos Aires. (Capítulo 2) 14 La mesa de trabajo es una modalidad de funcionamiento que hemos adoptado en la Dirección Formación Docente Permanente para diseñar colectivamente un conjunto de políticas de diferente envergadura y extensión. Las Mesas de Acompañamiento constituyen una de las variantes de formación


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En ambos formatos los destinatarios fueron docentes de Ciencias Naturales de 6° año del Nivel primario y docentes de Ciencias Naturales de 1° año del nivel Secundario.

En un contexto donde la escuela presencial ha quedado momentáneamente suspendida es todo un desafío que tenemos por delante, pero también un irrenunciable llegar a todos y cada uno de nuestros alumnos, a pesar de las desigualdades de acceso. Si bien de ningún modo dejamos de lado los recursos virtuales, es una realidad que este contexto deja al descubierto muchas desigualdades en relación al acceso de la conectividad. El Estado, como garante del derecho a la educación, ofrece materiales en formato de cuadernillos impresos y disponible también en los portales Continuemos estudiando15 Seguimos Educando16 que se pueden navegar sin consumo de datos.

A partir de recursos propuestos en los cuadernillos para la Continuidad Pedagógica, se propone a los docentes de ambos niveles generar, de manera colaborativa, actividades potentes y contextualizadas para el desarrollo de habilidades cognitivas que faciliten la transición de los estudiantes entre los niveles Primario y Secundario en el área de Ciencias Naturales.

Esta propuesta, en sus dos formatos, busca por un lado poner en valor los cuadernillos como democratizadores y garantes de la continuidad pedagógica y por otro lado generar un espacio de reflexión e intercambio dando lugar a la revalorización de la tarea docente a partir de la intervención didáctica del material presentado en los Cuadernillos para la Continuidad Pedagógica

Las habilidades propuestas para trabajar fueron:

● Selección de información e identificación de fuentes en entornos digitales

● Autonomía

● Autoevaluación y metacognición

● Capacidad para formular preguntas

“Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios concretos.”17

Siguiendo estas ideas de Juan Ignacio Pozo en relación a las habilidades y los contenidos, se eligió el temático “Los materiales” pero este mismo esquema podría ser reproducido con otros contenidos e inclusive poniendo en juego otras habilidades.

En ambas variantes formativas se presentaron recursos y propuestas para potenciar cada una de las habilidades.

Durante los conversatorios se trabajó con la aplicación Zoom para realizar la videoconferencia, dado que la misma permite el trabajo en pequeños grupos.

docente permanente que la provincia de Buenos Aires pone a disposición para su población docente. Documento DFDP abril 2020. 15 (https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/) 16 https://www.educ.ar/ 17 Pozo, Juan Ignacio; Postigo Angón, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/

https://www.educ.ar/


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En la Mesa de Acompañamiento, se trabajó durante tres encuentros, cada uno de ellos mediado por diferentes plataformas Jitsi, Google Meet y Zoom, haciendo hincapié en las potencialidades de cada una en relación a la dinámica y los soportes que se necesitan para llevar a cabo las actividades que se planifiquen. Por ejemplo, los criterios para la selección de cada una de las plataformas fueron el límite de tiempo, la estabilidad durante de conexión, funciones que permiten grabar la clase, compartir pantalla o formar grupos de trabajo.

Además, para cada uno de los encuentros, se pensaron herramientas que permitieran la interacción entre los participantes y la producción colectiva, por un lado, y por otro, dejar evidencias y recuperar diferentes etapas de la experiencia: el recorrido, lo trabajado, las ideas iniciales, producciones finales, la evaluación del encuentro. La selección se hizo en base a la accesibilidad, ya que existen plataformas que requieren loguearse y en otras es posible invitar a la participación, compartiendo el link. También es importante pensar de antemano el formato en que se van a recuperar las producciones, es decir, si van a ser en formato audiovisual o escrito, por ejemplo, dependiendo de las posibilidades y de los usos que se harán de ellas. En este caso prevaleció el formato escrito, se utilizó Padlet ya que permite la interacción y ser guardado como un archivo PDF, el chat del Zoom y Google Meet y el formulario de encuestas de Google.

Conclusiones

Hemos elegido algunos tópicos que consideramos relevantes para el desarrollo de las conclusiones

- Sobre el sostenimiento durante los tres encuentros en la MAPD:

Fue fundamental en el sostenimiento de la participación de los docentes durante la MAPD en el distrito de Castelli que tuvo una duración de tres encuentros con una frecuencia semanal, la participación activa de la Directora del CIIE, quien no solo acompañó cada uno de sus encuentros, sino que previo a cada uno de ellos colaboró con la difusión del link de la videoconferencia a cada uno de los colegas por mail y por WhatsApp.

- Sobre las apreciaciones de los docentes:

Al comienzo algunos de los colegas manifestaron algún malestar ante el pedido de del diseño de actividades, manifestando que esperaban que se les ofreciera material listo para poner en juego en el aula.

- Problemas, preguntas o temas para seguir pensando:

En el inicio de la propuesta, se generó el espacio para que los docentes pudieran dar respuesta a la siguiente pregunta ¿Cuáles son a su criterio las habilidades que facilitarán a los estudiantes el tránsito entre los niveles primario y secundario?

De esta manera, recuperando sus comentarios, se distingue que las habilidades se pueden organizar en torno a tres temáticas, además de los que se han trabajado aquí, estas son:

-la lectura y la escritura, la sistematización de información y producción de textos;


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-la experimentación, la capacidad de hipotetizar, experimentar, observar, registrar y comunicar;

- trabajo colaborativo y trabajo en equipo

Estos aportes revelan las posibilidades de continuar profundizando y pensando nuevas acciones.

Bibliografía:

Anijovich R.; Mora S. (2009). Estrategias de enseñanza. Una mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires, Ed Aique.

Cassany, D. (2005). Navegar con timón Crítico. Cuadernos de pedagogía. Barcelona, 2005, n. 352, diciembre; p. 36-39

Samartí N. (2007). 10 ideas Claves Evaluar para Aprender (2007). Barcelona, Editorial Grao.

Pozo, J. I.; Postigo Angón, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.

Anexo

A través del siguiente link se comparten algunas producciones colectivas18

Escanee el código QR para acceder al Sitio de la Región 18, en la sección Primaria-Ciencias Naturales y Secundaria-Físicoquímica, encontrará la secuencia con los recursos didácticos que se utilizaron en la MAPD.


18Producciones: https://drive.google.com/file/d/1m7KD7KPBJLjnNdJQRG3OgA5_hBPTlnhO/view?usp=sharing

https://drive.google.com/file/d/1m7KD7KPBJLjnNdJQRG3OgA5_hBPTlnhO/view?usp=sharing

https://drive.google.com/file/d/1m7KD7KPBJLjnNdJQRG3OgA5_hBPTlnhO/view?usp=sharing


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Articulación entre niveles e integración areal en el marco de la

Unidad Pedagógica 2020-2021

Andrea Simoné

Vanesa Aranciaga

Descripción del escenario

El 15 de marzo de 2020 aparecía en la provincia de Buenos Aires una de las noticias más impactantes de los últimos tiempos: “El Gobierno toma un puñado de medidas drásticas en un intento de frenar, o al menos demorar, la propagación del coronavirus en Argentina”.

En ese paquete de medidas estaba la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Desde entonces, hacer escuela, se constituye en un desafío para todos y todas. El aislamiento social preventivo y obligatorio empujado por la pandemia trajo aparejados distintos cambios en la dinámica social, educativa y familiar. En este escenario, la revalorización de la escuela y sus múltiples funciones, que exceden la tarea educativa, puso en relieve la necesidad de desplegar acciones diversas, a la par de sorprendentes y trascendentales.

El formato escolar debió mudarse a plataformas digitales, viajar por canales voluntariosos para que las niñas, los niños, jóvenes, adultas y adultos escolarizados mantuvieran vinculación con sus docentes y continuarán aprendiendo.

Esos lazos fueron necesarios también entre instituciones, docentes, estudiantes y familias para fortalecer las acciones.

La actividad escolar requirió de nuevas capacidades. Los distintos actores de la comunidad educativa necesitaron redefinir roles y poner en juego nuevas estrategias y recursos.

En este contexto la Dirección de Formación Docente Permanente (DFDP) presenta en el marco de “Los CIIE con las escuelas” distintas propuestas para contribuir con las necesidades vigentes de cada institución escolar en el contexto de pandemia y garantizar mayores y mejores grados de una inclusión respetuosa y más sensible a la desigualdad.

Nuevas propuestas formativas

Estas ofertas están constituidas, por un lado, por los cursos virtuales para directivos y docentes donde se profundizan acciones formativas para abordar la continuidad pedagógica en la emergencia y ofrecer recursos para pensar la enseñanza no presencial, y por el otro, la apertura de espacios de diálogo y formación denominados Mesas de acompañamiento pedagógico didáctico (MAPD) y los Ateneos como propuestas de formación territorial y situada.

https://www.clarin.com/sociedad/coronavirus-argentina-confirman-10-casos-56-infectados_0_73gP1q42.html

https://www.clarin.com/sociedad/coronavirus-argentina-confirman-10-casos-56-infectados_0_73gP1q42.html


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Implementación

La convocatoria a las formadoras del equipo técnico regional (ETR) es realizada por el director y directora de los CIIE de los distritos de Ayacucho y Castelli, en función de la disponibilidad de recursos humanos de la Región 18 y las problemáticas a abordar.

Se propone un trabajo en parejas pedagógicas ETR de Matemáticas y ETR de Ciencias Naturales por dos motivos:

* intentar romper el acceso individual a las acciones de formación (unidad docente) para pensar en la unidad escuela. Al pensar en la unidad escuela la problemática trasciende la disciplina, es más transversal y de varios actores.

*generar acciones más globales y dialógicas en territorio.

En el segundo cuatrimestre del ciclo lectivo 2020, durante la primera semana de septiembre, comienza en los distritos antes mencionados, la primera MAPD.

Mesas con Inspectores y directivos

En Ayacucho surge una propuesta desde Jefatura Distrital consensuada con las Inspectoras de los niveles primario y secundario (Mesa de gestión que comparten con los directores de los CIIE), para poner nuevamente en diálogo la articulación interniveles, problemática que hoy adquiere especial relevancia debido a la situación de educación en contextos tan complejos y diversos.

Esta experiencia de MAPD, retoma un proyecto que inició durante el ciclo lectivo 2017/2018, que sentó las bases de la articulación entre los niveles primario y secundario con un trabajo de alto impacto distrital y se complementa con una propuesta similar en los niveles inicial-primaria que continúa en la actualidad19.

En el distrito de Castelli, en la primera MAPD con la Inspectora del nivel primario, directivos y docentes se definen algunas temáticas prioritarias de atender y coinciden en problematizar las acciones de articulación que han trabajado y generar nuevas propuestas menos genéricas y masivas para trabajar de manera situada.

Las interacciones que se registraron en el primer encuentro con inspectoras y directivos dan cuenta de la necesidad manifiesta que brinda marco y un intencionado apoyo a las futuras acciones de acompañamiento.

19 Antecedentes en Ayacucho: Esta problemática debía ser tratada a partir de la generación de espacios

conjuntos de trabajo que permitieran diagnosticar, gestionar y desarrollar acciones tendientes al logro de

la articulación en términos de trayectorias escolares. “La articulación focalizada en la continuidad de los

procesos de desarrollo de los y las estudiantes y en las formas de enseñanza. Las cuales se pueden pensar

cuando los equipos docentes comparten presupuestos teóricos acerca del sujeto, la alfabetización, el

aprendizaje, las formas de mejorar y promover dicho aprendizaje”. (Aportes para pensar la articulación

de la enseñanza: un desafío compartido. DGCyE). Disponible en

http://abc.gov.ar/inicial/sites/default/files/articulacion_con_primaria_-_aportes_para_pensar.pdf. En

un principio, se trabajó articulando escuelas de ambos niveles que compartían edificio para luego hacerlo

extensivo a todo el distrito enfocados en el área de matemática únicamente.

http://abc.gov.ar/inicial/sites/default/files/articulacion_con_primaria_-_aportes_para_pensar.pdf


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Estos actores fortalecen así su función sustantiva como agentes pedagógicos y permiten estructurar el trabajo educativo en una supervisión que articule niveles y modalidades en una práctica profesional en contexto.

De esta manera se abre la posibilidad de generar un espacio de construcción colectiva, de un proyecto o varios, en los que se plasmen acuerdos entre instituciones, criterios comunes, con el acompañamiento de las formadoras, enfocados en la dimensión pedagógica, para garantizar y facilitar el tránsito entre niveles (Unidad pedagógica 2020-2021) de las y los estudiantes, con aprendizaje.

Planificación de los encuentros con docentes

A partir de las primeras mesas, se planean encuentros regulares con grupos de docentes de cada distrito. Los y las docentes de Ayacucho conforman dos grupos, uno con docentes de escuelas rurales, y otro, con docentes de escuelas urbanas.

Primera MAPD con docentes

En este encuentro participan docentes de 6to año de primaria y docentes de matemática y ciencias naturales de 1er año del nivel secundario. La convocatoria es dispuesta por los equipos directivos al interior de cada institución.

Y así, el proyecto distrital de articulación comienza a plasmarse en acciones concretas. Se ponen en marcha dos dispositivos de vital importancia para concretar los propósitos delineados:

● “(...) la priorización y reorganización de saberes, la diversificación de las estrategias de enseñanza y metas de aprendizaje, la revisión de los tiempos y recursos complementarios, y propuestas didácticas de intensificación de la enseñanza, que combinen trabajo en la escuela y en el hogar en el marco de los calendarios establecidos;(...) y en vistas de la contextualización curricular”20

● la elaboración de una propuesta áulica interdisciplinaria en base a los saberes priorizados, que se desarrolle en dos etapas contiguas y continuas: último mes del ciclo lectivo 2020 para nivel primario (PARTE A), primer mes de ciclo lectivo 2021 para nivel secundario (PARTE B).

En este primer encuentro, se definen los ejes de ciencias naturales para abordar la continuidad pedagógica. Para la selección de estos ejes los docentes tienen como criterio, seleccionar contenidos que se puedan profundizar hacia el primer año de la secundaria, y que además permitan la enseñanza y el aprendizaje de contenidos de matemáticas de manera significativa y contextualizada.

Luego de varias discusiones, en todas las mesas con docentes, para el trabajo de articulación se seleccionaron, el eje de Los materiales, haciendo foco en el agua por su carácter transversal y posible de abordar desde otros ejes (los seres vivos, los materiales, ambiente, ESI) y otras disciplinas (ciencias sociales, prácticas del lenguaje, artística), y delinearon los contenidos de matemáticas posibles de trabajar: operaciones con números naturales y racionales, cálculo mental; proporcionalidad: resolución de

20 Resolución CFE nº 367/20.-Anexo 1.- Marco Federal de orientaciones para la contextualización curricular 2020-2021 pág. 1.


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problemas en contextos de proporcionalidad directa con números naturales y racionales que permitan poner en juego sus propiedades; interpretación, elaboración y uso de tablas y gráficos; unidad de medida: cálculo y medición.

Segunda y tercera MAPD con docentes

Para los próximos encuentros se proyecta generar los espacios para la definición, dentro del proyecto de articulación, de las secuencias de actividades pensadas en la presencialidad y en la no presencialidad, según los recursos y el contexto de cada institución, atendiendo las trayectorias de los estudiantes. Se trabajará en el diseño de tareas para el aula, pensadas interdisciplinariamente, que incluyan contenidos de matemáticas y ciencias naturales, y la definición de indicadores de avance para poder consensuar criterios de evaluación en el marco de los documentos emitidos por el Consejo Federal de Educación y la Dirección General de Cultura y Educación para la reorganización, priorización de los contenidos y la evaluación.

El Ateneo como espacio de formación complementario a las MAPD

Entre la primera y segunda jornada, se ofrece a los y las docentes, participar de un nuevo espacio complementario a la MAPD como lo es el Ateneo21, al que se inscriben docentes de Ayacucho de escuelas rurales y urbanas de ambos niveles.

El ateneo22 nos permite analizar el proceso de elaboración y el impacto del proyecto de articulación distrital al interior de cada institución participante. El instrumento de registro propuesto, para recuperar esta experiencia, es la narrativa, permitiendo tomar conciencia del trabajo realizado, posicionarnos armónicamente ante el objeto-problema abordado, recrearnos a cada momento, crecer como profesionales.

Realidades, oportunidades y desafíos

Cada escuela tiene sus particularidades, que se construyen inmersas en un contexto histórico social con el que interactúa, por el que se ve afectado y al que afecta en una continua y mutua transformación. En este sentido, tras la experiencia de diálogo y escucha entre colegas en las primeras MAPD y Ateneo, rescatamos las ideas centrales de algunas expresiones en voz de los y las docentes, que pueden ser interpretadas como realidades, oportunidades y desafíos para futuras intervenciones.

Realidades

- ¿Los y las estudiantes están aprendiendo?

- El ámbito rural se caracteriza por la movilidad de estudiantes.

- Es fundamental el rol del equipo directivo para la concreción de la articulación.

- Es necesario generar espacios a lo largo del año para pensar la articulación.

21 Ateneos didácticos: se constituyen en instancias en las cuales se presentan problemas y situaciones concretas del ejercicio de la profesión docente, se vinculan estas cuestiones a marcos teóricos, se contrastan los aportes del grupo participante, se documenta lo actuado, tendiendo a enriquecer el saber implicado en la práctica. Sanjurjo (2012:28) 22 Este espacio adicional a las MAPD, además de ser un espacio de formación, tiene acreditación mediante un trabajo final y otorga puntaje.


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- La concreción de la articulación debe ser sostenida por todos los actores institucionales.

Oportunidades

- Posibilidades de construir un proyecto de forma colectiva.

- La ventaja de articular con una sola escuela secundaria en Castelli.

- Establecer algunos lineamientos para enmarcar las acciones que luego se seguirán trabajando en el contexto de cada escuela.

Desafíos

- Superar la fragmentación de contenidos.

- Establecer acuerdos entre docentes de ambos niveles.

- Incorporar la escritura como parte de la práctica docente.

Bibliografía de referencia

CFE (2020). Marco Federal de Orientaciones para la contextualización curricular 2020-2021. Resolución Nº 367 y anexos. República Argentina: Consejo Federal de Educación

CFE (2020). Criterios de Evaluación, acreditación y promoción. Resolución Nº 368. República Argentina: Consejo Federal de Educación.

DGCyE (2018). Material complementario N°4. Ciencias Naturales. La Plata: Dirección de Educación Primaria.

DGCyE (2019). Una propuesta de integración de Matemática y Ciencias Naturales en Educación Primaria y Educación Secundaria. La Plata: Dirección de Educación Primaria y Dirección de Educación Secundaria.

DGCyE (2020). Curriculum prioritario Anexo I. La Plata: Subsecretaría de Educación.

Duschatzky, S. y Aguirre, E. (2013). Des-armando escuelas. Ed. Paidós (Voces de la Educación): Buenos Aires.

Sanjurjo, L. (2012). Socializar experiencias de formación en prácticas profesionales: un modo de desarrollo profesional. En revista PRAXIS educativa, 16 (1). Pp. 22-32



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La supervisión de la enseñanza en el marco del aislamiento social, preventivo y obligatorio

Ana Rosa Filleaudeau

Sandra Derdoy

Introducción

La medida de aislamiento social, preventivo y obligatorio en adelante (ASPO)23 implementada desde mediados de marzo de 2020, para disminuir la propagación del Coronavirus y atenuar su alcance como agente infeccioso en la población, nos instala en una situación sanitaria de características inéditas, con impacto también inédito en el sistema educativo, que requiere de políticas integrales y situadas de cuidado, para estudiantes, docentes, auxiliares y familias.

La suspensión de la asistencia presencial a las escuelas y la interrupción de la circulación pública masiva llevó a reconfigurar nuevas intervenciones y una diferente cotidianeidad laboral, en los modos de encuentro con los otros (inspectores/as, equipos directivos, Equipos de Orientación escolar, estudiantes, familias, entre otros), las formas de comunicación, y las estrategias a implementar, entre otras.

Es, en este contexto que se inscribe este texto, como un intento de describir desde la experiencia en territorio la tarea de la inspección de enseñanza en el marco del ASPO en el distrito de Maipú, provincia de Buenos Aires.

Inspectoras e inspectores de enseñanza como garantes de la continuidad pedagógica

La Ley de Educación Provincial, en su capítulo X plantea la tarea de la Inspección de Enseñanza, en el marco de la estructura regional y distrital atendiendo a los lineamientos político pedagógicos de las Direcciones de Nivel o Modalidad y a partir de las regulaciones administrativas, organizacionales y técnicas que establece la Dirección de Inspección General con miras a garantizar la implementación de la política educativa.

De este modo, la Ley de Educación Provincial es prescriptiva en relación a la tarea: “El objetivo de la inspección consiste en garantizar las adecuadas intervenciones en el marco del planeamiento estratégico, para asegurar la educación y el mejoramiento continuo de las actividades que se desarrollan en los establecimientos educativos. Los principios

23 Aislamiento social, preventivo y obligatorio: es una medida socio-sanitaria excepcional que desde el Estado argentino establecen las autoridades ejecutivas nacionales y provinciales en el contexto de la emergencia sanitaria declarada por la pandemia de coronavirus. Tiene por finalidad mantener a la población en sus lugares de residencia y vivienda, disminuir la circulación de personas en el espacio público, y contribuir con ello a evitar la propagación del COVID 19 (Decreto de necesidad y urgencia 297/2020). Comunicación N° 7/20 “ El campo educativo y la salud”. Recuperado de: http://www.abc.gov.ar/psicologia/sites/default/files/documentos/comunicacion_7-20.pdf [26/05/2020]

http://www.abc.gov.ar/psicologia/sites/default/files/documentos/comunicacion_7-20.pdf


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de acción del rol de inspección se basan en la detección de logros y dificultades, resolución reflexiva de problemas y orientación hacia apoyos especializados para lograr la concreción de las metas de la Política Educativa en todas las escuelas de la Provincia.” (Art. 75. Ley N° 13.688).

A partir de este objetivo general, enunciado en la Ley de Educación Provincial, la supervisión de la Enseñanza no solo pondrá en juego posiciones ideológicas y políticas que le caben como sujeto histórico sino además valores éticos y principios asumidos, sosteniendo como intención primordial de su accionar, asegurar el mejoramiento permanente de las trayectorias escolares de niños y niñas , jóvenes y adultos, con especial atención a los sectores más vulnerables; aspiración que constituye ante todo un acto político.

Las premisas básicas del accionar de la inspección deben propender a la inclusión, permanencia con aprendizaje escolar y egreso con acreditación de saberes socialmente productivos. Para ello, es necesario intervenir para que los equipos de conducción realicen sus tareas en las escuelas en el marco de las políticas educativas, el profesorado enseñe bien, los estudiantes aprendan y las familias manden sus hijas e hijos a la Escuela.

Estas premisas siguen siendo básicas pero el contexto de la pandemia requiere “quedarse en casa” como política de Estado, como manera de cuidarse y cuidar al otro. Esto significa que seguimos haciendo escuela desplegando estrategias para el acompañamiento ante la contingencia; para llegar a la distancia a cada una de las familias, del campo y la ciudad y para estar presentes en la vida de cada uno de nuestros y nuestras estudiantes.

Si bien la tarea de inspección está prescripta, en este contexto de ASPO, donde el sentido de las formas institucionales ha cambiado del estado físico al virtual, creemos que la inspección debe resignificar, integrar, articular, recrear saberes teóricos y metodológicos y de este modo enfrentar lo no normado, porque es inédito, y excepcional.

Este trabajo de la inspección de enseñanza se puede pensar en términos de lo que Dejours y Dessors plantean sobre el trabajo, diciendo que es:

- “Creación de novedad, de inédito”, - “Actividad desplegada por los hombres y las mujeres para enfrentar lo que no

está dado (por la organización teórica del trabajo)”, - “todo lo que los hombres se ingenian en inventar para encontrar los mejores

compromisos entre lo que deben hacer, lo que es posible hacer, y lo que desearían hacer teniendo en cuenta lo que creen que es justo y bueno” (Dessors y Guiho- Bailly, 199 :11-12)

Es decir, el trabajo se lleva a cabo a través de una serie de reglas que no solo tiene que ver con aspectos técnicos, sino que refieren a la manera de relacionarse las personas, de comunicarse, de convivir, de resolver problemas. Son reglas que se construyen, se revisan en la propia situación de trabajo y si bien encontramos una serie de regularidades a lo largo del tiempo, también sufren cambios, como los que se dieron a partir de la suspensión de la asistencia presencial a las escuelas y la interrupción de la circulación pública masiva. Esta situación ha llevado a reconfigurar intervenciones y la cotidianeidad laboral, en los modos de encuentro con diferentes actores (inspectores/as, equipos directivos, equipos de orientación escolar, estudiantes,


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familias, otros), las formas de comunicación, y las estrategias a implementar, entre otras, para garantizar la continuidad pedagógica.

EL Proyecto Educativo de Supervisión (PES)

El PES es una planificación estratégica en donde se definen los objetivos y las acciones que la inspección va a desarrollar a lo largo del ciclo lectivo, en un contexto habitual de presencialidad. Esta herramienta permite construir una mirada integradora de las problemáticas institucionales y planificar acciones orientadas al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Se trata de un proceso interactivo que otorga sentido y coherencia a las múltiples acciones que se llevan adelante en el marco de la supervisión y una construcción colectiva que involucra necesariamente a los supervisados: ellos son los proveedores primarios de la información, los destinatarios directos de su contenido y los que direccionan los propósitos a la vida de las distintas instituciones.

En la elaboración del PES la supervisión debe articular los lineamientos político – pedagógicos del Nivel / Modalidad con el Proyecto Educativo Distrital (PED) que, a su vez, se encuentra en concordancia con el Proyecto Educativo Regional (PER). El PES es una herramienta que permite no sólo orientar su gestión, sino también evaluar su propia práctica, volviendo la mirada sobre sí mismo y sobre su accionar.

La evaluación del PES requiere la especificación de las dimensiones, es decir qué aspectos vamos a evaluar y a su vez la construcción de ejes de supervisión e indicadores cuya presencia o ausencia en la realidad dará cuenta del éxito o no del proceso llevado adelante.

Los indicadores muestran la evidencia empírica que se necesita obtener para poder expresar valoraciones sobre los procesos en marcha que están en el marco del proyecto del inspector/a y así diseñar nuevas y pertinentes intervenciones.

El diseño, la puesta en marcha y la gestión del PES se basa en la efectiva construcción de acuerdos entre interlocutores válidos con los que se logra consensuar los principios básicos que definen las acciones y las estrategias a implementar para llevar adelante con éxito el proyecto.

Ahora bien, ¿qué sentido cobra el PES en la etapa de ASPO? ¿Cómo se organiza todo esto a través del trabajo remoto? ¿Qué acuerdos se necesitan sostener y qué cosas se necesitan ajustar y recrear? ¿Cómo acompañar a docentes en la implementación y sostenimiento de la actividad pedagógica sin presencialidad? Es a partir de estas preguntas y otras que irán surgiendo en el transcurso del ASPO, las que guiarán y permitirán luego, diseñar una vuelta a la escuela que reviste características disruptivas con respecto a la gramática escolar conocida.

Hoy, planificar en el marco de políticas situadas, en este contexto de excepción a partir de las líneas político-pedagógicas de cada nivel y modalidad se torna indispensable para garantizar la actividad pedagógica sin presencialidad. La inestabilidad de la situación nos obliga a planificar en otros plazos, otros tiempos; con otras instituciones de la comunidad (salud, justicia, desarrollo social, entre otros) y por sobre todo se necesita el trabajo colectivo en un contexto caracterizado por la complejidad.


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Todas las acciones estarán orientadas sobre las siguientes decisiones políticas pedagógicas 24

• Integralidad del Cuidado: las prácticas educativas en la escuela acontecen estructuralmente orientadas hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje con marcos de cuidado y en la dinámica de la convivencia escolar. Que ahora no sucedan en el espacio físico de la escuela, no aparta de seguir proyectándolas con base en el cuidado y en los vínculos, sobre todo pensar en ese traslado desde el espacio físico de la escuela al espacio mediado por la virtualidad y las dinámicas que allí se sostengan.

• Conservación del Vínculo Pedagógico: Para ello, se deben asegurar propuestas pedagógicas situadas y contextualizadas para garantizar el sostenimiento de otras formas de aprender a partir del despliegue de estrategias que consideren la realidad de cada escuela, las posibilidades de las familias, el acompañamiento a cada docente, entre otras.

• Siempre se puede aprender. La enseñanza contextualizada: Aprender de todo, de todas/os y en todo momento y lugar. En ese sentido el Estado a través de las instituciones educativas promueve entornos de enseñanza y de aprendizaje cuidando el acceso en igualdad de condiciones. Las y los docentes también están aprendiendo y el Estado está generando las mejores condiciones posibles para ello.

• Educar para transformar. La educación debe ser, ante la emergencia de la pandemia, una herramienta de transformación social, una posibilidad de fortalecer el vínculo de confianza pedagógica entre el las/os docentes, el estudiantado, las familias y comunidades.

La agenda de la Inspección de Enseñanza

En este tiempo, no es posible planificar con plazos preestablecidos ya que las acciones se irán definiendo y actualizando permanentemente, según la evolución de la pandemia. Por eso, es indispensable tener una organización semanal de las tareas, pero sabiendo que la misma se modificará si hiciera falta.

En tiempos de presencialidad conforman la agenda del inspector/a diferentes instancias de trabajo entre las que se pueden mencionar:

• visitas a escuelas,

• reuniones de trabajo con diferentes propósitos,

• entrevistas,

• producción o recopilación de documentos de apoyo,

• conferencias,

• asistencias técnicas,

• otros.

La agenda también está integrada por instancias de trabajo colectivo que completan el desempeño de su función en tanto práctica situada:

24 DGCyE – Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Comunicación 2/20: Programa institucional de intervención de las estructuras territoriales de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. “Nos cuidamos y cuidamos a quienes cuidan”


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• participación en la UEGD25, a partir del requerimiento del Inspector/a Jefe/a Distrital en tanto especialista del nivel / modalidad;

• conformación de equipos de supervisores del nivel / modalidad de la región;

• integración al equipo distrital de inspectores/as;

• participación en instancias de trabajo con otros actores y organismos distritales.

En tiempos de cuarentena, estas instancias de trabajo que forman parte del día a día de la supervisión ¿qué características adquieren? ¿Todas las estrategias se implementan o hay una que tienen más relevancia que otras? ¿la agenda de trabajo continúa siendo un organizador de la tarea durante la cuarentena? ¿De qué modos inusuales se construyen en la vida cotidiana las múltiples mediaciones con que se trata de resolver la cercanía a través de la virtualidad? ¿Cómo abordar el hecho ineludible de la ruptura de las rutinas con la necesidad de reconstituir cierta estabilidad de tiempos, espacios y relaciones?

Lo cierto es que en la tarea cotidiana los espacios y tiempos han sido alterados, hay una domestización de la tarea de la inspección y de la docencia en general. La carga horaria laboral se ve dispersada a lo largo del día flexibilizando la agenda y requiriendo disponibilidad continua a través de diferentes canales digitales y virtuales.

Las visitas supervisivas a las escuelas no son posibles porque no es posible el desplazamiento por las instituciones, las mismas cobran un sentido específico a partir del seguimiento y monitoreo que se hacen de las entregas de los módulos, la socialización de las diferentes comunicaciones y documentos que provienen de las direcciones de nivel y modalidad sobre aspectos como la evaluación formativa de los estudiantes, las estrategias comunicacionales entre las escuelas y las familias, entre otros. Dentro del ámbito doméstico se hace un esfuerzo inusual para mantenernos vinculados/as con una realidad que transcurre en las escuelas y nos atraviesa desde la complejidad.

Asimismo, las instancias de trabajo colectivo con inspectores/as jefes/as distritales, inspectores /as de enseñanza de niveles y modalidades, con inspectores/as de la región, con asesores/as de las diferentes direcciones de nivel y modalidad, mesas de inclusión, reuniones con equipos directivos, reuniones institucionales de los servicios de nuestra área, con equipos de orientación escolar, con organismos de la comunidad, se realizan por diferentes plataformas virtuales.

Cuando se asume que el trabajo es una relación social en la que se producen las condiciones materiales de nuestra vida, pero también en la que se construyen nuestras identidades, es difícil pensarlo en soledad. Trabajar con el otro es una necesidad, un desafío y todo un esfuerzo. Lo es en tiempos de presencialidad, más aún cuando solo se ha contado con espacios virtuales y en el marco de la excepcionalidad cargada de preocupación. Siempre se ha tenido oportunidades de construcción colectiva, en mayor o menor medida, con mayores o menores condicionantes, y así lo muestra la heterogeneidad de formas de trabajo de cada una de las comunidades e instituciones. Hoy, en este mundo, también se está poniendo en marcha todas las herramientas posibles para que el lazo no se rompa, para que el trabajo como relación social–y, en el

25 DGCyE- Resolución conjunta 1328/20. Recuperado de:https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2020/1328/214717 [10/08/2020]

https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2020/1328/214717

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caso específico de la inspección, relación social-cultural-educativa– se sostenga y se potencie.

La “vida cotidiana “tal como ha sido aprendida se ha modificado.

“El concepto de vida cotidiana encuentra su eje en el sujeto, en los sujetos; delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades característicamente heterogéneos emprendidos y articulados por sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas como cotidianas sólo en referencia a esos sujetos ,… se circunscriben a ´pequeños mundos´ cuyos horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la historia de cada uno. En un mundo de diversidad como el escolar, se empiezan a distinguir así las múltiples realidades que pueden identificarse como ´escuela´, a comprender que la escuela es objetivamente distinta según el lugar donde se la vive” (Ezpeleta; 1991: 20-21)

Entonces para articular el problema de lo cotidiano y la agenda de trabajo de la supervisión, puede afirmarse que es importante intentar reconstruir, en todo momento, algún tipo de organización cotidiana, que no será y tampoco puede serlo de la misma manera que antes. Se trata de construir nuevas rutinas que ayuden tanto a sobrellevar el aislamiento como a generar tiempos de análisis sobre lo que está pasando; porque, de algo sí existen certezas, y es que no puede atravesarse esta crisis sin transformaciones.

Continuidad Pedagógica

El Plan de Continuidad Pedagógica se encuentra indicado en el artículo 103 del Reglamento de Instituciones Educativas de la provincia de Buenos Aires , Decreto 2299/11 que lo define como " la herramienta de intervención institucional para asegurar los actos educativos necesarios para el proceso de aprendizaje de los alumnos y dar cumplimiento efectivo a la jornada escolar." aunque lejos está de dar respuesta con ese planteo a la situación actual que siempre ha sido considerada como excepcional.

Cuando la escuela plantea la elaboración de un Plan de Continuidad reconoce su responsabilidad indelegable de enseñar, para lo que debe generar los espacios para establecer acuerdos en relación a las estrategias que se definirán para garantizar el aprendizaje de los estudiantes frente a cualquier situación o emergencia que pueda surgir y requiera de la atención a los estudiantes por medios distintos a los que se utilizan regularmente.

A esta necesidad de dar respuesta a la continuidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje debe ponerse en diálogo con el principio de inclusión, en tanto la posibilidad de quedar dentro o fuera de los márgenes de la escuela está vinculado con la posibilidad de acceder a esta propuesta de continuidad, sea por las acciones planificadas o las condiciones en las que estas se generan.

En este sentido y para remitir al objetivo de este artículo que pretende retratar el desempeño de la tarea de la supervisión en tiempos de interrupción de la presencialidad escolar, se ha de tener presente que la continuidad pedagógica debe garantizarse con decisiones institucionales, de enseñanza y de supervisión.


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En este orden de cosas se debe hablar de la responsabilidad compartida de los actores del sistema educativo con los otros sectores del quehacer comunitario y es aquí donde la intersectorialidad desde la planificación de objetivos comunes podría hacer la diferencia.

La intersectorialdad , como modalidad de trabajo resulta más que necesario en distritos como Maipú26 donde la extensión geográfica, sumada a la falta de servicios a la que asiste la población rural del distrito 27puede constituirse en obstáculos para la garantía de continuidad pedagógica, distrito además donde el 70 % de los establecimientos de nivel son rurales . Ya que no es lo mismo ser estudiante en estos tiempos de pandemia en un hogar en la ciudad conectado a los servicios que serlo en un hogar de un sector rural disperso alejado de la tecnología y otras prestaciones, donde no solo no se tiene conectividad, sino que tampoco hay señal telefónica para que los docentes puedan acercarse a través de llamados de teléfono.

“La familizarización de la educación es un viaje hacia la profundización de las desigualdades. Basta saber que la ausencia de conectividad (y/o de dispositivos o computadoras para uso individual) se ha convertido en la mayor barrera de acceso a la educación en la pandemia. El nivel educativo y económico del hogar han magnificado sus efectos sobre los estudiantes, abrumados a su vez por los efectos sociales y económicos que va produciendo la pandemia” (Rivas,2020:4)

Es oportuno traer aquí el concepto de justicia educativa que considera a la educación como derecho humano y rechaza las aproximaciones basadas en la educación como mérito o mercancía. Las discusiones alrededor de la justicia educativa deben orientarse a modificar la lógica que naturaliza el hecho de que los que más tienen extramuros, son los que mejor respondan adentro del aula y sin decir aquí que sea válido incluir a los pocos que, sin tener tanto pudieron apropiarse de la cultura escolar que no era la propia.

Otra de las tareas a emprender es la de eliminar la idea de que la inclusión atenta contra la calidad, aspecto que desde la expansión del acceso al nivel secundario es visto, por algunos más reticentes a los cambios, como una amenaza ante la inclusión de amplias mayorías a la escolarización secundaria.

Plantear la justicia educativa es un deber y en este tiempo de pandemia lo es aún más. Ya se ha referido a las dificultades de acceso a internet y a los dispositivos, un buen inicio sería empezar a garantizarlos.

Desde todos los cargos de gestión se han relevado desde el primer momento las condiciones de conectividad del estudiantado y se ha considerado también que es necesario en el mientras tanto lleguen las computadoras que anuncia el gobierno nacional y/o provincial28 se dé respuesta a la necesidad de conectividad de los estudiantes ya que si bien la navegación en los portales de educación es gratuita requieren conectividad, de la misma manera que la necesitan para buscar y/o ampliar información.

26 Pertenece a la Región Educativa 18 compuesta por Ayacucho, Castelli, Dolores, Gral. Guido, Gral. Madariaga, Lavalle, Maipú, Partido de la Costa, Pinamar, Villa Gesell, y Tordillo 27 Esta es una característica común en la población de localidades que componen esta región educativa ya que no alcanzan al umbral de los 2000 habitantes requeridos para ser considerados espacios urbanos, sin embargo, la condición de ruralidad excede en mucho a ese criterio numérico. 28 Recuperado de https://www.pagina12.com.ar/264788 [13/8/2020]

https://www.pagina12.com.ar/264788


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A los efectos de supervisar los distintos aspectos de la continuidad pedagógica, desde la inspección de la enseñanza se han adecuado las estrategias de intervención en el escenario virtual formando parte las mismas, de las agendas de trabajo:

• Reuniones plenarias con equipos de conducción a través de plataformas virtuales que permiten el trabajo sincrónico.

• Reuniones por videollamadas con equipos directivos y EOE para el abordaje de casos puntuales de alumnos en situación de vulnerabilidad educativa

• Mesas de inclusión virtuales

• Elaboración de instrumentos de monitoreo del sostenimiento de la relación de los estudiantes con la escuela y las tareas

• Lecturas compartidas de documentos e información que produce la escuela

• Informes de asesoramiento a partir de los encuentros virtuales.

• Seguimiento de trayectorias educativas a partir de reuniones de nivel y modalidad

• Reuniones de equipo de inspectores/as a través de plataformas virtuales con intercambios sincrónicos con iguales características a las que se realizan tradicionalmente.

• Participación en plenarias de instituciones de nivel y/o modalidad

• Encuentros en el marco de la Orientación para la Educación y el Trabajo (OEyT) con estudiantes del 6º año de las escuelas secundarias por plataformas virtuales que permiten el trabajo sincrónico.

• Socialización de documentos y comunicaciones de las diferentes direcciones de nivel y/o modalidades

• Participación en seminarios y congresos virtuales que refieren a la Educación en tiempos de pandemia

Para finalizar…

No está claro cuándo se regresará a la presencialidad en la escuela, tampoco la modalidad. Pero sí se está en condiciones de afirmar que durante este periodo excepcional del ASPO se llevaron prácticas que sería deseable mantener e institucionalizar.

En relación a la vuelta a la escuela:

- La inspección de enseñanza ha de participar activa y comprometidamente junto a otros actores sociales en la elaboración de un protocolo distrital, para que la vuelta se realice de manera ordenada y gradual, atendiendo a las condiciones sanitarias, de infraestructura, edilicias, cantidad de matrícula, tipos de escuelas (rurales, urbanas) entre otras.


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- Es necesario planificar/organizar propuestas pedagógicas para trabajar la articulación entre niveles como continuidad de trayectorias educativas. En este sentido es importante acompañar los tramos de inicio y finalización de niveles de enseñanza. Por ejemplo29 , el trabajo con las niñas, niños y familias de la última sala de educación inicial, la unidad pedagógica de 1° y 2° año y el 6º año del nivel primario, el 1º y 6º año del nivel secundario y el 1°y último año de la educación superior

- Retomar y repasar los contenidos desarrollados durante el periodo de ASPO y además definir aquellos que deberán ser aprendidos y profundizados en este ciclo lectivo 2020 de acuerdo a los diseños curriculares de cada nivel. También se puede proyectar para el ciclo lectivo 2021 la inclusión de los contenidos que hayan quedado pendientes.

- Profundización en los procesos de evaluación formativa. Sostener la retroalimentación, guiar a los estudiantes para revertir el error, valorar el trabajo realizado, indagar el cómo realizaron las actividades.

- Entender las prácticas de evaluación desde una lógica inclusiva, que apuesta a que la totalidad del estudiantado pueda aprender, focalizando en los procesos, en las trayectorias y en los avances.

- Profundizar los vínculos y canales de comunicación con las familias. - Fortalecer la red de recursos existentes en el distrito para trabajar

colectivamente dar continuidad a las intervenciones que se han realizado con los/as estudiantes y sus familias por situaciones de conflicto y/o vulneración de derechos en el marco de las políticas de cuidado.

En relación a prácticas que se generaron a partir del ASPO y es deseable que se sostengan:

- Reuniones semanales virtuales con el/ la Inspector/a Jefe/a distrital y el equipo de inspectores/as de Enseñanza del distrito.

- Reuniones frecuentes de los equipos directivos de las escuelas con los equipos docentes para debatir y realizar acuerdos pedagógicos e institucionales.

- Participación en instancias de Capacitación virtuales organizadas por el Centro de Información e Investigación Educativas (CIIE)

- Instancias de trabajo colaborativo virtual entre docentes y estudiantes de diferentes instituciones de nivel secundario a partir de problemáticas sociales y educativas (Orientación para la Educación y el trabajo, Participación estudiantil en el marco de los Centros de Estudiantes, Educación Sexual Integral, Violencia de género, Donación de órganos y tejidos, entre otras)

- Orientaciones y acompañamiento del equipo de nivel Central a los Equipos de Inspectores/as.

29 DGCyE- Subsecretaria de Educación –Enseñanza y evaluación – Tercera etapa de cuarentena- 12-05-2020


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Bibliografía

Ezpeleta, J. (1991). Escuelas y maestros. Condicionantes del trabajo docente en la Argentina. Bibliotecas Universitarias Centro Editor de América Latina. UNESCO- México.

Nicastro, S. y Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor, Paidós, Bs. As.

Rivas, A. (2020). Pedagogía de la excepción ¿cómo educar en la pandemia? - Universidad de San Andrés

Veleda, C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011). La construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina, CIPPEC-UNICEF-Embajada de Finlandia, Buenos Aires.



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Descubrir la biblioteca del CIIE en pandemia

Silvina Denise Duré

Introducción

En el siguiente artículo se relata como la situación de ASPO ha implicado importantes cambios modificando las funciones tradicionales que se han llevado a cabo desde la Unidad de Información especializada durante este año lectivo 2020, el cual desde el aislamiento social, preventivo y obligatorio decretado por el gobierno nacional ha generado el cierre de todas las bibliotecas del país.

Funciones de las bibliotecas de los CIIE30:

La biblioteca del CIIE es la única Unidad de Información especializada del distrito, y dentro de sus funciones se destacan:

- Administración de la biblioteca pedagógica distrital (catalogación, selección, expurgo, automatización, entre otras).

- Relevamiento de documentación y la sistematización de experiencias educativas y de investigación de la región.

- Formación de usuarios. - Asesoramiento y consultoría sobre la información a docentes y docentes en

formación. - Articulación con bibliotecarias de instituciones educativas de nuestra localidad y

de localidades vecinas. - Solicitudes de articulación con instituciones privadas, por ejemplo, geriátricos,

en fechas específicas. - Asistencia en cursos presenciales. - Colaboración en Asociación cooperadora del CIIE. - Participación en la “Maratón Nacional de Lectura”, que se realiza todos los años

en el mes de septiembre.

A su vez, desde el año 2017 se acompaña el proyecto del director, Gustavo Annessi, “Memoria gráfica”, que tiene su base en la digitalización del Diario “La Voz”31 de nuestra localidad, Maipú. Desde la biblioteca, la actividad se basa en realizar el inventario (fecha, núm. de edición, estado del mismo y cantidad de páginas) y relevamiento de noticias destacadas de cada uno de los diarios, un trabajo arduo y detallado pero a la vez muy atractivo.

Llegó en Covid-19 y nos tuvimos que “reinventar”

El calendario 2020 tenía planeadas diversas actividades para desarrollar a lo largo de este año, como lo eran: articulaciones con instituciones locales, bibliotecas y CIIEs de la

30 Disposición N°38/07, 2007. 31 Diario fundado el 3 de septiembre de 1902.


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región, visitas, presentaciones, continuación del proyecto “Memoria gráfica”, entre otras.

Pero el 16 de marzo las actividades y proyectos se suspendieron. No se lograba estar en los lugares de trabajo y tampoco se sabía cuándo se podría hacerlo.

La crisis sanitaria que atravesábamos llevó, ciertamente, a la necesidad de cambiar muchos planes en la propuesta de servicios de la Biblioteca.

Comenzó la comunicación entre bibliotecarios y bibliotecarias de toda la región 18, y muchos eran los interrogantes ¿Qué se pide que hagamos? ¿Qué recursos digitales están al alcance? Fue mucha la incertidumbre y muchas las preguntas que se hacían, ¿cómo tener usuarios sin una biblioteca física Ya no se tenía el papel al alcance y los libros se transformaron en lo que tanto y muchas veces no se pretende utilizar, un archivo PDF. De a poco, con paciencia, entre prueba y error se fue repensando las capacidades reales con las que se contaba y se redefinieron qué servicios eran esenciales. Fue entonces que la biblioteca tuvo que reinventarse.

Un nuevo planeamiento institucional se esperaba, modificando así la misión, visión, objetivos y estrategias de las bibliotecas.

Se construyó una nueva manera de trabajar, se pretendía continuar con el proyecto Memoria gráfica pero no se contaba con el material en papel, fue así que el director me propuso una nueva revisión, más profunda y detallada a los diarios ya digitalizados y cargados en la web, el último inventario correspondía al período de la última dictadura militar en nuestro país, y fue allí a donde se puso la mirada.

Además de la construcción de un espacio institucional en la plataforma Padlet32, en la cual se brindan recursos de diversos tipos para todos los niveles educativos, tanto para docentes como para alumnos, los cuales son revisados y seleccionados minuciosamente.

A su vez, por medio de un grupo de Whats App se contactó con las bibliotecarias de los CIIEs de toda la región 18, nuevas compañeras de trabajo.

En algunas semanas se redefinió las tareas de la biblioteca con el doble objetivo de poder acompañar la continuidad de las actividades de docencia y de investigación y de estar atentos a las necesidades de los usuarios y a trabajar junto con ellos.

Se comenzó a intervenir el espacio que se cedió a las bibliotecarias dentro del sitio del Plan de Continuidad pedagógica de los CIIEs de la región, un espacio con recursos para todos los docentes, allí se incorporó la Biblioteca colaborativa, la cual cada semana se encontraba Meet de por medio con demás colegas de Dolores, Gral. Guido, La Costa, Ayacucho, Villa Gesell, Pinamar, Castelli, Gral. Conesa, Lavalle y Madariaga.

La biblioteca digital fue seccionada en:

- Presentación: En el primer espacio se encuentran los nombres de cada bibliotecaria, ciudad y CIIE al que pertenece, seguidos de información de contacto de cada una.

- Biblioteca digital: Este espacio está destinado a Comunicaciones, Disposiciones y Resoluciones del este año, 2020, un área muy pensado y debatido teniendo en cuenta que se debía brindar a los docentes un servicio eficiente y no uno trillado.

32 https://padlet.com/Bibliotecaciiemaipu/4ca1u65rnuk5dttp


59

- Efemérides: Aquí se realizó una selección de fechas específicas las cuales se desarrollan con textos, imágenes y videos, acompañadas de actividades para el nivel inicial, primario y secundario con material digitalizado, pensado y diseñado especialmente para los docentes.

- Videoteca: La última solapa contiene conferencias, congresos, charlas, etc, específicos de la época en la que se transita.

Al mismo tiempo desde la Dirección de Formación Docente Permanente también acompañaron y apoyaron en esta tarea, brindando recursos y espacios de encuentros a través de reuniones virtuales y documentos colaborativos donde cada bibliotecario de la provincia de Buenos Aires puede exponer su experiencia en medio de este año laboral tan diferente.

Simultáneamente, se incorporaron nuevas funciones como, por ejemplo:

- Creación de bibliotecas virtuales escolares en blogs institucionales. - Creación de sitio web con descarga material libre y link con acceso a materiales

de recursos educativos. - Asistencia a docentes a través de plataforma virtual educativa - Sugerencias literarias e informativas. - Apoyo al trabajo de las docentes a través de material didáctico digital. - Envío de publicaciones académicos/científicos a docentes. - Difusión de contenidos virtuales para estudiantes y docentes.

- Búsqueda de recursos informáticos para brindar por redes sociales para los usuarios.

- Material digitalizado para formación y actualización docente. - Página con libros en pdf, diseños curriculares y otros documentos de interés, infografías. - Participación en charlas y conferencias brindadas por profesionales de la información.

El sector bibliotecario se enfrentó al desafío de gestionar con eficacia su trabajo con mucha constancia y dedicación.

Palabras finales en un contexto de incertidumbre

Nuestro rol cambió, ya no sólo brindamos las funciones habituales de un bibliotecario, sino que creamos otros ambientes y recursos para alcanzar a nuestros usuarios y compensar sus demandas.

Este ciclo lectivo nos obligó a adaptarnos a trabajar mediante la virtualidad, nos alejó, pero a su vez permitió que todas las bibliotecarias de los CIIEs de la región 18 nos conociéramos y comenzamos a trabajar de manera colaborativa Este nuevo contexto nos exige como profesionales de la información ser más creativos, innovadores, estas más conectados y activos que nunca, tanto en lo digital como en lo presencial.

Bibliografía

DGCyE (2007). Funciones bibliotecarios de CIIE. Disposición 38/07. La Plata: Dirección de Educación Superior y capacitación Educativa.



60

Experiencias docentes en contexto de ASPO. Reflexiones

elaboradas por dos docentes asistentes a los conversatorios

Nadina Mangiaruga

Gastón Bugallo

Somos ambos profesores en Educación Física, colegas y por si fuera poco, somos pareja

y convivimos junto a nuestra hermosa hija, Valentina. Si hay un principio que nos ha

guiado siempre y más aún en este momento que hoy nos toca vivir, es que, para

comprender la realidad del otro, hay que conocerla.

Cada uno de nosotros comenzó este año con algunos desafíos laborales, “por mi parte,

cambie mi ámbito laboral por completo. De un día a otro dejé de vincularme con la

actividad deportiva para involucrarme de lleno en la educación formal, con grupos

completamente nuevos y retomando el nivel primario del que estaba alejada hace unos

años” (Nadina). “En mi caso, mi gran desafío pasaba por dar clases en el nivel superior,

ya que había concursado previamente para dar Didáctica de las Prácticas Acuáticas en

el Profesorado en Educación Física” (Gastón). A estos desafíos, se sumó la virtualidad, y

que, en el caso del nivel superior, rompió completamente con la estructura, los

contenidos y objetivos previstos, al no poder utilizar la pileta de natación.

Al comienzo del Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO) sinceramente

creíamos que iba a ser un período breve y nuestras propuestas de continuidad

pedagógica estuvieron pensadas en relación a esa sensación. Al ir extendiéndose, más

allá de no saber cuánto tiempo iba a durar, nos fuimos adaptando día a día. Las

directivas, los formatos de entrega en las propuestas, las propias propuestas se fueron

adaptando todo el tiempo; han sido muchos los factores que influyeron en esos cambios

y nos vamos reinventando continuamente.

En este período de educación en y desde la virtualidad no has tocado perder gran parte

de nuestra privacidad, todos nuestros alumnos/as y sus familias tienen acceso a nuestro

número de teléfono; a pesar de que desde un comienzo no nos gustaba la idea de

compartirlo, fue el medio más efectivo para poder llegar a todos ellos y fuimos cediendo

en ese aspecto. Particularmente, en Educación Física, el formato que más práctico nos

ha resultado fue el del video y con él, hemos mostrado nuestras casas y nuestra familia.

¿Hemos ganado algo? Sí, en este aspecto hemos ganamos en el vínculo con los

alumnos/as y familias y hemos conocido y aprendido a utilizar gran cantidad de

herramientas digitales: programas de edición, aprendimos a diseñar imágenes, a

filmarnos y sacar “buenas fotos”, a hacer posteos, juegos interactivos, entre otros y

también, descubrimos nuestro gusto por navegar por esos nuevos conocimientos

“tecnológicos”.


61

Nuestro objetivo al pensar los formatos de las propuestas y sus variantes es intentar

llegar a la totalidad de nuestros/as alumnos/as y a pesar de trabajar en varios niveles e

instituciones, preparamos los trabajos en foto, video, Word, PDF, hasta optamos por

subirlos a nuestro canal de Youtube (algo que en nuestros alumnos de secundaria

resonó y risueños, nos decían los “profes youtubers”), y trabajando en equipo se logró

que lleguen impresos a aquellas familias donde no podían acceder a ningunas de las

opciones anteriormente nombradas.

Las semanas fueron pasando y la rutina se fue alterando, ya no había horarios… ya todo

parecía normal, despertarnos a las 7 de la mañana y prender la computadora antes de

armar el desayuno y apagarla antes de irnos a dormir; horas mirando videos y buscando

nuevas ideas, compartiendo trabajos con colegas y participando de capacitaciones y

conversatorios con la idea de seguir creciendo. Intentamos realizar trabajos que tengan

a nuestros alumnos en movimiento, y aprendiendo los contenidos básicos, pero por

sobre todo motivados, entretenidos y disfrutando de nuestras actividades. Eso sí, todos

los días nos preguntamos y seguramente nos seguiremos preguntando ¿Vale la pena?

¿Valoran nuestro trabajo?, ¿Es necesario tanto o con menos alcanzaría? Y más de una

vez… ¿Hasta cuándo tendremos que continuar educando de esta manera?, ¿Estaremos

preparados para volver a dar educación física post pandemia? Tenemos altibajos,

nosotros también nos cansamos, nos desmotivamos, nos cuestionamos. No sabemos si

llegaremos a responder todas las preguntas que aparecen diariamente y quizás una de

las cuestiones que más nos ha afectado en nuestra continuidad pedagógica es la falta

de valoración de nuestra área, que se ha acrecentado con la virtualidad y la realidad

actual. La encontramos en algunas familias que dicen no realizar nuestras actividades ya

que Educación Física no está dentro de las áreas básicas u “obligatorias”, familias que la

dejan para lo último y si se retrasan, nunca llega. Colegas que no acompañan nuestras

propuestas, momentos donde se superponen actividades y lo nuestro se desvanece,

pero siempre aparece una actividad resuelta, un agradecimiento, una sonrisa, la

respuesta de un alumno con muchísimas dificultades…. Que nos motivan, nos cargan de

energía y nos demuestran que este es el camino.

Seguramente este va a ser un año que nunca olvidaremos, una situación que no

sabemos si volveremos a vivir, que nos invita todo el tiempo a cuestionarnos y

cuestionar nuestro sistema educativo, el lugar que ocupamos y reinventar nuestra área

desde lugares impensados, pero a pesar del aislamiento y esta “nueva normalidad”

como muchos le llaman, es y será un año de muchos aprendizajes.



62

Datos de los autores

Acosta, Juan Ignacio. Licenciado en Comunicación Social orientación Periodismo. Facultad de Periodismo y Comunicación Social. Universidad: Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Correo de Contacto: [email protected]. Número de ORCID: 0000-0003-4328-0244.

Annessi, Gustavo J.: Doctor en Geografía (Universidad Politécnica de Valencia, España). Master dans Concepción, l'Intervention, et la Recherche dans l'Education et la Formation, Universite Reims Champagne-Ardenne (Francia). Especialista en Desarrollo Regional (CEPEIGE, Quito, Ecuador). Especialista en Desarrollo regional, competitividad y sostenibilidad ((Universidad Politécnica de Valencia, España). Profesor y Licenciado en Geografía (UNICEN). Director del Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú (Pcia. de Bs.As.). Profesor del ISFD N° 168 de Dolores y N° 170 de Maipú. E-mail [email protected]

Aranciaga, Vanesa: Profesora de tercer ciclo de la EGB y de Educación Polimodal en Biología. ISFD N° 168 (2006). Actualmente está alumna avanzada de la Licenciatura en Gestión Ambiental (Facultad de Ciencias Humanas-UNICEN). Es especialista en Educación Ambiental. Escuela de Educación Ambiental- Proyecto ambiental. Tigre. 2017. Tiene estudios avanzados en Especialización en Ambiente y Desarrollo Sustentable. UNQuilmes. Es profesora titular de Nivel secundario. Es profesora del ISFD N° 170 de Maipú. Integrante del Centro de Estudios Sociales de Maipú. Capacitadora del Equipo Técnico Regional. Área Ciencias Naturales, nivel primario. Ha sido Referente Distrital de Maipú de Actividades Científico Tecnológico y Juveniles (2009-2011). Capacitadora como Acompañante Didáctico en el marco de Plan Nacional de Educación Obligatoria (2013-2015). Capacitadora en nivel Secundario en Ciencias Naturales en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Enseñanza.2014-2015.Capacitadora EVEA de DFC en 2018. Correo electrónico: [email protected]

Bugallo, Gastón Emmanuel: Profesor en Educación Física (ISFD N° 84-Mar del Plata). Es docente de la ES N° 1, ES N°2, EP Nº 18, ISFD N° 170, y Escuela Municipal de Deportes Maipú y Escuela Municipal de General Guido. E-Mail [email protected]

Derdoy, Sandra: Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación. Profesora para la enseñanza Primaria. Actualmente es Inspectora de Enseñanza titular en la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en el distrito de Maipú perteneciente a la Región 18. Vice-Directora Unidad Académica Escuela Normal “Emilio V. Alavedra” de Maipú. E-mail [email protected]

Duré, Silvana Denise: Bibliotecaria (ISFD N°170-Maipú). Tramo Pedagógico Nivel Superior (ISFD N°168-Dolores). Actualmente es Bibliotecaria del CIIE Maipú y del ISFD N° 170-Maipú. E-mail: [email protected]

Filleaudeau, Ana Rosa: Profesora de Geografía (ISFD Nº 170). Docente del ISFD Nº 170- Maipú. Inspectora de Enseñanza titular de Educación Secundaria en el distrito de Maipú con extensión a General Guido, Región 18. E-mail [email protected]

mailto:[email protected]







63

Mangiaruga, Nadina Soledad. Profesora en Educación Física (ISFD N° 84-Mar del Plata). Actualmente está cursando la Licenciatura en Educación (Universidad de Quilmes). Docente de la ES. N° 1, ES N°2 y EP N° 18. E-mail [email protected]

Segura, Andrea Flavia: Profesora de Física (ISFD N° 41-Adrogué). Licenciada en Enseñanza de las Ciencias Naturales con orientación en Física (Universidad Nacional de General San Martín). Magister en Enseñanza de las Ciencias (Universidad del Comahue: Tesis de maestría “Las nuevas Alfabetizaciones y la construcción del conocimiento en Física”. Actualmente se desempeña como capacitadora en región 18. Autora de varias publicaciones entre ellas “La resolución de Problemas en Ciencias naturales” Editorial San Benito, “Didáctica de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial” Editorial Bonum y participación en varios libros de textos para nivel primario y secundario de Editorial Longseller. Capacitadora de Fisicoquímica Región 18, nivel secundario. Correo electrónico: [email protected]

Simoné, Andrea: Profesora de matemáticas (ISFD Nº 87-Ayacucho). Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y TIC (INFD). Especialista docente de nivel superior en enseñanza de la matemática en la Escuela primaria (INFD). Tiene 25 años de servicio en la formación de formadores: se desempeña en el ISFD Nº 87 de Ayacucho, en las cátedras de Didáctica de la Matemática (Profesorado para la enseñanza primaria) y Matemática y su enseñanza (Técnico Superior en Psicopedagogía). Además, es docente de nivel secundaria, y se desempeña como ETR de matemática de nivel primario de la región 18.

Varettoni, Marcos A.: Licenciado en Educación Matemática (UNICEN) y profesor en matemática (ISFD 87). Actualmente en etapa de tesis de maestría en educación (UNQ). Especialista en constructivismo y educación (FLACSO) y en Educación y TIC (INFD). Director del Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Ayacucho (Provincia de Buenos Aires). Capacitador de matemática para el nivel inicial (integrante del E.T.R.) y profesor del ISFD Nº 87. Autor de libros de textos y publicaciones de enseñanza de la matemática en el nivel primaria. E.mail [email protected]





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Índice

Prólogo ………………………………………………………………………………………………………

Dirección de Formación Docente Permanente

3

Presentación ……………………………………………………………………………………………….

Marcos Varettoni y Gustavo Annessi

5

Los CIIE y la formación docente permanente en el marco del ASPO y la continuidad pedagógica. Mesas de acompañamiento y conversatorios en Ayacucho y Maipú en contextos de excepcionalidad…………………………………….

Marcos A. Varettoni y Gustavo J. Annessi

7

La continuidad pedagógica en las escuelas rurales. Entre cambios y continuidades………………………………………………………………..……

Gustavo J. Annessi y Juan Ignacio Acosta

16

Pensando el tránsito entre Niveles en Ciencias Naturales desde una mirada puesta en las habilidades cognitivas……………………………………………

Andrea Segura y Vanesa Aranciaga

35

Articulación entre niveles e integración areal en el marco de la Unidad Pedagógica 2020-2021……………………………………………………………………..

Andrea Simoné y Vanesa Aranciaga

42

La supervisión de la enseñanza en el marco del aislamiento s social, preventivo y obligatorio…………………………………………………………………….

Ana Rosa Filleaudeau y Sandra Derdoy

47

Descubrir la biblioteca del CIIE en pandemia…………………………………………………

Silvina Denise Duré

57

Experiencias docentes en contexto de ASPO. Reflexiones elaboradas por dos docentes asistentes a los conversatorios………………………..

Nadina Mangiaruga y Gastón Bugallo

60

Datos de los autores……………………………………………………………………………………. 62


65

CIIE Maipú - CIIE Ayacucho

Documents

Transcript of CIIE Maipú - CIIE Ayacucho