CIENCIA Y TEORA CURRICULAR DARS, W. R. Amanbar 1238.2000 Rosario. Argentina.

SUMMARY The purpose of this study is to pay attention to the structure of scientific thinking as a means to form the curriculum. Therefore an analogic concept of science is analysed in order to be useful to different kinds of knowledge and academic matters. This study implies that science thought begins in everyday's thought perfected. In this way science is a powerful tool to develop the human will and moral conduct of a person. The scientific thought is particularly efficient for a didactic theory to balance the psychological aspect of mind in the students with the logic and objective demands.

El presente trabajo se propone como objetivo acentuar la importancia que tiene la estructura de un proceder cien- tfico en el momento de elaborar un instrumento didc- tico como es el currculo. Para esto es necesario clarifi- car el concepto analgico de ese proceder, de modo que pueda ser til para diversos saberes especficos, inclui- dos algunos aspectos de las humanidades.

El trabajo parte del supuesto de que las ciencias y sus procederes, con sus grandezas y limitaciones, son cons- trucciones humanas, que prolongan y perfeccionan el proceder cotidiano. Las diversas ciencias as concebidas poseen un magnfico potencial para hacer desarrollar y crecer al ser humano, no slo en el aspecto intelectual, sino tambin en el imaginativo, volitivo y moral, contri- buyendo a generar lo que llamamos la persona y los valores humanos.

Las ciencias, en particular, constituyen una excelente base que los docentes deberan tener en cuenta equili- brando el peso de currculos que, al estar centrados nicamente en la variable psicolgica, social o poltica de las personas, minusvaloran la racionalidad del proce- der cientfico.

Teniendo en cuenta el objetivo del presente trabajo, trataremos los siguientes puntos:

a ) En primer lugar, el concepto de ciencia, haciendo notar que en la historia de nuestra cultura occidental la ciencia no constituye un concepto unvoco ni equvoco sino anlogo, por lo que el concepto de conocimiento cientfico puede ser insertado til y legtimamente en diversos tipos de saberes actuales.

b ) A pesar de la amplitud de aplicacin que puede recibir el concepto de ciencia como instrumento educativo, ste posee valores y lmites humanos que deben ser valorados y reconocidos (como el valor gnoseolgico y epistemo- lgico de bsqueda de la objetividad cientfica, el valor moral del amor a la verdad, el respeto y la precaucin por las consecuencias de las acciones que se derivan de las invenciones cientficas). c ) En tercer lugar, trataremos de la incidencia de los valores y lmites de la ciencia en un modelo curricular, indicando primeramente la finalidad que poseen las instituciones educativas escolares y que no poseen, por ejemplo, las instituciones familiares aun cuando ellas

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son agentes primarios del proceso educativo humano. Resaltaremos entonces el valor de los pasos sistematiza- dores del proceder cientfico, sin minusvalorar la rique- za intuitiva y afectiva del proceder espontneo, cotidia- no y familiar. Se acentuar, pues, desde la perspectiva del proceder cientfico el valor de la reflexin sistem- tica sobre el propio proceso de aprender.

d) Se confrontarn, con un deseo integrador, los objeti- vos del conocer y del proceder en el mbito cotidiano, en el mbito cientfico y en el mbito didctico, acentun- dose la idea de que el docente, en una teora didctica, debera tener presente tanto los conocimientos previos de quien aprende, como la base epistemolgica de los conocimientos que intenta hacer construir en la situa- cin de una didctica cientfica. Un modelo curricular, entendido como instrumento didctico, debera contener tanto una base epistemolgica clara y actualizada de los saberes cientficos socialmente admitidos por la comu- nidad cientfica, como una concepcin de las posibilida- des psicolgicas de los que aprenden, de modo que fuese posible pensar la accin de los docentes como puente facilitador y constructor de los saberes con sus apren- dices.

Los argumentos que se aportan para apoyar la propuesta del trabajo se basan en la estructura lgica y epistemol- gica, insita en el concepto anlogo de ciencia. Esta estructura complementa la riqueza de los valores de la vida cotidiana, exigiendo un esfuerzo explcito de ten- dencia a la objetivacin, sistematizacin y validacin social o intersubjetiva no slo de los conocimientos sino tambin de las conductas humanas, sin que por ello se ignore la riqueza humana de la creatividad, de la vida afectiva porque tambin desde el punto de vista cientfi- co el hombre es afectado; pero acta (como ideal tico al cual tienden las instituciones educativas) o debera ac- tuar con un proceder ms creativo y racional en el mbito del conocimiento, y ms universal y justo en el mbito de la tica. De este modo, se argumenta que es posible generar una forma de ser (una formacin) ms integrada que aqulla que se gua por otros modelos curriculares, los cuales acentan y priman, con cierto desequilibrio, ya lo afectivo, ya lo racional, ya lo creativo, ya lo social. Otro argumento en favor de esta propuesta se halla en el hecho de que no es necesario renunciar al avance cien- tfico y tecnolgico para recuperar algunos valores tpi- camente humanos, que algunos pedagogos ven amena- zados al interpretar el mtodo cientfico de una manera reduccionista y no analgica e inserta en el ser humano, sin ignorar su cotidianeidad, y su condicin psicolgica, como aparece en la presente propuesta.

Otra razn que se aporta para sostener la viabilidad de la propuesta se halla en la idea de que la ciencia es una construccin humana, realizada por hombres y lo que los hombres realizan tambin afecta a los hombres por una implicacin dialctica, donde el sujeto crea el objeto, pero ste revierte sobre el sujeto, generndose frecuen- temente entre la estructura del sujeto y aqulla del objeto creado una interestructuracin creciente. El producir un sistema racional, como es una ciencia, el utilizarlo y trabajar con l, condiciona al hombre dndole posibili-

dades para ser ms racional, aunque no lo determina, generando en l necesariamente un comportamiento racional en otros mbitos de la vida humana. En este sentido, las instituciones escolares pueden generar, a travs de un currculo de base epistemolgica, condicio- nes de posibilidad, pero no determinan (ni deberan determinar para ser ticas) la conducta humana, porque el proceder cientfico, al mismo tiempo que exige lgica y prueba, exige tambin libertad, creatividad y sentido de la finalidad de las acciones en un contexto hiiinano y social.

EL CONCEPTO DE CIENCIA Si tenemos en cuenta nuestra cultura occidental, no resulta fcil establecer a qu nos referimos con el termi- no de ciencia. Sabemos que para Aristteles la ciencia era una forma de saber que partiendo de premisas verda- deras y utilizando el silogismo epistemolgico llegaba a conclusiones tambin verdaderas'. Por el contrario, des- pus del Renacimiento, la ciencia implica partir de hechos problemticos que exigen nuevas hiptesis, las cuales requieren validacin y permiten observar nuevos hechos o reinterpretarlos de forma ms eficiente, econ- mica y armnica.

El hombre siempre necesit recurrir a formas de saber que consideraba vlidas en su poca. Primeramente el saber mtico de los ancianos, luego el saber revelado en libros sagrados (Vedas, Biblia, Corn) o en personas que adquirieron gran prestigio (Platn, Aristteles). Mas lenta pero inexorablemente los hombres fueron exigiendo que los conocimientos se validasen no por la fuente de la cual se asumen, sino por la forma de justificar las afirmaciones. De hecho, la ciencia hered el prestigio del saber propio,

"1OSO. en otros tiempos, del saber reli,'

Es sabido que, tras el prestigio que ha logrado en la modernidad el modo de ~roceder de la ciencia. no nocos

, L

cientficos de un sector tqumica, fsica, biologa, mate- mticas) han deseado monopolizar el concepto de cicn- cia, esto es, hacerlo unvoco,-de modo que aquello que no se adecua a este modo de proceder que ellos ejercan no poda considerarse cientfico.

En este contexto, otros autores han llegado a considerar aue el concepto de ciencia es etjr4voco: todo vale. Todo conocimien

El trmino ciencia es anlogo, como la mayora de nuestros conceptos. El concepto hombre, mesa, rbol, indica algunos elementos comunes a los hombres, las mesas y los rboles concretos y singulares que son siempre en parte diversos. Al hablar de la ciencia debe- ramos, pues, buscar el o los elementos comunes a todas las ciencias particulares.

Ciertamente siempre habr algo de convencional en cmo queremos llamar a las cosas, pero debemos esta- blecer el criterio que empleamos para designarlas. Pues bien, cuando queremos establecer a qu llamaremos ciencia, algunos se atienen solamente a lo que hoy se considera ciencia emprica, pero ignoran la historia de occidente sobre este concepto y los criterios con los cuales en otros tiempos se llam ciencia a la ciencia.

Siempre ser un asunto a resolver por una convencin o una decisin -afirma Popper- a qu cosa hemos de llamar una ciencia o a qu hemos de calificar de cient- f i c ~ ) ) ~ . Las ciencias, despus de todo, son nuestra propia crea- cin -segn Feyerabend- incluidos todos los severos estandars que parecen imponernos. Es bueno recordar constantemente el hecho de que es posible escapar de la ciencia tal como la conocemos5.

La creciente especializacin -ha escrito A. Einstein- hace cada vez ms difcil que podamos captar de modo general la ciencia en su conjunto, sin lo cual el verdade- ro espritu de investigacin queda mermado sin remedio, a medida que aumenta el progreso ~ientfico))~. El proceso cientfico que produce la ciencia comparte, con el conocimiento cotidiano, el inters por investigar (in vestigia ire: seguir las huellas, de manera que de los efectos, fenmenos o apariencias se llegue a las causas que las justifican). Pero la ciencia aade, al modo coti- diano de conocer, la precisin (conceptual, lingstica y metodolgica) de manera que las hiptesis y teoras, libremente inventadas, queden justificadas con algn recurso pblicamente constatable.

La ciencia, pues, en general, y cada ciencia en particular implican un doble proceso: a ) de investigacin inventiva mediante un sistema terico, y b ) de precisa justificacin crtica respecto de los variados objetos que estudia. En este sentido, y referido a la fsica terica, afirmaba Einstein:

La ciencia es el intento de lograr que la diversidad catica de nuestras experiencias sensoriales correspon- da a un sistema de pensamiento lgicamente uniforme. En este sistema, cada experiencia debe estar en correla- cin con la estructura terica, de tal modo que la relacin resultante sea nica y convincente.

Las experiencias sensoriales representan lo dado. Pero la teora que tendr que interpretarlas est hecha por el hombre. Se trata del resultado de un proceso de adaptacin de carcter extremadamente arduo: hipo-

ttico, nunca definitivo, siempre sujeto a la crtica y a la duda.

La manera cientfica de formar conceptos se distin- gue de la que utilizamos en la vida de cada da no substancialmente sino slo en la mayor precisin de las definiciones de los conceptos y las conclusiones, una accin ms esmerada y sistemtica del material experimental, una mayor economa lgica. Esto lti- mo significa el esfuerzo por reducir todos los concep- tos y correlaciones a la menor cantidad posible de conceptos y axiomas bsicos lgicamente indepen- dientes))'. La ciencia, pues, en general y cada ciencia en particular, implica un sistema de pensamientos lgicamente unifor- me. La ciencia es una forma de pensar que o es lgica o requiere de la lgica. Tanto la matemtica como la fsica o la ciencia de la educacin requieren la creacin de hiptesis (que son pura invencin humana) sometidas a la coherencia lgica. La lgica significa lo mnimo para que exista una justificacin cientfica en el modo de proceder cientfico.

Ahora bien cuando una ciencia pretende hacer hip- tesis o interpretaciones sobre la realidad emprica (fsica, histrica, educativa, etc.), las hiptesis deben estar justificadas por un correlato con la realidad emprica a la cual se refieren. Deben estar justifica- das por nuevos hechos, datos, fenmenos que confir- men (o hagan ms firme) la persuasin, siempre precaria en ciencia, de que las interpretaciones han sido confirmadas por nuevos hechos. Estaramos en- cerrados en un crculo vicioso si nos declarsemos contentos con los hechos interpretados por la teora que hemos inventado y, a su vez, declarsemos verda- dera la teora porque es avalada por los hechos para los cuales hemos inventado ese teora. Si para expli- car por qu se encrespa el mar hacemos la hiptesis de que Neptuno est enojado y mueve las aguas con su tridente, no podemos decirle a quien nos pregunta si es verdad tal interpretacin: Caramba, mire cmo est encrespado el mar!. Un hecho, en efecto, puede ser interpretado por diversas teoras sin que por esto el hecho las confirme como verdaderas. El nico elemento de juicio en pro de lo que explica no puede ser lo que debe ser explicado8.

Es justamente este recurso a la realidad emprica lo que distingue a las ciencias empricas de las formales y de la literatura (novela, teatro, poesa, etc.). La literatura puede referirse a la realidad (por ejemplo, a la realidad psicolgica), puede inventar interpretaciones origina- les, referidas a hechos reales, sobre los problemas huma- nos, pero no pretende ofrecer medios de confirmacin de sus afirmaciones. Mas la literatura comparte con las ciencias un proceso creador, imaginativo, inventor de mundos con significados. La ciencia lo hace con sus hiptesis; la literatura, con sus interpretaciones o crea- ciones poticasg.

((Insistir en la diferencia entre la ciencia y las humanida- des ha sido, durante largo tiempo, una moda y se ha

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convertido en una pesadez: ambas practican el mtodo de la resolucin deproblemas, el de las conjeturas y las refutaciones; lo mismo se practica en la reconstruccin de un texto corrupto que para construir una teora de la radioactividad))I0. Es ese recurso a la realidad emprica lo que hace de la ciencia emprica algo relativo a su objeto, objeto siem- pre limitado y observable al menos en sus efectos. Pero sera un abuso reducir toda ciencia a los cnones de la ciencia emprica y negar como no humanamente impor- tante, o de ninguna manera vlido, la asuncin de valores vitales absolutos o metafsicos que suelen aparecer en los escritos literarios". Tambin sera un abuso reducir toda la objetividad de los pensamientos a un referente emprico, como si la no contradiccin lgica no fuese un elemento esencial de la objetividad humanal2.

VALORES Y LMITES HUMANOS DE LAS CIENCIAS El proceder cientfico que produce la ciencia en general y las ciencias en particular, es una cuestin de inteligen- cia, pero no slo de inteligencia: este modo de proceder exige la puesta en marcha de todas las facultades o posibilidades de los seres humanos que se dedican a ella. La ciencia, en efecto, exige creatividad, pensamiento autnomo, domini de s, capacidad para el trabajo constante y en colaboracin con los dems, capacidad para confrontar socialmente el pensamiento propio con el ajeno; amor a la verdad, sensibilidad para ser afectado por problemas, intuicin para percibir o inventar rela- ciones no comnmente pensadas, capacidad para preci- sar los problemas y el lenguaje; tenacidad tanto para justificar los propios puntos de vista como para descon- fiar de ellos y falsar las propias interpretaciones con metodologas adecuadas, capacidad para describir y co- municar los hallazgos de manera comprensible a la comunidad cientfica.

Por otra parte, el proceder cientfico posee lmites inter- nos al propio proceso y lmites externos13. Internamente, toda ciencia exige, adems de capacidad para la inven- cin, capacidad para la precisin y coherencia lgica, de modo que se pueda mantener, a partir de las premisas, inferencias inductivas o deductivas a largo plazo. El proceder cientfico requiere igualmente la lgica de la deduccin y la ruptura lgica de la invencin y creacin. Desde el punto de vista del hombre, esto requiere imagi- nacin libre, creadora y tambin voluntad de coheren- cia, perseverancia en el empleo de mtodos adecuados, y voluntad de justicia, de modo que el cientfico no est dispuesto a beneficiar a cualquier precio a los que le pagan y daar a los desfavorecidos con sus invenciones, sin compasin humanal4.

Ahora bien el proceder cientfico, al ser un modo de proceder humano y social, requiere en el investigador capacidad para tratar con problemas humanos, sociales y polticos. El proceder cientfico no es valorativamente

neutral; posee elementos de una lgica externa a su intrnseco proceso: padece presiones ideolgicas de di- verso tipo15.

La llamada objetividad cientqica radica en la objetivi- dad del mtodo crtico, lo cual quiere decir, sobre todo, que no hay teora que est liberada de la crtica, y que los medios lgicos de los que se sirve la crtica -la categora de la contradiccin lgica- son objetivos ... Es errneo conjeturar que la objetividad de la ciencia depende de la objetividad del cientfico. Y es errneo creer que el cientfico de la naturaleza es ms objetivo que el cientfico socia1))I6. Por otra parte, el hecho de que el proceder cientfico no sea neutral no es una excusa para no pretender que lo sea en el ms alto grado posible; esto es, que llegue a conocer cmo son las cosas, les gusten al cientfico o a la comunidad cientfica o no les gusten los resultados a que llegan. La verdad y la objetividad, exista o no de hecho, sigue siendo no slo una idea reguladorn, sino adems el ideal tico al que tiende o debera tender el proceder cientfico.

Precisamente porque el cientfico no se pone en todos los puntos de vista acerca de un problema, sino que seleccio- na uno o algunos, al proceder cientficamente se deben explicitar los supuestos asumidos y los puntos de refe- rencia con relacin a los cuales sus afirmaciones son aceptables, y no caer en un relativismo filoshfiso gene- ralizado con el que la misma comunicacin cientfica quedara injustificada. La responsabilidad tica de un cientfico le obliga a hablar con precisin y responsabi- lidad, estableciendo lmites epistemolgicos, de modo que los dems conozcan los criterios de sus afirmacio- nes17. La grandeza del cientfico se halla tambin en que sabe cuanto de hipottico se encuentra en sus afirmacio- nes, sin absolutizar, por otra parte, el valor emprico actual de la ciencia.

En la historia de la ciencia moderna hubo teoras que fueron aceptadas por muchos cientficos en un momento en el que no se dispona de confirmacin experimental pura para esas suposiciones explicativas. El nico fun- damento para aceptarlas, en ese momento, era el hecho de que podan explicar leyes experimentales que se consideraban establecidas por datos observacionales re- unidos anteriormente18.

La creencia en la verdad y en la justicia, realizada o no, sigue siendo una de las conquistas que ms nos diferen- cian de otras especies. El hombre, al mismo tiempo que conoce, valora lo que conoce en relacin con valores extracientficos (humanos, sociales, polticos, econbmi- cos, religiosos, etc.), que se constituyen en finalidades, para las cuales el proceder cientfico se convierte con frecuencia en un puro medio.

El conocimiento cientfico no puede dar ninglin objeti- vo para la vida. No establece valores vlidos. Como tal no puede dirigir. La ciencia no es capaz de responder a preguntas sobre su propio sentidoIg.

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Los juicios de valorjams pueden asumir legtimamen- te la forma de enunciados teorticos, ni pueden ser puestos en relacin de necesidad lgica con stos20.

El proceder cientfico tiene, pues, sus limitaciones hu- manas (intrigas, intereses, injusticias econmicas, pol- ticas, sociales, etc.), pero tambin es portador de precia- dos valores humanos (progreso en el bienestar individual y social, intento de objetividad y justicia, planificacin del esfuerzo, utilizacin de la imaginacin, de la volun- tad, del sentimiento de colaboracin, etc.). Ahora bien, la ciencia no puede ser vista como una panacea univer- sal, pues al intentar solucionar algunos problemas pro- voca inevitablemente otros.

IIYCIDENCIA DE LOS VALORES Y LIMITES DE LA CIENCIA EN UN MODELO CURRICULAR Varias son las instituciones educativas en las que los seres humanos se educan. La familia se ha encargado tradicionalmente de transmitir, de manera espontnea, las formas, los valores y conductas de la vida social cotidiana.

Las instituciones escolares han surgido, al hacerse la sociedad ms compleja, para cubrir -entre otras- una necesidad de especializacin que trascenda las posibili- dades de cada familia. En particular, y en el mejor de los casos, se han propuesto posibilitar a los aprendices, de una manera sistemtica, la adquisicin de tcnicas sim- blicas (lectura, escritura, informacin social actualiza- da, metodologas, criterios de validacin de los conoci- mientos). En las sociedades democrticas, la toma de conciencia de los diversos criterios o medidas. con las cuales se juzgan los conocimientos y conductas; ha sido una misin bsica de las instituciones educativas2'. En las sociedades democrticas, en las que se promueve una forma de vida autnoma, aunque dentro de la base de un bien social comn, el pensar crticamente se ha convertido en una necesidad indispensable, aunque no en la nica.

Sabemos que el hombre y las ciencias se mueven por intereses: intereses tericos (saber cmo son verdadera- mente las cosas) en las ciencias tericas; interesesprc- ticos (saber cmo deben ser o se deben gobernar las conductas) en las ciencias prcticas; intereses de eficien- cia (cmo producir mejor tcnica y econmicamente) en las ciencias productivas o tecnologas. Es sabido que el saber productivo sin el saber prctico y ste sin el saber terico se vuelven inmorales: la produccin no se justi- fica en s misma sino dentro de un comportamiento humano y ste dentro de un comportamiento tico. Y no hay tica sin reconocimiento de la verdad.

Ahora bien, esta exigencia es acorde con la forma de proceder del espritu cientfico. Este, en efecto, busca, como finalidad comn, ante todo aunque no solamen- te, conocer cmo son las cosas, las causas que expli- can los efectos; y para esto debe aportar pruebas, que

han de ser sometidas a la crtica intersubjetiva. En ciencia, las afirmaciones valen no por quien lo dice o por lo que se percibe, sino por el valor de las pruebas que se aportan.

En este contexto, la escuela significa, en gran medida: a) el paso psicolgico y lgico de la percepcin del mundo, b) la conceptualizacin y la validacin del conocimiento verdadero. El paso de la teora geocntri- ca a la heliocntrica signific histricamente ese trnsi- to: las cosas no son como se las percibe (aunque durante siglos, todos, y en todas partes han visto girar el sol alrededor de la tierra) sino el resultado de una aventura, de una creacin hipottica, de un conjetura y de su provisoria validacin mediante intentos de r e f ~ t a c i n ~ ~ .

Un modelo curricular implica la opcin por un modelo en la forma de ensear y aprender. Un modelo implica un conjunto sistemtico de relaciones, mediante el cual, en este caso, se piensan las variables intervinientes funda- mentales en el proceso de ensear y aprender. El modelo para aprender y ensear puede ser tomado de muy variadas fuentes: a) del modo como aprenden los anima- les (propuesto por los conductistas); b) del modo de proceder de los seres en la naturaleza (como lo propona Comenio); c) del modo en que se procede en la vida social y poltica en general (como lo propone Freire); d) del modo como procede una computadora (en la propuesta de la teora de sistemas); e) de modo preferen- temente afectivo (como sucede en el mbito familiar)23. Estas concepciones, aunque advierten a veces algn aspecto importante, han descuidado lo tpicamente hu- mano del modo de aprender: esto es, la reflexin siste- mtica sobre la experiencia y sobre los errores cometi- dos al buscar una solucin a un problema. Porque aprender implica haber adquirido el dominio de s, de sus posibi- lidades, ante el intento de solucionar problemas, no repitiendo dos veces el mismo error, ya que se reflexiona sobre la experiencia.

En nuestra concepcin, la funcin de la escuela consiste prioritariamente en la posibilidad de aprender lo mejor posible, no en decidir por los alumnos, por las ideas o creencias que ellos defienden24. El principal objeto de estudio de los docentes debera ser el proceso de apren- der y todo lo que lleva a comprenderlo mejor. El apren- dizaje humano debera tener presente el modo en que aprenden los que han procedido reflexiva y sistemtica- mente como lo hacen los cientficos y han aportado beneficios a la humanidad. Este modo de proceder no slo es humano, sino que adems es sistemtico e impli- ca el desarrollo armnico de todas las facultades del hombre: el sentimiento ante los problemas (intelectua- les, sociales, econmicos, literarios, morales, de com- prensin, de aplicacin, etc.), el desarrollo de la imagi- nacin, de la voluntad, de la libertad, de la capacidad de discusin y de crtica, la capacidad de convivencia y de bsqueda del bien comn, el trabajo activo y constructi- vo, la bsqueda de objetividad, incluso ante el propio proceso de aprender y ensear, etc.

La escuela debe siempre plantearse como objetivo que el joven salga de ella con una personalidad armnica, y

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no como un especialista. En mi opinin, esto es aplicable en cierto sentido, incluso a las escuelas tcnicas, cuyos alumnos se dedicarn a una profesin totalmente definida. Lo primero debera ser siempre desarrollar la capacidad generalpara elpensamiento y el juicio independiente y nola adquisicin de cono- cimientos especializados. Si un individuo domina los fundamentos de su disciplina y ha aprendido apensar y a trabajar con independencia, hallar sin duda su va y adems ser mucho ms hbil para adaptarse al progreso y a los cambios que el individuo cuya for- macin consista bsicamente en la adquisicin de unos conocimientos detallados>>25.

Algo que se debera desterrar es la competitividad desleal, el intento del triunfo a cualquier precio. El hombre debe su fuerza en la lucha por la vida al hecho de ser un animal que vive socialmente. El hombre que triunfa es el que recibe mucho de sus semejantes, normalmente mucho ms de lo que le corresponde al servicio que presta. Por eso el valor del hombre debera medirse en funcin de lo que da y no de lo que es capaz de recibir26.

Pensar y actuar crticamente ha sido un deseo de muchos docentes. Ahora bien, este deseo no siempre encuentra vas de realizacin porque falta un modelo curricular con el cual organizar y posibilitar, en la concreta situacin de clase y de acuerdo con el desa- rrollo psicolgico del que aprende, una forma siste- mtica y cientfica de evaluar los avances o retroce- sos en el proceso del pensar crtico2'. En este sentido, el modelo que ofrece la ciencia, por su base episte- molgica, podra ser de gran ayuda para las situacio- nes de aprendizaje escolar. Por otra parte, este mode- lo no hace ms que precisar y profundizar el modo tpicamente humano de aprender mediante el intento de solucionar problemas que ya se hallan en ejercicio en la vida cotidiana2g.

Cualquier situacin de aprendizaje (y de su facilitacin mediante la enseanza) debera comenzar por los pro- blemas (tericos, prcticos, tecnolgicos) que afectan a los alumnos, como individuos y como sociedad, para intentar solu~ionarlos~~.

El proceder cientfico aporta a la preparacin y ejercicio del proceso de aprender y ensear notables beneficios: a ) une, por de pronto, la importancia de la teora con la importancia de la prctica y la produccin; b) implica el ejercicio armnico de todas las facultades humanas; e ) requiere la humildad suficiente para exponer a los dems, y a su refutacin, las ms caras creencias, ideas e interpretaciones; d ) exige proceder con una metodolo- ga crtica, precisa, que posibilite advertir y corregir los errores30.

Dicho brevemente, el proceder cientfico expresa el proceso de aprender en el ms rico y complejo aspecto humano individual y social3'. Un currculo, esto es, un instrumento para preparar la situacin de enseanza y aprendizaje, no debera ignorar los pasos fundamentales de este modo de aprender32, desde el punto de vista de la

investigacin, indudablemente adaptados a las circuns- tancias p s i co lg i~as~~ y sociales de los alumnos y de la institucin escolar34.

Primera fase:

Qu se investigar y con qu finalidad? Problema y objetivo: Primera caracterizacin del pro- blema. Qu (hecho, dato, fenmeno) entra en conflicto, psicolgico o lgico con qu (creencia, conjetura, teora, interpretacin)? Revisin de las opiniones o literatura existente sobre el mismo: antecedentes del problema, qu se conoce sobre ese problema, qu teoras se han formulado sobre l, con qu mtodos se estudi, qu aspectos no han sido inves- tigados.

Delimitacin y definicin, con terminologa precisa, del problema, con lo cual queda formulado e1 problema (sea de literatura, de fsica, de historia, etc.). Formulacin de objetivos que se pretende alcanzar con la investigacin; establecer claramente qu se desea investigar y para qu se investigar. Qu relacin tiene la investigacin con los valores del hombre y de la sociedad?

Segunda fase:

Cul es la base terica del problema?

Marco terico: Sugerencias, ideas conductoras, concep- tos, definiciones, hiptesis; elaboracin explcita de la teora que se sustenta.

Prueba, a partir del principio de no-contradicin, de que la explicacin terica elaborada es coherente.

(Hasta aqu, todos los pasos del proceso de investigacin son igualmente vlidos para una ciencia forrnnl conio para una ciencia emprica). Paso de las variables conceptuales a variables opera- cionales (si se trata de un problema que ser emprica- mente investigado). Por ejemplo: pasar del concepto de pobreza a establecer cmo (con qu parmetro) se corn- probar de hecho, empricamente, que una determinada persona es pobre.

Tercera fase:

,j Cmo se investigar?

Diseo metodolgico de la fase emprica de la investiga- cin:

Poblacin y muestra que se seleccionar para estudiar la hiptesis realizada para comprender el problema.

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Tipo de estudio emprico, observacional o experi- tos (entrevista, encuesta, etc.). Consulta o trabajo en mental que realizar: por ejemplo, qu mtodo de equipo con especialistas (psiclogos, socilogos, recoleccin de datos emplear, con qu procedimien- etc.), segn el caso.

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Objetivos Subobjetivos

Objetivos de trabajo

a) Comprensin

b) Evaluacin de la validez

c) Inters

Cognicin del mbito

- Conceptos

- Organizacin

- Mtodos

Preocupacin por la calidad

- Control de calidad

- Eficacia

Valores

mbito cotidiano

- Llevar una buena vida.

- Explicaciones inmediatas.

- Poca preocupacipon por la coherencia.

a) - Pocas inferencias. - Vanas premisas

aceptables. b) - Evaluar tiene una

importancia moderada. - Evaluar observaciones e

inferencias plausibles.

C ) - Inters para la vida.

- Prcticos, imprecisos.

-Asociacin, con coherencia local.

- Resolucin informal y prctica de problemas. Breves inferencias.

- Informal, sin mtodo.

- Eficiente en tareas cotidianas.

-Vitales, inmediatos o de corto plazo.

mbito cientfico

- Finalidad instrumental.

- Precisin y explicacin ptimas y mediatas.

- Mxima preocupacin por la coherencia.

a) - Muchas inferencias. - Premisas bien

especificadas. b) - Evaluar tiene una

importancia fundamental. - Evaluar datos, inferencias

especficas y la metodologa (epistemologa).

C) - Intereses tericos, prcticos o productivos.

- Explcitos, exactos.

- Organizacin lgica y epistemolgica, globalmente coherente.

- Resolucin formal, terico-prctica, con tcnicas y largas inferencias.

- Estricta, explcita.

- Eficiente en tareas complejas.

-Valor de instrumento de investigacin para diversos fines que escapan a veces a la decisin del cientfico.

Didctica cientfica

- Educar. - Ensear: posibilitar

aprender comprendiendo con precisin (en forma adecuada a cada alumno), formas de saber y de vivir.

a) - Posibilitar el aprendizaje significativo y comprensivo.

b) - Evaluar con precisin la comprensin y dominio adecuado a cada alumno y a cada forma de saber y hacer.

- Evaluar el marco terico y los resultados empricos del modo de ensear.

c) - Inters formativo.

- Posibilitar construirlos.

-Aprender segn las posibilidades psicol,oicas y lgico-epistemolgicas de cada saber.

- Posibilidad de resolver problemas segn el mtodo de cada saber especfico y las capacidades psicolgicas de cada alumno.

-Posibilita controlar con precisin el ensear y el aprender, y evaluar ticamente.

- Eficiencia limitada, compartida con la tarea del alumno y la institucin.

-Explcitos en el concepto de educacin, a los que sirve la didctica como instrumento.

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

Cmo trabajar con los datos o hechos relevantes: plan exige un currculo u organizacin de las actividades de tabulacin, de anlisis estadstico, etc. tanto a nivel de institucin como a nivel del concreto

proceso de enseanza y aprendi~a je~~. Cuarta fase: Un currculo exige una teora curricular y una modeliza-

cin cientfica de esa teora. Esto incluye asumir una Ejecucin teora del conocimiento humano y cientfico, o sea una

base epistemolgica. Pero dentro del mbito de la epis- Elaboracin terica (si se trata de una investigacin temologa existen diversas teoras epistemolgicas que terica) o elaboracin emprica: difieren sobre todo por los criterios que asumen para

validar los conocimientos cientficos. Recoleccin de la informacin o de los datos. Presentacin de la misma. El empirismo exige criterios empricos. Utilizacin de las hiptesis o teora para el anlisis de la informacin o datos. El racionalismo demanda criterios racionales (la cohe- Conclusiones y recomendaciones. rencia, la no-contradiccin, la sistematicidad y la mayor Redaccin final del trabajo: informe, artculo, libro, etc. simplicidad posible). Indudablemente que no todos los aprendices se hallarn La epistemologa de Popper exige la falsabilidad de los en condiciones psicoevolutivas de realizar estos pasos; enunciados. pero incluso en nios muy pequeos se halla la curiosi- dad, el deseo de investigar, que constituye lo esencial del La epistemologa de Lakatos estima cientfico todo gro- proceso cientfico. Esto puede cultivarse desde muy grama de investigacin que tiene capacidad heurstica. temprana edad.

La epistemologa de Kuhn postula paradigrnas socinl- Sobre esta base cientfica, controlable, se puede enten- mente compartidos por los cientficos para realizar una der, de forma ms concreta, qu significa pensar, apren- ciencia normal. der constructivamente intentando solucionar proble- m a ~ ~ ~ , aprender re f l e~ ivamente~~ . Y sobre esta base es La epistemologa de Laudan requiere que los conoci- posible realizar una evaluacin pautada y objetivada, mientos, para que sean considerados cientficos, se aten- tanto sobre los procesos fundamentales del pensamiento gan a las tradiciones de investigacin. cientfico que aprende el alumno (observar en determi- nada forma, con precisin, interpretar creativamente, La epistemologa anarquista de Feyerabend sostiene que realizar inferencias, aplicar a situaciones nuevas, refutar todo vale en ciencia39. las creencias o conjeturas, etc.) como sobre los resulta- dos alcanzados. En efecto, cuando, al docente, le falta Un currculo exige, adems de una base epistemolgica una teora didctica expresa, la evaluacin no puede clara (saber qu epistemologa se asume, qu se va a sino basarse, en el mejor de los casos, en el sentido ensear, cul es su estructura cientfica, sus procesos comn, en el ms o menos, o en una intuicin sincrtica tpicos), conocer las posibilidades personales opsicol- y sibilina del d~cente '~ . gicas de quienes aprenden (qu creencias, evidencias,

conceptos previos poseen sobre el asunto a tratar, qu EstA claro que una institucin educativa tiene la funcin posibilidades de abstraccin y dominio simblico mane- de ayudar, dentro de sus posibilidades, a aprender de la jan, etc.) y conocer qu posibilidades de recursos didc- forma ms adecuada a cada alumno, y no puede identi- ticos materiales posee la institucin4'. ficarse, sin ms una escuela a un laboratorio de inves- tigacin donde la intencionalidad docente suele estar Dicho brevemente, una ciencia al entrar en la institucin ausente. Por otra parte, un nio, si bien tiene inquietudes educativa debe ser convertida por el docente en discipli- de investigacin y curiosidad, no puede considerarse na (discere: aprender), esto es, aprendible para la situa- todava un investigador adulto. cin concreta de los alumnos.

Hay que reconocer, adems, que el mbito de la expre- Al ensear y aprender, segn el espritu de la ciencia, que sin desinhibida no se rige por normas y no se atiene al es crtico por su misma naturaleza, el docente no puede proceder de ningn modelo cientfico; pero, en la medi- caer en la contradiccin de ensearla dogmticamente4'. da en que esa expresin se hace arte, se construye, se Al aprender, cada uno construye su saber sobre proble- transmite y se socializa, comienza a requerirlas. No mas reales. Nadie aprende por otro, aunque todos nece- hablamos, pues, de un currculo para la expresin arts- sitemos ayuda y solidaridad en ese proceso. tica, sino para todo aquello que implique aprender siste- mtica y reflexivamente.

Ahora bien, concebimos las instituciones educativas A MODO DE CONCLUSIN como lugares no slo de expresin libre de la personali- dad, sino adems y principalmente como lugares en que La investigacin cientfica no es el invento de un modo es posible el aprendizaje sistematizado. Este aprendizaje de proceder propio de la modernidad, sino de la humani-

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dad. El modo cientfico de proceder prolonga una forma tpicamente humana de proceder. En efecto, en ese modo de proceder afloran valores y derechos irrenunciable- mente humanos como la capacidad de dudar, la creencia en la verdad. la creencia en la racionalidad sin absoluti- zarla, sin re&cir los fines a los medios, la capacidad para ser afectado por los problemas individuales y sociales, el valor de su bsque-da, la libertad para investigarla, la autonoma intelectual, la igualdad de derecho para la discusin sin privilegios para la autoridad o la fuerza fsica, el valor del dilogo en la investigacin y valida- cin de los conocimientos y de las conductas individua- les y sociales42.

En una poca posmoderna, en donde los feelings es lo que cuenta, la combinacin de la imaginacin con la lgica de la investigacin ayuda a ordenar los comporta- m i e n t o ~ ~ ~ . Estimamos que son didcticas parciales aqu- llas que, sobre todo en los niveles de la escuela general bsica o incluso en los segundos niveles de educacin, acentan slo algunos aspectos de las mltiples posibi- lidades del hombre, atrofiando o minusvalorando otras. Una educacin integral implica, como instrumento, la utilizacin de un modelo curricular en el que tengan cabida distintas formas sociales de saber (ciencias, dis- ciplinas, visiones del mundo), pero adems un modelo curricular en el que sea posible el cultivo de las compe- tencias y facultades mltiples del ser humano. Ahora bien, una concepcin amplia, anloga del proceder cien- tfico, da elementos para posibilitar a todo el ser huma- no, porque han sido los seres humanos (los grandes hombres de la humanidad) los que con sentimiento de admiracin, con esfuerzo metdico de todo tipo, con inteligencia e interaccin social en bsqueda de valida- ciones, han creado la estructura del proceder cientfico.

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Por otra parte, el docente, al elegir una didctica con base epistemolgica, debe ser consciente de qu episte- mologa elige, pues no se trata de una opcin neutra ya que conlleva la opcin por un tipo de hombre, de socie- dad y de educacin. Si no somos conscientes de ello, estaremos cayendo nuevamente en manos de un currcu- lo

El docente, de acuerdo con nuestra propuesta, en el momento de preparar el currculo como modelo de instrumento didctico debera tener presente: a ) el dmbi- to de la cotidianeidad, con los conceptos y mentalidades previas que asumen los que ingresan a un estudio siste- mtico como debera ser el escolar; b ) que ese mbito psicolgico y social puede ser enriquecido, de forma adecuada a nuestra cultura cientqica y tcnica, utilizan- do un currculo de base epistemolgica aplicada al saber 1 que facilita aprender; c ) como consecuencia, su didcti- ca tendr en cuenta no slo que sus conocimientos, en cuanto a contenidos curriculares, se hallen actualizados, sino adems que esos conocimientos especficos sean construidos, por quien aprende con acciones tericas y prcticas, con procedimientos y actitudes individuales, sociales y ticas, adecuadas al modo como lo hace el cientfico de esa especialidad; d ) sin pretender hacer de cada alumno un cientfico en miniatura, la estructura epistemolgica de cada saber especfico sirva de pauta objetiva en la interaccin subjetiva del docente y del alumno, al tiempo que sugiera el desarrollo de aspectos humanos no solamente ceidos al conocimiento, sino adems a la voluntad, a la libertad de pensamiento y de interaccin social para validar los conocimientos, al respeto mutuo a las propias hiptesis y creencias, al reconocimiento de los propios lmites y de los propios logros.

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