Ciclo de Formación Integral · Cuadernillo “Aportes para la enseñanza de Adultos: Dicotomía...

Aportes para la enseñanzaSerie

Educación Primaria de Adultos

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Aportes para la enseñanza de Adultos

Ciclo de Formación Integral

Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza

AUTORIDADES PROVINCIALES

GobernadoraLic. María Eugenia VIDAL

VicegobernadorDr. Daniel Marcelo SALVADOR

Director General de Cultura y EducaciónLic. Gabriel Sánchez ZINNY

Subsecretario de EducaciónLic. Sergio SICILIANO

Subsecretario AdministrativoDr. Diego TAURIZANO

Subsecretario de Recursos Humanos Lic. Ignacio SANGUINETTI

Subsecretaría de Políticas Docentes y Gestión TerritorialDra. Florencia CASTRO

Director de Educación de AdultosProf. Ing. Pedro Marcelo SCHIUMA

Subdirector de Educación de AdultosProf. Juan Carlos Latini

Coordinación de contenidosGraciela Cappelletti

Silvina Feeney

Especialistas en contenidosIgnacio Amoroso

Gabriela Augustowsky

Cristina Gómez Giusto

Florencia Praderio

Mariana Sahores

Coordinación EditorialMarina Elberger

Cuadernillo “Aportes para la enseñanza de Adultos: Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza”. Nivel Primario de la modalidad adultos. Ciclo de Formación Integral, mayo 2018. ISBN: XXXX-XXXX

FICHA DE CATALOGACION

Índice

1. Presentación ..................................................................................................................................................................................................................................................7

2. Caracterización del Ciclo de Formación Integral ....................................................................................9

3. Enseñar a partir de situaciones problemáticas ..............................................................................................11

4. Enfoques para la enseñanza de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales .........................................................................................................................................................................................13

5. Orientaciones para la evaluación en la Educación Primaria para Adultos ...............................................................................................................................................................................................................................................17

6. Propuestas para la enseñanza ................................................................................................................................................................. 19

7. Textos, fuentes y actividades para enseñar a partir de situaciones problemáticas ....................................................................................................................................................................................21

Situación problemática 1: La transformación del ambiente

en Argentina en relación con la configuración de Latinoamérica

como periferia productora de materias primas ...........................................................................................23

Situación problemática 2: Las actividades económicas pueden

mejorar, mantener o deteriorar las condiciones del ambiente.

Relaciones entre ambiente y derechos. ............................................................................................................................ 69

7Ciclo de Formación Integral • Educación Primaria Adultos. Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza


Presentación 1

Durante el año 2017 la Provincia de Buenos Aires aprueba el Diseño Curricular para la Educación Primaria de Adultos. Esta aprobación representa un desafío que requiere llevar-se adelante en las aulas. Es intención de la Dirección de Adultos acompañar a los maestros, alfabetizadores y directores de las escuelas en la implementación de este nuevo diseño.

Los materiales curriculares que aquí presentamos integran la serie “Aportes para la en-señanza. Educación Primaria de Adultos”. Esta serie está constituida como una colección de materiales para la enseñanza, que se propone favorecer la tarea de alfabetizadores y maestros en las aulas, poniendo a disposición actividades y recursos que se enmarquen en las situaciones problemáticas del Diseño Curricular. Se presentan tanto textos de lectura para los estudiantes, como imágenes, gráficos, sugerencias de audios y videos.

Cada material curricular atiende a alguno de los ciclos de la modalidad y ofrece pro-puestas sobre aquellos campos de contenidos sobre los que no hay suficientes recursos sistematizados dadas las características estructurales del diseño y la necesidad de realizar proyectos y plantear problemas.

De este modo, se consolida el trabajo de garantizar el acceso al aprendizaje a las perso-nas de toda edad y condición. Desde la Dirección de Educación de Adultos, el compromiso es acompañar y asistir a los centros de alfabetización como así también a nuestras queridas Escuelas Primarias de Adultos.

Pedro Schiuma Director de Educación de Adultos

Prov. Bs. As.



Caracterización del Ciclo de Formación Integral 2

El Diseño Curricular para la Educación Primaria de Adultos (EPA) de la Provincia de Bue-nos Aires, establece tres principios que orientan cada una de las decisiones curriculares:• La autonomía de los ciclos formativos: implica que los ciclos formativos no deben ser com-

prendidos en forma anualizada, como es tradición en el sistema educativo. El análisis de los recorridos previos de los estudiantes, sus propias biografías, los saberes alcanzados, son las evidencias que cada institución escolar debe considerar para anticipar el recorrido formativo del estudiante.

• La opción por una secuencia no lineal para organizar los módulos que componen el diseño curricular, supone un trabajo de enseñanza complejo, espiralado y diverso. Esta enunciación se concreta en la definición de situaciones problemáticas.

• El diálogo con el contexto local: implica que las propuestas de enseñanza que se deriven de las situaciones problemáticas deberán implementarse a partir de las potencialidades y límites que son propios de cada institución educativa y de sus ámbitos de influencia.El Diseño presenta una estructura ciclada que se organiza en tres ciclos formativos: el Ci-

clo de Alfabetización, el Ciclo de Formación Integral y el Ciclo de Formación por Proyectos. Tal como establece el principio de autonomía, estos ciclos no deben ser necesariamente consecutivo ni se corresponden con la idea de ciclo lectivo, sino que rompen con los límites que impone el sistema anualizado.

Este material corresponde al Ciclo de Formación Integral, que refiere al proceso forma-tivo centrado en el desarrollo de capacidades asociadas al conocimiento de la lengua –es-crita y oral–, la matemática, las ciencias y tecnologías de la información y comunicación, las artes, la construcción de ciudadanía y la educación ambiental.

El Diseño Curricular establece una carga horaria de trabajo total para el Ciclo de For-mación Integral de de 1000 horas reloj de duración. Esta incluye tanto las horas que el estudiante está en clase o en contacto con el docente como aquellas que deba emplear en actividades independientes –estudio, prácticas, preparación de exámenes, actividades laborales y/o comunitarias– vinculadas a su práxis educativa.

Desde el punto de vista de la programación de la enseñanza, esto supone pensar pro-puestas formativas que integren y contemplen ambos tipos de trabajo (en clase y fuera de ella). Como podrá verse en el desarrollo del material, muchas de las actividades sugeridas promueven esta articulación. Por ejemplo, la producción de entrevistas a miembros de la comunidad o la búsqueda de información sobre temas de estudio.

El diseño curricular adopta además una estructura modular. Se entiende por módulo “…el componente curricular referido a un campo de contenidos que constituye una unidad de sentido que organiza la enseñanza y el aprendizaje a partir de objetivos for-mativos claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con la estructura curricular de la que forma parte…” (Resolución CFE Nº 118/10 Art. 18).

10 Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires.

El módulo constitute entonces un organizador de las capacidades en las que se pretende formar, a la vez que articula los materiales educativos, los momentos pedagógicos, la inten-cionalidad educativa y los procesos evaluativos con el propósito de consolidar una o varias capacidades.

Los módulos que integran la Formación Integral son dos: • Las relaciones a/simétricas de género y su incidencia en la construcción de identidades

y en el acceso a los derechos.• La dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza. Los módulos se caracterizan por: • Ser piezas independientes, que pueden articularse entre sí de múltiples formas, constru-

yendo la formación de cada estudiante con una trayectoria que no requiere ser homogé-nea. Tienen para el estudiante la extensión que sus aprendizajes requieran.

• Incluir un campo de contenidos definidos a partir de una situación problemática cuyo abordaje permite el desarrollo de capacidades definidas para el ciclo formativo.

• Incluir los siguientes componentes:ý Situaciones problemáticas y proyectosý Capacidades específicasý Núcleos conceptualesý Campos de contenidosLas situaciones problemáticas son aspectos o dimensiones de la realidad que compro-

meten a los sujetos en relación con el contexto social, político, económico, cultural, ecoló-gico e institucional.

Las situaciones problemáticas fueron seleccionadas de las propuestas en la normativa acordada en el marco del Consejo Federal de Educación para la modalidad, en función de su relevancia para los sujetos de la EPA en la Provincia de Buenos Aires.

El enfoque pedagógico del Diseño Curricular para la modalidad se sustenta en el desa-rrollo de capacidades. De allí que para cada módulo se definen capacidades generales y específicas, de acuerdo con su grado de generalidad y concreción, que definen lo que se espera que los estudiantes puedan lograr.

Las capacidades específicas están vinculadas a entornos concretos, su ejercicio aporta al desarrollo de las capacidades generales, su desarrollo implica procesos de aprendizaje que sustentarán otros posteriores, involucran actividades cognitivas y socio-afectivas.

Los núcleos conceptuales son una red integrada por conceptos claves de las disciplinas y áreas que conforman el campo de contenidos. Posibilitan a los estudiantes una auténtica comprensión de las situaciones problemáticas y del sentido de su transformación.

Los campos de contenidos que integran los módulos de la Formación Integral son esen-cialmente: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática y Prácticas del Lenguaje. Los contenidos de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales son claves para el tratamien-to de las situaciones problemáticas definidas. Asimismo, las áreas de Matemática y Prác-ticas del Lenguaje cumplen dos tipos de funciones: aportar al abordaje de las situaciones problemáticas y destinar un tiempo propio y diferencial para el tratamiento de contenidos considerados indispensables en la formación de adultos.

Otras áreas como Lenguas Extranjeras, Educación Física y Educación Artística, se abor-dan según las posibilidades de las instituciones, al igual que los contenidos relativos a la TICs que se mencionan en los módulos.



Entre los objetivos del Diseño Curricular para la Educación Primaria de Adultos se inclu-ye: “Proponer el abordaje de situaciones problemáticas vinculadas a la vida cotidiana para facilitar el aprendizaje significativo para los jóvenes y adultos”.

Este objetivo expresa una intencionalidad pedagógica que pone el énfasis en el sujeto que aprende. En este caso, un adulto que tiene una trayectoria de experiencias, saberes, necesidades e intereses.

La definición de situaciones problemáticas opera además como forma de organizar el contenido del currículum. Se basa en la selección de un problema social, definido en fun-ción del interés de los sujetos de la EPA y de las potencialidades que su abordaje les ofrece para intervenir y transformar la realidad.

Específicamente, se entiende por problema, aquella situación compleja, vinculada con hechos reales o hipotéticos, que desafían el interés de los estudiantes o buscan una alter-nativa de solución que la comunidad siente como propia y para cuya resolución se necesita la convergencia de conocimientos de varias áreas o disciplinas, permitiendo por lo mismo variadas integraciones en su desarrollo (Torp y Serge, 1999).

Tal como se establece en el Diseño los docentes ofrecerán situaciones didácticas cen-tradas en el desarrollo de situaciones problemáticas, que promuevan tanto la adquisición de nuevos conocimientos como la identificación y valoración de los saberes que los sujetos tienen sobre la sociedad, construidos a partir de su experiencia vital, laboral, familiar.

Cabe aclarar que las situaciones problemáticas representan y focalizan en aspectos o dimensiones de la realidad que comprometen a los sujetos en relación con el contexto so-cial, político, económico, cultural, institucional, ambiental y natural1. De ninguna manera el objeto de estudio son los sujetos ni sus propias realidades. El propósito es abrir la mirada, desnaturalizar y reflexionar críticamente sobre situaciones, ideas y prejuicios construidos socialmente, para lograr una mejor comprensión de la realidad en vistas a su transforma-ción. De allí la importancia de trabajar con situaciones cercanas y relevantes para los suje-tos, para ofrecerles herramientas que les permitan una mejor comprensión y capacidad de decisión y acción. Por ejemplo, ofrecer situaciones didácticas que apunten a desnaturalizar situaciones sociales vinculadas con la violencia de género, permite comprender algunos mecanismos ideológicos que operan en la constitución de las identidades y que promueven la reproducción y el no cuestionamiento de ciertas prácticas sociales.

Al mismo tiempo, es importante considerar que si bien las situaciones problemáticas se definen en relación con problemas significativos para los adultos relativas al contexto local, es necesario también contextualizar esas problemáticas en diversos contextos geográficos

1 Desde las Ciencias Naturales se denominan problemas socio-científicos, porque implican una situación controvertida que requiere un abordaje multidimensional que incluye lo social.

Enseñar a partir de situaciones problemáticas 3


e históricos. Para ello, el docente “deberá poner esos problemas en diálogo con situaciones históricas y geográficas que van más allá del contexto local, en un permanente ida y vuelta desde lo local a otros horizontes que permitirán resignificar lo local y encontrar modos su-peradores de responder a esas situaciones problemáticas. De no ser así, la propuesta puede reforzar situaciones de desigualdad, exclusión e injusticia, que queremos superar”2.

Además, la comparación y contraste de una determinada problemática en diversos con-textos, contribuye a la construcción de los conceptos y valores puestos en juego, más allá de la identificación de las particularidades que la problemática pueda presentar en cada contexto.

Precisamente por su vinculación con problemas sociales, que se caracterizan por ser atravesados por múltiples y diversas dimensiones, las situaciones problemáticas implican el estudio de temas complejos que requieren respuestas también complejas, y una mirada desde diferentes disciplinas y perspectivas. Por ello, resulta relevante el abordaje multidis-ciplinar y en especial la presencia de los temas transversales, tales como la perspectiva de Derechos Humanos, la Educación Sexual Integral y la Educación Ambiental.

Las situaciones problemáticas de los módulos no deben leerse individualmente o en forma secuenciada. Los problemas pueden (y resulta deseable) que se articulen en la pro-puesta de enseñanza que cada docente diseñe considerando el grupo de estudiantes y el contexto en el que lleva adelante su tarea.

Es tarea del docente, al momento de realizar su planificación y en conocimiento del grupo de estudiantes y la realidad local, contextualizar la propuesta curricular y situar la enseñanza en el marco de los problemas más significativos para cada comunidad. En este sentido, los módulos orientan la posibilidad, pero la definición del alcance de los conteni-dos de las distintas áreas requiere la decisión del docente, en diálogo con los estudiantes.

En este material los docentes encontrarán propuestas de actividades con diversos recur-sos para abordar las situaciones problemáticas del módulo. En su diseño se ha considerado la heterogeneidad que caracteriza a los grupos de aprendizaje y que requiere una enseñan-za diferenciada. Es decir, que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades y opciones para acceder a la información, comprender las ideas y comunicar lo aprendido. De allí, la variedad de actividades y recursos sugeridos, que pretende promover en el aula condicio-nes que favorezcan los aprendizajes. Entre ellas:• Promover el protagonismo de los estudiantes y su autonomía creciente. • Habilitar diferentes usos del tiempo, los espacios y las formas de agrupamientos. • Ofrecer diversos materiales y fuentes de información. • Promover la participación de los estudiantes en situaciones reales y en la producción

genuina.

2 Diseño Curricular Educación Primaria. Modalidad Adultos. Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación, Dirección de Educación de Adultos, 2017.”



Ciencias Sociales

La enseñanza de las Ciencias Sociales aborda el estudio de la vida en sociedad, en el presente y en el pasado, para esto utiliza los conceptos, estrategias metodológicas, producciones y mane-ras de ver la realidad que aportan las distintas disciplinas sociales.

Enseñar Ciencias Sociales constituye una tarea compleja en la que interactúan dimensiones disciplinares y didácticas, uno de sus propósitos fundamentales es la reconstrucción de significa-dos sociales, tanto de la propia realidad como la de “otros” dando lugar a diferentes miradas. Para esto se hace necesario emplear la “poderosa herramienta de la interpretación”. No existen expli-caciones causales y únicas para la realidad social y por tanto su comprensión implica transitar los prolongados en intricados procesos de negociación de significados (Bruner, J . 2006)3.

Una de las características de éste área es que los sujetos de aprendizaje son actores de la realidad que estudian. Lejos de eludir o desconocer esta condición, la educación de adultos la asume como parte de la formación de sujetos que puedan comprender pero que también transformen la realidad y la orienten hacia una mayor libertad, igualdad y autonomía personal y comunitaria.

La enseñanza de las Ciencias Sociales propone profundizar la comprensión de los hechos so-ciales tomando también como parte del objeto de conocimiento los procesos que están transi-tando los estudiantes, su origen social, económico y político. Se trata de aportar herramientas significativas que contribuyan a la mejora de su vida actual y a la construcción de una ciudadanía crítica, responsable y participativa.

En esta dirección, las actividades y estrategias de trabajos sugeridas suponen no solamente transmitir un conjunto de información y ayudar a la comprensión de conceptos de este campo, sino también conocer, emplear y reflexionar acerca de los procedimientos que se utilizan social-mente para la construcción de saberes. Leer y escribir, preguntar y responder, comentar, relatar, intercambiar información, opinar, explicar, comparar son algunas de las formas de adquisición y comunicación de conocimientos sobre la vida social, por esto las prácticas de enseñanza en las aulas deben brindar múltiples espacios para su desarrollo.

Uno de los procedimientos básicos del trabajo en este campo de conocimiento consiste en el uso de fuentes. El concepto de fuente alude al conjunto de testimonios, que de manera cons-ciente o inconsciente, deja una sociedad y a los que se recurre para reconstruir los hechos del pasado. Así, se entiende por fuentes primarias a aquellas que son contemporáneas a los hechos que se estudian, y son fuentes secundarias las reconstrucciones o interpretaciones elaboradas a posteriori.

La propuesta de emplear fuentes, tanto primarias como secundarias, se sustenta en varias razones tanto de orden disciplinar como didáctico:

3 Bruner, J ( 2006) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

Enfoques para la enseñanza de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales

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• Propician una experiencia relevante que facilita la aproximación al pasado.• Favorece el desarrollo de capacidades de observación, lectura, expresión. • Introduce las lógicas de trabajo y el léxico propio de la historia y los historiadores y otros

cientistas sociales ( sociólogos, antropólogos, politólogos).• Amplia el repertorio de registros, imágenes, lecturas, lenguajes que circulan en las aulas.• Establece vínculos con la “realidad” y el mundo social en términos no estereotipados.

Uno de los propósitos de los materiales para enseñanza es poner a los jóvenes y adultos en relación directa con diferente tipo de fuentes y sus condiciones de producción. Por esto, cada una de las fuentes cuenta con un epígrafe ampliado e información para tratar también el contexto de producción y circulación de la fuente en cuestión.

A lo largo de las actividades se presentan:

Fuentes primarias (contemporáneas a los hechos que se tratan):• Crónicas, relatos (de testigos, protagonistas).• Noticias.• Fotografías.• Publicidades.• Entrevistas.• Imágenes de Arte: historietas, pinturas, películas.

Fuentes secundarias:• Textos escritos por historiadores y otros expertos.• Cuadros estadísticos.• Artículos periodísticos y entrevistas.

En relación con el uso de las imágenes, en ningún caso se trata simplificar o eludir la complejidad de una cuestión, sino por contrario el propósito es enseñar a mirarlas, anali-zarlas e interpretarlas para acceder a sus múltiples capas de contenidos. Las imágenes, en su dimensión material, tienen la capacidad de corporizar ideas de una época, de un grupo, espacios y territorios. Son maneras de reflexionar sobre la vida cotidiana y también sobre ciertos acontecimientos; por eso se constituyen componentes sustantivos de este material, tanto en su condición de estrategias como de contenidos para la enseñanza.

En cuanto al uso de las TICs en la enseñanza se sugiere preguntarse acerca de qué pue-den aportarnos al grupo de estudiantes, al proyecto. Actualmente, existen diversos debates acerca del lugar de las tecnologías en la enseñanza. En la EPA consideramos valiosala inte-gración de las TICs, como una instancia para enriquecer los propósitos y los contenidos de las propuestas de enseñanza y, a su vez, como un punto de partida para fomentar activida-des de aprendizaje colaborativas, creativas y críticas. En cuanto al modelo de TICs, se puede pensar en un uso que promueva una mirada consumista y mercantilista u optar por unoque priorice a los sujetos y por lo tanto promueva su acceso al conocimiento a través de un modelo tecnológico solidario, abierto, libre y gratuito. Esto implica mantener una actitud crítica ante el fenómeno de las TICs y no sólo aprender a utilizarlas teóricamente, sino con-vertirlas en herramientas cotidianas. Es deseable organizar actividades para que los sujetos utilicen de forma habitual diversas herramientas digitales de uso social tales como: wikis, blogs, foros y las aplicaciones vinculadas a la comunicación y al acceso a la información.



Ciencias Naturales

Algunas consideraciones sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales hoyLas comunidades científicas de las diferentes disciplinas continuamente realizan descripcio-

nes cada vez más precisas del mundo, a través de modelos que constituyen representaciones de porciones de la realidad y que se estructuran en teorías 4. La historia de la ciencia nos mues-tra que estos conceptos y teorías, resultaron saberes provisionales, que se fueron modificando o reemplazando en el marco de los cambios que experimentan las sociedades. Por esta ra-zón, se concibe a la ciencia hoy como una empresa esencialmente colectiva, con un desarrollo histórico, plagado de debates y controversias, con crisis, enfrentamientos y transformaciones revolucionarias5.

Es por ello que la enseñanza de contenidos sobre la naturaleza de la ciencia resulta esencial en la alfabetización científica.

Saber sobre ciencias implica responder preguntas tales como: ¿qué es la ciencia?, ¿cómo cambia en el tiempo?, ¿cómo se relaciona con la sociedad y la cultura? Esto requie-re la incorporación de contenidos de la epistemología, historia y sociología de las ciencias, que promueven una reflexión crítica sobre las ciencias naturales y pretenden generar en los ciudadanos y ciudadanas imágenes de ciencia más ajustadas a lo que actualmente se sabe sobre el conocimiento y la actividad científica.

Ello implica tener en cuenta las siguientes perspectivas6: • la epistemológica: ¿Qué es eso que voy a enseñar?, su naturaleza profunda; • la histórica: ¿cómo ha devenido lo que es a lo largo del tiempo? • la didáctica: ¿Cómo enseñarla y aprenderla?

La incorporación de estos contenidos en el currículum de ciencias en los diferentes nive-les y modalidades del sistema educativo, hace referencia a que: 1) La naturaleza de la ciencia ha de ser una reflexión “racional y razonable”7 sobre las pro-

pias ciencias naturales, que sirva para analizarlas críticamente. Por tanto, en la educación científica quedaría excluida la presentación de formalismos abstractos per se, desconec-tados de su valor para pensar cuestiones interesantes y útiles alrededor de los dilemas que plantean actualmente la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad.

2) Se puede trabajar la naturaleza de la ciencia desde distintas áreas curriculares (por ejem-plo, las ciencias naturales junto con la filosofía, la historia, las ciencias sociales y la ma-temática), para destacar su valor histórico como creación intelectual humana, situando personajes e ideas en el contexto social amplio de cada época.

3) La naturaleza de la ciencia ha mostrado ser una herramienta valiosa para mejorar la en-señanza y el aprendizaje de los contenidos científicos. Las metaciencias son fuente de ad-vertencias y consejos para identificar y atacar los obstáculos didácticos más importantes

4 Espinoza, A. Casamajor, A. y Pitton, E. (2009) Aprender a leer textos de ciencias. Buenos Aires: Paidós.

5 Gutiérrez, Alicia B. Reseña de “Epistemología y metodología en la obra de Pierre Bourdieu” de Denis Baranger Revista de Antropología Social, vol. 15, 2006, pp. 497-506

6 Agustín Adúriz-Bravo, Isabel Salazar, Nubia Mena y Edelmira Badillo “ La Epistemología en la Formación del Profesorado de Ciencia Naturales: Aportaciones del Positivismo Lógico” REIEC Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias- Año 1 – Número 1 – Octubre de 2006

7 Izquierdo, M. (2000). Fundamentos epistemológicos, en Perales, F.J. y Cañal, P. (eds.). Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias, 35-64. Alcoy: Marfil.


que aparecen asociados a la enseñanza de los grandes modelos de la historia de la cien-cia, tales como la mecánica clásica, el cambio químico o la teoría de la evolución. Un sólido conocimiento metacientífico permitiría que los estudiantes vinculen mejor los con-

tenidos y formas de pensar de las ciencias naturales con el conocimiento del sentido común. Este enfoque concibe a la ciencia como actividad profundamente humana buscando

construir una imagen de ciencia y de los científicos y las científicas, más enriquecedora des-de el punto de vista educativo. Acerca a los estudiantes al disfrute de la ciencia, superando visiones estereotipadas que actúan como obstáculos para el aprendizaje.

Asimismo estas finalidades orientadas a la promoción de competencias de pensamiento científico, permiten a los estudiantes una reflexión crítica sobre el conocimiento científico, los modos de su producción y los productos de la actividad científica y tecnológica.

Las implicancias del método científicoEstá ampliamente difundida en todos los ámbitos, la idea de que la actividad científica

sigue un método preciso, objetivo y que produce un conocimiento verdadero e indiscutible. Tanto que para saber si algún tipo de conocimiento tiene rango de científico o no, tiene que haber pasado por el tamiz de “el” método científico.

Esto es así, porque en el origen del término, se quiso asegurar la enseñanza de las formas válidas de producir conocimiento científico y los manuales de ciencia traían esta receta:

“La observación lleva a formularse un problema, como posible respuesta se propone una hipótesis que debe ser puesta a prueba para lo que se diseña un experimento que produce una serie de resultados, que si contradicen la hipótesis llevan a replantearse el problema, si la confirman arriban a conclusiones verdaderas e indiscutibles”.

El problema de esta concepción es que promueve la idea de que se pueden tomar datos objetivos del mundo mediante los sentidos, generando así copias de la realidad. Es una concepción categórica (monolítica, acrítica, dicotómica) de la racionalidad científica, por la cual lo racional se confunde con lo lógico y se sobrevalora la experimentación como la he-rramienta de acción por excelencia de las ciencias, que de ser realmente así dejaría afuera no solo a las ciencias sociales, que no realizan experimentos (en sentido restringido) sino muchas de las ciencias naturales (astronomía, paleontología, biología evolutiva, algunas ramas de la física teórica). Así se da por sentado que en la práctica científica se aplica un algoritmo, lineal a partir del cual se obtiene conocimiento válido y por lo tanto indiscutible y que si no verificó la hipótesis, entonces hay que volver a empezar de cero, ya que no da lugar a los caminos diversos, divergentes, a las vueltas atrás, a la creatividad.

Esta idea de método le da consistencia a las imágenes de ciencia y de científico que circulan en la sociedad y en los medios de comunicación masivos y tiene implicancias para la enseñanza de las ciencias naturales en todos los niveles educativos, desde el inicial hasta el universitario, ya que promueve la idea de que la ciencia es para unos pocos iluminados, lo que hará imposible entonces, una alfabetización científica para toda la ciudadanía, condición indispensable para formar parte activa, crítica y responsable de la sociedad en la que estamos inmersos.



La evaluación es parte del proceso pedagógico y requiere como criterios la coherencia y pertinencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Desde esta perspectiva, solo puede evaluarse aquello que fue objeto de enseñanza, y en condiciones didácticas similares.

Dado que el enfoque curricular del Diseño Curricular para la Educación Primaria de Adultos se orienta al desarrollo de capacidades, las situaciones de evaluación en el aula deben orien-tarse a dar cuenta del avance en la adquisición de esas capacidades por parte de los sujetos.

Cabe recordar que por evaluación se entiende al entramado de aspectos y acciones mucho más amplio que la sola decisión sobre la acreditación o no por parte de los alum-nos. La evaluación implica un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el desarrollo del proceso que permitan obtener información y dar cuenta de cómo se desarrollan los aprendizajes de los alumnos tanto como los procesos de enseñanza –en relación con la po-sibilidad de ajustar, en la propia práctica, los errores o aciertos de los procesos de enseñanza propuestos–.

A la hora de evaluar, es importante tener claridad sobre las decisiones a tomar y el tipo de in-formación que se busca relevar. Según el momento del proceso formativo es posible identificar:

La evaluación diagnóstica: que apunte a conocer los conocimientos que tienen los su-jetos sobre los contenidos de enseñanza. Esto cobra especial relevancia en el caso de los jóvenes y adultos que son portadores de saberes y experiencias construidos con anteriori-dad. Esta información es muy importante para el docente para anticipar y comprender los marcos conceptuales y valorativos desde los cuales los estudiantes encaran el aprendizaje de los contenidos. En las propuestas de actividades que ofrece este material se incluyen algunas destinadas a conocer las ideas que los estudiantes traen, para luego retomarlas al finalizar el desarrollo de los temas.

La evaluación formativa: acompaña los procesos de enseñanza y de aprendizaje e im-plica recoger información que permita al docente, comprender los conflictos que suergen en el desarrollo de la propuesta de enseñanza y tomar medidas necesarias para reajustar lo planificado; y, al estudiante, conocer qué debe modificar para seguir avanzando en el pro-ceso de aprendizaje. Supone instancias de devolución a los estudiantes sobre sus avances. Estas instancias cobran especial importancia en el marco del trabajo con jóvenes y adultos donde se persigue el logro de la autonomía en la regulación de sus procesos de aprendizaje. Por ello, se priorizarán las devoluciones cualitativas (por sobre las cuantitativas) dado que ofrecen mayor información y precisión sobre los logros y aspectos a mejorar. En el desarro-llo de las actividades propuestas en este material el docente encontrará diversas y valiosas oportunidades para obtener información sobre el avance y procesos de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, en las escrituras intermedias de textos breves; en los debates y discusiones en pequeños grupos o en los momentos de puesta en común; en las preguntas

Orientaciones para la evaluación en la Educación Primaria para Adultos

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e ideas que aportan los estudiantes en las clases. Sin duda, la observación y escucha atenta del docente son dos herramientas que le ofrecerán retroalimentación y le permitirán rea-lizar los necesarios ajustes sobre la marcha. Las carpetas con las producciones y memorias de los avances en el desarrollo de los proyectos es también una manera de registrar los procesos y poder apreciar los procesos de aprendizaje.

La evaluación sumativa: recoge información sobre rendimientos o logros al finalizar un proceso formativo, en vistas a su acreditación. En el marco del Diseño Curricular de la EPA la acreditación es del módulo, en tanto el estudiante esté en condiciones de poner en juego en situaciones las capacidades específicas previstas.

En cuanto a los instrumentos para evaluar, es importante prever un uso variado de ins-trumentos de evaluación, adecuados para obtener información sobre distintos aspectos del proceso de aprendizaje (conceptuales, procedimentales, actitudinales). La evaluación no debe centrarse exclusivamente en la detección de lo que el estudiante “recuerda” sobre ciertos con-tenidos sino que debe integrar los conceptos con las acciones en las que los ponen en juego.

Para que la evaluación ofrezca una auténtica retroalimentación sobre la marcha de los procesos de aprendizaje, es importante establecer y dar a conocer al grupo criterios explí-citos sobre lo que se busca evaluar.

En base a estos criterios compartidos es deseable también promover instancias de au-toevaluación y de evaluación entre pares. En estas instancias de intercambio sobre lo com-partido y construido en cada módulo se ponderarán los aportes individuales y los grupales en la construcción del conocimiento.

En el material se incluyen los objetivos de aprendizaje relativos a cada situación proble-mática que servirán como criterios para orientar la evaluación y el diseño de instrumentos de evaluación coherentes con la propuesta de enseñanza.



La propuesta fue pensada para desarrollar con los estudiantes las situaciones problemáticas:1. La transformación del ambiente en Argentina en relación con la configuración de Lati-

noamérica como periferia productora de materias primas.2. Las actividades económicas pueden mejorar, mantener o deteriorar las condiciones del

ambiente. Relaciones entre ambiente y derechos.Para la elaboración de este material se consideraron los núcleos conceptuales principa-

les que aparecen a lo largo del módulo y se construyó un marco conceptual general y orien-tador de modo que los docentes cuenten con una propuesta ampliada del alcance de los contenidos del Diseño Curricular. Este marco no pretende dar cuenta de todos los aportes teóricos y enfoques posibles de los temas sino de aquéllos que permitan, en el contexto de la escuela y de la EPA, contribuir a que los docentes construyan sus propuestas de enseñan-za. Tampoco se abordan en este material todos los contenidos que comprende el Diseño Curricular, que por su especificidad serán objeto de otros materiales.

A partir de los textos marco destinados a los docentes se ofrecen una serie de fuentes –primarias y secundarias–, escritas, iconográficas, gráficas, estadísticas, materiales y orales, y actividades sugeridas.

Este material no propone una secuencia didáctica sino que ofrece variadas fuentes y actividades que conforman una unidad de sentido, a fin de que cada docente pueda orde-narlas, ampliarlas, modificarlas atendiendo a sus criterios, al grupo de estudiantes, los con-textos, las necesidades, los saberes y experiencias previas del grupo, entre otras decisiones didácticas propias de la programación de la enseñanza.

Esto permitirá que los docentes organicen diversas propuestas de enseñanza a partir de estos recursos u otros que consideren adecuados para sus estudiantes.

En el marco de la EPA, los recursos y medios educativos deben contribuir especialmente a problematizar la realidad y promover la construcción colectiva de conocimientos para fortalecer las voluntades y capacidades de intervención en la realidad, con el fin de generar cambios. La selección de recursos propuestos pretende contribuir a desarrollar la emanci-pación y el compromiso con sociedades más justas y equitativas.

Los recursos para la enseñanza que aquí se ofrecen están organizados en cuatro partes:• Una aproximación a los temas que pueden abordarse en cada una de las situaciones

problemáticas.• Fichas organizadas por ejes temáticos que describen los contenidos, fuentes y activida-

des sugeridas para la enseñanza. • Desarrollo de las actividades sugeridas.• Orientaciones para la evaluación.

Es recomendable que el docente lea primero los textos en los que se presenta el marco teórico, para construir el tema de enseñanza que va a trabajar con el grupo e identifique las

Propuestas para la enseñanza 6


fuentes y las actividades que le resultan adecuadas. Las fichas presentan de manera sintéti-ca los temas, los tipos de fuente a utilizar y las actividades sugeridas. Se indica además si se trata de instancias de trabajo individual o grupal. Debajo de cada ficha se presenta su desa-rrollo y se incluyen las fuentes a utilizar en las situaciones de enseñanza con los estudiantes.

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Textos, fuentes y actividades para enseñar a partir de situaciones problemáticas



Situación problemática: La transformación del ambiente en Argentina en relación con la configuración de Latinoamérica como periferia productora de materias primas.

Para los docentes

Algunos conceptos e ideas relevantes para abordar esta situación problemáticaIntroducción

Para abordar, desarrollar y analizar la presente situación problemática, es necesario tener en cuenta el significado de algunos conceptos e ideas. En primer lugar, debemos comprender qué significa exactamente el término extractivismo, por qué se vincula con las transformaciones del medio ambiente y por qué interesa especialmente problematizarlo en relación al territorio Latinoamericano.

Eduardo Gudynas expresa que el término extractivismo hace referencia a la apropiación de grandes volúmenes de recursos naturales, o baja cantidad, pero de manera muy inten-siva, donde la mitad o más son destinados a la exportación a los mercados globales. En general este concepto, en nuestra región, se refiere a casos como la mega minería a cielo abierto, las plataformas petroleras en la Amazonia, o los monocultivos de soja. Por eso, ha estado y está en el centro de muchas polémicas por el severo impacto social y ambiental que produce: desde acentuar las desigualdades locales, a los casos de contaminación o pérdida de biodiversidad.

Este especialista también agrega que el concepto es complejo, y por tanto hay que abor-darlo teniendo en cuanta dónde, quiénes y bajo qué contexto político y económico, global y regional, se lleva adelante.

No obstante, es preciso mencionar que, en la Argentina, al igual que en otros países, se desarrollan distintas actividades humanas que perjudican también el medio ambiente. Entre ellas, se pueden nombrar la tala excesiva de plantas leñosas, el sobrepastoreo, los incendios intencionales, otras actividades agrícolas (además de los monocultivos de soja), la implementación de basurales a cielo abierto, la introducción de especies exóticas, el co-mercio ilegal de fauna, entre otras. Por lo que el tema que aquí se trata no es el único que compromete el ambiente en la región.

Los problemas ambientales como problemas complejosNo cabe duda que los problemas ambientales contemporáneos, constituyen un tipo particu-

lar de problema social, en el cual uno o más actores sociales participan de un conflicto a partir de intereses y racionalidades diferentes respecto a la apropiación, el uso o las consecuencias del uso de recursos naturales de una parte del ambiente o de funciones o servicios ambientales.

Por eso, pensar en los problemas ambientales no se reduce a contemplar las conductas abusivas del hombre que afectan o dañan el medio ambiente, ya que el hombre interactúa permanentemente con la naturaleza dado que la misma es incorporada necesariamente al


pensamiento y la acción social. La naturaleza, por tanto, es sociedad, dado que es aprehen-dida y transformada por los hombres. Es decir, la sociedad y la naturaleza no se encuentran separadas ni en oposición, sino en una constante relación recíproca.

Entonces, el medio ambiente es un sistema formado por elementos naturales y artifi-ciales que están interrelacionados y que son modificados por la acción humana. Se trata del entorno que condiciona la forma de vida de la sociedad y que incluye valores naturales, sociales y culturales que existen en un lugar y momento determinado. En este sistema com-plejo hombre-naturaleza, las actividades que generan más alarma, por el impacto que tiene a nivel social y medioambiental, es el extractivismo.

Según Eduardo Gudynas , podemos señalar que los efectos sociales y ambientales del extractivismo son demoledores. Por ejemplo, la megaminería a cielo abierto, con esas enor-mes canteras donde se extraen millones de toneladas por año, son, en un sentido riguroso, amputaciones ecológicas. No queda nada allí; la destrucción ecológica es total. Por ejem-plo, la explotación petrolera en Ecuador, Perú o Bolivia, ha dejado vastas áreas con todas sus aguas contaminadas. Los monocultivos de soja están detrás de la pérdida de bosques y praderas naturales, el deterioro del suelo o la contaminación por agroquímicos. Para-lelamente, estos tipos de actividades desplazan comunidades locales, generan muy poco empleo, se implantan con crecientes niveles de violencia y violando derechos. Toda la evi-dencia muestra que no existen extractivismos de esta intensidad que sea amigables ni con la sociedad ni con el ambiente.

Entonces, si los problemas ambientales encuentran su origen en las relaciones sociales y económicas, para comprenderlos y solucionarlos hay que considerar esas causas, es decir, los procesos, situaciones o problemas socio-económicos más profundos.

En este punto, es necesario mencionar que la naturaleza, por sí sola, también es pro-motora de cambios, que se vienen dando cíclicamente desde los orígenes de la tierra hasta nuestros días, produciendo grandes transformaciones en el sistema tierra, con períodos de glaciaciones, de enormes erupciones volcánicas y calentamiento global que provocaron sig-nificativos movimientos de placas tectónicas como para separar los continentes, provocar extinciones y cambios en la biodiversidad.

La relación entre sociedad y naturaleza en LatinoaméricaTodo proceso de transformación social y territorial posee un carácter histórico, es

decir, no es posible analizar y entender los problemas ambientales sin considerar que se trata de procesos que se desarrollan en determinados contextos, en ocasiones du-rante largos periodos, e incluso persisten o se modifican con el paso del tiempo. Estas situaciones históricas en las que se producen las sucesivas transformaciones y modi-ficaciones del ambiente, muchas veces no fueron vistas a priori como problemas am-bientales. Esto se debe a que una mirada compleja sobre los problemas ambientales se va construyendo a lo largo del tiempo, con la intervención de diversos actores sociales y aportes disciplinares.

A lo largo de la historia, las sociedades han desarrollado diferentes estilos de manejo del ambiente caracterizados por diferentes racionalidades, con visiones diferentes y protagonistas con intereses contrapuestos. Entonces, para estudiar las formas en que las sociedades se relacionaron con el ambiente, en nuestra región, es preciso comenzar por aproximarnos a las cosmovisiones de los pueblos originarios de América Latina.



En ellas, encontramos un denominador común, al considerar al hombre como un componente más dentro de la naturaleza. Las formas de relacionarse de estos pueblos con la naturaleza están basadas en la coexistencia y la armonía, y esas formas en general, aun-que no siempre, implican impactos reducidos en el ambiente. Sin embargo, existe una gran variedad de cosmovisiones indígenas con posturas muy distintas, algunas más respetuosas de la naturaleza y otras que, si bien no aceptan la dualidad hombre-naturaleza, habilitan la intensa modificación del entorno. Es el caso de las concepciones y ceremonias englobadas en la figura de la Pacha Mama en la cosmovisión andina, como la aymará o quechua, en la que siempre hay una transformación y manejo de la naturaleza. Precisamente esas concep-ciones y ceremonias no son para impedir la transformación, sino para agradecer y retribuir a la Pacha Mama los bienes que esa transformación hiciese posibles.

En este recorrido histórico, además, es necesario identificar un corte temporal que varía en las distintas zonas de América Latina, que diferencia una etapa de baja transformación relativa vinculada al periodo precolombino de los primeros siglos luego de la conquista europea. Esta situación de baja transformación se diferencia fuertemente de lo que va a suceder luego, en el marco de la expansión de los territorios de ultramar del Imperio Inglés y la difusión de la Revolución Industrial.

Sin embargo, el arribo de los españoles al continente americano hacia finales del siglo XV es, por diversas razones, considerado uno de los más grandes acontecimientos de la historia de la humanidad. Entre otras cosas, fue un hecho de gran significado cultural dado que de manera abrupta e imprevista se encontraron grupos humanos que tenían modos de vida, producción y consumo, radicalmente distintos. Por supuesto, que las diferencias entre las distintas formas de civilización también se manifestaron en la forma en que se relaciona-ban con la naturaleza, por medio de la extracción y explotación de sus recursos.

Los españoles contaban con una superioridad tecnológica-militar y, además, venían en búsqueda de riquezas. La combinación de estas dos características transformó lo que pudo haber sido un encuentro de culturas en un proceso de dominación, avasallamiento y ex-terminio de los pueblos originales de América por parte de los invasores españoles. Dicho proceso de dominación se extendió hacia el ambiente natural por medio de su explotación exhaustiva. Este tipo de explotación implicó el establecimiento de nuevas premisas de re-lación sociedad-naturaleza, radicalmente distintas a las existentes en el espacio americano.

Esta nueva forma de relación, que se desarrolla sobre todo a partir del siglo XVI, se carac-terizó por una modalidad de “ocupación destructiva del espacio”, que tiende a extraer de-liberadamente materias minerales, vegetales o animales, sin idea ni medios de restitución. El cambio en la relación entre sociedad y naturaleza en Latinoamérica se da como resultado de este proceso de conquista y colonización española en la región, tanto en la relación que tenían los pueblos indígenas con sus recursos naturales, así como por la introducción de nuevas especies animales de Europa, como el ganado vacuno, durante el primer siglo des-pués de la llegada de los conquistadores.

A la explotación de la tierra hay que agregar otra más destructiva aún: la sobreexplotación de la fuerza de trabajo indígena. Esta forma de explotación se extendió rápidamente a toda la región conquistada y a la explotación de todos los recursos naturales que los españoles ex-trajeron (oro, plata, tabaco, azúcar, cacao, etc.). Donde no existían recursos para explotar, los indígenas mismos se volvían el objeto de explotación. El tipo de relación social que estaba en la base de este sistema de explotación de rapiña era la esclavitud y la encomienda.


En ese marco es que se construyen las condiciones para visualizar, desde occidente, a América Latina como una fuente infinita de recursos naturales disponibles para su apropia-ción. Este imaginario de ideas va a acompañar la justificación de cualquier proyecto extrac-tivita en la región. Por otra parte, la situación de dependencia y conquista va a construir las condiciones para una naciente economía determinada por las demandas externas de los países centrales.

Otro factor para entender el surgimiento de un modelo extractivista en América Latina, que determinó la conformación de las sociedades latinoamericanas luego de los procesos independentistas (1808-1825), es la alianza de las aristocracias locales con industriales eu-ropeos. Estos serán actores indispensables de estos procesos. De esta manera, la inserción de los territorios latinoamericanos en el mundo ocurre desde el imaginario de “infinita dis-ponibilidad de recursos” y como proveedor al mundo de materias primas.

Entonces, la combinación de una idea de abundancia irrestricta de recursos, sumada a la concepción de los recursos como productos básicos junto a un proceso de apropiación desigual de los recursos y de sus rentas derivadas -protegido por un sistema legal y políti-co-, generó las condiciones para que los extractivismos en Latinoamérica tengan cada vez con más presencia. Asimismo, la existencia de rentas extraordinarias, supuso la implemen-tación de sistemas de explotación cuyos ritmos de extracción superaron ampliamente los tiempos de recuperación y reposición de los recursos renovables disponibles. Estas condi-ciones continúan generándose en el presente en muchos países de Latinoamérica.

La Argentina “granero del mundo”: un vínculo entre sociedad-naturalezaParticularmente en nuestro país, finalizado el proceso de consolidación del Estado na-

cional (1852-1880), se abre un periodo que estuvo caracterizado por profundas transforma-ciones sociales, políticas, económicas y culturales. Después de la “Conquista del Desierto” (1878-1885), donde el Estado condenó a numerosas poblaciones indígenas a la muerte o a la reclusión, expropiando sus tierras y aniquilando su cultura, Argentina comienza a perder su fisonomía agro pastoril. El cercado de campos, “el alambrado”, permitió una cuidadosa selección de la actividad ganadera y una gran diversificación y producción de la agricultura.

En esos años, el movimiento internacional de capitales fue importante e implicó la indus-trialización de los países europeos y su creciente especialización en la industria manufactu-rera, con una notoria modernización de los transportes. Esto permitió una expansión ace-lerada del mercado mundial, que promovió la modernización de los países periféricos, integrándose Argentina en ese contexto de división internacional del mercado de trabajo.

América Latina se reacomodó en el nuevo mercado mundial y nuestro país se incorporó como uno de los principales productores de alimentos y materias primas. La producción agrícola y la actividad ganadera obtuvieron gran dinamismo con la estancia mixta, don-de se alternaron actividades agrícolas con la cría de ganado.

En el escenario internacional de la época se destacaba la hegemonía británica, que lue-go de la segunda guerra mundial será remplazada por la norteamericana. En Argentina los capitales británicos se concentraban en obras de infraestructura: ferrocarriles y frigoríficos para el procesamiento de los recursos primarios. De esta manera la Argentina de principios del siglo XX perpetúa y profundiza el imaginario de “infinita disponibilidad de recursos”, conformándose su ambiente en función de esta forma compulsiva de vincularse con la na-turaleza.



Extractivismo. Dependencia y desarrolloEl extractivismo, es otro vínculo que el hombre establece con la naturaleza, pero como el

anterior, la relación tiene fines económicos. Como se mencionó al inicio, el término extracti-vismo hace alusión a una forma de organizar la economía de un país, es considerado, además, un patrón de desarrollo económico, denominado primario exportador, pues consiste en que la economía se especializa en la producción de materias primas para su exportación. Básica-mente, “extractivismo” proviene de la extracción, esto es, se elimina un recurso (minerales, petróleo, agricultura, ganadería, silvicultura, etc.) del entorno natural, luego se vende en el mercado, por lo general internacional. En este proceso, el Estado a través del cobro de tari-fas se beneficia de este modelo a pesar de que no es necesariamente el actor central en la actividad extractiva. La economía del país crece gradualmente a medida que los recursos no explotados anteriormente se integran en el proceso económico. Sin embargo, habitualmente, todo este desarrollo se realiza sin una reflexión seria sobre el medio ambiente que nos rodea y su impacto.

Para Eduardo Gudynas es muy común que América del Sur sea presentada como un conti-nente dominado por una naturaleza silvestre, con enormes extensiones naturales y recursos naturales casi inagotables. Esas imágenes a su vez, alimentan la idea de que es posible conti-nuar extrayendo recursos naturales o contaminando las aguas, ya que esto no tendría mayo-res efectos precisamente porque contaríamos con esas enormes reservas naturales.

Sin embargo, hoy, adentrándonos en el siglo XXI, debemos reconocer que muy por el con-trario, estamos siendo testigos de una enorme transformación ecológica a escala continental, con la cual buena parte de ese acervo ecológico desapareció, y el deterioro ambiental avanza a un ritmo mucho mayor a las medidas de conservación ambiental.

Por lo expuesto, y si tomamos el conjunto de todas las alteraciones del ecosistema que está sufriendo Latinoamérica, como es la desaparición de grandes ecorregiones y las alteraciones en otras, el resultado actual es muy claro: predominan las áreas artificiales y modificadas.

Múltiples indicadores muestran esto, desde la extensión de la desertificación y erosión de suelos a la pérdida de cobertura de bosques. Cabe aclarar que muchas de esas regiones eco-lógicas no fueron silvestres en sentido estricto, ya que los pueblos indígenas intervenían en esos ambientes. Pero sus acciones se acomodaban a los ritmos ecológicos, y en muchos casos contribuyeron a la diversificación ecológica. Lo que ocurre en la actualidad es muy distinto, tanto por la gravedad de los impactos como por su extensión, con consecuencias que apuntan en otro sentido: contaminación y destrucción de ecosistemas.

Por todo esto, la imagen popular de América Latina como un continente esencialmente natural y con grandes reservas ecológicas es infundada. En este contexto, podemos decir que nuestra condición de “antropización” -toda intervención de las sociedades humanas sobre los elementos naturales- se parece cada vez más a la que se observa en Norteamérica o Europa.

Cuando se reconoce que la realidad de América Latina sufre un severo deterioro a escala continental, y que aquella imagen de naturaleza silvestre es un mito, queda en claro que deben promoverse políticas y de gestión ambiental no sólo mucho más enérgicas, sino con una actitud mucho más comprometida en preservar el ambiente. Las transformaciones que está sufriendo el ambiente tienen orígenes sociales y económicos, y las soluciones conlle-van cambios culturales y alteraciones en la forma en que las sociedades se organizan y se vinculan con la naturaleza.


Recursos y actividades

El trabajo en América antes de la conquista

Contenidos

KEl trabajo de la tierra y la producción de alimentos en los pueblos del Perú antes de la conquista.

Fuentes: Nueva crónica y buen gobierno. Guaman Poma de Ayala, 1615.

Actividades sugeridas: Observación e interpretación de dibujos y textos.

Identificación en mapas Escritura de textos breves a partir de las imágenes.

A continuación, se presentan una serie de recursos que buscan proporcionar y organizar información, promover la reflexión, la observación, la exploración y la experimentación, y motivar el interés de los estudiantes en diferentes temáticas. Se busca además transformar las formas de concebir y de relacionarse con la realidad, reconocer el lugar del conocimiento científico en una sociedad y recuperar la diversidad de conocimientos presentes en la coti-dianeidad de una comunidad, a partir de la experiencia de sus integrantes. Estos recursos dan cuenta de las diferentes formas de la diversidad para generar reflexión real sobre la igualdad y la equidad en una sociedad democrática. Asimismo, se presentan sugerencias de actividades que permiten desarrollar la situación problemática con los estudiantes, abrien-do posibles caminos a seguir, focalizando en los siguientes ejes temáticos:• Extractivismo y trasformación del ambiente con la conquista de América.• Los efectos ambientales del modelo de desarrollo agroexportador. • Medio ambiente: recursos naturales y contaminación.• La Tierra como parte del Sistema Solar. • Los movimientos terrestres, de rotación y traslación, tienen consecuencias visibles para

nosotros, que estamos sobre su superficie. • La geósfera: el suelo, su composición y los que factores determinan su formación. El tipo

de suelo y su vínculo con la actividad económica.



Objetivo general

Con el desarrollo de las actividades propuestas para esta ficha los estudiantes podrán carac-terizar el trabajo en América antes de la conquista a partir del análisis de una fuente primaria.

Desarrollo sugerido

1) Presentar la fuente a partir del texto Sobre esta fuente, localizando en un mapa de Amé-rica el contexto geográfico de la crónica.

Realizar también una recta histórica para situarla temporalmente en relación con la lle-gada de Colón y otros hitos, como la Revolución de Mayo.

2) Observar detenidamente las imágenes; guiar esta tarea mediante preguntas. Por ejem-plo: ¿Qué tareas realizan? ¿Qué herramientas utilizan? ¿Qué se ve en el suelo?

Leer los textos originales que acompañan las imágenes. 3) Escribir un breve texto comentando lo trabajado a partir de la observación y lectura de

los textos de las imágenes, con el fin de caracterizar el trabajo en los pueblos del Perú antes de la conquista.

Sobre esta fuente En 1908 se encontró, en la Biblioteca Real de Copenhague (Dinamarca), un manuscri-

to de casi 1.200 páginas, fechado en 1615, firmado por Guaman Poma de Ayala. La obra, escrita en cuadernillos de papel cosidos, contenía 385 dibujos realizados con tinta; estaba en español, con formato de carta, y su destinatario era Felipe III, entonces rey de España. El autor, Felipe Guaman Poma (waman puma = “águila puma”, en quechua) de Ayala, nació probablemente en San Cristóbal de Suntolo (Perú) entre 1534 y 1536, y era descendiente de una noble familia indígena de Huánuco, perteneciente al linaje del inca Tupac Yupanqui.

La obra, titulada Nueva crónica y buen gobierno, contaba la historia y la genealogía de los incas, y denunciaba la pésima situación de las etnias del Perú después de la conquista es-pañola. El propósito de la carta era informar sobre estas circunstancias y solicitar a la Corona española una reforma del gobierno colonial para salvar al pueblo andino de la explotación y las enfermedades.

El autor exponía abiertamente su punto de vista en relación con los abusos cometidos por las autoridades españolas. Guaman Poma de Ayala se retrata a sí mismo como un viaje-ro ya anciano, “de ochenta años”, que ha pasado las últimas décadas recorriendo los reinos del Perú y recogiendo información para su obra. Criado entre españoles, realiza un retrato convincente y de fácil lectura para su destinatario, el Rey de España.

Los dibujos tienen un lugar de privilegio en la carta. Estudios recientes del manuscri-to original han demostrado que Guaman elaboró primero las imágenes e intercaló hojas vacías para escribir el texto más tarde. Nueva crónica y buen gobierno es producto de su época y su sociedad, porque no solo representa instituciones, actividades y hechos, sino también un modo de comunicar que deviene de un complejo proceso de mestizaje.

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El documento completo de Nueva crónica y buen gobierno está disponible en: http://www.kb.dk/permalink/2006/poma/info/es/frontpage.htm


Enero: maíz, tiempo de lluvias y de aporcar; Qhapaq Raymi Killa, mes del mayor festejo.

Julio: mes de llevarse maíz y papa de cosecha; Chakra Qunakuy Killa, mes de la distribución de tierras.

Marzo: tiempo de expulsar los papagayos del maíz;

Pacha Puquy Killa, mes de la maduración de la tierra.

Diciembre: tiempo de sembrar papas y uqa, tubérculos;

Qhapaq Inti Raymi Killa, mes de la festividad del señor sol.



El extractivismo en Latinoamérica

Contenidos

KLa apropiación de recursos naturales; en especial, la extracción de la

plata por parte de los conquistadores europeos y su impacto social y político.

Fuentes: Texto informativo: Fundación de Potosí y Descubrimiento del Cerro Rico, en EducaBolivia. Fragmento del relato de un cronista español, Reginaldo de Lizarraga (1605). Informe del corregidor Juan Ortiz de Zárate sobre la condición de los indios en las minas de Potosí, (1593). Imágenes: grabado de época (c.1715) y fotografía actual de la ciudad de Potosí.

Fragmento del ensayo Las venas abiertas de América latina, de Eduardo Galeano (1971).

Documental La mina del diablo (2005).

Actividades sugeridas: Lectura de diversos tipos de textos.

Intercambio de ideas y sentimientos en relación con el tema.

Observación de imágenes.

Objetivo general

A partir de las actividades y recursos de esta ficha esperamos que los estudiantes puedan elabo-rar nociones e inferencias sobre el impacto social de la mita potosina. Es posible también que con estas propuestas puedan comprender la dimensión política de la organización de la fuerza de trabajo en la producción minera de plata, orientada al mercado internacional. Reconocer las relaciones co-loniales implícitas y los efectos de la colonización europea sobre las culturas precolombinas y el am-biente, vinculados con la explotación exhaustiva de la naturaleza y de la fuerza de trabajo indígena.

Desarrollo sugerido

El periodo colonial de la historia americana se caracteriza por la descomposición de la estruc-tura social y económica de las culturas precolombinas, por la ocupación del espacio por parte de los conquistadores y por la explotación de tierras nuevas. Este hecho impuso nuevas formas de organización, introdujo tecnologías, desechó sistemas de producción tradicionales y estableció nuevas estructuras productivas.1

1 Estilos de desarrollo y medio ambiente en la América Latina. Medio ambiente y desarrollo. CEPAL, 2006.


Durante este periodo la estrategia extractiva hacia la metrópoli se centró principalmente en la actividad minera. Aunque los cultivos tuvieron gran importancia para el autoconsumo y para la exportación, las superficies cultivadas comparadas con las de hoy día, eran muy limitadas. De todos modos, se dieron procesos erosivos en áreas que ya tenían agricultura antes de la conquista. El suelo, el bosque, el agua eran parte integrante de la cultura de los pueblos precolombinos; conservarlos era prolongar la vida. En cambio, para los colonizado-res estos recursos servían como complemento de la explotación minera.

1) Leer un texto informativo acerca del descubrimiento del Cerro Rico y la fundación de la ciudad de Potosí.• compartir en grupo la lectura del texto y reconstruir la historia que cuenta;• identificar cómo fue descubierto;• qué actores sociales identifican y qué roles cumplen.

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Fundación de Potosí y Descubrimiento del Cerro Rico

“(…) El descubridor fue el indio yanacona Diego Huallpa, natural de Yamqui, que había servido al inca Huayna Capac. En enero de 1545, estando en compañía de cuatro soldados españoles fue enviado junto a otro indio desde un cerro vecino al Sumac Orco o cerro rico, donde descubrió una veta de plata, mineral del que prácti-camente estaba constituido el cerro. Según Bartolomé Arzans y Vela el cerro era una “huaca” sagrada que los indígenas conocían desde muy antiguo y que no se podía tocar. Ocultaron este hecho a los españoles, pero Huallpa los traicionó.

Los indígenas reaccionaron frente a los conquistadores que se hacían dueños de las riquezas que no pudo tocar Huayna Capac y les dieron sangrienta batalla en-cabezados por el cacique Chaqui Catari, junto a la Cantería, pero los españoles vencieron.

Huallpa estuvo explotando la plata del cerro por su cuenta, pero dio aviso de su hallazgo a un amigo suyo de nombre Huanca; éste, a su vez, era yanacona de Die-go de Villarroel, mayordomo del encomendero Lorenzo de Estupiñan. Villa-rroel, en ausencia de Estupiñan y avisado por Huanca, fue al cerro y registró como suya la propiedad de las minas del cerro rico.

Corrió la noticia por todo el Perú y de todas partes acudieron a explotar las fabu-losas riquezas del recién descubierto cerro de Potosí. Inmediatamente se establecie-ron rancheríos y casas cerca del cerro.

Debemos hacer notar que Potosí no se fundó, como otras ciudades del Alto Perú, levantando un acta y con trazado regular, sino que nació por el desordenado agrupa-miento de viviendas de los mineros que acudían al cerro. Desde 1546 se intensifica-ron las construcciones, aunque en forma desordenada y sin concierto, dando lugar a calles serpenteantes y desiguales (...)

Potosí fue obra de la fiebre de riqueza de los conquistadores que construyeron sus casas apresuradamente, afanados con la explotación del cerro. La verdadera fundación y planeamiento de la ciudad recién fue hecha en 1572, en época del virrey Toledo (…).”



2) Observar las imágenes y leer los textos Para profundizar sobre el proceso de la formación de la ciudad de Potosí ligada a la explo-

tación minera, se propone:• observar una imagen del Cerro Rico (c1715) que muestra la incipiente formación de

la ciudad de Potosí y leer el texto que la acompaña;• buscar información sobre la población de otras ciudades para la misma época: Lon-

dres, París, Venecia, México, Buenos Aires o Asunción.• Luego observar una imagen actual de la ciudad y compartir ideas e impresiones a

partir de lo observado;• Buscar información sobre la población actual de Potosí y sobre las principales activi-

dades económicas de la ciudad.

Grabado del Cerro Rico circa, 1715. Archivo de Wikimedia Commons[]

En la ciudad de Potosí -a más de 4000 metros de altura- llegaron a vivir más de 100.000 personas a fines del siglo XVI. Era la ciudad más poblada de América y de las más habitadas en el mundo. Antes de que los españoles encontraran los grandes yaci-mientos mineros que luego producirían las grandes riquezas americanas, los conquis-tadores se apoderaron del oro y la plata de distintas maneras: por medio del saqueo de objetos fabricados con estos materiales por los indios (muchos de ellos con fines rituales) y con lo que recolectaron en estado natural en el lecho de los ríos.

En el caso del área andina –actuales Perú y Bolivia- las minas de Potosí fueron puestas en producción a partir de 1545 y a partir de ese momento no cesó la cir-culación de personas que con diferentes objetivos se acercaban al Cerro Rico. Y la mayoría de ellos, fueron indígenas.


María Elena Barral

(adaptación)

Hasta 1570 la producción de plata estuvo controlada por los indígenas quienes co-nocían la tecnología para su extracción y para su refinamiento. Con la llegada del Virrey Toledo cambiaron bastante las cosas. Una serie de reformas que buscaban aumentar las ganancias para la Corona –como la obligación de tributo en dinero y la creación de numerosos pueblos de indios- incluían a la minería. Una de ellas fue la introducción de una nueva técnica para refinar la plata –la amalgama con mercurio- que desplazó a los indígenas a las tareas menos especializadas.

Otra de las medidas del Virrey Toledo fue la generalización de la mita minera. La mita era una institución que existía antes de la llegada de los españoles. Entre los incas era una prestación de trabajo por turno que debían cumplir los hombres casados entre los 18 y 50 años (menos los jefes de las comunidades quienes debían garantizar esa cuota de trabajo). Pero el trabajo que realizaban beneficiaba a todos ya que los mitayos (los hombres que cumplían con la mita) construían puentes y caminos y, además, el inca los vestía y alimen-taba mientras duraba su turno de trabajo.

La mita minera “a la española” era bastante diferente y en la práctica se transformó en trabajo forzado. Porque una cosa es lo que establecían las diferentes disposiciones sobre este tema y otra muy distinta lo que sucedía en la práctica. Por ejemplo, en teoría los mita-yos debían cobrar un salario, tener días de descanso y también se les debía costear el viaje. En la práctica, fue la comunidad del mitayo y su familia –que se trasladaba hasta Potosí y se instalaba en las cercanías de la ciudad- quien alimentaba al mitayo en los tiempos de trabajo y en los de descanso. Así, alrededor de trece mil trabajadores indígenas forzados con sus familias migraban cada año para trabajar en el Cerro Rico de Potosí.

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3) Para conocer acerca de los cambios en la explotación de la minería a partir del control de los colonizadores se propone leer el siguiente texto:• identificar los cambios que se producen con la llegada de los colonizadores a Potosí;• ¿cómo impactaron esos cambios en la población.?



4) A partir del fragmento de un relato de Reginaldo de Lizarraga, clérigo y cronista español, sobre el Cerro Rico en Potosí, se propone dar cuenta de la mirada de los colonizadores sobre los recursos naturales: • se sugiere intercambiar impresiones sobre la descripción que realiza el cronista;• piensen en dos o tres palabras para describir esta mirada desde la posición actual y

después de todo lo estudiado.

5) A partir de la siguiente fuente: Informe del corregidor Juan Ortiz de Zárate sobre la con-dición de los indios en las minas de Potosí (1593), se propone a analizar la experiencia de los indígenas: • ¿Quiénes trabajaban en la mina?• ¿Bajo qué condiciones? • ¿A qué estaban expuestos los mitayos?• ¿Qué efectos puede haber tenido el servicio de la mita en las comunidades indígenas?

6) Se propone analizar las distintas consecuencias sociales de la aplicación de la mita en Potosí, a partir de testimonios: • ¿Cómo describen el trabajo?• ¿Cómo impacta en la vida de las comunidades?• ¿Qué consecuencias en la salud produce este trabajo?

Este cerro es como el centro de todas las indias, fin y paradero de los que a ella venimos. Quien no ha visto a Potosí no ha visto las Indias. Es la riqueza del mundo, terror del Turco, freno de los enemigos de la fe y del nombre de los españoles, asom-bro de los herejes, silencio de las bárbaras naciones […] con la riqueza que ha salido de Potosí, Italia, Francia, Flandes y Alemania son ricas, y hasta el turco tiene en su tesoro barras de Potosí.

“Halló que los indios de Potosí padecían malos tratamientos en sus personas, azotán-dolos y haciéndoles otros malos tratamientos porque no cumplían las grandes excesivas tareas que les daban cada día. Lo segundo que obligaban a los indios a dar más indios de los que tienen obligación. Y esto hacía el corregidor Pedro Osores de Ulloa y otras justicias. Y les daban seiscientos indios más de la tasa para sí y para tapar la boca a quien les había de echar esto en la calle. E no les pagaba más jornal por eso que si fuese la mita ordinaria, porque solo le daban a cada indio dos reales y cuartillo o tres reales por cada día. Y estos indios extraordinarios que no son de mita suelen ganar a diez y a doce reales en cada día de jornal y por el poco jornal que les daban y no poderse con ello sustentar, les han compelido con la necesidad a vender su ropa e ganados que traían de sus tierras cuando venían a la mita de Potosí. En que en cinco años se les tomó robados más de cuatrocientos mil pesos, poco más o menos, de que resultó que los indios huyan del asiento de Potosí y no cumplían el trabajo de la mita”.

REGINALDO DE LIZARRAGA. Descripción breve de toda la tierra del Perú, Tucumán, Río de la Plata y Chile, 1605, publicado en Descripción colonial (LIBRO PRIMERO) por Fr. Reginaldo de Lizárraga, Buenos Aires, 1916, p. 265.

Incluido en “Información hecha por el licenciado Bernardino de Albornoz en Potosí (1594-1596)” (colección García Viñas nro. 3020) cit. en: Rodríguez Molas, Ricardo, Los sometidos de la conquista, Buenos Aires, CEAL, 1985, p. 193.


7) Sobre la explotación a la que eran sometidos los indígenas en las minas del Cerro de Potosí, se refirió también el escritor uruguayo Eduardo Galeano en el libro Las Venas Abiertas de América Latina (1971).

Luego de su visualización se propone:• compartir sentimientos e ideas sobre el tema que aborda el material, tratando de

incorporar en la reflexión la diversidad de fuentes presentadas para analizar el tema;• investigar cuáles son las condiciones de los trabajadores en las minas actualmente,

quiénes las explotan, si hubo cambios importantes.

Testimonio 1. “Y estaban los caminos tan cubiertos que parecía que se mudaba el reino.”

Testimonio 2. “(...) No solamente vamos a la mita los indios nombrados, sino cada uno con nuestras mujeres, nuestras (sic) y nuestros parientes para que nos ayuden y de contrario es imposible llenar las tareas.”

Testimonio 3. “(...) No se conoce otra enfermedad que las que contraen en Potosí los indios de mita, que vuelven mortalmente heridos de asma o pulmonía de la que mueren más o menos temprano, según la diferencia de edades y complicaciones, re-sultando de aquí ser esta comunidad de puras mujeres que mueren de viejas.”

Testimonio 4. “(...) Sólo al reír del alba de cada día [los mitayos asignados a las minas del Cerro de Potosí por toda la semana] comen unos mendrugos de pan barato que es el que llaman mollete. El jueves solamente […] por la mañana comen algún comistrajo que sus mujeres les llevan.”

“Aquella sociedad potosina, enferma de ostentación y despilfarro, solo dejó a Bo-livia la vaga memoria de sus esplendores, las ruinas de sus iglesias y palacios, y ocho millones de cadáveres de indios. Cualquiera de los diamantes incrustados en el en escudo de un caballero rico valía más, al fin y al cabo, que lo que un indio podía ganar en toda su vida de mitayo, pero el caballero se fugó con los diamantes, Bolivia, hoy uno de los países más pobres del mundo, podría jactarse -si ello no le resultara patéticamente inútil- de haber nutrido la riqueza de los países más ricos. En nuestros días, Potosí es una pobre ciudad de la pobre Bolivia: “ la ciudad que más ha dado al mundo y la que menos tiene”, como me dijo una vieja señora potosina, envuelta en un kilométrico chal de lana de alpaca, cuando conversamos ante el patio andaluz de su casa de dos siglos. Esta ciudad condenada a la nostalgia, atormentada por la miseria y el frío, es todavía una herida abierta del sistema colonial en América: una acusación. El mundo tendría que empezar por pedirle disculpas.”

Fuente: Bakewell, Peter, Mineros de la montaña Roja, Madrid, Alianza Editorial, 1989 (1984) y Tándeter, Enrique, Coacción y Mercado, Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1992, varias páginas.

Eduardo Galeano: Las Venas Abiertas de América Latina, Catálogos, Buenos Aires (2002), pp. 48-49.



8) Para continuar la reflexión sobre las relaciones entre pasado y presente, se propone ver el documental: La mina del diablo (Título original: The Devil´s Miner, 2005) de los direc-tores Kiev Davidson y Richard Ladkani. Esta película ganó el premio al mejor documental en el II Festival Internacional del Cine de los Derechos Humanos de Bolivia.

El documental cuenta la historia de Basilio Vargas, un niño de 14 años, y su hermano Bernardino, de 12, mientras trabajan en las minas de Cerro Rico en Potosí.

Luego de su visualización se propone compartir sentimientos e ideas sobre el tema que aborda el material, tratando de incorporar en la reflexión la diversidad de fuentes pre-sentadas para analizar el tema.

También se propone, dado los cambios operados en los últimos años en Bolivia, inves-tigar cuáles son las condiciones actuales de los trabajadores en las minas, quiénes las explotan, entre otras preguntas posibles.

https://www.youtube.com/watch?v=OkzFHaggNBo


La expansión de la frontera agrícola en territorio argentino

Contenidos

KLa construcción histórica de la economía agroexportadoras.

Fuentes: Textos informativos.

Fotografías.

Videos. Actividades sugeridas: Análisis y discusión a partir de un recurso audiovisual.

Observación, lectura e intercambio a partir de una selección de imágenes y textos.

Escritura de textos breves

Objetivo general

Con las actividades y recursos de esta ficha esperamos que los estudiantes comprendan la problemática de la pérdida de biodiversidad en las economías agroexportadoras. El dete-rioro del suelo por erosión y desertización es uno de los principales efectos de dicho mode-lo productivo. Este fenómeno es un problema ambiental, pero a la vez remite a numerosas situaciones, causas y procesos de diferentes escalas, que es preciso analizar.

Desarrollo sugerido

En el caso particular de la Argentina debemos considerar las profundas vinculaciones históricas, políticas, sociales y culturales con la producción agropecuaria. A fines del siglo XIX, nuestro país estaba atravesando un periodo de reorganización política e institucio-nal. La consolidación estatal, el movimiento internacional de capitales, el desarrollo de la industria manufacturera en Europa y la modernización de los transportes posibilitaron la integración de Argentina al mercado mundial, como productora de materias primas, princi-palmente carnes y granos.

La frontera agrícola se ubica entre las tierras productivas y los ecosistemas naturales que las rodean. En el periodo 1875-1890 se produce una rápida expansión de dicha frontera de-bido a la alta demanda externa, la producción extensiva que caracteriza a la Argentina. Esto



se realizó mediante una política estatal que tuvo como eje las campañas militares sobre los territorios eliminado y desplazando a las comunidades indígenas de los territorios.

1) Para abordar un recorrido histórico de la expansión de la frontera a fines del siglo XIX y la cuestión del “indio” proponemos visualizar el siguiente video producido por Canal Encuentro y reflexionar a partir de algunas preguntas disparadoras:

• ¿Cuáles fueron las causas que motivaron la expansión de la frontera del territorio argentino? ¿Qué fue lo que determinó al Estado argentino a emprender la “conquista del desierto”? ¿De qué recursos se valió para esta empresa? ¿Quiénes se beneficia-ron? ¿Qué sucedió con los pueblos indígenas que habitaban esos territorios? ¿Cuáles fueron los objetivos centrales de la “conquista del desierto”?

2) Las siguientes imágenes muestran escenas de una economía agraria en expansión que produ-cía cereales para su exportación, a partir de la demanda de los países industrializados.

Se propone leer la información destacada en el recuadro y observar las imágenes, guia-dos por algunas preguntas:• ¿Quiénes son las personas que aparecen en las imágenes? ¿Qué trabajos realizan?

¿Qué objetos utilizan? ¿Qué características tiene el paisaje?• Intercambiar impresiones y sintetizar las principales ideas que surgieron para poner

en común en la clase. Luego, pueden proponer la escritura de un título y un copete para presentar las imágenes y/o un texto breve a modo de crónica que cuente las ideas trabajadas.

Historia de un país: Campaña del Desierto. https://www.youtube.com/watch?v=dFrhyq_rrjE


Trabajando la tierra en la pampa argentina. Fuente: http://historiatres2012.blogspot.

com.ar

Procesando cereales en el campo. Fuente: http://historiatres2012.blogspot.com.ar

Cereales procesados y listos para la exportación (puerto de Buenos Aires). Fuente: http://historiatres2012.blogspot.com.ar

De 1870 a 1914 crecieron las áreas destinadas al cultivo, de 500.000 hectáreas a 24.000.000. El destino mayoritario de los productos de exportación eran los mercados europeos. Hubo importantes inversiones extranjeras en infraestructura (vías férreas, puertos, frigoríficos) especialmente británica. Desde 1890, los prin-cipales productos que se exportaban eran los cereales (lino, trigo y maíz) y carne congelada.

Trabajando la tierra en la pampa argentina. Fuente: http://historiatres2012.blogspot.com.ar

Procesando cereales en el campo. Fuente: http://historiatres2012.blogspot.com.ar



Cereales procesados y listos para la exportación (puerto de Buenos Aires). Fuente: http://historia-tres2012.blogspot.com.ar

“La Porteña” junto a su gemela “La Argentina” fueron las dos primeras locomotoras en circular en nuestro país. Fotografiada hacia 1873 por Antonio Pozzo. (Fuente: Wikimedia Commons)


Objetivo general

A partir de las actividades de esta ficha esperamos que los alumnos puedan conocer la ubicación, características y factores que intervienen la coformación las ecorregiones de la Argentina. Se espera también, puedan profundizar el conocimiento sobre algunas problemá-ticas ambientales de la Argentina.

Desarrollo sugerido

1) Para comenzar a conocer sobre las ecoregiones, se sugiere:• leer un texto breve;• observar en un mapa la ubicación de las ecorregiones los integrantes de un grupo.

Las eco-regionesLas regiones ecológicas o eco-regiones son grandes áreas, relativamente homo-

géneas, en las que hay diferentes comunidades naturales que tienen en común un gran número de especies y condiciones ambientales. Los principales procesos eco-lógicos que mantienen la biodiversidad (por ejemplo, la conexión entre ambientes naturales que permite la reproducción de muchas especies) y los servicios que los ecosistemas naturales proporcionan a la población (por ejemplo, la disponibilidad y calidad de agua dulce) son evidentes a escala eco-regional. Las eco-regiones son “el gran paisaje” que modela no sólo las formas en que evoluciona lo viviente, sino también los modos en que se desarrollan las comunidades.

Fuente: Mapoteca Educar

Las ecoregiones y los problemas ambientales

Contenidos

KLas ecoregiones en el territorio argentino.

Fuentes: Fotografías.

Videos. Actividades sugeridas: Análisis y discusión a partir de un recurso audiovisual.

Observación, lectura e intercambio a partir de una selección de imágenes y textos.

Escritura de textos breves



Fuente: Mapoteca Educar


2) Luego, se puede avanzar e investigar las características particulares de cada ecorregión y cuá-les son los factores que intervienen en su conformación (clima, suelo, etc.). Se sugiere:• buscar información en internet; para ello, además de conocer los navegadores, es impor-

tante enseñar a buscar las palabras clave sobre el tema, identificar y jerarquizar las fuentes de información (públicas, privadas, confiables, no confiables), las formas de citado de la información, entre otras habilidades que se ponen en juego cuando se trabaja con Tics.

• Organizar la información recolectada en cuadros, o en la medida de los recursos dis-ponibles se puede se puede utilizar un procesador de texto utilizando google drive para , herramienta tecnológica que ayuda a realizar tareas basadas en el trabajo cola-borativo de los integrantes de un grupo.

3) Desde la perspectiva de las Ciencias Naturales puede ser interesante trabajar con los estu-diantes el concepto de ecosistema para poder diferenciarlo del concepto de ecorregión y conocer sus particularidades, relacionadas con los aspectos biológicos de un ambiente deter-minado.• Se propone la lectura a través del docente, para luego recuperar colectivamente las

ideas más relevantes del texto.

4) A partir del estudio de las ecorregiones, se propone abordar la desertificación, un pro-blema ambiental de gran escala.

Se sugiere comenzar con la lectura de un texto breve que explica qué es la desertificación y cuáles son sus causas y consecuencias.

Luego, se propone observar el mapa que marca las zonas desertificadas de la Argentina para investigar y analizar puntualmente algunos procesos y prácticas.

Al abordar una investigación con el grupo de estudiantes es importante que se utilicen diver-sas fuentes de información, poniendo el foco en algunas cuestiones concretas, tales como:• cuáles son las principales causas que provocan la degradación de las tierras y cómo se

vincula dicho fenómeno con el desarrollo de la actividad agrícola-ganadera;• cuáles son las consecuencias directas para las vidas de las personas de la extensión de

la desertificación de los suelos. Se puede proponer como actividad de cierre o de acercamiento del tema a la realidad

de los estudiantes, la realización de un mapa de las eco-regiones de la provincia y de los diferentes problemas ambientales.

Es importante tener en cuenta que en los espacios urbanos y periurbanos los problemas ambientales son muy diferentes a los de los espacios rurales. En tal sentido, puede enri-quecer el trabajo detenerse, profundizar y considerar esas diferencias.

Eco-región Ubicación geográfica características



La desertificación: un problema ambiental de gran escalaLa desertificación es la degradación de las tierras en zonas áridas, semiáridas y

subhúmedas secas derivada de un conjunto de factores, como las variaciones cli-máticas y las actividades humanas que inducen a la pérdida del potencial biológico, productivo y económico de los suelos.

La desertificación se ha convertido en uno de los problemas ambientales más graves y de mayor impacto socioeconómico en la actualidad. Más del 70 % del territorio argentino está ocupado por tierras secas, que se caracterizan por ser más vulnerables a los procesos de degradación ocasionados por un manejo no susten-table del suelo durante las actividades agropecuarias.

Al poseer menor cantidad de materia orgánica, su capacidad productiva es me-nor y no resisten la presión del uso intensivo. Según organismos oficiales, la erosión en esas zonas avanza a razón de 650.000 ha por año.

Se sugiere realizar un trabajo de producción (afiche, mural, folleto) que pueda servir para concientizar sobre el fenómeno de la desertificación de los suelos en Argentina, y las actividades económicas –sin control de sus impactos– que colaboran en la propaga-ción de dicha degradación.


Fuente: DINENCE Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.



Desertificación en Neuquén. Archivo de CyTA [http://www.agenciacyta.org.ar/2012/11/alertan-sobre-el-avance-de-la-desertificacion-en-el-pais/]

Desertificación en la región de Carmen de Patagones (Prov. de Buenos Aires). Archivo del diario Río Negro.[http://www.rionegro.com.ar/diario/funciones/popups/imagenes.aspx?idArt=727827&tipo=2]

5) Se propone trabajar el problema de la desertificación a partir de la observación de imá-genes.

En grupos pueden compartir ideas, opiniones y sentimientos en relación a qué es lo que observan.

Se sugiere orientar la observación con preguntas que apunten inferir y construir hipóte-sis acerca de cómo afecta la desertificación a la vida de una comunidad y su desarrollo.

Luego, pueden buscar información sobre su vinculación con la pobreza y cuáles son las acciones colectivas que podrían realizarse para mitigar el impacto de este problema.

Puede consultarse los siguientes links: http://www.un.org/es/events/desertificationday/ http://inta.gob.ar/documentos/17-de-junio-dia-mundial-de-la-lucha-contra-la-desertificacion-y-la-sequia

Como trabajo de integración se puede realizar un afiche o mural que reúna información de las diversas fuentes consultadas para comunicar a otros (la comunidad, el barrio, la escuela) lo trabajado en el grupo.


6) Otro problema ambiental para trabajar a partir del estudio de las eco-regiones, y a escala regional es la pérdida de la biodiversidad por la destrucción de los ambientes naturales como la selvas.

Para comenzar se propone ubicar en un mapa la selva de las Yungas y formular algunas preguntas orientadoras para la observación: • ¿Qué provincias abarca la selva de las Yungas? • ¿Cómo es el relieve en esa zona? • ¿Cómo obtuvieron esa información?

7) Se puede proponer marcar en un mapa físico de la Argentina la selva de las Yungas y di-ferenciar su relieve de otros relieves que se pueden observar en el mapa. Es importante que se especifique qué información tuvieron en cuenta para el análisis.

http://www.argentinaxplora.com/activida/natural/yungas.htm



Mapoteca Educar


8) A partir de la obsevación de imágenes de la selva de las Yungas se propone que los estu-diantes elaboren textos breves describiendo esta selva: cómo son los árboles, cómo es la vegetación, cómo es la luz, etc.

Luego, se puede contrastar la información construida por los estudiantes con informa-ción que ellos mismos busquen a través del uso de internet.

Se sugiere investigar también acerca del significado de la palabra Yungas.

9) Se propone como actividad para recuperar y revisar los contenidos trabajados a partir del análisis de imágenes, ver el video de la Serie Nuestro Mapa: La selva de las Yungas. En grupos, pueden elaborar textos breves que resuman la información que brinda el video.

Nuestro Mapa: La selva de las Yungas se encuentra en:



10) A partir de la lectura de una noticia, se sugiere introducir al grupo en la reflexión sobre una de las problemáticas ambientales existentes en la Argentina: la desforestación por explota-ción de la madera y para la extensión de la frontera agrícola y la implantación de un modelo de agricultura basada en grandes extensiones de tierra y en el monocultivo.

El desmonte y la basura siguen siendo los problemas centrales del ambiente salteño

El Chaco salteño es la región más desprotegida, con sólo el 0,2% de su superficie preservada legalmente.

a pérdida de los bosques nativos de Salta es directamente proporcional al avance de su frontera agropecuaria. La convivencia

entre el desarrollo de la producción y la conservación del medio ambiente tiene todas las marcas de la violencia y las consecuencias ya fueron señaladas por organizaciones ambientalistas, por investigadores y hasta por los mismos productores que miran con preocupación la pérdida de tierras por sequías, inundaciones y lucha desigual entre quienes producen respetando las leyes de conservación y los que las violan para sacar ventaja en la competencia (…).

LParar las máquinas

(…) De los 155.488 Km2 de superficie que tiene la provincia, hay casi 8 millones de hectáreas de bosque nativo, la mayor superficie boscosa de Argentina. De esos bosques, 1.784.306 hectáreas corresponden a Yungas o Selva Tucumano-Oranense; 5.901.012 hectáreas a Bosques Chaqueños y 663.420 hectáreas a Humedales.

De todas las regiones, la del Chaco salteño, además de ser la ecoregión más extensa, es la más desprotegida, con solamente el 0,2% de su superficie protegida legalmente. (…).

La Gaceta de Salta, (adaptación). 27 de agosto de 2016

La Gaceta de Salta, agosto 2016, (adaptación). http://www.lagacetasalta.com.ar/nota/59504/sociedad/desmon-te-basura-siguen-siendo-problemas-centrales-ambiente-salteno.html

http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8149/6813


¿Por qué esta selva está en riesgo? La situación que condujo al estado crítico en que hoy se encuentra la Selva está

fuertemente vinculada a un patrón de extracción maderera selectiva seguido de desmontes para su transformación total e irreversible en cultivos de caña de azúcar, soja o porotos. La actividad maderera ha sido por lo general el preámbulo del des-monte. De una formación florística de alta productividad maderera como lo es la Selva Pedemontana, se ha sacado madera en forma descontrolada, sin planificación alguna ni manejo forestal de ningún tipo, para luego dar lugar a la actividad del desmonte con el bosque degradado resultante. Así, cuando muchos expertos han hecho oír sus advertencias respecto de la necesidad de evitar futuros desmontes, una respuesta frecuente que suele darse es la de que se trata de un bosque degra-dado, sin valor y solo aprovechable para desmonte, quema del ramaje y cambio del uso de la tierra, es decir, el monocultivo agrícola.

¿Qué son los desmontes? Desmontar es sinónimo de “pelar” la Selva. Los expertos utilizan el término

transformación, porque el cambio sobre la estructura del paisaje es total. Donde antes había Selva luego del desmonte hay un monocultivo de caña de azúcar o soja. La actividad del desmonte se realiza por la general a continuación de una ex-tracción maderera irracional de tipo selectivo, topadoras conectadas con varias filas de cadenas van avanzando por sobre la Selva y la arrasan, casi “enrollándola” como una alfombra que se retira para dejar el suelo desnudo. A esta actividad muchos lugareños la llaman también “cadeneo”. Es también posible realizarla con varias topadoras sin cadena. Esta es una tecnología más moderna que utiliza maquinaria más potente que pela la selva a su paso. Luego de un desmonte no queda absolu-tamente nada con vida. Todos los pisos de Selva son eliminados y con respecto a la fauna los animales que no pueden huir son pisoteados por las topadoras o cazados. No existe refugio en nidos de aves, cuevas en troncos o en el suelo que sobreviva a un desmonte.

¿Para qué se desmonta la selva? En la inmensa mayoría de los casos se desmonta para sembrar grandes exten-

siones de cultivos agrícolas monoespecíficos, es decir, de una sola especie, de ahí el uso del término monocultivo. Durante los últimos años el impulso de la soja superó al de otros cultivos como el poroto, el algodón, el tabaco y la caña a los que tradicionalmente se optaba en la zona de Yungas luego de un desmonte. El resto de las veces suele haber desmontes menores para corrales, caminos, construcciones edilicias, etc.

Informe Greenpeace, Destrucción de la selva de las Yungas. Preguntas y respuestas. 2003. (Adaptación.)http://www.greenpeace.org/argentina/Global/argentina/report/2006/3/destrucci-n-de-la-selva-de-yun.pdf

11) Se sugiere la lectura del siguiente texto informativo para profundizar sobre el tema.



La Tierra como parte del sistema solar

Contenidos

KEl cielo visto desde la tierra. Los movimientos terrestres, el sistema solar. Los

modelos científicos para explicar los fenómenos naturales.

Fuentes: Textos, imágenes.

Actividades sugeridas: Observación del cielo y de imágenes fotográficas.

Lectura de textos.

Realización de experiencias.

Dramatizaciones. Registros y elaboración de textos breves.

Objetivo general

A partir del desarrollo de esta propuesta se espera que los estudiantes puedan obser-var el cielo y sus astros, desde la Tierra; reconocer que la sucesión del día y la noche, y las estaciones del año son consecuencia de los movimientos terrestres de rotación y trasla-ción, respectivamente; identificar al Sistema Solar como un sistema planetario, formado por diversos componentes; e identificar a los modelos científicos, como herramientas para explicar fenómenos naturales complejos.

Desarrollo sugerido

Se focalizará en la observación del paisaje celeste, buscando problematizar el saber in-tuitivo para acercarnos más a las explicaciones científicas de los fenómenos observados. Para lograr esto, se sugiere que el estudiante se reconozca como observador, pero teniendo en cuenta dónde está su sistema de referencia, es decir, si está dentro o fuera de la Tierra.

El propósito entonces es analizar qué vemos y qué podemos explicar cuando miramos el cielo desde la tierra y luego avanzar sobre explicaciones de los fenómenos que solo se pueden comprender si el observador se posiciona desde afuera del planeta Tierra. Para ello, es importante trabajar un modelo científico Tierra-Sol para poder explicar, por ejem-plo, por qué se suceden los días y las noches, y por qué el Hemisferios Norte y Sur, presen-tan marcadas estaciones durante el año.


Asimismo, se introducirá el concepto de “modelo científico”, como herramienta que per-mite dar explicaciones sencillas, de fenómenos naturales complejos.

1) Actividad para que el alumno se reconozca como observador, terrestre/extraterrestre1. • Para esto les pediremos que describan: ¿Qué ven? ¿Qué hay en el cielo? ¿Qué se ve

durante el día? ¿Qué se ve durante la noche? ¿Qué cambios se producen? ¿Los as-tros que vemos están cerca o lejos de la Tierra? Se sugiere realizar registros, usando cámaras fotográficas o realizando dibujos de lo observado.

• Luego, para introducir la idea de observar a partir de modelos, se propone mostrar la siguiente imagen de la Tierra, vista desde el espacio. Es importante utilizar imágenes impresas a color o realizar la observación de la imagen en computadoras o celulares.

• Se sugiere guiar la observación a partir de preguntas: ¿Qué observan en esta imagen? ¿Qué diferencias encuentran con la observación realizada a simple vista o a “ojo des-nudo”, del cielo? ¿Dónde están esos astros que vimos desde la Tierra?, ¿qué otros astros se pueden observar? ¿Cómo son?

• Se propone que las respuestas sean registradas por el grupo en un afiche, para ser revisadas a medida que se vayan adquiriendo saberes nuevos.

2) A continuación, se propone poner en juego las concepciones del grupo sobre los fenó-menos de la sucesión del día y la noche y las estaciones del año. Es importante registrar las ideas que surjan del intercambio, para ser revisadas a medida que se vayan adqui-riendo saberes nuevos. Luego se propone:

1 Estas actividades fueron elaboradas a partir del material, Cuadernos para el Aula para las áreas de Ciencias Naturales y Tecnología. Ministerio de Educación de Argentina (2006).

La tierra vista desde el espacio. Fuente: NASA-Wikicommons



• leer un texto que explica ambos fenómenos: “La Tierra y sus movimientos”; • registrar las principales ideas o conclusiones de la lectura del texto y tener en cuenta

que los estudiantes adviertan si las explicaciones son como observadores “terrestre o extraterrestre”. Por ejemplo, desde la Tierra, se verá que el Sol cambia de posición (“se mueve”) y desde el espacio se verá que la Tierra se mueve, y no el Sol.

Se sugiere también que el docente introduzca el concepto de “movimiento aparente del Sol”. Este puede ser diurno (el sol hace una “trayectoria” en el cielo, denominado arco diurno) o puede ser anual (el sol cambia día a día el lugar del horizonte por donde sale y por donde se oculta).

La Tierra y sus movimientos (1)La Tierra está en continuo movimiento. Se desplaza, con el resto de plane-

tas y cuerpos del Sistema Solar, girando alrededor del centro de nuestra galaxia, la Vía Láctea. Sin embargo, este movimiento afecta poco nuestra vida cotidiana. Más importante, para nosotros, es el movimiento que efectúa describiendo su órbita alrededor del Sol, ya que determina el año y junto con la inclinación del eje terrestre, determina el cambio de estaciones. Y, aún más, la rotación de la Tierra alrededor de su propio eje, que provoca el día y la noche, que determina nuestros horarios y bio-rritmos y que, en definitiva, forma parte inexcusable de nuestras vidas.

Consecuencias del movimiento de traslaciónEl movimiento de Traslación es el movimiento de la Tierra alrededor del Sol. Dos

son las consecuencias más sobresalientes que se derivan del movimiento de traslación de la Tierra en torno al Sol: la sucesión de las estaciones del año y la duración del día y de la noche en las diferentes épocas del año. En cuanto a la sucesión de las estaciones del año podemos decir que se produce por el movimiento de traslación la Tierra, que se mueve alrededor del Sol, impulsada por la gravitación, en 365 días, 5 ho-ras y 57 minutos, equivalente a 365,2422 días, que es la duración del año. Nues-tro planeta describe una trayectoria elíptica de 930 millones de kilómetros, a una distancia media del Sol de 150 millones de kilómetros. El Sol se encuentra en uno de los focos de la elipse. La distancia media Sol-Tierra es 1 U.A. (Uni-dad Astronómica), que equivale a 149.675.000 km. Como resultado de ese lar-guísimo camino, la Tierra viaja a una velocidad de 29,5 kilómetros por segun-do, recorriendo en una hora 106.000 kilómetros, o 2.544.000 kilómetros al día. La excentricidad de la órbita terrestre hace variar la distancia entre la Tierra y el Sol en el transcurso de un año. A principios de enero la Tierra alcanza su máxima proximidad al Sol (perihelio). A principios de julio llega a su máxima lejanía (afelio). Como se muestra en el esquema, debido al movimiento de traslación y a la inclina-ción del eje de rotación de la Tierra se producen las estaciones del año. Las estaciones son: primavera, verano, otoño e invierno. Las estaciones del año se suceden de forma alternativa en los dos hemisferios del planeta Tierra, de manera que cuando en el hemisferio Norte es verano en el hemisferio sur es invierno, y así sucesivamente.


Fuente: Estaciones del año-wikicommons



En cuanto a la duración del día y la noche, junto con el movimiento de rotación, la inclinación del eje terrestre, la esfericidad de la Tierra y la latitud del lugar, el movimien-to de traslación determina la diferente duración del día y de la noche a lo largo del año. Así, la duración máxima del día y de la noche disminuye a medida que nos acercamos al Ecuador. De esta manera, al 0 ° de latitud, es decir, en la línea ecuatorial, el día y la noche tienen una duración de 12 horas. En cambio, a los 66° 33’ de latitud, es decir, en el círculo polar, el día y la noche tienen una duración de 24 horas.

¿Qué es el movimiento de rotación de la Tierra? (1) La rotación es uno de los movimientos de la Tierra que consiste en girar sobre su propio

eje. La Tierra gira de Oeste a Este. El eje terrestre o eje de la tierra (o también eje polar) es la línea imaginaria alrededor de la cual gira la Tierra en su movimiento de rotación. También se le denomina línea de los polos. Los extremos de este eje se llaman Polo Norte Geográfico (PN) y Polo Sur Geográfico (PS). Está inclinado 23º5’ sobre la normal al plano de la eclíp-tica. El eje terrestre mide 12713 km. Cuatro son las consecuencias más importantes que derivan del movimiento de rotación: La sucesión del día y la noche, la variación de la tem-peratura, la forma de la Tierra y la determinación de la hora. La sucesión del día y la noche. Cada 24 horas (cada 23 h 56 minutos), la Tierra da una vuelta completa alrededor de un eje ideal que pasa por los polos. Gira en dirección Oeste-Este, en sentido directo (contrario al de las agujas del reloj), produciendo la impresión de que es el cielo el que gira alrededor de nuestro planeta. A este movimiento, denominado rotación, se debe la sucesión de días y no-ches, siendo de día el tiempo en que nuestro horizonte aparece iluminado por el Sol, y de noche cuando el horizonte permanece oculto a los rayos solares. La mitad del globo terrestre quedará iluminada, en dicha mitad es de día mientras que en el lado oscuro es de noche. En su movimiento de rotación, los distintos continentes pasan del día a la noche y de la noche al día. Asimismo, como consecuencia de la sucesión del día y la noche, la superficie terrestre recibe durante el día una mayor cantidad de radiación solar, lo que se traduce en una acu-mulación de temperatura. Lo contrario ocurre en la noche.

Por otro parte, la forma de la Tierra, se produce en virtud del movimiento que efec-túa la Tierra en torno a su eje, que genera una fuerza centrífuga que determina la for-ma de ella: achatada en los polos y abultada en la zona ecuatorial, es decir, un elipsoide de rotación aplastado. Además, se puede determinar la hora de un lugar, dependiendo de la longitud de los diferentes puntos de la superficie terrestre, lo que está determi-nado por el movimiento diario de la Tierra en torno a su eje de rotación.Sol-Tierra es 1 U.A. (Unidad Astronómica), que equivale a 149.675.000 km. Como resultado de ese larguísimo camino, la Tierra viaja a una velocidad de 29,5 kilómetros por se-gundo, recorriendo en una hora 106.000 kilómetros, o 2.544.000 kilómetros al día. La excentricidad de la órbita terrestre hace variar la distancia entre la Tierra y el Sol en el transcurso de un año. A principios de enero la Tierra alcanza su máxima proximidad al Sol (perihelio). A principios de julio llega a su máxima lejanía (afelio). Como se muestra en el esquema, debido al movimiento de traslación y a la inclinación del eje de rotación de la Tierra se producen las estaciones del año. Las estaciones son: primavera, verano, otoño e invierno. Las estaciones del año se suceden de forma alternativa en los dos he-misferios del planeta Tierra, de manera que cuando en el hemisferio Norte es verano en el hemisferio sur es invierno, y así sucesivamente.

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Luego de la lectura y exposición dialogada pueden trabajar con simuladores para ob-servar el cielo: Aplicación “Sky Map” para celulares y computadoras, que permite realizar observaciones del cielo. Simulador “Stellarium”, permite observar una simulación del cielo visto desde la Tierra.

3) En esta actividad se propone realizar una dramatización modelo Tierra-Sol. (3)

• Una persona hará de Sol y otro de Tierra. Para realizar y entender la dramatización, se deberá tener en cuenta que los estudiantes que observan la dramatización tienen que pensarse como observadores ubicados en el espacio exterior.

• Antes de iniciar, se elige un lugar (aula/patio) y se dibuja la órbita de la Tierra (1 a 2 metros de radio) en el suelo, con tiza o con un hilo.

• En esta órbita se marcarán dos puntos que corresponderán al Afelio (momento en que la tierra está a mayor distancia del Sol, 152.000.000 Km) y Perihelio (momento en que la tierra está a menor distancia del Sol, 147.000.000 Km).

• La persona que se ponga en el centro representará al Sol y tendrá una linterna. Otra se colocará en la órbita (posición de la Tierra) y tendrá en su mano una esfera de tel-gopor, que representa a la Tierra. Cabe mencionar que esta esfera tendrá una aguja de tejer que la traspasa de lado a lado, y que representa al eje de la Tierra, que está inclinando 23° respecto a la órbita terrestre.

• Entonces la Tierra escolar, comenzará a trasladarse alrededor del Sol escolar, siguien-do la trayectoria trazada en el suelo. El eje estará inclinado respecto a la trayectoria (porque permitirá luego analizar la sucesión de las estaciones del año).

Simultáneamente, la Tierra escolar girará sobre su eje, dando cuenta de la rotación terrestre. Esto permite analizar la sucesión del día y la noche.

• Se debe tener en cuenta que ambos giros se harán en sentido de las agujas del reloj (para que resulte coincidente con el real, mirado desde el Polo Sur).

4) Se propone trabajar con una representación del Sistema Solar. En esta actividad los es-tudiantes serán “observadores extraterrestres”. Desde esta posición verán que nuestro Sistema Solar está compuesto por los Astros (que se ven en el siguiente esquema). Cabe mencionar que en ese dibujo el Sol no se puede ver, pero estaría ubicado a la izquierda de Mercurio. • Describir las características de los distintos cuerpos o astros del nuestro Sistema Solar,

pero manera comparativa (para evitar aprendizajes de datos en forma memorística). Pueden utilizar una tabla para registra y comparar datos como la que está a continua-ción de la imagen.

• En la siguiente actividad pretende se busca que los estudiantes se familiaricen con el concepto de “modelo científico”, como el utilizado hasta aquí (Modelo Tierra-Sol). En este sentido, se pretende transmitir que las personas dedicadas a la actividad cientí-fica construyen estos modelos porque les ayuda a exponer las interpretaciones que se hacen de los fenómenos naturales. Entonces, se sugiere puede comenzar con la lectura del siguiente texto para reconocer qué es exactamente un “modelo científico”.



Fuente: sistema solar-wikicommons

Cuerpo del Sistema Solar

Constitución Diámetro Movimientos Posición respecto al

Sol

Satélites naturales

Mercurio

Venus

Tierra

Martes

Júpiter

Saturno

Urano

Neptuno

Plutón

Tabla para completar y comparar los cuerpos que conforman el Sistema Solar


Los modelos en cienciaLa realidad objetiva es siempre muy compleja y contiene una cantidad de pro-

piedades que resulta mucho mayor que las estudiadas por el científico. Si tomamos como ejemplo una simple piedra, su conformación no es sencilla: presenta un gran número de elementos químicos en su composición, distribuidos en su interior de manera no uniforme, seguramente con imperfecciones en su estructura cristalina. La temperatura en su interior, por ejemplo, tampoco será la misma en todos los puntos. Sin embargo, cuando el físico la usa para estudiar la caída de los cuerpos, de todas las propiedades que la piedra presenta, sólo considera relevante la posición de esta en cada instante. Esto es considerado en ciencia “hacer una abstracción de la realidad, seleccionando, sólo algunas de las propiedades que considera relevantes”. Se constru-ye así los llamados modelos científicos, que pueden resultar una buena interpretación de la realidad, pero no deben ser considerados la realidad misma. Entonces, podemos decir que en ciencias se denomina modelo a una representación de la realidad. Los modelos se utilizan para plantear un problema, de manera simplificada, con el fin de analizar su naturaleza, desarrollar una hipótesis o comprobarla y de esta manera, per-mitir una mejor comprensión del fenómeno al cual el modelo representa.

Para hacer un modelo es necesario plantear una serie de hipótesis (proposición cuya verdad o validez no se cuestiona en un primer momento, pero que permite iniciar una cadena de razonamientos que luego puede ser adecuadamente verifica-da), de manera de que lo que se quiere representar esté suficientemente plasmado en la idealización, aunque también se busca, normalmente, que sea lo bastante sencillo como para poder ser manipulado y estudiado. Sin embargo, hay que tener en cuenta que cuando el modelo científico en estudio tiene propiedades que son fácilmente perceptibles con nuestros sentidos, el peligro de confundir el modelo con la realidad no es grande, pues ellos nos informan rápidamente del error. Esto no ocurre cuando tratamos de estudiar átomos, núcleos o partículas que viajan a velocidades cercanas a la de la luz, muy lejos de nuestra experiencia.

Fuente: Educ.ar. (Adaptación.) Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/70054/los-modelos-cientificos

5) La siguiente actividad pretende que el grupo reconozca que los modelos utilizados hasta aquí, en estas actividades, en ciencias se llaman modelos científicos. Se busca transmitir que las personas dedicadas a la actividad científica construyen estos modelos porque les ayuda a exponer las interpretaciones que se hacen de los fenómenos naturales. Para ello, se puede comenzar con la lectura del siguiente texto con el propósito de reconocer qué es exactamente un modelo, proponiendo un diálogo entre los alumnos y el docente, para que se pueda resignificar lo aprendido hasta aquí.



6) Se propone realizar una investigación y posterior análisis de dos modelos científicos que du-rante siglos buscaron explicar la ubicación de la Tierra en el Universo. Estos modelos son: el Geocéntrico y Heliocéntrico. • Se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos: Anticipar al grupo que entre el primer mo-

delo y el segundo tuvieron que pasar más de diez siglos, por lo que se les puede preguntar: ¿Por qué creen que pasaron varios siglos entre un modelo y el otro? ¿Qué sucedió?

• Iniciar un diálogo y dejar planteadas las explicaciones que den los estudiantes. La idea es que la clase vaya reconociendo que las ideas científicas se construyen, pero también están condicionadas por el contexto social e histórico. Par ello se puede plantear preguntas: ¿Por qué la idea de un Modelo Geocéntrico persistió tanto tiempo? ¿Qué relación tiene esto con la frase del texto “las ideas científicas están condicionadas por su contexto”?

• Por último, se puede comparar los dos modelos estudiados con el Modelo de Sistema Solar actual, analizado en puntos anteriores.

• Los siguientes son sitios web donde tanto el docente como el alumno podrán encontrar información sobre: Movimientos Terrestres y sus consecuencias, los Modelos Geocéntrico y Heliocéntrico, el Sistema Solar, descripción de sus componentes, y otros datos de interés sobre Astronomía: Astromía: http://www.astromia.com/ y Astrofácil: http://www.astrofacil.com/

Modelo Geocéntrico (2)Hacia el año 500 a.C. Pitágoras propuso la teoría geocéntrica. Dijo que la Tierra

era el centro del universo rodeado por un conjunto de esferas cristalinas. Este modelo geocéntrico, fue perfeccionado por Ptolomeo en el 100 a.C., y ha sido la mejor manera de describir el movimiento de cuerpos celestes. Este modelo apoyaba, además, el punto de vista de la Iglesia, por lo que prevaleció hasta principios del siglo XVI de nuestra era. En el universo geocéntrico de Tolomeo la Tierra ocupa una posición ligeramente excéntrica respecto del centro de las circunferencias sobre las que se mueven los demás cuerpos celestes, llamadas círculos deferentes.

Además, únicamente el Sol recorre su deferente con movimiento uniforme, mien-tras que la Luna y los planetas se mueven sobre otro círculo, llamado epiciclo, cuyo centro gira sobre el deferente y permite explicar las irregularidades observadas en el movimiento de dichos cuerpos. El sistema de Tolomeo proporcionó una interpretación cinemática de los movimientos planetarios que encajó bien con los principios de la cosmología aristotélica, y se mantuvo como único modelo del mundo hasta el Rena-cimiento, aun cuando la mayor precisión alcanzada en las observaciones astronómicas a finales del período medieval hizo necesaria la introducción de decenas de nuevos epiciclos, con lo cual resultó un sistema excesivamente complicado y farragoso.


El universo geocéntrico de Tolomeo. Imagen, extraído de https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/49/Geocentric_system.png/800px-Geocentric_system.png

Modelo Heliocéntrico.



Modelos HeliocéntricosEn 1510, Copérnico propuso un modelo heliocéntrico, done el Sol está en el cen-

tro, y la Tierra y los planetas giran alrededor de él, en círculos. Pero en el siglo XVI, la idea de que la Tierra se movía no era fácil de aceptar y, aunque parte de su teoría fue admitida, la base principal fue rechazada. Inicialmente Copérnico contó con muy pocos seguidores por ir en contra de las creencias del momento. Fue objeto de nu-merosas críticas, en especial de la Iglesia. Sus seguidores más importantes fueron Gali-leo y el astrónomo alemán Johannes Kepler. A Galileo se le juzgó y condenó en 1633, en un juicio eclesiástico, por corroborar la teoría de Copérnico. Con este panorama la mayoría de los pensadores no aceptaron la teoría de Copérnico hasta el siglo XVII

El modelo heliocéntrico de Nicolás Copérnico fue una aportación decisiva a la ciencia del Renacimiento. La concepción geocéntrica del universo, teorizada por Tolomeo, había imperado durante catorce siglos. En este modelo Copérnico señala que el Sol se convertía en el centro inmóvil del universo, y la Tierra quedaba some-tida a dos movimientos: el de rotación sobre sí misma y el de traslación alrededor del Sol. No obstante, el universo copernicano seguía siendo finito y limitado por la esfera de las estrellas fijas de la astronomía tradicional. Si bien le cabe a Copérnico el mérito de iniciar la obra de destrucción de la astronomía tolemaica, en realidad su objetivo fue muy limitado y tendía sólo a una simplificación del sistema tradicio-nal, que había llegado ya a un estado de insoportable complejidad. En la evolución del sistema tolemaico, el progreso de las observaciones había hecho necesarios unos ochenta círculos (epiciclos, excéntricos y ecuantes) para explicar el movimiento de siete planetas errantes, sin aportar, pese a ello, previsiones lo suficientemente exactas. Dada esta situación, Copérnico intuyó que la hipótesis heliocéntrica eliminaría mu-chas dificultades y haría más económico el sistema; bastaba con sustituir la Tierra por el Sol como centro del universo, manteniendo intacto el resto del esquema.

Copérnico pensaba que los planetas, al moverse alrededor del Sol, describían ór-bitas circulares uniformes. Este movimiento circular resultaba naturalmente de la esfericidad de los planetas, pues la forma geométrica más simple y perfecta era en sí misma causa suficiente para engendrarlo.

Por último, el paradigma metafísico copernicano se basaba en la íntima convic-ción de que la verdad ontológica de su sistema expresaba a la perfección la verda-dera armonía del universo. Es notable que Copérnico justificase su revolucionario heliocentrismo con la necesidad de salvaguardar la perfección divina (y la belleza) del movimiento de los astros. Por ningún otro camino, afirmó, “he podido encontrar una simetría tan admirable, una unión armoniosa entre los cuerpos celestes”. En el centro del cosmos, en el exacto punto medio de las esferas cristalinas (cuya existencia jamás puso en duda Copérnico), debe encontrarse necesariamente el Sol, porque él es la lucerna mandí, la fuente de luz que gobierna e ilumina a toda la gran familia de los astros. Y así como una lámpara debe colocarse en el centro de una habitación, “en este espléndido templo, el universo, no se podría haber colocado esa lámpara [el Sol] en un punto mejor ni más indicado”.


Composición y formación del suelo. El suelo en relación con el clima y la actividad productiva.

Contenidos

KTipos de suelo. Composición, textura y estructura. Formación del suelo, el

clima como factor determinante de su formación. Cultivos, suelos y condiciones

climáticas, características y actividades productivas.

Fuentes: Textos, infografías, fotos, entrevistas.

Actividades sugeridas: Lectura de textos y noticias. Análisis de infografías.

Observación de imágenes.

Objetivo general

A partir de estas actividades esperamos que los alumnos puedan identificar las carac-terísticas del suelo, su relación con el clima y con el desarrollo de actividades productivas. Asimismo, reconocer la intervención de la tecnología para superar las limitaciones o condi-ciones de la naturaleza con fines económicos y productivos.

Desarrollo sugerido

1) Los suelos no son todos iguales. En esta actividad se propone analizar el suelo y sus características. Para ello, se sugiere leer el siguiente texto informativo y volcar la infor-mación en la tabla que se encuentra a continuación:



Los suelos no son todos igualesSi se analizan muestras de diferentes suelos se comprueba que la textura varía de

uno a otro: hay suelos con gran proporción de arena, es decir que tienen una textura muy áspera al tacto denominada arenosa. Otros suelos, en cambio, son de textura ar-cillosa, ya que al amasarlos pueden ser tan suaves como la masa del pan.

Cuando la textura es arcillosa, el mayor porcentaje de sedimentos es de partículas muy finitas (arcillas). Por esta razón, las arcillas se ajustan unas a otras perfectamente. Al hacer cuerpos modelados no se agrietan porque los granitos de arcilla se adhie-ren unos a otros. El ajuste casi perfecto de los sedimentos finos apenas deja poros por donde el agua se infiltre con facilidad. En consecuencia, esos suelos arcillosos se inundan fácilmente.

Por el contrario, los suelos arenosos tienen mayor proporción de partículas grandes e irregulares, que no ajustan entre ellas y, por lo tanto, son de gran porosidad. Así, el agua se infiltra rápidamente y por eso es escasa la humedad que mantienen.

En los suelos de textura arcillosa, el agua es retenida en los pequeñísimos poros im-pidiendo la entrada de aire y los organismos mueren por qué no pueden respirar. Por ejemplo, las plantas se ponen amarillas por que las raíces mueren, ya que no pueden captar el gas que necesitan para realizar el proceso de respiración.

Aunque estén bien aireados, en los suelos de textura arenosa, el agua se infiltra tan rápidamente que este es un inconveniente para el desarrollo de la vida microscópica y de las plantas.

Los suelos más productivos o fértiles están formados por una mezcla de limo, arcilla y arena casi en proporciones iguales, y por eso se dice que tienen una textura franca.

Fuente: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación; Serie Horizonte; Cuaderno 1, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.

Texturas del suelo Arenosa Franca Arcillosa

Sedimentos (por tamaño)

Porosidad

Permeabilidad

Fertilidad


2) El suelo está constituido por diferentes componentes, y su formación es un proceso dinámico Para comenzar esta actividad se sugiere:

• leer el siguiente texto y luego comentarlo entre todos.

3) A continuación de la lectura y del diálogo inicial con los estudiantes, se puede plantear la siguiente actividad:• Observar y explorar muestras de suelo

Para ello se puede utilizar lupas. Sin embargo, si no es posible realizarla esta observación directa, se puede presentar la siguiente infografía. De una forma u otra, en este punto interesa que los estudiantes pueden observar y reconocer algunos de los componentes (inorgánicos y orgánicos) que se encuentren en las distintas capas del suelo.

Estas observaciones (lupa o infografía) permitirá al docente plantear el interrogante so-

bre: ¿Cuál es el origen de esos materiales?

El suelo es la capa más superficial de la corteza terrestre. Está constituido por una fracción mineral, originada en la degradación de las rocas, y una fracción orgánica, formada a partir de restos de seres vivos. El suelo no sólo es imprescindible para el de-sarrollo de las plantas, también es necesario para otros seres vivos ya que tanto sobre la superficie de la tierra como debajo de ella existen numerosos organismos: hormigas, caracoles, lombrices, topos, conejos, bacterias y hongos.

Cabe destacar que la formación del suelo es algo dinámico, sujeto a una evolución continua que se produce lentamente durante siglos. Esa evolución es la consecuencia de la acción combinada de los procesos geológicos (naturaleza de la roca madre, ero-sión, sedimentación), climáticos (lluvia, viento, humedad, temperatura) y biológicos (vegetación, fauna, actividades humanas).

Texto adaptado y modificado de: https://www.educ.ar/recursos/91384/formacion-del-suelo

Horizontes del suelo

A A00 Hojas y residuos orgánicos sin descomponer.A0 residuos parcialmente descompuestos.A1 Color oscuro por presencia de materia orgánica.A2 Color claro por efecto del lavado.

A3-B1 Transcisión a A-B

B B2 Precipotación de sustancias lavadas a AB3 Trancisión B-C.

C C fragmentos y restpos de meteorización de la roca madre.

D D Roca madre sin alterar.



Seguramente los estudiantes identifiquen de dónde provienen los componentes vivos o los restos de los seres vivos con cierta facilidad, pero también es posible que les resulte bastante problemático señalar el origen de los componentes inorgánicos. Con el propó-sito de aclarar esta incertidumbre, puede presentarles a sus alumnos algunas fotografías que muestren grandes rocas cuyo aspecto sea uniforme, pero con ciertas zonas que expongan un grado visible de desintegración. Esto permitirá que los alumnos algunas planteen anticipaciones sobre cómo se habrá desintegrado la roca. En este punto pue-de introducir la idea que los factores que producen la desintegración del suelo son por ejemplo: el agua, las variaciones bruscas de temperatura y los seres vivos.

Pueden concluir esta actividad, realizando una puesta en común acerca de qué compo-nentes o elementos podemos encontrar en el suelo y cuál es su origen. Registre en un afiche o bien en el pizarrón, las principales ideas que surjan.

4) El suelo, el clima y el tipo de vegetación natural (o cultivos) que se desarrolla en una zona están estrechamente vinculados.

Para analizar este vínculo se propone realizar la siguiente actividad:• Observar la siguiente tabla que muestra la relación existente entre el clima, la vegeta-

ción y el suelo. • Luego responder la siguiente pregunta:

- ¿Qué factores climáticos y edafológicos (relativo al suelo) podemos decir que limi-tan o permiten un cultivo o el desarrollo de determinada vegetación natural?

CLIMA CARACTERÍSTICAS VEGETACIÓN SUELOS

ECUATORIAL Calor elevado y constante.Lluvias abundantes, casi diarias. Alta humedad.

Selva virgen. No aptos para la agricultu-ra; pobres en humus.

TROPICAL Temperaturas elevadas. Lluvias frecuentes en estación húmeda; vientos monzones provocan las más intensas.

Sabana y bosque galería.

Poco aptos para la agricul-tura, pobres en humus.

DESÉRTICO Temperaturas elevadísimas. Grandes contrastes entre el día y la noche. Lluvias muy escasas.

Casi sin vegetación (cactus y plantas espinosas).

Suelos muy pobres.

MEDITERRÁNEO Veranos secos y calurosos. Precipitaciones escasas (otoño/primavera).

Bosque perenne (encina).

Buenos suelo, pero necesi-tan riesgo (vid, olivo, etc.).

OCEÁNICO Poca diferencia de temperatura. Lluvias todo el año.

Bosque caducifolio (haya y roble).

Buenos para cultivos. Pra-dos para ganado.

CONTINENTAL Inviernos muy fríos. Veranos calurosos. Pocas precipitaciones (primave-ra/verano).

Taigas.Praderas.

Tierras negras.

CONTINENTAL Inviernos muy fríos. Veranos calurosos. Pocas precipitaciones (primavera/verano).

Estepas. Ricos para cereales.

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5) En la siguiente actividad se busca que los estudiantes continúen comprendiendo que el clima y el suelo, condicionan el tipo de cultivo, y por tanto las actividades económicas que en una región se pueden desarrollar.

Para comenzar se sugiere leer el siguiente texto y analizarlo a partir de las siguientes preguntas:• ¿Qué condiciones climáticas y edafológicas (relacionado al suelo) necesitan los culti-

vos de frutilla para crecer de manera óptima?• ¿Qué características tiene que tener el suelo para el cultivo de la frutilla?

6) Las frutillas es el fruto de una planta que es cultivada, hace tiempo, por el ser humano. Se propone avanzar sobre el conocimiento de las partes y las características de la plan-tas a partir del ejemplo de la frutilla. Con esta actividad se busca que los estudiantes identifiquen las estructuras básicas de las plantas y reconozcan las principales funciones de cada una de ellas. Asimismo, se busca que relacionen el fruto de una planta con su flor. Para lograrlo se sugiere trabajar del siguiente modo:

Se sugiere comenzar el diálogo a partir de la siguiente pregunta: • ¿Qué características morfológicas tienen las plantas, en general? • Luego se sugiere mostrar una planta real y contar de qué planta se trata y en qué lu-

gares suele crecer. Tener en cuenta los aportes que realicen los estudiantes.• Se puede proponer que la dibujen (o bien la describan de forma oral), poniendo espe-

cial atención a cada una de las estructuras visibles de la planta: tallo, hoja y raíz.

Una vez que el grupo haya cumplido esta consigna, puede presentarles una imagen o afi-che donde se ilustra, de manera esquemática, la estructura básica de una planta.

Luego propóngales a los alumnos que intenten reconocer similitudes y diferencias entre la planta del dibujo y de las descripciones realizadas por ellos. Oriente las intervenciones de los estudiantes con preguntas adecuadas que permitan poner el foco sobre las estructu-ras básicas de las plantas (raíz, tallo y hoja). Las preguntas podrían ser:

El CLIMA Y EL SUELO, EN EL CULTIVO DE LA FRUTILLA

El crecimiento de las plantas de frutilla depende de las condiciones de luz y temperatura. Esto es debido a que las altas temperaturas y los días largos (más de doce horas de luz) provocan crecimiento excesivo; y las bajas temperaturas y días cortos inducen la floración. En los lugares donde hay menos de 12 horas de luz la temperatura óptima para este cultivo sería 14° C, pero se adapta bien entre los 10 y 20° C.

Otra de las cuestiones a tener en cuenta, para el cultivo de esta planta, es su sis-tema radical (raíces) ya que un 80% o más de esta parte de la planta, se ubica en los primeros 15 cm del suelo. De esta manera los suelos para el cultivo de frutilla no tienen que ser muy profundos, deben ser livianos, preferiblemente arenosos y con muy buen drenaje. El suelo, además, debe tener buena fertilidad.

Texto adaptado de: http://mabelsiembrafresa.blogspot.com.ar/2008/09/clima-y-suelo.html?m=1



• ¿Cómo se fijan al suelo las plantas del dibujo y las que acaban de dibujar? • ¿qué función cumple cada una de las partes de las plantas?

Puede anotar las respuestas en el pizarrón. Si los alumnos brindan respuestas inco-rrectas, no es necesario corregirlas aquí. Seguramente, el intercambio de información llevará a confrontar visiones diferentes respecto de las mismas estructuras.

7) Para continuar, puede dar espacio al intercambio de ideas y hacer hincapié en el hecho de que cada afirmación debe ser acompañada por argumentos que sostengan lo expre-sado. Explique que al igual que los humanos y otros animales, las plantas tienen dife-rentes partes que están especialmente adaptadas para realizar funciones específicas. En este sentido, se puede empezar identificando la función de las raíces, luego del tallo y después de la hoja. Entonces, puede guiar un diálogo utilizando las siguientes preguntas e ideas:

La raíz: seguramente como en el dibujo que presente, se pueden ver “pelos” se puede pre-guntar: ¿Es posible que estos pelos sirvan para absorber luz, si están debajo de la tierra? ¿Qué función de las que dijimos podrán cumplir? Se puede llegar a la idea de que estos pelos, las raíces, sirven para anclar la planta a la tierra y que así absorben el agua. Además, algunas raíces permiten acumular alimento, como las zanahorias o los rabanitos.

El tallo: en relación a esta parte de la planta podría indagar diciendo: ¿Cómo hace la planta para llevar el agua que absorbió desde las raíces hasta las hojas? ¿Qué parte de la planta puede encargarse de eso? ¿Y de sostener el resto de la planta?

La hoja: otra función importante que realizan las plantas es absorber luz para fabricar su alimento, entonces se puede comenzar preguntando ¿Cómo tendrá que ser la parte de la planta que absorba luz? ¿Deberá estar debajo o encima de la tierra? ¿Conviene que sea fina y alargada (como el tallo) o ancha y lisa (como la hoja)? ¿Tendrá que estar es-condida o bien expuesta a la luz? Intercambiando respuestas a estas preguntas se puede llegar al concepto de que las hojas pueden absorber luz.


En esta misma actividad, a medida que se identifiquen las estructuras (raíces, tallos, ho-jas) y sus funciones, se puede completar un cuadro en el pizarrón, como el que figura a continuación para organizar la información.

Como cierre se puede volver sobre la planta de la frutilla presentando la planta de fruti-lla, e identificar las partes de la planta sobre la imagen.

Se puede continuar el trabajo de observación con imágenes de la planta con flor y fruto del inicio y esta última también. Se puede abordar la pregunta:• Qué relación existe entre la flor y el fruto? Permita que el alumno exponga sus ideas

y oriente las respuestas.• Luego, para cerrar la respuesta se puede leer el siguiente texto:

8) Se propone observar las siguientes fotografías y construir algunas hipótesis y buscar información a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cómo describirían las tareas que se realizan? ¿Dónde habrán aprendido su oficio? • ¿Por qué les parece que la cosecha no se realiza con máquinas sino a mano? ¿Tienen

herramientas especiales? • ¿Cómo es la ropa de trabajo? ¿Tendrían que tener una protección especial? ¿Para qué

tareas?

Cosecha de frutilla en la región del pedemonte.INTAhttps://inta.gob.ar/noticias/frutilla-condiciones-del-cul-tivo-en-el-inicio-de-la-cose-cha-en-tucuman

Partes de la planta ¿Cómo es? ¿Para qué sirve?

Raíz

Tallo

Permeabilidad

Hoja



9) A continuación se sugiere la lectura grupal de la siguiente nota realizada a un especialista del INTA Famaillá, Provincia de Tucumán que cuenta algunas de las condiciones actuales de la producción de la frutilla. Luego se propone realizar un intercambio acerca de los aportes en términos de información novedosa brindó la lectura de esta noticia. Puede investigar acerca de la producción de frutilla en la Provincia de Buenos Aires.

El fruto es el órgano procedente de la flor, o de partes de ella, que contienen a las semillas. Asimismo, se puede decir que el fruto es el ovario desarrollado y maduro de las plantas con flor. La pared del ovario se engrosa al transformarse en la pared del fruto, cuya función es proteger a las semillas. Esta pared del ovario es la más sabrosa de todas las frutas, es decir la parte carnosa.

https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Strawberry_fields#/media/File:CULTIVO_DE_FRESAS.jpg


Frutilla: Condiciones del cultivo en el inicio de la cosecha en Tucumán

La producción de frutilla es una actividad que se destaca en la provincia por la alta demanda de mano de obra, llegando a ocupar en forma directa e indirecta cerca de 1000 jornales por hectárea cultivada.

n Tucumán se puede producir en las cuatro estaciones debido a su diversidad

climática, contando con dos regiones agrológicas contrastantes: pedemonte y valles de altura. El pedemonte alberga emprendimientos desde Lules hasta Alberdi y concentra el 99% del área frutillera tucumana. Esta región se caracteriza por sus inviernos suaves, permitiendo cosechas desde otoño a primavera. El cultivo es anual.En el caso de Tafí del Valle, el cultivo es bianual, con cosechas entre el verano y mediados del otoño, por tener inviernos severos y veranos frescos. En esta zona, también se realizan viveros en pequeña y mediana escala.

Encontrándonos ya en el comienzo de la cosecha en la región del pedemonte en la provincia, el Ing. Daniel Kirschbaum del Grupo Frutas Finas del INTA Famaillá, nos brinda algunas pautas sobre las condiciones actuales del cultivo.

- ¿Cuál es la superficie cultivada con frutilla actualmente en Argentina y, específicamente, en Tucumán?

La superficie plantada en la provincia en el 2014 alcanza aproximadamente las 350 ha, ubicándose en el tercer lugar después de Buenos Aires y Santa Fe. En el período de auge de las exportaciones, Tucumán llegó a cultivar 691 ha, pero luego la actividad comenzó a deteriorarse por razones económicas, llegando a reducir la superficie cultivada hasta los valores actuales. Hoy, Lules concentra prácticamente toda la producción local.

- ¿Cuándo comienza la cosecha en la provincia?

Primero hay que considerar el período de plantación, que va desde fines de marzo

E a fines de abril, dependiendo de la disponibilidad de plantas, ya que prácticamente todo proviene de viveros ubicados en Chubut y Mendoza. Este año, la plantación se extendió hacia la tercera semana de mayo por malas condiciones climáticas en viveros y zonas productoras.

Las primeras cosechas en Tucumán se obtienen a partir de mayo, extendiéndose hasta fines de noviembre. Se considera primicia la producción de mayo a agosto, que es el período de mayores precios en el mercado, especialmente en Buenos Aires y las principales ciudades del país.

La producción de primavera se denomina “de estación” y se destaca por tener precios más accesibles para el consumo masivo. Esta frutilla se comercializa mayormente en el NOA como fruta fresca; o bien se congela y vende a otras provincias y/o se exporta a varios países. A mediados de la década del 2000 se llegaron a exportar más de 8 millones de toneladas, mientras que el año pasado se exportó apenas un millón. Tucumán fue la provincia que más contribuyó en volúmenes exportados de frutilla (70%) en los últimos años.

- ¿Cómo deben preparase los productores ante posibles heladas?

Las heladas afectan las flores y los frutos, llegando a producir pérdidas de hasta un 30% de la producción, ya sea por daño directo e indirecto. En los últimos años, las heladas se presentaron con mayor frecuencia, intensidad y duración, lo que obligó a los productores a replegarse hacia zonas cercanas a los cerros y a utilizar microtúneles de polietileno cristal -de por lo menos 50 micrones de espesor- para proteger los cultivos. Es conveniente utilizar estos microtúneles cuando las temperaturas comienzan a bajar, ya que lo ideal es que la frutilla crezca entre los 18 y 25 °C.

23 DE MAYO DE 2014



Fragmento https://inta.gob.ar/noticias/frutilla-condiciones-del-cultivo-en-el-inicio-de-la-cosecha-en-tucuman

El agro israelí es uno de los más tecnificados del mundo El agro israelí es el más tecnificado y desarrollado del mundo, a pesar de tener

el 60% del territorio es desértico y el 40% restante semiárido. En este país, como la restricción que tiene la producción agrícola es la carencia de agua, toda la tierra fértil es irrigada. En este sentido, la principal fuente hídrica - casi 90% del total - es agua desalinizada o proveniente de los servicios reciclados. Sin embargo, el eje de su de-sarrollo tecnológico no es esto último, sino los sistemas de irrigación por goteo. Este avance, es lo que le permite producir en el corazón del desierto del Neguev tomates, melones, algodón, espárragos, dátiles, uvas y olivas, que se venden en el mercado in-terno israelí y también en Europa. En este contexto, el agua tiene un precio (0,2 a 0,4 dólares por cada metro cúbico), que se cobra a cada uno de los productores por cuotas fijas determinadas en su distribución por el Ministerio de Infraestructura.

Sin lugar a dudad, en la actualidad, el agro israelí es una referencia necesaria para la producción agrícola mundial, en una coyuntura en la que es cada vez más decisivo lograr eficiencia en el uso del agua, por el calentamiento global, y aplicar tecnología para intensificar la producción de alimentos, con sustentabilidad, por el vertiginoso crecimiento de la demanda de alimentos, con eje en el sudeste asiático.

Extraído y modificado de: https://www.clarin.com/rural/agro-israeli-tecnificados-mundo_0_E1mxtLXxb.html

10) Para concluir con estos aprendizajes, se propone la siguiente actividad, que pretende problematizar la relación clima-suelo, ya que si bien es muy importante en el desarro-llo de cultivos, en la actualidad los avances tecnológicos en el sector agrícola permiten desplegar cultivos en casi cualquier lugar del planeta. Para reconocer esto se sugiere: • leer el siguiente texto donde se explica cómo en un territorio, a pesar de sus carac-

terísticas desérticas y semiáridas, se producen hortalizas, legumbres, frutas y flores. • Luego de la lectura responder las siguientes preguntas: ¿Qué características tiene el

territorio israelí? ¿Qué procesos tecnológicos se mencionan en el texto?


Orientaciones para la evaluación

Tal como se explicita en el apartado sobre evaluación, esta puede realizarse a lo largo del trabajo en torno a esta situación problemática. Las producciones individuales y grupa-les, orales y escritas surgidas a partir de las diversas actividades propuestas ofrecen valiosa información para evaluar la marcha de los aprendizajes. Asimismo, es recomendable que el docente establezca pausas evaluativas con instrumentos diseñados con tal fin, que le ofrezcan un estado de avance de los aprendizajes de los estudiantes. Los instrumentos de evaluación deben contemplar propuestas de trabajo afines a las desarrolladas en clase y adecuadas para relevar información sobre los distintos tipos de aprendizajes. Se sugiere realizar rúbricas y listas de cotejo que pueden colaborar con esta tarea.

Objetivos de aprendizaje

El trabajo realizado con el grupo de estudiantes debe reunir las condiciones necesarias para que a lo largo del módulo los estudiantes logren, en relación con esta situación pro-blemática:• Comprender que el ambiente en que vivimos ha sido construido histórica y culturalmen-

te a lo largo del tiempo.• Analizar las características del trabajo en tanto actividad que transforma el espacio y las

relaciones sociales antes y después de la colonización en América.• Identificar a distintos actores sociales, con diferentes intereses en los distintos conflictos

estudiados.• Comprender que el proceso de colonización impactó en la vida social, política y cultura

de las poblaciones originarias.• Analizar el impacto de las prácticas coloniales sobre el ambiente y los recursos naturales

en la región.• Reconocer y analizar algunos problemas ambientales en Argentina vinculados a la ex-

pansión de la frontera agraria en el marco de un modelo de desarrollo basado en la producción de materias primas.

• Identificar distintos ecosistemas y las relaciones y transformaciones que produce el hombre sobre los mismos, en función de sus intereses y forma de vida.



Situación problemática: Las actividades económicas pueden mejorar, mantener o deteriorar las condiciones del ambiente. Relaciones entre ambiente y derechos.

Para los docentes

Lo natural y lo social, el espacio socialmente construido

En el marco de la presente situación problemática, los recursos naturales se tratan desde una perspectiva histórico y social, lo cual implica abordar la relación naturaleza-sociedad. Los recursos naturales son aquellos elementos y funciones de la naturaleza que la sociedad utiliza en un determinado momento histórico para satisfacer necesidades sociales. Las so-ciedades se apropian de la naturaleza a través del trabajo, transformando sus elementos en recursos.

Analizar la relación naturaleza-sociedad empleando el concepto de recurso natural, im-plica reformular la enseñanza de las condiciones físico-naturales del territorio (relieve, cli-ma, hidrografía, suelos, biomas), integrándolas y considerándolas desde la perspectiva del recurso.

Al abordar la idea de naturaleza, es necesario revisar la noción de sentido común sobre “natural” e introducir la noción de lo social y lo histórico; es decir, una naturaleza interveni-da, actuada, operada por los hombres y las mujeres, por las sociedades.

Pero, además, la naturaleza adquiere una dimensión histórica en un doble sentido: por un lado, los sucesivos procesos de valorización-apropiación-manejo van transformando las condiciones iniciales; por otro lado, es el contexto histórico el que permite apreciar bajo qué condiciones los elementos y funciones de la naturaleza son considerados recursos.

Así, realizar un inventario descriptivo de los elementos físico-naturales de un lugar o región pierde sentido ya que lo que interesa abordar y comprender son los mecanismos de valoriza-ción, apropiación y uso de esos elementos en cuanto recursos. (Gurevich, Blanco y otros; 1998)

Espacio geográfico, territorio y paisaje

Estos conceptos que usualmente se emplean al abordar problemáticas ambientales tie-nen una historia en nuestro lenguaje, en la cultura y en la enseñanza; en las últimas déca-das están siendo redefinidos por las Ciencias Sociales y revisados en términos didácticos con el fin de emplearlos y transmitirlos en toda su riqueza y complejidad contemporánea.

Espacio geográficoEsta noción alude a la relación sociedad-naturaleza. Se utiliza para referirse al escenario

de la vida y el trabajo de las sociedades y contiene a todos los procesos de reproducción de las sociedades.


TerritorioEl concepto de territorio ha tenido desde el S XIX diferentes definiciones. Según Bene-

detti (2011) el territorio era considerado inicialmente como el soporte material del Estado, la parte de la superficie terrestre recortada por los límites internacionales, era la parte del medio natural demarcada por esos límites.

En la actualidad esta noción asume diferentes enfoques, en el contexto de esta situa-ción problemática se considera esta categoría como el espacio geográfico puesto en valor y en el que se desarrolla el ejercicio efectivo del poder político. El territorio es el espacio efectivamente usado, tasado o en reserva, resumen de las relaciones históricas entre socie-dad y naturaleza. En cada uno de los territorios del mundo se encuentran las huellas de la naturaleza que ha sido transformada de diferentes maneras, las herencias de comunidades y organizaciones sociales y las producciones de individuos, grupos, empresas. En cada terri-torio es posible observar la concreción, la materialización de diferentes lógicas que operan en el espacio según pautas, normas de organización política y sociocultural. Los territorios son modelados por un conjunto de actores sociales. (Gurevich, 2005)

PaisajeEn un contexto social de cambios acelerados, algunos paisajes se modifican, otros des-

aparecen y también se crean nuevos, y este término que usa coloquialmente adquiere re-levancia en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Se trata de un concepto que refiere a cuestiones de orden material, pero también simbólico (Souto, 2011).

Usualmente y en término clásicos, la noción de paisaje refiere a tres cuestiones:a) un género pictórico que representa un ambiente exterior, representado usualmente

de manera armónica.b) la idea de un espacio diseñado con cierta reconstrucción de la naturaleza, como los

parques y los jardines.c) el paisaje también se refiere al producto visual de una cierta disposición de elemen-

tos físicos en una parte de la superficie terrestre; es una porción material del ambien-te natural y cultural.

En el paisaje se mezclan elementos que posibilitan superar algunas de las dicotomías de la modernidad: naturaleza/cultura, realidad/representación, conceptos/valores, emoción/razón, y brinda, según Souto (2011) una “ herramienta conceptual de gran potencial para el análisis de fenómenos contemporáneos” y una vía de entrada para analizar procesos socia-les, económicos, políticos y culturales más amplios.

Los enfoques más recientes de la geografía retoman esta noción que articula las carac-terísticas naturales, los objetos construidos y las múltiples miradas sobre el mismo. No se trata de visiones ingenuas o románticas, sino del tratamiento de las diversas percepciones y experiencias en relación al paisaje, que incorpora una multiplicidad de puntos de vista y ángulos de análisis. Los cruces de miradas sobre el paisaje desde distintos puntos de vista enriquecen nuestra comprensión de los mismos como expresión de las sociedades y los territorios contemporáneos: dan cuenta de su complejidad, de la fragmentación y la dife-rencia, de la dinámica de su reconfiguración, de los dilemas éticos y políticos de su gestión, y de la historicidad de los procesos que los constituyen (Gurevich, 2005).



Derechos Humanos

Derechos humanos y su enseñanzaLa educación en derechos humanos y el enfoque de la educación basado en los derechos

humanos puede definirse como la educación, la formación y la información orientadas a crear una cultura en la esfera de los derechos humanos, mediante la transmisión de co-nocimientos, la enseñanza de técnicas y la formación de actitudes para fomentar compor-tamientos dirigidos a fortalecer el respeto, y hacer efectivos los derechos humanos en la realidad.1

La educación en derechos humanos requiere necesariamente, adoptar una concepción de los jóvenes y adultos como sujetos de derecho portadores de una ciudadanía plena. Desarrollar prácticas de enseñanza que propongan a los sujetos ejercer activamente los derechos y no solamente “estudiarlos” de modo tradicional. A la vez, requiere ámbitos de estudio donde los derechos humanos sean respetados y materializados y docentes, posi-cionados social y políticamente, autónomos y críticos, que al intervenir como educadores y educadoras toman decisiones, se posicionan desde determinadas perspectivas (acerca de la educación, de su trabajo, de sus estudiantes, del campo de conocimiento que deben abordar, del proyecto de sociedad al que quieren contribuir, entre otros aspectos).

En cuanto a la enseñanza de los derechos humanos, es importante avanzar desde una concepción normativo-jurídica hacia una perspectiva pedagógica holística e integral. Esto implica superar la mirada jurídica para indagar en el análisis de la presencia de los derechos humanos en la vida cotidiana. Esto se vincula con el aprender los derechos desde su pro-blematización y su ejercicio efectivo. Asimismo, es importante reconocer los derechos hu-manos como productos socio-históricos, como resultado de demandas que tuvieron como protagonistas a lo largo de la historia a diversos actores sociales (trabajadores, mujeres, minorías), que desplegaron distintas estrategias para lograr el reconocimiento de sus de-rechos. A nivel internacional, son el resultado de acuerdos alcanzados a partir de aconteci-mientos límite para la humanidad, como el holocausto y el genocidio armenio. A partir de estos casos, se empieza a construir una estructura normativa y un sistema de protección legal para las personas.

Educar desde la perspectiva y en el conocimiento de los derechos humanos, contribuye a consolidar la democracia ya que uno de sus objetivos principales es desarrollar capa-cidades en las personas para el ejercicio activo de los derechos. Lo cual se vincula con el aprender los derechos desde su problematización y su ejercicio efectivo, dentro y fuera de la escuela.

Los derechos económicos, sociales y culturalesLos derechos económicos, sociales y culturales son los derechos humanos relacionados

con el trabajo, la seguridad social, la vida en familia, la participación en la vida cultural y el acceso a la vivienda, la alimentación, el agua, la atención de la salud y la educación.

Desde el punto de vista normativo, al igual que otros derechos humanos, contienen

1 De acuerdo con los instrumentos internacionales de derechos humanos. Pueden ampliar la información consultando el Plan de Acción para la primera etapa (2005-2009) del Programa Mundial para la educación en derechos humanos, párr. 3, 4 y 17.


dos dimensiones: oponerse a determinadas acciones del Estado y exigir al Estado que los garantice. Por ejemplo, el derecho a la vivienda implica proteger a las personas frente a un desalojo forzoso ejecutado por agentes del Estado y el derecho a recibir asistencia o que se apli-quen políticas, para que las personas puedan acceder a una vivienda adecuada.

Una de las características de los derechos económicos, sociales y culturales es que se rela-cionan con un cierto grado de bienestar y de justicia social, por lo cual compromete al Estado a generar condiciones de igualdad para garantizar el efectivo acceso a los derechos. Por ello, si no se garantizan niveles mínimos en el acceso a estos derechos, un gran número de personas pueden verse afectadas con consecuencias graves para una población. Por ejemplo, la falta de agua potable, la falta de trabajo o vivienda. Teniendo en cuenta el carácter relacional y la inter-dependencia de los derechos humanos, la denegación de los derechos económicos, sociales y culturales puede dar lugar a violaciones de otros derechos humanos.

Es importante aclarar que, aunque esos derechos pueden afectar a muchas personas y tener una dimensión colectiva, también son derechos individuales. Toda persona puede demandar su cumplimiento. Sin embargo, su satisfacción requiere un esfuerzo colectivo, la intervención del Estado, mediante el suministro de recursos y la formulación de políticas basadas en derechos.

Los derechos de incidencia colectivaPueden ser ejercidos no sólo para proteger intereses de los individuos afectados, sino

de un conjunto de personas o de toda la sociedad. Por ejemplo, el derecho a la libre de-terminación de los pueblos, a los derechos de las minorías étnicas, de los trabajadores y las trabajadoras inmigrantes a condiciones de vida dignas, al derecho a un ambiente sano y equilibrado, derechos de usuarios y consumidores, el derecho al desarrollo, a la paz. En nuestro país se incorporan en la reforma de la Constitución de 1994, en los artículos 41 y 42, donde se garantiza el goce del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades pre-sentes sin comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. Asimismo, se prohíbe el ingreso al territorio nacional de residuos potencialmente peligro-sos, y /o radiactivos. Los consumidores y usuarios de bienes y servicios tienen derecho, en la relación de consumo, a la protección de su salud, seguridad e intereses económicos; a una información adecuada y veraz; a la libertad de elección, y a condiciones de trato equi-tativo y digno. La satisfacción del fragmento o porción de interés que atañe a cada individuo se extiende por naturaleza a todos; del mismo modo que la vulneración afecta, simultánea y globalmente a los intereses de los integrantes de una comunidad.

El paisaje desde una mirada de las Ciencias Naturales: cambios en el paisaje terrestre y celeste2

El estudio del paisaje como parte de las temáticas de las Ciencias Naturales tiene como propósito la aproximación de los estudiantes al conocimiento científico escolar, sobre las características del universo conocido, especialmente las vinculadas con nuestro planeta,

2 Texto elaborado a partir del material: Cuadernos para el Aula Ciencias Naturales, Ministerio de Educación de la Nación, 2006, pag. 104.



como también a los procesos involucrados en la historia terrestre que por ser un sistema se encuentra en constante cambio. Estos saberes favorecen, en el estudiante, el desarrollo de criterios adecuados para el uso de los recursos naturales y propician la comprensión paulatina de acciones de prevención de riesgos naturales como inundaciones, avalanchas, terremotos o vulcanismo. Asimismo, la enseñanza del paisaje, contribuye a desarrollar la relación de los estudiantes con parte de su entorno natural, ya que favorece un mejor co-nocimiento del hábitat y al desarrollo de un vínculo afectivo con él, que de alguna forma beneficiará el aprendizaje de actitudes de cuidado y conservación.

El propósito de este módulo, es articular temáticas y modos de indagación propios de las Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, ya que permite que el estudiante pueda recono-cer, por un lado, las características básicas del planeta y por otro los procesos (naturales y antrópicos) cuyas interacciones lo mantienen en constante cambio. El término paisaje será usado como sinónimo de ambiente y así podremos establecer las relaciones ineludibles e indispensables que existen entre las áreas mencionadas.

En esta línea, entonces, entendemos que el paisaje es un “conjunto de elementos ob-servables que incluye el agua, el aire, la tierra, el cielo y los seres vivos” (Cuadernos para el Aula, 2006: 104). Este término de ninguna manera debe quedar reducido a objetos ais-lados, como un árbol o una roca. Además, el docente, debe tener en cuenta que con fre-cuencia los estudiantes consideran que el paisaje solo es aquel panorama que se encuentra poco modificado por la acción humana, como un desierto natural o una extensa pradera.Por eso, se sugiere incorporar la idea de que en los paisajes no necesariamente predominan los componentes naturales, sino también el ser humano y su actividad. En este sentido, es importante remarcar que las Ciencias Naturales hacen recortes de la realidad, en donde analizan de manera aislada componentes naturales específicos del paisaje para convertir-los en objeto de estudio y así identificar y aislar variables con un propósito determinado, (condiciones indispensables de su metodología de trabajo). Pero bajo ningún concepto, esto significa que solo se analicen los componentes naturales, porque la actividad antrópica forma parte indiscutible hoy de su campo de estudio.

Desde esta perspectiva, se propone incorporar al paisaje como un lugar que admite cam-bios. Muchos de estos cambios son espontáneos, como los fenómenos atmosféricos (llu-vias, vientos, etc.); otros se producen a largo plazo (orogenia) y finalmente, existen cambios producidos artificialmente por el hombre, que terminan de conformar al paisaje.

Asimismo, se sugiere que el docente considere la posibilidad de construir, junto a sus estudiantes, la definición de paisaje, analizando los criterios que se utilizarán para distin-guirlos. Por eso, antes de comenzar a observar la diversidad de paisajes que nos ofrece el planeta se puede permitir al grupo realizar descripciones de paisajes cercanos o conocidos por ellos, como es el barrio, el país o las provincias donde nacieron y vivieron parte de su vida, etc. Estas narraciones, serán la puerta de entrada para la construcción, en el aula, de la idea de paisaje, que incluye los aspectos naturales y sociales como indivisibles.

Otra de las cuestiones que se deberá tener en cuenta, con la idea de paisaje (ambiente), es que para enriquecer su descripción debe incorporarse al cielo como un elemento de este. Por tal motivo, se trabajará con los conceptos de paisaje terrestre y paisaje celeste, que quedan unidos por una línea imaginaria, llamada horizonte.


Paisaje terrestreLa incorporación del concepto “paisaje terrestre” nos permite estudiar la diversidad de

formas que adquiere la superficie terrestre, también llamadas geoformas, como las mon-tañas o las playas.

Desde este enfoque, en primer término, se puede abordar el estudio de la diversidad de paisajes, buscando desarrollar la capacidad de descripción, es decir la habilidad para carac-terizar los objetos enunciando sus propiedades, a la vez que expresan las opiniones y las emociones que esos paisajes les hayan provocado. En segundo término, se puede señalar y mostrar que las geoformas (montañas, valles, volcanes, rocas, playas, etc.) son resultado de ciertos procesos geológicos. Respecto a esto último, hay que tener en cuenta que son pro-cesos parciales, ya que los fenómenos geológicos que generan las geoformas son complejos y no sólo tienen consecuencias externas visibles, sino otras consecuencias, internas, inacce-sibles a nuestros sentidos. Así mismo, deben ser considerados procesos transitorios, ya que los elementos físicos presentes en el paisaje de cualquier región no siempre estuvieron en ese lugar ni seguirán estando allí eternamente. Por otro lado, el estudiante debe reconocer que mientras “duren” estos cambios, cambiarán de forma, colores y hasta de composición, aunque nuestros sentidos no lo perciban. Entonces, sustentados en esta visión, se sugiere presentar y desarrollar los contenidos de este tema como “historias del paisaje”.

Paisaje celestePara facilitar la descripción y el análisis de los elementos de un determinado paisaje, se

considera enriquecedor incluir en la descripción el cielo, considerada en este caso como “pai-saje celeste”, que incluye elementos cercanos como las nubes, los vientos, estrellas fugaces, y también elementos lejanos (vistos desde la Tierra) como el Sol, la Luna, las Estrellas.

En primer lugar, se debe incorporar la idea que este paisaje sufrirá transformaciones rápidas, en 24 horas, dadas por el día y la noche. Estos acontecimientos, nos permiten dife-renciar dos cielos diferentes: el diurno y el nocturno, con características también muy diver-sas. En el cielo diurno se reconoce, para un observador parado en la Tierra, el movimiento aparente del Sol, tanto en un día (amanecer y atardecer) como en un año (arco diurno). En cambio, en el cielo nocturno se podrá observar y describir los cambios que sufren la Luna (Fases), en un mes, y analizar porque se ve siempre la misma cara, pero también se podrán reconocer constelaciones en el cielo nocturno. En este punto, es importante destacar que la atmósfera (capa de aire que rodeo a la superficie terrestre), no es el cielo. El cielo, no es un elemento natural, sino una parte de nuestra mirada del paisaje. Cabe destacar que el cielo, tampoco está solamente por encima de nosotros sino también a nuestro alrededor. El cielo, comienza cuando termina el paisaje terrestre, es decir, en el horizonte, que es una línea imaginaria que se puede observar sin necesidad de desplazarse, solo girando sobre unos mismo y observando en todas las direcciones.



A continuación, se presentan una serie de recursos que buscan proporcionar y organizar información, promover la reflexión, la observación, la exploración y la experimentación, para colaborar con los aprendizajes de los estudiantes en las diferentes temáticas de este módulo. Se busca además transformar las formas de concebir y de relacionarse con la rea-lidad, reconocer el conocimiento científico en una sociedad y recuperar la diversidad de conocimientos presentes en la cotidianeidad de una comunidad a partir de la experiencia de sus integrantes. Asimismo, se presentan sugerencias de actividades que permiten desa-rrollar la situación problemática con los estudiantes, abriendo posibles caminos a seguir a partir de organizar los contenidos focalizando en los siguientes ejes temáticos:• El problema del acceso a la tierra en diferentes contextos históricos y espacios geográficos.• La propiedad de la tierra, conflictos y tensiones: el derecho a la propiedad comunitaria de

la tierra. • La conformación de ciudades en diferentes contextos históricos y espacios geográficos.• La perspectiva de los derechos humanos y los modelos de desarrollo: tensiones y conflictos. • Las actividades económicas extractivas en tensión con la protección ambiental, los dere-

chos, formas y calidad de vida de las comunidades en distintas zonas del país.

Recursos y actividades

El territorio*

Contenidos

KLa conflictiva construcción del Estado-Nación: el mito de un territorio

despoblado y la construcción del otro negativo.

Fuentes: Textos Mapas.

Imágenes.

Actividades sugeridas: Lectura de textos en forma grupal, individual y con ayuda del docente.

Debate, elaboración y escritura grupal de conclusiones.

Observación e interpretación de imágenes guiada por preguntas.

* Los recursos que forma parte de esta ficha fueron tomados y adaptados de: Pueblos Indígenas y Estado: aportes para una reflexión crítica en el aula: Pampa y Patagonia. - 1a ed ilustrada. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2015.


Objetivo general

Con las actividades y recursos de esta ficha se pretende problematizar el proceso de construcción del Estado-Nación a través de la apropiación del territorio y la construcción de las fronteras, desde una perspectiva que confrontan los relatos que presentaban y presen-tan aún hoy, las acciones del Estado en construcción y de sus funcionarios, como respuestas a la barbarie, el salvajismo y la hostilidad de los indígenas.

Desarrollo sugerido

Es necesario considerar que los relatos que presentaban y presentan aún hoy, las ac-ciones del Estado en construcción y de sus funcionarios, como respuestas a la barbarie, el salvajismo y la hostilidad de los indígenas, sean confrontados. Esta mirada construida, reforzada y transmitida a lo largo de la historia, niega la preexistencia de los pueblos indí-genas y la posesión de los territorios que habitaban. Con estos recursos se pretende dar cuenta, aunque sea de manera incipiente, del modo en que se implementó a fines del siglo XIX el proyecto político y económico de apropiación del territorio indígena a través no solo de las campañas militares sino también, a partir de distintas normativas que permitieron la entrega de territorios de la Pampa y la Patagonia, que beneficiaron algunas familias de la elite porteña. Para realizar esta tarea se implementaron políticas de sometimiento, confina-miento y disgregación de las familias indígenas, lo que implicó el exterminio progresivo de las comunidades indígenas originarias.1) Para analizar los procesos de consolidación del Estado-Nación a través de la ocupación

del territorio y la construcción de las fronteras, se sugiere comenzar con una actividad de exploración de ideas previas.

Establecer una frontera en el aula. Emplear el suelo y marcar, con tiza, papeles, cinta adhesiva u otro elemento, el límite y establecer el criterio empleado para la división. Se sugiere armar grupos que discutan y establezcan los criterios para definir los límites.

Luego intercambiar ideas a partir de las siguientes preguntas: • ¿Qué es una frontera? ¿Las fronteras son móviles o fijas?, ¿Cuándo se fijan las fron-

teras? ¿Quiénes las fijan?• ¿Cuáles eran las fronteras en lo que es hoy la Argentina hacia comienzos del siglo XIX?

¿Cómo se las imaginan? Dibujar en el mapa algunas hipótesis de fronteras posibles.


2) Para entender la frontera como un concepto relacionado con la creación de los Estados, es preciso desarmar la idea de que el avance estatal en el Siglo XIX fue: • sobre un territorio perteneciente “naturalmente” al Estado argentino; • y a la vez una respuesta al obrar salvaje y violento de las comunidades originarias.

Para ello se propone trabajar con mapas dado que, en tanto artefactos culturales, tienen una importancia central en la construcción y la transmisión de la ideas. Son atractivos visualmente, contienen información, colores y claves de interpretación. Son una de las formas de representación de la nación.

Como actividad previa para abordar la noción de mapa, se puede pedir a los estudiantes que dibujen un mapa de su barrio o su localidad o que busquen mapas que tengan de folletos, diarios, revistas o libros. Luego pegarlos todos en la pared o colocarlos sobre una mesa y ver qué elementos en común tienen, qué tipos de líneas observan, qué tipo de información aparece, cómo está organizada e identificada. La intención es construir la noción de mapa desde las ideas y representaciones que el grupo tiene.

Luego, se sugiere observar los siguientes mapas a partir de las algunas preguntas orien-tadoras:• ¿Qué marcas/fronteras o límites observan?• ¿Con que nombres se identifican los territorios que aparecen en el mapa?• ¿Qué diferencias observan con un mapa actual?• ¿Por qué piensan que está en idioma francés?• ¿Por qué la Patagonia no está incluida dentro del territorio nacional?• ¿Qué diferencias encuentran entre el mapa 1 y el mapa 2? ¿Qué ocurrió entre los

años que fueron realizados? Luego, se sugiere comparar mapas actuales y mapas antiguos para reconocer las diferen-

cias, cambios y permanencias.



Mapa de la República Argentina del Atlas de 1862, realizado a partir de las trazas de Magallanes por spheroidal & universel de geographie de F. A. Garnier. Disponible en: http://www.davidrumsey.com/luna/servlet/s/pi5rgk


3) Otros artefactos culturales muy potentes para la construcción de la identidad nacional y la transmisión de los relatos sobre el origen de una nación, son los manuales escola-res. A lo largo de la historia y de diversos modos, se realizaron distintas operaciones de omisión y selección que instalaron socialmente la idea de: una guerra continua contra los indios desde la conquista española; el olvido sistemático de la historia de los pueblos indígenas y la negación de la tradición de trato pacífico que había sido predominante hasta el momento de las campañas militares de la década de 1870 (Ottini, 2014).

A continuación, se ofrece una selección de fragmentos de distintos textos escolares pu-blicados entre principios y mediados del siglo XX, que evidencia las ideas que se transmi-tían en las instituciones educativas sobre los indígenas en relación con la nación.

Se sugiere trabajar los fragmentos de los textos en pequeños grupos y proponer a los estudiantes que:• listen las formas como se llama a los indígenas; • reconozcan las características que se les atribuyen; • identifiquen cómo describen la forma de vida de los indígenas.

Mapa de la República Argentina para la Exposición de Filadelfia de 1876, elaborado por A. de Seelstrang y A. Tourmente. Disponible en http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b530253461# En esta dirección puede navegarse el mapa ampliando la imagen.



Enrique de Vedia (1910): Catecismo de la doctrina cívica. Texto oficial para la escuela primaria adoptado por concurso y por resolución gubernativa de agosto de 1909.

El indio salvaje ya no existe. Los campos son de la patria y del que los riega con sudor. Héctor Blomberg (1925): El sembrador. Libro de lectura. 15ª edición, Buenos Aires, Estrada.

Ernestina López de Nelson (1950): Cuarto libro de lectura. Nuestra tierra. Lámina 4: “Civilizar a los indios y hacerles adquirir nuestras costumbres, es aumentar el número de seres útiles a la patria”. Buenos Aires, Coni.

Maestro: ¿Cuál es la población actual de la República Argentina? Alumno: Mi patria, señor, ha llegado –en menos de un siglo de vida indepen-

diente– a tener una población de algo más de seis millones de habitantes. Maestro: ¿Cuántos ‘indios salvajes’ hay actualmente en nuestro país? Alumno: ¡Ni uno solo! La República Argentina es la única Nación Americana

que no tienen indios salvajes dentro de sus fronteras.

Los indios en muchedumbres inmensas, caían sobre las estancias y poblacio-nes, al amparo de las sombras, y robaban los ganados, llevándose a las mujeres y a los niños después de dar muerte a los hombres…los indios armados a lanza, aullando como lobos, se arrojaban sobre las estancias y poblados, en medio de la noche, para robar, saquear y matar…muchos años han pasado desde entonces.

–Tío: ¿Es verdad que estuviste entre los indios hace algunos años? ¿No tenías miedo? Pues los indios son tan malos.

–Los pocos que quedan se han civilizado. –¡Cómo me gustaría ver un tehuelche!, tío. –Un poco difícil sería, quedan ya muy pocos, apenas unos cuantos centenares,

no viven en sus toldos como antes, sino en las estancias o chacras, sirviendo como peones los hombres y en los quehaceres domésticos, las mujeres. Civilizar a los in-dios y hacerles adquirir nuestras costumbres, es aumentar el número de seres útiles a la patria.

4) Para seguir avanzando sobre los modos de adquisición de la tierra en una sociedad te-niendo en cuenta las relaciones entre nación, territorio, Estado y ley, sugerimos analizar un texto informativo y la imagen de un mapa de la Provincia de Buenos Aires.

Preguntas para trabajar con los estudiantes:• En el texto se describe a la denominada “Campaña del Desierto” no como un aconte-

cimiento único, sino como un proceso que tuvo diferentes etapas y características:


La ocupación militar de los territorios pampeanos comienza con la acción de Valentín Alsina que, como política para debilitar a los pueblos indígenas, ordena cavar una zanja de 600 kilómetros y de este modo, marcar un supuesto “último límite” con las sociedades indígenas.

Esto implicó que las comunidades quedaran asiladas de los territorios con aguas y pasturas para su manutención y la de los animales que utilizaban para su sustento y movimiento. Esto también produjo consecuencias en su capacidad de luchar y resistir el avance sobre los territorios. Cuando muere Alsina (1879), se endureció la política en relación a los indígenas y se implementó un avance sobre los territorios a través de la denominada “Conquista del Desierto”.

Entre las acciones que llevó adelante el General Roca y, la rendición del líder indígena Sayhueque en junio de 1885 que se considera la finalización formal de las expediciones militares en la región pampeana, hubo distintas acciones que duraron varios años más, orientadas a disciplinar y apresar a distintos grupos de indígenas que habitaban los territorios.

Plano General de la Nueva Línea de Fronteras sobre La Pampa, confeccionado por el ingeniero Jordan Wisocky en marzo de 1877. Se puede observar, en rojo, la frontera de 1876 y, en azul, el avance de la frontera y las comandancias militares fundadas en 1876 en el marco del plan del Ministro de Guerra Adolfo Alsina. Elaborado por el Programa Nacional Mapa Educativo, Ministerio de Educación de la Nación.

• ¿Cuándo comienza este proceso? ¿Qué etapas reconocen? ¿Qué actores sociales in-tervienen? ¿Hasta dónde llegaba el límite de la provincia de Buenos Aires antes de este proceso? ¿Qué pasó con las tierras de los pueblos indígenas?

• Marquen en un mapa actual o listen las localidades o regiones que según la frontera de 1876 están fuera del territorio nacional.



5) Para conocer cómo se configuró la propiedad de la tierra en Argentina a fines del siglo XIX, sobre todo en La Pampa y la Patagonia, sugerimos trabajar con algunas disposicio-nes y leyes aprobadas por el Congreso y el Poder Ejecutivo en esos años. Con estas leyes, es posible vincular el impulso a la inmigración con la explotación agrícola requerida por el incipiente mercado internacional.

Se sugiere trabajar en grupos reducidos los fragmentos de las leyes y promover el inter-cambio entre pares, a partir de las siguientes preguntas:• ¿Qué se proponía el Poder Ejecutivo con estas leyes?• ¿Qué importancia tiene el cercamiento de tierras para las actividades agrícolas-pastoriles?• ¿Por qué era necesario atraer nuevos pobladores a esas tierras?• ¿Qué es el arrendamiento de tierras? ¿Para qué se utiliza? ¿Qué favorecía?• ¿Qué lugar ocupan los pueblos indígenas en esta ley? ¿A qué se los confinaba?

Texto adaptado: Correa Falcón, Edelmiro A. y Klappenbach, Luis J. Estudio gráfico y documental del Territorio Nacional de Santa Cruz. Buenos Aires, 1924.

Texto adaptado: de DIOS, Flavio Fernando. Colonización y tierras públicas. Abogado Auxiliar Docente, Cátedra II, Dere-cho Agrario. Facultad Cs. Jurídicas y Sociales, UNLP. 2013.

“…La ley de “Inmigración y Colonización”, aprobada por el Congreso en 1876. El objeto de dicha ley era fomentar la inmigración europea y poblar con inmigran-tes las tierras fiscales, que, hasta entonces, habían permanecido improductivas. En el artículo 64 prescribe “que el Poder Ejecutivo dispondrá la exploración de los terri-torios nacionales y hará practicar la mensura y subdivisión de los que resulten más adecuados para la colonización”. Con estas leyes, salieron del dominio del Estado, en el territorio nacional de Santa Cruz, 40.000 hectáreas…”

“…En 1882, durante la primera presidencia del General Roca, se sancionó la ley de “Remate”. Por ella se creaban tres secciones, la primera de las cuales comprendía los territorios de la Pampa y de la Patagonia. Las segundas tenían por límites: al Norte los de la Pampa; al Oeste y Sud los territorios de la República de Chile en los límites fijados por el tratado de 1891 y al Este el Océano Atlántico…”


“…La división debía hacerse en la forma siguiente: se trazarían previamente secciones de un millón de hectáreas; éstas se dividirían en fracciones de doscientas cincuenta mil hectáreas y cada una de éstas, a su vez en veinticinco lotes de diez mil hectáreas. El precio fijado para las tierras de pastoreo era de veinte centavos fuertes, como base para la hectárea o sea quinientos pesos fuertes la legua. Cada comprador podía adquirir hasta cuatro lotes, pero no más, y en caso de que alguna persona o sociedad, por medios fraudulentos, violase esta prescripción de la ley, perdía el pre-cio pagado y la tierra volvía a venderse por cuenta del Estado…”

“…En 1885 se sancionó la ley 1628 más reconocida como ley de “premios”, otorgaba fracciones a los que fueron expedicionarios-soldados- al desierto. Se le otorgaron 15.000 hectáreas al general Julio Argentino Roca y a los herederos de Adolfo Alsina, y lotes de 100 y 200 hectáreas a los soldados, quienes, debido a lo reducido del terreno, generalmente prefirieron enajenarlos o entregarlos a provee-dores en pago de deudas…”

“…En 1902 el Congreso Nacional sancionó la Ley 4157 de “Tierras”, que lleva el número 4167. Dicha ley, promulgada por el Poder Ejecutivo en enero de 1903, establecía criterios para determinar las tierras adecuadas para fundación de pueblos o colonias, otras que se venderían en remate público, tierras que se darían en arrendamiento, restricciones para las tierras que contenían minerales, yerbales y bosques. Esta ley permitió que la mayoría de la tierra pública pasara a manos priva-das. La agricultura pampeana pasó de cultivar unos dos millones de hectáreas a más de veinticinco millones, una evolución similar ocurrió con la producción de carne, favorecida por el surgimiento del frigorífico…”.






El acceso y la propiedad de la tierra

Contenidos

KLos conflictos sobre la propiedad y el acceso a la tierra en el presente.

Fuentes: Caso a partir de noticias e informes.

Normas y decisiones judiciales.

Actividades sugeridas: Lectura de textos en forma grupal, individual y con ayuda del docente.

Análisis de casos.



Objetivo general

Con las actividades y recursos de esta ficha nos proponemos que los estudiantes com-prendan la complejidad del concepto de propiedad de la tierra, del acceso a la misma, y a los derechos humanos como producto de tensiones y conflictos en determinados contextos históricos. Asimismo intentamos que conozcan las distintas formas de reclamo de los de-rechos en relación con la tierra y de resistencia a través de la organización en movimientos sociales.

Desarrollo sugerido

1) Para comprender la idea de que el derecho a la propiedad comunitaria de la tierra es un derecho humano, se propone leer con el grupo la definición y las características de los derechos humanos. Es importante tener en cuenta que esta definición posee un voca-bulario técnico que puede resultar desconocido o complejo para los estudiantes, por lo que se sugiere que los docentes consideren tomar las decisiones y realizar las acciones necesarias para abordar un texto con estas características. Se propone que luego de la lectura realicen un resumen que condense las ideas principales del texto.


¿Qué son los derechos humanos?

Los derechos humanos son derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o ét-nico, color, religión, lengua, o cualquier otra condición. Todos tenemos los mismos derechos humanos, sin discriminación alguna. Estos derechos están interrelaciona-dos, son interdependientes e indivisibles.

Todos los derechos humanos, sean éstos los derechos civiles y políticos, como el derecho a la vida, la igualdad ante la ley y la libertad de expresión; los derechos económicos, sociales y culturales, como el derecho al trabajo, la seguridad social y la educación; o los derechos colectivos, como los derechos al desarrollo y la libre determinación de los pueblos, todos son derechos indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí. Es decir, no se debe hacer ninguna separación ni pensar que unos son más importantes que otros.

La negación de algún derecho en particular significa poner en peligro el conjun-to de la dignidad de la persona, por lo que el disfrute de algún derecho no puede hacerse a costa de los demás. Es así, como no se puede, por ejemplo, cumplir plena-mente del derecho a la educación si la persona no está bien alimentada o si carece de una vivienda adecuada, ni se puede ejercer el derecho a la participación política si se niega el derecho a manifestar o estar bien informados.

Iguales y no discriminatoriosEste principio se aplica a toda persona en relación con todos los derechos huma-

nos y las libertades, y prohíbe la discriminación sobre la base de una lista no exhaus-tiva de categorías tales como sexo, raza, color, y así sucesivamente. El principio de la no discriminación se complementa con el principio de igualdad, como lo estipula el artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”.

Derechos y obligacionesLos derechos humanos incluyen tanto derechos como obligaciones. Los Estados

asumen las obligaciones y los deberes, de respetar, proteger y realizar los derechos humanos. La obligación de respetarlos significa que los Estados deben abstenerse de interferir en el disfrute de los derechos humanos, o de limitarlos. La obligación de protegerlos exige que los Estados impidan los abusos de los derechos humanos contra individuos y grupos. La obligación de realizarlos significa que los Estados deben adoptar medidas positivas para facilitar el disfrute de los derechos humanos básicos. En el plano individual, así como debemos hacer respetar nuestros derechos humanos, también debemos respetar los derechos humanos de los demás.

Texto adaptado de: http://www.ohchr.org/SP/Issues/Pages/WhatareHumanRights.aspx



2) Para dar continuidad a la reflexión sobre los derechos humanos y la responsabilidad de los Estados para que todas las personas puedan acceder y gozar de estos derechos, se propone identificar el reconocimiento en el ámbito nacional del derecho a la propiedad comunitaria de la tierra de los pueblos indígenas.

Se puede proponer el intercambio de ideas a partir de las siguientes preguntas:• ¿Qué implica el reconocimiento de la propiedad comunitaria de la tierra según la

Constitución Nacional?• ¿Qué otros derechos se reconocen en el artículo 75 inc. 17? ¿Por qué están en el mis-

mo artículo?• Teniendo en cuenta el texto ¿Qué son Los Derechos Humanos?, ¿les parece que hay

algunos derechos que son más importantes que otros?

3) Se propone leer un texto informativo que contextualiza el proceso histórico de segregación y marginación de los pueblos originarios a través de la desposesión de sus territorios.

El propósito central de la lectura de este texto es promover el intercambio de ideas en forma oral, respetando la intervención de cada uno de los integrantes del grupo, ejerci-tar la escucha atenta, entre otras prácticas vinculadas con la oralidad.

Capítulo Cuarto Atribuciones del Congreso Art. 75.- Corresponde al Congreso: 17. Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argen-tinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.

A lo largo de la conquista, y sobre todo durante la consolidación del Estado argentino y hasta el presente siglo, los indígenas fueron perdiendo sus tierras. En algunos casos fueron apropiadas por grandes estancieros, compañías agrícolas, fo-restales, ingenios azucareros, etc., porque en ellas podían incrementar sus ganancias. Esta situación fue generada o tolerada por el Estado y es una constante que se pue-de observar hasta el presente.

Como resultado de esto, los pueblos indígenas quedaron históricamente confi-nados a vivir en sitios pequeños, estériles, o fueron exterminados para desalojar la tierra en el pasado y en la actualidad sufren la violencia y la represión por parte del Estado o de los civiles con poder en las diferentes provincias.

La tierra es fundamental para la vida de los pueblos originarios. A partir de ella producen su alimento, en ella construyen sus viviendas y entierran a sus muertos; la

Constitución Nacional


• A continuación, se presentan dos casos a partir de los cuales se puede analizar: - La responsabilidad del Estado de garantizar los derechos humanos.- Las formas de vulneración de los derechos por omisión o por falta de presencia del

Estado, de los diversos órganos y poderes, nacionales y provinciales.- La obligación del Estado de aplicar la normativa específica relativa a los derechos de

las comunidades originarias.

• Después de analizar el/los casos, se puede pedir a los estudiantes que realicen un texto breve en el que expliquen qué relación encuentran entre la normativa y la defini-ción que se presenta en el texto ¿Qué son los derechos humanos?, prestando especial atención a la idea de interdependencia y de indivisibilidad de los derechos humanos.

consideran una parte inseparable de su propia existencia.Por eso principal reclamo de los pueblos originarios, sigue siendo el derecho a

la tierra: la devolución de las tierras que poseían, o una parte suficiente para cubrir sus necesidades. Y, sobre todo, que cesen las expropiaciones, los desplazamientos y expulsiones que todavía continúan, de las tierras en las que viven.

Caso Comunidad Mapuche-tehuelche, Lagunita Salada, Gorro Frigio y Cerro Bayo, Chubut.

El Instituto de Colonización de Chubut (IAC) autorizó en 2007 la transferencia de tierras (de la Comunidad Aborigen de Lagunita Salada, Gorro Frigio y Cerro Bayo) a un privado (Camilo Rechene). Pero la comunidad nunca dio conformidad para esa transferencia. Crecencio Pilquiman, parte de la Comunidad Aborigen Mapuche-Te-huelche, presentó en mayo de 2007 una acción de amparo en el Juzgado de Familia de Puerto Madryn. La acción judicial se fundamentó en el derecho de los pueblos indígenas a sus tierras y territorios y a ser consultados antes de dictarse cualquier me-dida que los afecte.

En primera instancia, la jueza María Fernanda Palma dispuso una medida caute-lar y suspendió la transferencia de las tierras. Pero luego el pedido fue rechazado. Pi-lquiman, junto al Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (Endepa), apeló en diversas instancias hasta llegar a la Corte Suprema de Justicia de la Nación.

La Corte Suprema de Justicia afirmó que la justicia de Chubut “omitió abso-lutamente el tratamiento del planteo fundado en la vulneración del derecho a la consulta y participación de los pueblos indígenas, tutelado en el artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional, así como en el Convenio 169 de la OIT”.

Texto elaborado a partir de los materiales del Programa Educación Intercultural Bilingüe, Ministerio de Educación de la Nación.



La Corte Suprema dejó sin efecto la sentencia provincial (que daba la razón al pri-vado) y devolvió el caso al Superior Tribunal de Justicia e Chubut para que dicte una nueva sentencia, que respete las pautas de la Corte.

Caso comunidad Lpa A Na MoqoitEn Chaco, en 2011, la empresa agropecuaria Bajo Hondo se instaló en 5000

hectáreas del paraje Raíz Chaqueña, territorio de la comunidad Lpa A Na Moqoit (en los departamentos de Almirante Brown y Maipú). La empresa mostraba un su-puesto boleto de compraventa y la comunidad explicaba que había sido engañada. El caso llegó a los tribunales y, en primera instancia, el Juzgado Civil y Comercial 2 dio la razón a la empresa.

El Pueblo Moqoit presentó una acción de amparo y la Sala Segunda de la Cá-mara de Apelaciones en lo Civil y Comercial de Sáenz Peña emitió un falló to-talmente opuesto a la primera instancia y restituyó el inmueble a la comunidad indígena.

Los jueces de Cámara remarcaron la vigencia y operatividad del artículo 75 (inciso 17) de la Constitución Nacional y abordó un punto imprescindible en las demandas de los pueblos indígenas. “El Convenio 169 contiene relevantes dispo-siciones sobre protección judicial, en particular respecto de tierras, territorios y recursos naturales, siempre sobre el eje del derecho a la participación, la consulta y el consentimiento de estos pueblos, frente a las decisiones que pueden afectar sus derechos. Se deberán hacer consultas a los pueblos indígenas cada vez que se prevean medidas administrativas y legislativas que los afecten. Los estados tienen el deber de consultar con los pueblos indígenas”, sentencia.

Pero la empresa agropecuaria apeló al Superior Tribunal de Justicia. El 3 de noviembre del 2014 el máximo tribunal chaqueño falló. Y dejó firme la senten-cia que obliga a la empresa a restituir el territorio a la comunidad moqoit. En los fundamentos, ratificó la fundamentación de la Cámara, remarcó la obligatoriedad de respetar y aplicar los artículos de la Constitución nacional y de Chaco referidos a derechos indígenas, y también destacó la vigencia del Convenio 169 de la OIT que “establece de modo categórico que deberá impedirse que personas extrañas a los pueblos indígenas se arroguen la propiedad, la posesión o el uso de las tierras pertenecientes a esos pueblos”. Y avanzó en la forma en que el Poder Judicial debe entender las disputas territoriales: “Se debe tener en cuenta que los derechos terri-toriales indígenas abarcan un concepto más amplio y diferente que está relacionado con el derecho colectivo a la supervivencia como pueblo”.

Casos elaborados a partir de la nota periodística “Un fallo a favor de la tierra”, de Darío Aranda, publicada en Página /12 en noviembre de 2014.

Nota completa: https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-261571-2014-12-09.html


4) Leer el siguiente caso elaborado a partir de un informe realizado por la Red-DESC, or-ganización no gubernamental que se ocupa del seguimiento de conflictos y problemáti-cas vinculadas a los derechos económicos, sociales y culturales en diferentes partes del mundo.

Este caso permite introducir la idea de que el problema de la tierra tiene incidencia a escala regional afectando a comunidades originarias y campesinas en distintas partes de Latinoamérica, aún en países en donde esta población es mayoritaria.

Se sugiere abordar la lectura del texto que presenta el caso ofreciendo a los estudian-tes diferentes situaciones de lectura: individual, en pequeños grupos, por el docente. También se pueden pensar en distintas formas de andamiaje: leer el texto en partes o fragmentos, realizar un listado de apoyo con vocabulario, grabar en audio el texto leído por el docente para que los estudiantes lo escuchen en los teléfonos celulares u otros dispositivos.

En relación al caso se sugiere: • analizar qué actores sociales aparecen en este conflicto; • por qué interviene la Corte Interamericana de Derechos Humanos; • qué derechos dice este tribunal fueron vulnerados;• por qué considera que fueron vulnerados.

Se sugiere buscar en internet y analizar:

• información relativa a la comunidad Xákmok Káser, identificar en un mapa satelital la ubicación del territorio en disputa;

• otros conflictos en Latinoamérica por la propiedad de la tierra (Chile, Brasil, Guatema-la, Colombia, entre otros países de la región);

• mapear los conflictos para ubicarlos geográficamente y relacionarlos con las formas de extractivismo vigentes y con las relaciones de poder dominante en varios territo-rios del continente.

Caso Comunidad Indígena Xákmok Kásek. Vs. ParaguayEl caso se refiere al reclamo de una comunidad indígena sobre su territorio tradi-

cional que fue vendido por el Estado a particulares en violación -entre otros derechos- a la propiedad comunitaria.

Foro: Corte Interamericana de Derechos Humanos, agosto 2010.

Resumen: La Comunidad Indígena Xákmok Kásek, originariamente del área del Chaco Pa-

raguayo, reclamó ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos el reconoci-miento de su territorio tradicional. Paraguay vendió y dividió estas tierras sin consi-deración de las poblaciones indígenas.

Los líderes de la Comunidad buscaron recuperar sin éxito parte de sus tierras tradi-cionales inicialmente mediante un proceso administrativo en 1990.

En 1999 la Comunidad solicitó al Congreso que se expropiaran en su favor 10.700



hectáreas. Sin embargo, sin tomar en cuenta la demanda de los Xákmok Kásek, parte de las tierras fueron vendidas una vez más, esta vez a una Cooperativa Menonita.

En 2008, parte del territorio reclamado por la comunidad fue declarado área Sil-vestre Protegida por la Presidencia de Paraguay, impidiéndose de esta forma la compra de las tierras a favor de la comunidad. Además, la declaración se dio sin ninguna con-sulta a la comunidad.

La comunidad inició una acción de inconstitucionalidad sin éxito por lo que deci-dieron presentar el caso ante el sistema regional de protección de los derechos huma-nos. Así intervino la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

La Corte Interamericana reconoció como tierras tradicionales el área reclamada por la Comunidad y el derecho de la Comunidad a la reivindicación de estas tierras. Declaró violación al derecho a la propiedad, a un recurso efectivo y a la no discrimi-nación y la falla del Estado de asegurar la participación de la Comunidad en “todo plan o decisión que afecte sus tierras tradicionales y que pueda conllevar restricciones en el uso, goce y disfrute de dichas tierras”. Asimismo, reconoció la relación entre el territorio tradicional y la identidad cultural de la Comunidad.

Este tribunal declaró que la falta de sus tierras y la imposibilidad de autoabasteci-miento y auto-sostenibilidad unido al acceso insuficiente otorgado por el estado al agua, la educación, los servicios de salud y alimentación violan el derecho a una vida digna para la comunidad. La situación de miseria y la pérdida de cultura ocasionada, así como la espera para que se resuelva la situación se reconoce como violación al derecho a la integridad personal. Finalmente, se reconoce violación a los derechos de los niños y niñas causada por la vulnerabilidad, desnutrición, pérdida de cultura, entre otras situaciones.

La Corte ordenó, entre otras cuestiones, la devolución y titulación de 10.700 hec-táreas identificadas con la participación de los líderes de la Comunidad, la publicación de la sentencia de la Corte y un acto público de reconocimiento de responsabilidad. Asimismo, la Corte ordenó a Paraguay a adoptar medidas inmediatas, mientras se entrega el territorio, para proteger derechos económicos y sociales incluyendo agua, atención médica y alimentación y la creación de un fondo de desarrollo comunitario.

La decisión y los resultados: La sentencia aún no ha sido cumplida por Paraguay. En mayo 2014, líderes de la

Comunidad expusieron en una audiencia ante la Corte Interamericana la falta de seguimiento del Estado para recuperar las tierras. Se estableció un plazo hasta septiem-bre 2014 para cumplir con la sentencia. En junio 2014, Paraguay decretó una ley de expropiación de tierras que para cumplir con los fallos de la Corte Interamericana en este y otros casos de reclamos de comunidades originarias. Sin embargo, organizacio-nes no gubernamentales han denunciado que en Paraguay, a pesar de las decisiones de la justicia, se continúa expulsando a comunidades indígenas de sus tierras.

Texto elaborado a partir del informe: https://www.escr-net.org/es/caselaw/2014/caso-comunidad-indigena-xak-mok-kasek-vs-paraguay


El planeamiento urbano. La configuración colonial de las ciudades argentinas

Contenidos

KLos diferentes tipos de organización espacial. La creación de las ciudades. Las ciudades medievales y las ciudades modernas. La cuadrícula colonial.

Fuentes: Mapas y planos.

Fuente documental escrita; fragmento de Leyes de Indias.

Actividades sugeridas: Lectura de mapas en forma individual y grupal. Debate y postulado de hipótesis. Lectura de una fuente histórica escrita. Escritura grupal de conclusiones.

Objetivo general

Con el desarrollo de las actividades de esta ficha se quiere promover que los estudiantes reconozcan las configuraciones urbanas modernas como espacios planeados e identifiquen criterios de organización territorial del espacio. Se aborda además la fundación de las ciu-dades como parte de la estrategia de colonización del territorio americano.

Desarrollo sugerido

1) Presentar a los estudiantes los siguientes planos de ciudades. Orientar mediante preguntas la lectura de estas representaciones:

• ¿Qué espacios se distinguen? ¿qué forma tienen las calles?, ¿en cuáles les resultaría más fácil ubicarse?, ¿por qué creen que son así?



Plano realizado en el año 1503 que representa la Ciudad Medieval de Aranda del Duero. España. http://www.buenosaires.gob.ar/planeamiento/cartografia/mapas-historicos

Plano que manifiesta el repartimiento de Solares que hizo el Gral. Juan de Garay a los Fundadores de Buenos Ayres. Año de 1583. http://www.buenosaires.gob.ar/planeamiento/cartografia/mapas-historicos


Plano del parcelamiento de tierras en el pueblo de Tolosa, año 1871.http://www.buenosaires.gob.ar/planeamiento/cartografia/mapas-historicos

2) Luego, se propone leer entre todos fragmentos de las Leyes de Indias. Bajo el nombre de Leyes de Indias, se conoce a un documento cuya denominación com-

pleta es Recopilación de Leyes de los Reynos de Indias y que contiene un conjunto de orde-nanzas de la Corona Española en relación con el planeamiento y colonización de América. En dicho cuerpo se reúnen disposiciones de Carlos V y, sobre todo, de Felipe II.

Pertenecientes a este último monarca, se consignaron en la presente selección, parte de las Ordenanzas de Descubrimiento y Colonización, formadas por 149 artículos incluidos en los Títulos: quinto, sexto, séptimo, octavo y decimosegundo de las mencionadas Leyes. Fir-madas por Felipe II el 3 de julio de 1553, fueran editadas por primera vez a fines de 1680.

Plano con el nombre de las principales calles de la Ciudad de buenos Aires; realizado por Bertres. Año 1822.http://www.buenosaires.gob.ar/planeamiento/cartografia/mapas-his-toricos



Fragmentos seleccionados

2. Nuevas poblaciones34. Para poblar tanto lo que está descubierto, pacificado y bajo de nuestra obe-

diencia, como lo que en su tiempo se descubriera y pacificase, guárdese el siguiente orden: elíjase la provincia, comarca y tierra, que se ha de poblar teniendo en cuenta que sean saludables, lo cual se conocerá en la observación que se hiciere de hombres y jóvenes de buena complexión, disposición ….y sin enfermedades y en la observación de animales sanos y de tamaño competente y de sanos frutos,…que no se críen cosas ponzoñosas y nocivas…el cielo claro y benigno, el aire puro y suave sin impedimen-tos ni alteraciones y de buena temperatura sin exceso de calor o frío y habiendo que elegir, es mejor que sea frío.

4. Forma de las ciudades 111. Habiéndose hecho el descubrimiento y elegídose la provincia o comarca y

tierra que se quiere poblar y los sitios de los lugares adonde se han de hacer las nuevas poblaciones y poniéndose el asiento sobre ello, los encargados de cumplir lo ejecu-ten en la forma siguiente: llegando al lugar donde se ha de hacer la población, el cual mandamos que sea de los que fueren tierras vacantes, sin indios ni naturales o en su defecto, con su libre consentimiento, se haga la planta del lugar repartiéndola por sus plazas, calles y solares, a cordel y regla, comenzando desde la plaza mayor y desde allí sacando las calles a las puertas y caminos principales y dejando tanto compás abierto que aunque la población vaya en gran crecimiento, se pueda siempre proseguir en la misma forma y habiendo disposición en el sitio y lugar que se escogiere para poblar, se haga la planta en la forma indicada.

112. La plaza mayor de donde se ha de comenzar la población, siendo en costa de mar, se debe hacer de desembarcadero del puerto y siendo en lugar mediterráneo, en medio de la población. La plaza sea en cuadro prolongada (es decir: rectangular) que por lo menos tenga de largo una vez y media de su ancho porque de esta manera es mejor.

113. La grandeza de la plaza sea proporcionada a la cantidad de vecinos, teniendo en cuenta que en las poblaciones de Indios, como son nuevas, se va con intento de su crecimiento y así se hará la elección de la plaza, considerando el aumento de la po-blación. No será menor de doscientos pies de ancho y trescientos de largo, ni mayor de ochocientos pies de largo y quinientos treinta pies de ancho., De mediana y buena proporción es de seiscientos pies de largo y cuatrocientos de ancho.

114. De la plaza salgan cuatro calles principales, una por medio de cada costado de la plaza y dos calles por cada esquina de la plaza. Las cuatro esquinas de la plaza miren a los cuatro vientos principales, porque de esta manera, saliendo a las calles de la plaza no estarán expuestas a los cuatro vientos lo que sería muy inconveniente.

115. Toda la plaza a la redonda y las cuatro calles principales que de ella salen ten-gan portales (recovas) porque son de mucha comodidad para los tratantes que aquí suelen concurrir. Las ocho calles que salen de la plaza, por las cuatro esquinas, salgan libres a la plaza, sin encontrarse con los portales, retrayéndolos de manera que hagan de lazera (sic) derecha con la calle y plaza.


116. Las calles en lugares fríos sean anchas y en lugares cálidos sean angostas. 117. Las calles se prosigan desde la plaza mayor de manera que, aunque la pobla-

ción venga en mucho crecimiento, no genere ningún inconveniente ni perjudique su defensa y comodidad. 118. A trechos de la población se vayan formando plazas menores en buena proporción, adonde se han de edificar los templos de parroquias y monasterios, de manera que todo se reparta en buena proporción por la doctrina. Lo que se propone es la orientación a medio rumbo.

119. Para el templo de la iglesia mayor, parroquias o monasterios se señalen so-lares. Los primeros, después de las calles y plazas y sean edificados en el centro de la parcela, de manera que ningún otro edificio se les arrime, sino el perteneciente a su comodidad y ornato.

120. Para el templo de la iglesia mayor, siendo la población en costa, se edifique de modo que saliendo de la mar se vea su edificación, la que en parte sea como defensa del mismo puerto.

121. Señálese luego sitio y solar para la casa real, la casa del consejo, y cabildo y aduana y atarazana, junto al mismo templo y puerto, de manera que en tiempo de necesidad se puedan favorecer unas a otras. El hospital para pobres y enfermos de enfermedades que no sean contagiosas se ponga junto al templo. Para los enfermos de enfermedad contagiosa se ponga el hospital de modo que ningún viento dañoso, pasando por él, vaya a herir en la población y se edificare en lugar alto será mejor.

122. El sitio y solares para carnicerías, pescaderías y otras oficinas que causen in-mundicias se den de modo que fácilmente se pueden deshacer de ellas.

123. Las poblaciones que se hicieren fuera del puerto de mar, en lugares medi-terráneos, si pudieren ser en rivera de río navegable será mucha comodidad y pro-cúrese que la ribera que dé a la parte baja del río y aguas debajo de la población se pongan todos los edificios que causen inmundicias.

124. El templo, en lugares mediterráneos no se ponga en la plaza sino distante de ella. Asimismo, separado de todo edificio que no esté relacionado con él y que de todas partes sea visto, para que se pueda ornar mejor y tenga más autoridad, se ha de procurar que esté algo levantado del suelo, de manera que se haya de entrar en él por gradas y cerca de él comience la plaza mayor y se edifiquen las casas reales del consejo y Cabildo; la aduana no, de manera que no disminuya su importancia, sino que lo realcen. El hospital de los pobres que no fueren de enfermedad contagiosa, se edifique al par del templo y el claustro en medio de ambos y el de enfermedad contagiosa, separado de los vientos dominantes, con comodidad suya de manera que goce del mediodía.

Los fragmentos seleccionados y el plano fueron tomados de: Miguel Ángel VIGLIOCCO. La Plata, 2008. Serie: El Planeamiento en la Argentina/nº4.UNLP. Disponible en: http://blogs.unlp.edu.ar/planeamientofau/files/2013/05/Fi-cha-16-EL-PLANEAMINETO-TERRITORIAL-EN-LAS-LEYES-DE-INDIAS.pdf



1. Plaza Mayor

2. Templo Mayor

3. Casa de Gobierno

4. Plaza Secundaria

5. Bulevar periférico

6. Templo, Convento, Escuela

7. Soportales (Recovas). En rojo, zona comercial

8. Hospital

9. Tierras de Labor (Chacras, Quintas)

10. Cabildo

11. Casa del Concejo

12. Aduana

13. Atarazana

14. Parcelamiento

3) Para finalizar, escribir un breve texto que explique por qué las ciudades fundadas por los españoles son similares entre sí y qué elementos aparecen codificados y establecidos en las Leyes de Indias.

Comparar estos espacios con ciudades que conocen y establecer continuidades y ruptu-ras con las analizadas.

La tierra, el ambiente y los agronegocios

Contenidos

KLos conflictos sobre la propiedad vinculados a los agronegocios. El Estado y los poderes económicos. Los problemas ambientales y las formas de resistencia.

Fuentes: Informes de ONGs y de estudiantes. Información estadísticas.

Mapas.

Actividades sugeridas: Lectura de textos en forma grupal, individual y con andamiaje del docente.

Análisis de información cuantitativa.

Observación de información en mapas.



Objetivo general

Con las actividades y recursos de esta ficha nos proponemos que los estudiantes com-prenden cómo a partir de la explotación y determinadas prácticas vinculadas con las actividades económicas se producen consecuencias ambientales. Por consecuencias am-bientales se entiende tanto el impacto en el ambiente natural como en las sociedades y comunidades, vinculadas a la salud, al trabajo, entre otras.

Desarrollo sugerido

1) Para abordar el problema de la expansión de la frontera agrícola en América Latina y en especial en Argentina, se propone leer el siguiente texto informativo junto con los estu-diantes. Este texto presenta algunos conceptos e ideas y vocabulario que requiere que el docente aclare, reponga información y realice todas aquellas acciones que posibiliten que el texto pueda ser trabajado en el aula.• Se sugiere comenzar por una lectura realizada por el docente y luego proponer una

lectura de a pares, identificando las palabras y los conceptos que los estudiantes con-sideran que necesitan aclaraciones y verificación de hipótesis sobre la comprensión de alguna idea.

• A partir de la devolución de los estudiantes se puede realizar un glosario con las pala-bras que necesitan definirse, por ejemplo: Monocultivo. Es muy importante que utili-cen variedad de fuentes de información, diccionarios, búsqueda en internet, en libros de texto, etc.

• Marcar y analizar con los estudiantes las ideas principales del texto, realizar cuadros para organizar la información, por ejemplo:

Qué requiere la producción de soja Qué problemas genera



“…El aumento intenso de los monocultivos –entre ellos, la soja– requirió técnicas, superficie e inversión, generó la segregación de los pequeños productores, consolidó a los actores dominantes del mercado de tierras y reafirmó la concentración de la propiedad.

En la etapa posterior al modelo de convertibilidad, la rentabilidad de la agricultura a gran escala ratificó su tendencia histórica al aumento. En 1980 se producían 3,7 mi-llones de toneladas por año de soja, y en 2013 la producción se estimó en 54 millones de toneladas, que ocuparon un área sembrada de 19,5 millones de hectáreas.

En los últimos quince años, crecieron los conflictos protagonizados por una gran parte del campesinado y las comunidades indígenas. La expansión de la frontera agrí-cola industrial y las consiguientes subas en el valor de la tierra rural han agravado las condiciones de acceso y han aumentado la disputa por los territorios en los que his-tóricamente viven y trabajan estos sectores sociales.

El modelo de agronegocios vigente amplió la frontera agropecuaria industrial en las regiones del NOA y NEA, donde se concentra la mayor parte de los conflictos de tenencia de la tierra rural. Una confluencia de motivos explica que en la región del Gran Chaco argentino esta dinámica tenga mayor contundencia: antiguas zonas semiáridas mejoraron sus condiciones para el cultivo extensivo porque el cambio en el clima de la Argentina causó un aumento del volumen de las precipitaciones; las modificaciones biotecnológicas en la genética de las semillas permiten controlar las dificultades propias del suelo de esta región, y la falta de formalización de la tenencia de las tierras favorece el acaparamiento y la concentración por parte de empresas y grandes agricultores, que compran o alquilan por debajo de los precios del mercado y emplean, en condiciones precarias, a sus poseedores tradicionales, o directamente los expulsan…”

2) Con el propósito de dar cuenta que el problema de la expansión de la frontera agrícola genera conflictos sobre el uso y la tenencia de la tierra, se presenta un breve relato so-bre la creación del MOCASE, uno de los movimientos campesinos más importantes en Argentina. Se creó en los años noventa y aún hoy continúa organizando a los campesinos para resistir el avance de los agronegocios. No solo resisten las formas de violencia y la vulneración de derechos, sino que también proponen otros modos de producción, el desarrollo de las economías familiares y el cuidado del ambiente. Se trata de un texto extenso, por lo que se propone desplegar diversas estrategias de lectura, muchas de las cuales se fueron comentando a lo largo del módulo.Se propone también: • buscar información en internet sobre el MOCASE y sobre los diferentes conflictos sobre

el uso y la tenencia de la tierra que existen en el país.


DEFENDER LA TIERRA

“El 4 de agosto de 1990 en la localidad de Quimilí se creó el MOCASE (Movimiento Campesino de Santiago del Estero). Zenón “Chuca” Ledesma, quien presidía la Comisión Central de Campesinos de la localidad de Los Juríes, fue elegido presidente. En el acta fundacional declararon que sus objetivos eran “buscar soluciones a problemas comunes, ser representantes de los campesinos ante las autoridades, apoyar las peticiones de cada una de las organizaciones que lo integran respetando su autonomía, promover la capacitación en cooperativismo y gremialismo, y mejorar la calidad de vida de los pequeños productores”. Su lucha, sobre todo, tenía un sentido: defender la tenencia de la tierra. Si bien existían antecedentes previos en la década del 70, fue a mediados de los ochenta que en Santiago del Estero comenzó un despojo sistemático de las tierras de las familias rurales. La resis-tencia, en distintos lugares de la provincia, comenzó con agrupaciones de base y personas vinculadas a la Iglesia católica, entre ellos Roberto Kilmeate, reconocido por ser uno de los sobrevivientes de la masacre de los curas palotinos ocurrida el 4 de julio de 1976 en la Iglesia de San Patricio de la ciudad de Buenos Aires. Primero surgieron agrupaciones locales y a fines de los ochenta surgió la necesidad de tener presencia a nivel provincial. La constitución del MOCASE implicó un avance significativo porque brindó a las agrupa-ciones asesoramiento legal y defensa jurídica para hacer los reclamos frente a la justicia o al gobierno. A su vez, logró una mayor visibilidad política y amplió la articulación con otros sectores de la sociedad. El crecimiento del MOCASE en la década del 90 coincidió con el avance del monocultivo de la soja más allá de la pampa húmeda. Las tierras santiagueñas, hasta entonces despreciadas por empresarios rurales, comenzaron a ser objeto de codicia. La reconversión del campo en esa zona implicó el ingreso de productores agropecuarios con una lógica de maximización de ganancias en el corto plazo, lo que significó el des-monte indiscriminado, la desaparición de otros cultivos y de los pastizales para alimentar ganado. Para los campesinos implicó la expulsión de sus tierras y la desocupación, ya que la soja es un cultivo que requiere casi nula mano de obra. En el 2003, más de diez años después de su nacimiento, a partir de la alianza con otras agrupaciones provinciales, logró una organización a nivel nacional: el Movimiento Nacional Campesino Indígena. El MO-CASE se enfrentó a empresarios y gobernantes al momento de denunciar el avance sobre sus tierras. En esa lucha, que tuvo momentos de mucha virulencia, fueron asesinados por bandas armadas ilegales los campesinos Miguel Galván y Cristian Ferreyra…”

Fragmento del texto: Defender la Tierra, Movimiento de Campesinos de Santiago del Estero (MOCASE) (1990) No al ALCA (2005), página 73. Adamoli, María Celeste Pensar la democracia: treinta ejercicios para trabajar en el aula / María Celeste Adamoli; Cecilia Flachsland; Violeta Rosemberg. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2013.

3) La soja comenzó a producirse en América Latina en el sur de Brasil, donde la combina-ción soja-trigo desplazó a los productos tradicionales, como el maíz, los porotos o la cría de cerdos, que habían desarrollado los habitantes de en esa zona. A partir de los años 70 la producción comenzó a incrementarse, hasta transformarse, con más de 25 millones de hectáreas, en el cultivo más dinámico de los últimos años del siglo XX.

Se propone analizar información cuantitativa sobre la producción de la soja en cuadros y mapas.Se puede trabajar con los estudiantes el análisis de los datos, la observación de la representación de esos datos en un mapa y la elaboración de un texto breve en el que comenten algunas conclusiones.



Superficie cultivada con soja en América Latina (en miles de hectáreas)

País/ año 1970 1980 1990 2000

Brasil 1300 8800 11500 12900

Argentina 30 2100 5100 10500

Paraguay 20 380 600 1200

Bolivia - 50 180 600

Total 1350 11330 17380 25200


Los colores perdidos del bosque

“…Nuestra ciudad de Tres Isletas ya no es lo que era, ya no después de la soja. El cultivo partió a la sociedad por la mitad y el departamento, que concentraba una gran cantidad de monte nativo, tiene hoy el mayor grado de desmonte de la provincia. Para algunos, eso que crece hasta en las banquinas de las rutas es una pla-ga; para otros, es oro verde. La historia de las desigualdades se vuelve cada vez más evidente. El desmonte implica irregularidades en la venta y en el uso de las tierras, así como también la expulsión de comunidades campesinas y aborígenes. En di-ciembre de 2007 se sancionó una ley de presupuestos mínimos para la Protección de los Bosques Nativos, cuyo objetivo era regular la frontera agropecuaria mediante el ordenamiento territorial. La presidenta Cristina Fernández de Kirchner promul-gó en 2009 esta ley que obliga a los gobiernos provinciales a realizar un estudio de ordenamiento territorial de los bosques y arbustos nativos en cada jurisdicción, respetando determinados criterios ecológicos de sustentabilidad. La ley se convirtió en el marco legal que regula los desmontes en todas las provincias. Si bien es signifi-cativa, la continua puja entre los sectores con conflictos de interés hace que termine prevaleciendo la opinión del más fuerte. Esta ley hoy no se cumple. Tenemos un de-partamento desmontado, con un bosque nativo muy frágil y muy lastimado, lo que produjo una notable degradación socio ambiental y profundos cambios climáticos. No pocas veces acusamos a la naturaleza sin asumir las responsabilidades que derivan de las propias acciones destructivas. Despojados de su cobertura vegetal, los suelos pierden rápidamente varios de sus nutrientes y en pocos años quedan literalmen-te improductivos. A través de los granos exportados también se van los nutrientes naturales producidos en ciclos ecológicos de larga duración y los insumos hídricos requeridos por tales cultivos. Los recursos que se apropian deforestando -aire, suelo y tierra generarán menores posibilidades para los pobladores, tendrán menos aire limpio, tomarán menos agua limpia y tendrán menos tierra para la producción de sus alimentos…”

Fragmento del texto: “Los colores perdidos del Bosque”, realizado por estudiantes de la Escuela de Educación Secundaria N° 94. Tutora: Prof. Norma Isabel Sobol, Tres Isletas, Chaco. Página 90. En: Flachsland, Cecilia. Pensar la democracia: treinta ejercicios producidos en las aulas argentinas / Cecilia Flachsland. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015. Texto completo disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/110136

4) La expansión de la soja y la generalización del monocultivo produce también consecuen-cias ambientales, que provocan cambios en la naturaleza y en la vida de las comunidades.

Para trabajar este tema, se propone leer con los estudiantes un texto de investigación realizado por estudiantes de una escuela secundaria de Tres Isletas (Chaco), en el que relatan en primera persona las consecuencias de la expansión de la soja.



Los fenómenos naturales, agentes de cambios en el paisaje terrestre

Contenidos

KLa Tierra, lugar de paisajes diversos. Conformación del ambiente terrestre. Los cambios producto de la acción de procesos naturales y de la actividad humana.

Fuentes: Texto informativo, noticias, información disponible en internet. Imágenes. Actividades sugeridas: Realización de investigaciones. Confección de afiches, informes, tablas y cuadros. Realización de producciones mediante el uso de Tics. Análisis de imágenes Lectura de textos informativos.

Objetivo general

Con estas actividades buscamos que los estudiantes identifiquen y comprendan los ele-mentos que constituyen el paisaje terrestre (agua, tierra, atmósfera), además de que esos paisajes cambian por fenómenos naturales, y por la actividad humana.

Desarrollo sugerido

A partir de lo que se trabaje en las aulas, se busca también comprender a la tierra como un sistema complejo y dinámico y por ello el resultado de un enorme proceso de transfor-mación natural que se mantiene y se repite cíclicamente desde sus orígenes. Entender que los tiempos geológicos no son los tiempos del hombre y que muchos de los fenómenos que son considerados catástrofes para la humanidad son procesos naturales inevitables porque forman parte del ciclo de vida de la tierra.

1) Para comenzar, se sugiere pedir a los estudiantes que:• describan algún paisaje que conozcan para relevar qué idea de paisaje tiene el grupo. Esta actividad se puede realizar en forma de intercambio oral o se puede pedir que elabo-

ren un texto breve o que traigan una imagen del paisaje elegido y escriban un epígrafe en el que describan el paisaje.


Imágenes para analizar

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Peru_sat.png

Luego, para continuar se sugiere:• observar algunas imágenes de la tierra vista desde el exterior. Se puede orientar la ob-

servación a partir de preguntas tales como: ¿Qué ven? ¿Qué relaciones pueden hacer entre los colores que ven y el paisaje?;

• registrar lo observado. Luego, se propone realizar otra serie de preguntas: • ¿Cuáles son los componentes de cada paisaje que les permitirían mostrar que la Tierra

posee atmósfera? • ¿Qué imágenes servirían de evidencias de que nuestro planeta tiene una parte rocosa

y cuáles de que en la Tierra existe una gran cantidad de agua en todos los estados?• Entre los paisajes que aparecen, ¿cuáles podrían poner para representar recursos natu-

rales? Se puede escribir un epígrafe que justifique la elección.



http://estaticos.20minutos.es/img/2005/12/13/297298.jpg?v=20051213153439

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Patagones_ArgentinaA20011521440250m.png

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Montevideouruguaynasa.jpg


La Tierra: un sistema de sistemas

Una imagen de la Tierra tomada desde el exterior, muestra el planeta envuelto en una capa de nubes blancas, en algunos lugares más deshilachados o transparentes. Esa cubierta deja entrever una superficie terrestre, en su mayor parte de color azul con algunos manchones amarronados en los que quizás aparezcan algunas pinceladas verdes. Traspasando la tenue envoltura gaseosa que solemos llamar “aire” o “atmós-fera”, se puede observar el agua líquida de los océanos, que forman esa enorme su-perficie azul, interrumpida por los continentes, como irregulares mosaicos rocosos en tonalidades marrones y verdes.

Las imágenes, con un acercamiento mayor sobre los continentes, nos permiten distinguir cadenas montañosas (algunas nevadas), ríos, lagos y lagunas, diferentes formas de vegetación y, también, construcciones humanas.

Con imágenes cada vez más cercanas, podremos distinguir tipos de plantas y ani-males grandes, como mamíferos marinos, guanacos, grupos de pingüinos, bandadas de flamencos u otras aves según la región, y también a los humanos casi por todas partes.

Entonces, podemos decir que los componentes característicos de cualquier paisaje de la Tierra son: el aire, el agua, los materiales rocosos y los seres vivos, incluidos los humanos con las construcciones propias de sus cul-turas.

¿Por qué se considera que la Tierra es un sistema y no sólo un conjunto de todos esos elementos?

Porque estos componentes, en cada rincón del planeta, interactúan permanen-temente unos con otros y cambian. Por ejemplo, el aire a veces está calmo y otras se mueve formando vientos con distinta intensidad. Cierta cantidad de agua todo el tiempo está cambiando de lugar, por ejemplo, de un río pasa al mar; de allí, a las nubes y luego, a la lluvia que puede devolverla al río.

Por su parte, los seres vivos se reproducen, crecen se alimentan unos de otros, algunos migran y, a través de muchos años, las especies cambian. Hasta las rocas, que parecen inmutables con el tiempo, cambian: se agrietan, se desarman, se acumulan en otro lugar y se vuelven a compactar o se crean nuevas rocas cuando la lava vol-cánica se enfría.

3) Se propone luego del trabajo con imágenes leer con el grupo un texto informativo: • realizar el trabajo en grupo para intercambiar opiniones, aclarar dudas. Para avanzar

sobre la idea de la tierra como un sistema complejo de múltiples interacciones, dentro de los cuales los seres humanos tienen un lugar particularmente significativo, se sugiere proponer a los estudiantes que seleccionen tres frases del texto que demuestren que la tierra es un planeta que se modifica y los paisajes por ende son cambiantes. Es posible también, agregar otros fenómenos que conocen y consideran que provocan cambios en un paisaje (pueden ser cambios rápidos o a largo plazo).



Para poder estudiar mejor este sistema de muchos componentes que es nuestro planeta se lo puede dividir en subsistemas. Es decir, en distintas partes que juntas forman el sistema Tierra. Los subsistemas terrestres son cuatro:• La atmósfera: es la capa gaseosa que recubre la Tierra, donde ocurren los fenóme-

nos meteorológicos.• La hidrosfera: es el conjunto de toda el agua del planeta que se halla en diferentes

depósitos y estados, conectados por algún proceso o fenómeno, por ejemplo, cuan-do llueve, el agua de las nubes pasa a formar parte de ríos, mares o del suelo.

• La biosfera: es el conjunto de todos los seres vivos, ya sean plantas, animales o pe-queños organismos casi invisibles. Las especies biológicas ocupan principalmente la superficie de la Tierra. Los seres vivos se localizan en la franja que se extiende desde unos cientos de metros en el aire (donde vuelan las aves y los insectos y flotan los microorganismos y el polen de muchas plantas), hasta unos pocos metros en el interior del suelo (raíces y tallos subterráneos, insectos, lombrices y otros animales cavadores y multitud de microorganismos descomponedores).

• La geósfera: formada por el conjunto de todos los materiales minerales y forma-ciones rocosas, tanto del interior como del exterior del planeta, que se hayan rela-cionados entre sí de muchas maneras. Son componentes de la geósfera: el barro del fondo de un río y la tierra que este transporta en sus aguas, la arena y las rocas de la playa o del fondo marino, la sal en la superficie de una laguna que se seca, una cadena montañosa, con sus terremotos y volcanes moviéndolo todo o expulsando lava, y las cenizas que forman nuevas rocas y suelos.Cada uno de estos subsistemas tiene partes o procesos que comparte con los de-

más, porque todos integran el sistema Tierra. Por ejemplo, las nubes son depósitos de agua y por eso integran la hidrosfera; pero también están suspendidas dentro de los gases del aire y, así son parte de la atmósfera. Un descenso de la temperatura del aire que rodea las nubes provoca la lluvia, un fenómeno de la atmósfera que relaciona depósitos de agua de la hidrosfera (por ejemplo, las nubes con una laguna).

Fuente: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, Serie horizonte. Cuaderno 1. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de las Nación 2007


La hidrósfera, un componente del paisaje terrestre

Contenidos

KDistribución, abundancia y uso del agua.

Fuentes: Textos. Imágenes.

Actividades sugeridas: Observación del cielo y de imágenes fotográficas.

Lectura de textos.

Realización de experiencias.

Dramatizaciones.

Registros y elaboración de textos breves.

Objetivo general

Con las actividades y recursos esperamos que los estudiantes reconozcan la distribución del agua en el planeta Tierra, como así también su abundancia.

Desarrollo sugerido:En especial, se focaliza en el agua de la región sudamericana, debido a que existe una de

las reservas más importantes de agua dulce del planeta, el Acuífero Guaraní. No obstante, es posible que la región no tenga acceso a agua apta para consumo humano, debido a que la actividad humana en la zona, está generando su contaminación. En esta línea, se planea reconocer las diversas acciones humanas en las que se usa este recurso.

Además, se busca generar la toma de conciencia respecto al consumo de agua segura. Por esta razón, se trabajará con la idea de decisiones saludables respecto al uso y consumo de agua en el hogar. 1) Para indagar las concepciones acerca de la abundancia de agua en el planeta, se sugiere

comenzar con un intercambio de ideas, a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuánta agua creen que hay en el mundo?, • ¿dónde hay mucha?

Luego de escuchar y registrar las respuestas, se sugiere trabajar con un relato, escrito por un astronauta cuando observó y describió la Tierra desde el espacio. Se aportan, además, una serie de imágenes de la Tierra para acompañar la lectura.



Relato de un astronauta cuando veía a la Tierra desde el espacioDe repente, por detrás del borde de la Luna, lentamente, en largos momentos de

inmensa majestuosidad, allí emerge una reluciente joya azul y blanca, una brillante y delicada esfera de color azul celeste cubierta por blancos velos que giran lentamente, elevándose gradualmente como una pequeña perla en un profundo mar de negro misterio. Se tarda un instante en comprender totalmente que es la Tierra, nuestro hogar.

Mi primera vista, una panorámica de un brillante océano azul oscuro, cubierto de manchas verdes y grises y blancas, fue de atolones y nubes. Pegado a la ventana pude ver que esta escena en movimiento del Pacífico estaba bordeada por el extre-mo curvado de la Tierra. Pegado a él tenía un fino halo de color azul y, más allá, el oscuro espacio. Contuve mi aliento, pero algo faltaba, me sentía extrañamente vacío. Aquí estaba un espectáculo tremendamente visual, pero visto en silencio. No había un gran acompañamiento musical; ninguna sinfonía ni sonata inspirada. Cada uno de nosotros debe escribir individualmente la música para esta esfera. Charles Walker, astronauta del transbordador Discovery (1984 y 1985).

Luego, con ayuda de las siguientes preguntas, se analizará (teniendo en cuenta el relato y las imágenes) y destacará la abundancia de agua en nuestro planeta: • ¿Cómo ven la Tierra los astronautas? • ¿Qué se destaca del relato y/o fotografía? • ¿Qué parte visible son agua y cuáles no? • ¿En esa imagen hay agua que no se ve? Explicar.

En este punto el docente deberá tener presente que en el planeta Tierra, el 30 % está formado por continentes y el 70 % cubierto de agua.

Para concluir, se puede solicitar al grupo que escriban un texto breve donde expresen sus conclusiones acerca de la abundancia de agua en nuestro planeta.

Imagen extraída de: https://commons.wikimedia.org/wiki/Earth#/media/File:BlueMarble-2001-2002.jpg

Edgar Mitchell, astronauta de la nave Apolo 14 (1971). Extraído de: Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 5 –1a ed.- Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007.


2) Para reflexionar acerca de la importancia del agua para la vida se puede comenzar elabo-rando un listado de actividades cotidianas en la que los seres humanos utilizamos agua. Se puede diferenciar en qué actividades se usa más agua y en qué actividades se usa menos. • Luego, se les solicitará que armen un texto de opinión donde se responda esta cuestión: ¿Qué piensan que pasaría si se terminara el agua que hay en el planeta? • Para esta última propuesta, los docentes podrán tener en cuenta que, si nos quedamos

sin agua en el planeta, la vida no sería posible, porque todos los seres vivos del planeta necesitan agua para llevar adelante sus funciones vitales. Las plantas no podrían crecer, por tanto, los herbívoros no podrían alimentarse, y desaparecerían. Si esto sucediera, los carnívoros no tendrían de quién alimentarse, por tal motivo también se extinguirían. Y finalmente, nosotros, los seres humanos, no tendríamos agua para beber, bañarnos, coci-nar, limpiar, etc. Pero tampoco tendríamos alimentos, porque sin agua no es posible pro-ducirlo. Entonces, también declinaríamos.

• Por último, los estudiantes leerán sus producciones o simplemente las comentarán. El do-cente orientará para destacar coincidencia y diferencias en los relatos, y sacar conclusio-nes entre todos, acerca de la importancia del agua.

3) Se propone leer la siguiente noticia, que presenta la problemática de la escasez de agua en el norte de África, y analizar en grupo: los problemas vinculados a los fenómenos naturales asociados al cambio climático, las actividades humanas que afectan la disponibilidad del recurso y las prácticas que podrían modificarse para mejorar la situación.• Es importante acompañar a los estudiantes en la lectura y análisis de la noticia e identi-

ficar los actores que intervienen, exponiendo sus ideas en la nota.



4) En la siguiente actividad se sugiere ver el video Aguas adentro, que nos muestra el origen del agua en nuestro planeta y su distribución; y, además, explica el vínculo que las socieda-des han tenido, a lo largo de la historia, con este elemento de la naturaleza.

Luego de ver el video el docente podrá guiar una discusión colectiva utilizando las siguien-tes preguntas:• ¿Qué explicaciones da la ciencia acerca del origen del agua en nuestro planeta? • ¿Qué significa la frase “el agua no muere”? ¿Qué relación existe entre esta frase y el

Los países árabes deben innovar en el uso del agua para hacer frente al cambio climático

LUCIA MAGI Roma, 5 JUL 2017 - 04:25 ART

pesar de las tensiones antiguas y de los actuales conflictos, los países árabes juntan fuerzas en la lucha contra un enemigo

común: la escasez de agua. En Oriente Próximo y África del Norte, el agua dulce disponible se ha reducido dos tercios en los últimos 40 años. Allí cada persona tiene acceso a unos 600 metros cúbicos por año, el 10% del promedio mundial. En algunos países, como Somalia o Yemen, la disponibilidad per cápita cae a solo 100 metros cúbicos. Es la cara más concreta y actual del cambio climático.

Las olas de calor más frecuentes e intensas y la reducción de las lluvias disminuyen la humedad del suelo, la escorrentía de los ríos y la recarga de los acuíferos. El Éufrates y el Nilo serpentean cada vez menos caudalosos por tierras cada día más secas. En su Delta, el Nilo está siendo vencido por el mar: el nivel de agua salada sube constantemente, comprometiendo una parte sustancial de las tierras agrícolas con las que cuenta Egipto.

“Sin agua no hay comida y, demasiado a menudo, la sequía se convierte en hambruna”, señaló José Graziano da Silva, director general de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO). En un evento coorganizado con la Liga Árabe en el marco de la Conferencia bienal de la FAO, Da Silva subrayó cómo es fundamental compartir logros, intercambiar buenas prácticas y alejarse juntos de las malas. Alabó

A

los progresos en áreas como la desalinización, la recolección de agua, el riego por goteo y el tratamiento de las aguas residuales. En esta guerra —al menos en esta— hay que hacer frente común.

La agricultura representa más del 80% de todos los retiros de agua dulce en la región, alcanzando picos superiores al 90% en algunos países, incluyendo Yemen y Siria. El ministro de Jordania calculó que su país utiliza mil millones de metros cúbicos para irrigar campos y solo 500 millones para abastecer a sus ocho millones de habitantes. Por eso “es fundamental promover vías para que la agricultura —y la producción alimentaria en general— utilicen menos agua y lo hagan de manera más eficiente”, instó da Silva. La demanda incontrolada de agua para la agricultura en la región ha llevado a la sobreexplotación de las aguas subterráneas, la disminución de la calidad del agua y la degradación del suelo, incluyendo la salinización. Y no va a parar.

EL PAÍS 12 DE SEPTIEMBRE 2017

CONFERENCIA DE LA FAO Cada gota cuenta en el norte de África

Dos mujeres sacan agua de un pozo en Marruecos. SCOTT WALLACE BANCO MUNDIAL


ciclo de agua? Para responder la pregunta anterior se puede acompañar la explicación con el dibujo del ciclo del agua.

• ¿De qué forma se fueron vinculando las sociedades con el agua? • ¿Por qué se considera que los pueblos originarios pueden tener la solución respecto al

uso sostenible de este recurso? Las conclusiones parciales que surjan de este diálogo, se irán registrando, para ser recupe-

radas a lo largo de la clase.

5) En la siguiente actividad se propone trabajar sobre las reservas de agua en Latinoamérica, a partir de una investigación sobre el Acuífero Guaraní.

Para comenzar, se leerá el siguiente texto a la clase y se realizarán algunas preguntas para relevar saberes previos, tales como: • ¿Qué es un reservorio o acuífero? • ¿Por qué son importantes los reservorios de agua dulce? • ¿Por qué es un recurso estratégico?

Link al video Aguas Adentro: https://www.educ.ar/recursos/124796/el-agua-que-nos-rodea

¿Qué es el acuífero Guaraní?

El Acuífero Guaraní es un gran reservorio de agua dulce subterránea y es com-partida por cuatro países sudamericanos, entre ellos la Argentina. Dado el contexto actual, donde el problema de la disponibilidad mundial de agua dulce está adqui-riendo una importancia inusitada, el Acuífero Guaraní se ha convertido en uno de los recursos más valiosos y estratégicos de nuestro planeta.Sin embargo, en términos específicos de empleo productivo no se logra demostrar la importancia real de la mujer en las economías rurales. En muchos países en desarrollo, la mujer es la prin-cipal productora de alimentos. Al estar limitada al cultivo de alimentos y a la cría de aves de corral y al ganado, la mujer es responsable del 60 al 80% de la producción alimentaria y juega un papel importante en la provisión de agua y combustible.



Luego, se propone realizar una investigación que permita reconocer las características de esta gran reserva de agua con que cuenta Latinoamérica.

Se sugieren algunas orientaciones, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:• Aspectos geográficos: Ubicación. Países que ocupa. Superficie aproximada del acuí-

fero. Volúmenes de agua aproximados que posee. Ciudades y cantidad de población asentada sobre su área de influencia. Principales usos.

• Aspectos geológicos del Acuífero: ¿Qué es un acuífero? ¿Cómo funciona? ¿Cómo se formó el Acuífero Guaraní? ¿Cuándo? Les recomendamos adjuntar cartografía referi-da al tema, así como también imágenes e infografías que puedan ilustrar los aspectos geológicos del acuífero.

Para esta actividad se puede organizar la clase en grupos. Una vez realizada esta etapa de recolección de datos, se dedicarán a la sistematización y análisis de la información obtenida.

El siguiente es un enlace sugerido para obtener información general sobre el Acuífero Guaraní:

6) En esta actividad se busca identificar y analizar las actividades humanas que están po-niendo en riesgo la existencia del reservorio del Acuífero Guaraní, debido a que algunos de los principales centros urbanos e industriales de la región se encuentran asentados dentro del área de influencia de este acuífero. Es por esto que la preocupación por el uso sustentable del recurso ha cobrado relevancia. Para lograrlo, los estudiantes leerán los siguientes dos textos, y luego responderán las consignas que están a continuación: • Ubicar en un mapa de Latinoamérica los sitios donde existe se está produciendo el

mayor riego de contaminación. • Realizar una breve síntesis acerca de las actividades humanas que están contaminado

el Acuífero o poniendo en peligro la disponibilidad de agua. • Mencionar las posibles soluciones a los problemas planteados. • Realizar una puesta en común y solicitar que fundamenten si el uso (por parte de la

sociedad) del Acuífero Guaraní es “sustentable” o no. Para esto deberán tener en cuenta la siguiente definición:

Desarrollo sustentable. Es el proceso mediante el cual se resguardan, mantie-

nen y almacenan los recursos medioambientales de manera natural logrando garantizar el bienestar de la sociedad actual con miras a su preservación al fu-turo. En este caso, el desarrollo sustentable se puede ejemplificar con el uso de energía por medio de paneles solares, parques eólicos y actividades similares.

http://www.sg-guarani.org/sistema-acuifero-guarani”: http://sg-guarani.org/index/site/sistema_acuifero/sa_introduccion.php


Una de las reservas de agua dulce más importantes del mundo, el Acuífero Guaraní, en peligro

Este acuífero tiene una extensión que cuadruplica el territorio de la provincia de Buenos Aires y, para preservarlo, los especialistas recomiendan no abrir nuevos pozos de aguas termales o de uso industrial. Un especialista señaló que “es urgente frenar la explotación masiva e intensiva del acuífero”, inclusive para baños curativos. Como en el Acuífero, a diferentes niveles, coexisten grandes masas de agua salada y dulce, hay peligro de una catástrofe mayor, aseguran que “hay riesgo de que el agua muy salada del subsuelo comprometa a fuentes dulces que abastecen a Entre Ríos y otras provincias”.

Un acuífero es como un vaso subterráneo con base y paredes de piedra arenisca y basalto, donde el líquido puede desplazarse. Su explotación en Argentina se limita a diez pozos termales en Entre Ríos, mientras que en Brasil alimenta a unas 300 ciudades.

Sus aguas son como las de un río subterráneo, a profundidades de 50 a 1.200 me-tros, con temperaturas de 30 a 70 grados. En el subsuelo argentino, el Acuífero corre debajo de Entre Ríos, Santa Fe, Corrientes, Chaco, Misiones y Formosa. Como el líquido tiene suficiente presión, no hace falta bombearlo hasta la superficie.

Otros especialistas confirman que, en las piletas termales, por ejemplo, “se ge-neran hongos que van a parar al subsuelo con las aguas servidas y del vaciado de las piletas y pozos ciegos, en zonas sin cloacas”. Para el hidrogeólogo del Instituto Nacional del Agua (INA) Adrián Silva, la clave de la protección está en el oeste entrerriano y en Uruguay, donde se alimenta la reserva. “Hay que vigilar cada pozo y su entorno, para que no se derramen combustible, agroquímicos u otros conta-minantes”, señaló. Sin embargo, los especialistas sostienen que el riesgo mayor es la ignorancia. La científica, también investigadora del Conicet y de la Universidad del Litoral, asegura que anticipó este riesgo en los 80. “Pero siguen las decisiones a la ligera de quienes no conocen los riesgos”.

Extraído y modificado de: https://www.clarin.com/ediciones-anteriores/mayores-reservas-agua-dulce-mundo-peligro_0_HJ4l6Shk0Kg.html



Alerta por la contaminación del Acuífero Guaraní

Un informe de la Auditoria General de la Nación (AGN) de Argentina advirtió sobre la contaminación que las explotaciones termales pueden producir en el Acuífero Guaraní. Recomiendan terminar con las perforaciones. Según se señala, esto ocurre por la falta de tratamiento de efluentes y por el exceso de sales. La AGN recomienda expresamente “no avanzar con nuevas perforaciones” y “cerrar definitivamente las per-foraciones salinas” en Entre Ríos.

El objeto de la auditoria fue realizar un “examen de la gestión ambiental llevada a cabo por la Subsecretaría de Recursos Hídricos con relación al Proyecto para la Protec-ción Ambiental y Desarrollo Sostenible del Sistema Acuífero Guaraní (SAG)”.

El período auditado fue mayo de 2003-setiembre de 2006. Dicho proyecto para la protección del SAG, con financiamiento del Banco Mundial, se creó con el propósito de elaborar e implementar un marco común institucional, legal y técnico para la Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, en cuanto al manejo y preservación del acuífero. El proyec-to busca “generar experiencias concretas de gestión en el SAG, en áreas donde existan conflictos potenciales”. Para ello se definieron cuatro proyectos piloto donde la fuente de abastecimiento del agua es el acuífero; Encarnación-Ciudad del Este-Caaguazú (Pa-raguay), que es una zona de explotación agrícola donde se desea conocer la interacción del suelo con el acuífero; los transfronterizos Concordia (Argentina)/Salto (Uruguay), “zona de gran desarrollo turístico con potencial de conflicto debido a la explotación de aguas termales”; y Rivera (Uruguay)/Santana do Livramento (Brasil), un área de recarga del SAG, donde el acuífero se encuentra a escasa profundidad y la concentración de ac-tividades representa una amenaza de contaminación del recurso.

Según la auditoria, el área Concordia-Salto, que comprende unos 500 kilómetros cuadrados, “es considerada crítica por los eventuales riesgos de contaminación o so-breexplotación. Presenta la mayor densidad de población de la zona del Litoral argen-tino-uruguayo (alrededor de 200.000 habitantes), y constituye un área de desarrollo turístico termal del Sistema Acuífero Guaraní”.

El 12 de mayo de 2006 el equipo de auditoria realizó una visita al Área Piloto Con-cordia-Salto, para verificar los resultados alcanzados en el desarrollo de la experiencia. El informe dice que se detectó “falta de tratamiento de los efluentes vertidos a los cuerpos de agua (contaminación por exceso de sales)” y la “posible infiltración del agua reinyectada por fracturas del lecho basáltico y consecuente contaminación del acuífero superficial Ituzaingó”.

Otros problemas ambientales son la “posible contaminación del agua del Acuífero Guaraní con agua salada de los sistemas acuíferos asociados. La extracción de agua sa-lada de un acuífero asociado podría conectar al Acuífero Guaraní con estas formacio-nes salinas, vía irregularidades del subsuelo, contaminando en consecuencia el recurso”. “Como consecuencia de estos problemas, se manifestó una clara postura de no avanzar con nuevas perforaciones y de cerrar definitivamente las perforaciones salinas”, concluye el informe.

Extraído y modificado de: http://www.copenoa.com.ar/Alerta-por-la-contaminacion-del.html


Agua apta para consumo humano o agua potable

No toda el agua que hay en nuestro entorno puede ser bebida sin riesgo de en-fermarse. En general, el agua, primero debe pasar por procesos que la purifican y le quitan todas las sustancias que pueden ser perjudiciales para nuestra salud. A esto se lo llama agua potable.

Entonces podemos decir que el agua potable es aquélla que puede beberse sin peligro, pues no provoca ningún daño para la salud. Muy por el contrario, es la be-bida ideal para nuestro organismo.

Antes de tomarla, el agua de ríos, lagos y otras fuentes debe ser potabilizada, que significa purificar o depurar. Es un método con el que se eliminan las partículas de arcilla, las algas y los microbios.

Extraído de: https://www.aguascordobesas.com.ar/educacion/aula-virtual/agua-potable/que-es-el-agua-potable

• Luego, realizar un relevamiento acerca de la disponibilidad de agua potable, en los hogares de la comunidad. Se puede ampliar el relevamiento realizando una breve encuesta sobre las formas de usar agua segura que realizan en los hogares. Luego, se realizará una puesta en común con los estudiantes. Y se evaluará si el barrio o la comunidad, en general, tiene acceso al agua potable o segura.

• Se puede continuar la tarea realizando un trabajo de análisis de las distintas técnicas de potabilización del agua, para luego exponerlas al grupo y difundirlas en la comuni-dad mediante la realización de afiches o folletos informativos.

• Para ello se sugiere dividir a la clase en tres grupos, cada uno de los cuales tendrá asignada una técnica para potabilizar el agua de forma casera. Cada grupo puede in-vestigar y poner en práctica alguna de las técnicas y armará una “breve explicación”, con el uso de un afiche o un recurso similar.

7) Se sugiere comenzar esta actividad analizando el concepto de agua segura o apta para el consumo:



Técnicas para potabilizar agua en casa

1.- Con calor: Para obtener agua pura sólo se necesita hervirla durante cinco mi-nutos, para eliminar todos los organismos que causan enfermedades. Antes de beber, debe estar fría para evitar quemaduras.

2.- Desinfección solar (método SODIS): La radiación ultravioleta ayuda a des-infectar el agua. Esta técnica es muy barata, simple y requiere poco trabajo. Para lograrlo se necesita colocar el líquido en botellas limpias de plástico transparente, taparlas y agitarlas vigorosamente durante 20 segundos, para que exista suficiente aire en el agua, el cual reacciona con la luz del sol en el proceso de purificación. Se deben acostar los cilindros en un lugar donde reciban luz solar directa durante varias horas. Este proceso puede utilizarse cuando no se tiene acceso a agua potable.

3.- Filtración lenta: Este método se utiliza para eliminar los sólidos suspendidos en el agua. Se compone de una serie de estratos de arena con una variedad de ta-maños de grano y de gravedad. Los filtros de este material se dividen en diferentes tamaños, así como manuales y automáticos.

Texto extraído de: http://www.salud180.com/salud-dia-dia/3-metodos-para-purificar-aguaPara mayor información de técnicas para potabilizar el agua en casa se puede consultar el siguiente link: http://www.

wikiwater.fr/e17-metodos-sencillos-para-el.html

8) Con la siguiente actividad se busca que los alumnos comprendan: ¿Por qué es necesario consumir agua potable? ¿Cuáles son los peligros de consumir agua no apta para seres humanos?• A continuación, se presentan cinco afecciones directamente relacionadas con el con-

sumo de agua no segura. Luego de la lectura, los alumnos deberán distinguir: qué agente ocasiona la enfermedad, cuáles son los síntomas, cuáles son las consecuencias y cómo prevenirlas.

• Luego, se debatirá acerca de cómo se podría concientizar a la comunidad o al barrio acerca de la prevención de estas enfermedades. El docente puede mencionar la radio, el centro de salud, las escuelas, etc. Y entre todos, se pensará el mensaje que se dará a la población, mediante una campaña de prevención.


Diarrea

La diarrea es una alteración de las heces en cuanto a volumen, fluidez o frecuencia en relación anormal a la fisiológica, lo cual conlleva una baja absorción de líquidos y nu-trientes. El 88% de las enfermedades diarreicas se atribuyen al consumo de agua insalu-bre. Las muertes por este tipo de afecciones, incluido el cólera, ascienden a 1.8 millones por año. Se estima que la mejora del abastecimiento de agua y del saneamiento reduciría los casos en un 37,5%. El solo hecho de lavarse las manos puede reducir el índice en un 35%. De acuerdo con cifras de la Organización Mundial de la Salud, la diarrea es una de las principales causas de muerte en los países del Tercer Mundo, íntimamente asociada a la deshidratación.

Hepatitis AExisten 1,5 millones de casos de hepatitis tipo A cada año y, en EE.UU., por ejem-

plo, una tercera parte de la población se ha expuesto a esta enfermedad. Se trata de una enfermedad infecciosa que se propaga por el contacto oral-fecal, alimentos o agua con-taminada con heces, caracterizada por una inflamación aguda del hígado en la mayoría de los casos. Obviamente, su expansión también se debe a la falta de servicio de agua, saneamiento e higiene inadecuados. La hepatitis A no puede ser crónica y no causa daño permanente sobre el hígado. Seguida de una infección, el sistema inmune produce an-ticuerpos en contra del virus de la hepatitis A y le confiere inmunidad al sujeto contra futuras infecciones.

ArsénicoEl arsénico es una sustancia que se encuentra en gran cantidad en el agua de algu-

nos países de América, Asia y África, zonas donde muchas personas la extraen de las napas subterráneas. En la Argentina, Chile, China, India, México, Tailandia y los Esta-dos Unidos, se encontraron aguas subterráneas contaminadas con arsénico. Se conocen compuestos de arsénico desde la antigüedad, siendo extremadamente tóxico, aunque se emplean como componentes en algunos medicamentos. El arsénico y sus compuestos son extremadamente tóxicos, especialmente el arsénico inorgánico. En Bangladesh se ha producido una intoxicación masiva, la mayor de la historia, debido a la construcción de infinidad de pozos de agua instigada por las ONG occidentales que han resultado estar contaminados afectando a una población de cientos de miles de personas.

CóleraEl cólera es una enfermedad infecciosa producida por una bacteria llamada Vibrio

Cholerae que se asienta en el intestino del afectado, se puede contagia por consumo de agua no apta para uso humano. Provoca vómito, diarrea muy abundante, calambres, des-hidratación y shock. Se medica con hidratación y antibióticos, y puede causar la muerte si no es tratada a tiempo. La bacteria vive en el agua, en los mariscos y en el plancton.

Extraído y modificado de: http://topdiex.blogspot.com.ar/2009/11/10-enfermedades-que-transmite-el-agua.html#.WbdUCMjyjIU



Las ciudades y el derecho a la vivienda

Contenidos

KEl problema de la vivienda en las sociedades capitalistas, el derecho a la

vivienda y a los servicios públicos. Perspectiva de derechos sobre las

políticas de desarrollo.

Fuentes: Textos.

Mapas. Imágenes.

Actividades sugeridas: Lectura de textos en forma grupal, individual y con andamiaje del docente.



Objetivo general

Con las actividades y recursos de esta ficha nos proponemos que los estudiantes abor-den el tema de la construcción de las ciudades y el problema de la vivienda desde una perspectiva compleja.

Desarrollo sugerido

En la sociedad capitalista, se verifica una incapacidad para proveer una cantidad y cali-dad de viviendas acorde a un proyecto de ciudad y a las necesidades de su población. Una vivienda adecuada en la actualidad ya no es una unidad física con ciertas características constructivas, tipo y calidad de los materiales y componentes en relación con las personas que viven allí. No es una unidad aislada de su entorno. En la actualidad, existe una mirada integral que incluye también la dotación de redes, los servicios urbanos accesibles desde su localización, las condiciones ambientales del entorno y el acceso al transporte, entre otros aspectos cruciales. Una vivienda adecuada, es una unidad física y un complejo con-junto de servicios que está inserto en un contexto urbano o periurbano determinado. En consecuencia, cuando hablamos de la problemática de la vivienda, nos referimos tanto al acceso físico de este bien, como así también a la dotación de la infraestructura básica (agua,


saneamiento, electricidad) y a otra serie de servicios como la gestión de los desechos, la accesibilidad, el transporte, la educación y la salud, entre otros.

Se busca entonces, analizar el problema de la vivienda urbana en la tensión entre el paradigma de derechos humanos y los modelos de desarrollo de las sociedades capitalistas basado en los beneficios económicos del capital.

1) Para analizar la estructura de una ciudad como el producto de una compleja historia de crecimiento urbano, densificación y expansión, vinculada con procesos económicos locales y globales bajo la lógica del capitalismo, se propone iniciar una actividad de in-dagación, investigación, registro y diagnóstico sobre el hábitat de las comunidades. Se busca generar un espacio para el diálogo y la reflexión, con el fin de que los estudiantes y docentes compartan historias, sentimientos, miradas sobre los lugares donde viven. Si no existen planos ni traza en los barrios, se sugiere construir un mapeo propio orientado a partir de las referencias que utilizan cotidianamente los vecinos.• Esta actividad comienza con un ejercicio cartográfico individual guiado por preguntas

disparadoras para que los estudiantes registren y señalicen los lugares, las zonas, los caminos e itinerarios que transitan, las cosas que les gustan, las que no les gustan, las que les preocupan. Las casas, los edificios públicos, los lugares de esparcimiento, las vivencias, los olores, los sonidos, los sentimientos, etc. Esto se realiza sobre un mapa del barrio, de la localidad, de las cuadras cercanas a la escuela. La idea es que cada persona defina a su manera el territorio.

• Luego de este ejercicio individual, con un mapa grande que se coloque en alguna pared, los estudiantes compartirán sus trabajos y el docente irá seleccionando y re-gistrando los temas que aparecen.

Se les puede pedir a los estudiantes que busquen y organicen información relativa al barrio en el que viven, características de la urbanización, calles, plazas, servicios públicos, lugares de esparcimiento. También, información sobre las viviendas, tipo de materiales, medidas; con quiénes viven y toda otra información que consideren relevante, necesaria sobre el lugar donde habitan.

Se sugiere ofrecer a los estudiantes la posibilidad de presentar la información con di-versos recursos y formatos: textos breves, fotografías, imágenes de otro tipo, planos, mapas, audios, videos, presentación en afiches o con herramientas digitales.

Con esta actividad se busca que cada integrante del grupo pueda expresar y compar-tir ideas, miradas, posiciones sobre el tema desde su experiencia personal, lo cual que puede movilizar sentimientos. Por eso, es importante que cada uno pueda elegir la manera en que desea comunicar el trabajo realizado. Al mismo tiempo, permite que los estudiantes desplieguen diversas habilidades vinculadas al uso y características de los soportes -tecnológicos o no-, que decidan utilizar.

2) Con el siguiente texto se propone analizar, debatir y construir junto a los estudiantes una definición de derecho a la vivienda. En esta actividad, puede ser interesante recuperar el trabajo realizado en la actividad 1) de esta ficha, para generar un análisis que considere tanto la norma como las diversas situaciones en los barrios de la Provincia de Buenos Ai-



res. Se propone la lectura de un texto breve que analiza el alcance de la protección legal del derecho a la vivienda, de acuerdo al derecho internacional de los derechos humanos. Es importante recordar, según lo trabajado en el texto ¿Qué son los derechos humanos?, que el Estado es el que tiene la obligación de garantizar los derechos humanos de las personas, en cada uno de los países.

Fuente: Constested Cities. MÓDULO 2 “Ciudades en disputa: La cuestión de la vivienda”. Pág. 14.

El derecho a la vivienda es un derecho humano fundamental. Fue reconocido como tal en 1948, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Tam-bién se encuentra reconocido en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), donde el artículo 11 de este pacto establece: “el derecho de toda persona a un nivel de vida adecuado para sí misma y para su familia, incluyendo alimentación, vestido, y vivienda adecuada y una mejora continuada de las condiciones de existencia”.

El derecho a la vivienda adecuada no se reduce solamente a tener un techo y cuatro paredes, sino que abarca el derecho de cualquier persona a tener acceso a un hogar y una comunidad segura para vivir en paz, con dignidad y buena salud física y mental. En diversos países latinoamericanos, como Argentina y Brasil, las políticas públicas habitacionales se han enfocado en la provisión de viviendas, desde un punto de vista meramente cuantitativo, buscando solucionar el déficit habitacional. Así, se promovió mayoritariamente la producción de vivienda nueva –debido entre otros factores a la alta incidencia que el sector de la construcción tiene en los niveles de actividad económica y la creación de empleos- a través de empresas constructoras y en propiedad, frente a otro tipo de soluciones habitacionales posibles (CELS, 2015).

3) Para problematizar los conceptos de vivienda adecuada y vivienda digna, se propone abor-dar con los estudiantes un trabajo de investigación realizado por un grupo de estudiantes de una escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires, en el marco de una convoca-toria realizada por el Ministerio de Educación de la Nación a 30 años de la democracia. En este trabajo, se relata la experiencia de la toma de tierras para ejercer el derecho a la vivienda y la reivindicación de otras formas de desarrollo, como la autogestión.


Momentos de la vida: plástico, madera, cemento

“Los vecinos vivían hacinados en las casas de sus familias o alquilaban piezas en los barrios de alrededor del Campo Tongui, en la provincia de Buenos Aires. En el 2008 to-maron ese campo para construir un barrio. Les avisó el cuidador, que estaba en conflicto con los dueños, que estaba por concretarse un negocio privado vinculado al transporte que contaba con el aval oficial. El Campo era conocido y transitado por los vecinos, ya que allí alquilaban canchas de fútbol, veían carreras de caballos y también aviones que aterrizaban. Tres días antes del 17 de noviembre, algunos vecinos concurrieron a una reunión de transportistas que querían construir una terminal nueva en Campo Tongui. Allí se enteraron de la operación de compra. El Campo estaba quedando libre y había que aprovechar el momento para la toma. Las mujeres fueron, especialmente, quienes se movilizaron. Nuevamente, fue el cuidador quien dejó correr la información: el viernes me voy comentó y agregó “sólo les pido que me dejen el casco”. Así, en la madrugada del 17 de noviembre comenzó la toma, que se originó a partir de una toma de tierras al costado del Camino Negro, a pocas cuadras del Puente de la Noria, en el partido de Lomas de Zamora. “Cuando empezamos la toma, nos desalojó la policía con repre-sión. Hubo heridos del lado de los vecinos, pero cortamos Camino Negro y vinieron personas de la Municipalidad, de la gobernación y se presentó el secretario de tierras. La policía cercó el predio por tres días y se hizo un censo donde se comprobó que el reclamo era legítimo. Ahí se conformó la comisión y empezamos a negociar con la mi-nistra de Infraestructura de la Provincia, y con gente del área de Vivienda de Nación”. Con 114 hectáreas, 110 manzanas y 3100 terrenos, este es hoy uno de los asentamientos bonaerenses más grande, que comenzó a construirse cuando miles de familias ocuparon aquel terreno baldío. Desde entonces, las carpas, que antes servían como amparo a sus habitantes, fueron cambiadas poco a poco por casas de madera y chapas. Incluso, muchos de los asentados empezaron a adquirir materiales para formar las primeras edificaciones de ladrillos. Con la determinación gubernamental de expropiar el Campo a favor de los ocupantes, los vecinos, junto con funcionarios municipales y provinciales, empezaron a abrir calles. También se organizan de manera interna con delegados por manzana y jefe de regiones. Hoy hay entre 14 y 16 manzanas por cada región. Hoy el barrio tiene me-rendero, centro cultural, jardín comunitario de 3 a 5 años y playón deportivo. Este predio constituye la ocupación de tierras más grande de los últimos 20 años en Argentina, en donde se estima que viven 16.000 personas. No hay agua corriente. Menos gas y luz. Y viven igual. Mediante un convenio firmado con el municipio, un camión con 15.000 litros de agua pasa para recargar el tanque comunitario y los bidones de los particulares. En un futuro próximo un año, el barrio tendrá luz mediante la instalación definitiva de una empresa que será contratada por el municipio. En la actualidad, el lugar es recorrido por las promotoras de salud, capacitadas especialmente para su tarea. Hay lugares para albergar la escuela, las plazas, el campo de deportes y un puesto de salud, según señala Daniel Abildgar, uno de los 106 delegados de la comisión del asentamiento. La clave está en la unión, en la lucha de los vecinos que permitió conseguir un hospital móvil, abrir calles y tener un plan de urbanización que está contemplado por la misma comisión del barrio. Los vecinos plantean la autoconstrucción para que sea el genuino trabajo de la gente, a través de cooperativas, el que se encargue de todo, para generar trabajo para los vecinos, ya que muchos no lo tienen…”



Fragmento del texto: Momentos de la vida: plástico, madera, cemento. Escuela Secundaria Básica - Sec. 33 (Homero y Cafayate). Autores: Marina Jiménez, Juan Palacio, Belén Domínguez, Adriana Caballero, Melisa Saavedra. Tutora:

Patricia Marcela Fleitas, Villa Albertina (Lomas de Zamora), Buenos Aires. Página 95.En: Flachsland, Cecilia. Pensar la democracia: treinta ejercicios producidos en las aulas argentinas / Cecilia Flachsland.

- 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015. Texto completo disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/110136

Orientaciones para la evaluación

Tal como se explicita en el apartado sobre evaluación, esta puede realizarse a lo largo del trabajo en torno a esta situación problemática. Las producciones individuales y grupa-les, orales y escritas surgidas a partir de las diversas actividades propuestas ofrecen valiosa información para evaluar la marcha de los aprendizajes. Asimismo, es recomendable que el docente establezca pausas evaluativas con instrumentos diseñados con tal fin, que le ofrezcan un estado de avance de los aprendizajes de los estudiantes. Los instrumentos de evaluación deben contemplar propuestas de trabajo afines a las desarrolladas en clase y adecuadas para relevar información sobre los distintos tipos de aprendizajes. Se sugiere realizar rúbricas y listas de cotejo que pueden colaborar con esta tarea.

Objetivos de aprendizaje:

El trabajo realizado con el grupo de estudiantes debe reunir las condiciones necesa-rias para que a lo largo del módulo, los estudiantes logren, en relación con esta situación problemática:• Reconocer algunos aspectos vinculados con la construcción del Estado nacional en rela-

ción con el territorio.• Identificar a distintos actores sociales, con diferentes intereses en los distintos conflictos

trabajados.• Comprender que los derechos humanos son producto de tensiones y conflictos en de-

terminados contextos y que su reconocimiento y cumplimiento requiere del empodera-miento de los sujetos y la organización para demandarlos.

• Valorar la organización y las acciones colectivas para la ampliación de la ciudadanía y la defensa de los derechos.

• Identificar y reconocer la importancia de los movimientos sociales que trabajan por los derechos humanos vinculados a la tierra y a la vivienda.

• Analizar críticamente el modelo de desarrollo de las ciudades basado en la rentabilidad económica de los espacios.

• Comprender que los conceptos de estado y nación son construcciones sociohistóricas atravesadas por relaciones de poder.

• Conozcan las características y elementos del paisaje terrestre, así como la relación del paisaje con los fenómenos naturales y con la actividad humana.

Ciclo de Formación Integral · Cuadernillo “Aportes para la enseñanza de Adultos: Dicotomía...

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