CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y … · 3.2 Esquema de interpretación y variables 33...

CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO, A.C.

EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN ESCUELAS URBANAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN SONORA

POR:

CLAUDIA KARINA RODRIGUEZ CARVAJAL

TESIS APROBADA POR LA

DIRECCIÓN DE DESARROLLO REGIONAL

COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRIA EN DESARROLLO REGIONAL

HERMOSILLO, SONORA. AGOSTO DEL 2006

Índice Pág.

Capitulo 1. Introducción 1Antecedentes 3

1.1 Concepto de calidad en la educación 3

1.2 Calidad de la docencia y programa de desarrollo estatal 51.3 Planteamiento del problema 8

1.4 Preguntas de investigación 12

1.5 Objetivos 12

1.6 Hipótesis 13

Capítulo 2 Marco referencial 142.1 La evaluación como medida de calidad en la educación. 18

2.2 Evaluación de la práctica docente 19

2.2.1 Componentes de la evaluación de la práctica docente. 24

2.3 El docente y la programación 24

2.4 El docente la disciplina y el método. 25

2.5 El docente y el resultado. 28

2.6 La zona y el sistema de administración escolar 30

Capítulo 3. Metodología e instrumentos de investigación 323.1 Diseño y muestra 32

3.2 Esquema de interpretación y variables 33

3.3 Población 353.4 Caracterización económica de las zonas 35

3.5 Participantes 38

3.6 Procedimiento 39

3.7 Instrumentos de medida. 41

3.8 Descripción y procedimiento de aplicación 43

3.8.1Análisis de datos 45Capítulo 4. Resultados 46

4.1 Análisis descriptivo: Diagrama de cajas y bigotes y de medias y su intervalo de confianza

46

4.2 Análisis de varianza; contraste de hipótesis, análisis de tablas 674.3 Análisis de correlación 804.4 Análisis factorial de varianza 82

Capítulo 5. Discusión y conclusiones 845.1 Las diferencias de promedio por zona 84

5.2 Variables de insumo y procesos de enseñanza-aprendizaje 87 5.3 Análisis de varianza sobre la relación entre capacitación, promedio y planeación

89

5.4 Recomendaciones 94 Referencias bibliográficas 100 Anexos

Índice de gráficas

Pág. Gráfica 1 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de

calificación de alumnos con el factor último grado de estudios para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total

49

Gráfica 2 Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor antigüedad como docente para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total

51

Gráfica 3 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor antigüedad como docente para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total.

53

Gráfica 4 Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor edad para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total

55

Gráfica 5 Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor años en la escuela para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total

57

Gráfica 6 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable planeación con el factor años en la escuela para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total

59

Gráfica 7 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable evaluación con el factor años en la escuela para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total

61

Gráfica 8 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor años en la escuela para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total.

63

Gráfica 9 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable didáctica con el factor capacitación para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total

65

Gráfica10 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor capacitación para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total.

67

Índice de tablas Pág.

Tabla 1 Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando

en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica.

70

Tabla 2 Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona costa

72

Tabla 3 Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona sierra

73

Tabla 4 Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona frontera.

74

Tabla 5 Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica.

76

Tabla 6 Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona costa

78

Tabla 7 Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona sierra

79

Tabla 8 Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona frontera

80

Tabla 9 Presenta los valores de correlación y significancia entre el promedio de ejecución en competencias académicas básicas y las variables de insumo y proceso.

81

Tabla 10 Análisis multivariable de interacciones. Para todos los sujetos 83

iv

A José Ángel

mis dos amores

v

AGRADECIMIENTOS

Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) por la beca

otorgada que facilitó materiales de estudio y didácticos para la elaboración de la

presente tesis.

Al Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C. (CIAD, A. C.) por

promover el Posgrado en Desarrollo Regional, darme la oportunidad de pertenecer a la

generación 2004-2006 y por permitirme convivir con académicos de alto nivel en una

Maestría de Excelencia.

El presente trabajo se desprende del proyecto de investigación “Diagnóstico de

las necesidades y requerimientos formativos de los docentes del Estado de Sonora”

que llevaron a cabo dirigiendo al equipo de investigación la M.C. Martha Olivia Peña

Ramos y Dr. José Angel Vera Noriega. Dicho proyecto fue financiado por la Secretaría

de Educación y Cultura del Estado de Sonora en colaboración del Centro de

Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Los datos fueron levantados por tres

psicólogos contratados por la Secretaría de Educación y dirigidos por la M.C. Peña en

los meses de octubre a diciembre de 2004, derivando algunos análisis estadísticos que

se pueden apreciar en las tesis de licenciatura de Blanca Borja y Alberto Terán. En la

presente tesis se llevó a cabo un análisis de varianza para el modelo insumo-proceso-

producto, de evaluación de la práctica docente. Se espera que los resultados obtenidos

sean de utilidad para considerar algunos puntos relevantes en la elaboración de futuras

políticas públicas.

Se agradece a la Secretaría de Educación y Cultura por el financiamiento del

proyecto que permitió identificar el estado actual de la práctica docente. Con especial

mención a mi comité de tesis Dr. José Ángel Vera Noriega, M.E. Guadalupe González

Lizárraga, M.E. Maria José Cubillas Rodríguez y M.C. Martha Olivia Peña Ramos, que

a lo largo de dos años estuvieron retroalimentando los avances aportando puntos

importantes a considerar como especialistas en educación. No puedo dejar de

agradecer a mis maestros: Dr. Mario Camberos, Dr. Pablo Wong, M.C. Patricia Salido,

Dra. Cristina Taddei, M.C. Migdelina Lopez y M.C. Maria del Refugio Palacios. Al

equipo de taller de cómputo del CIAD, A. C., Luis Leyva, Adalberto Murrieta, Martín

vi

Peralta y José Luis Aguilar por echarme la mano cada vez que se presentaban

problemas técnicos.

A mis compañeros de equipo, M.C. Jesús Francisco Laborín Álvarez, con

especial cariño a Jesús Tánori por compañerismo, apoyo incondicional y

retroalimentación de mi trabajo, Blanca Borja por la constante discusión en los datos

encontrados en las tesis de ambas, también por su amistad y cariño. A Fernando,

Erick, Martin, Miguel y Miguel (Pks), Enriqueta, Nohemí, Lupita, Manuel, Rosa y Cesia.

A mi familia, Francisco Rodríguez mi hermano, y Rosalva Córdova que siempre

han impulsado mis sueños y me han enseñado la perseverancia, parsimonia y

agradecimiento. A Belem, Rosalva Josefina, Julián, Angélica y Ricardito. A mi padre

Julián Rodríguez Pérez con retribución y respeto, mi madre, mis hermanos, con cariño

a mi nana y mis sobrinas Yesy y Naty.

Con todo mi sentimiento a mis dos amores, José Angel (grande) por exigirme

cada día crecer académicamente y por darme la inspiración de hacerlo. Por enseñarme

la humildad en el aprendizaje y disfrutar el amor y pasión por la investigación. Juntos

nos hemos hecho cómplices trabajando nuevas ideas y con nuestra entrega hemos

formado una familia anclados en el amor mutuo. A ti, mi José Angel (hijo) que me

acompañaste en esta recta final de culminación, sin exigencias o malestares que

obstaculizaran mi estado físico, mas bien alentando y promoviendo las ideas para

concluir este trabajo recepcional. Aún antes de nacer, aprendiste a vivir en un ambiente

académico y crecerás rodeado de él. Ahora que juntos terminamos esta tarea, espero

ilusionada retribuir tu paciencia y perseverancia con el calor y el amor de mis brazos.

No puedo dejar de mencionar a los actores principales que amablemente

colaboraron para la obtención de información: a los 1655 niños evaluados y los 331

entrevistados. Retribuyo con agradecimiento mediante la difusión del estado actual de

la práctica docente en escuelas de la zona costa, sierra y frontera que fueron

evaluadas. Como todo documento científico, los resultados no dejan de estar a

discusión y análisis, ruego a los lectores su generosidad enviando sus sugerencias y

propuestas al correo psicologí[email protected], donde podremos convertir este

trabajo en un vínculo de amistad y en una herramienta para buscar la equidad e

igualdad de la educación básica en el Estado de Sonora.

Resumen

Se llevó a cabo un estudio con el objetivo de analizar la práctica docente desde el modelo insumo-proceso-producto en profesores de la zona urbana del Estado de Sonora. Se estudiaron las relaciones entre la antigüedad, la capacitación, los años de escolaridad como variables de insumo y planeación, evaluación, manejo de grupo y didáctica como indicadores de proceso y la relación de ambas con la competencia académica del niño. Noventa y dos escuelas fueron evaluadas en la región frontera, costa y sierra del estado de Sonora, obteniéndose un total de 331 maestros y 1655 niños que participaron en el estudio. Los resultados indican una mejora en la ejecución académica de los niños a medida que aumenta la antigüedad, los años en la escuela más no sucede lo mismo con la capacitación. La ejecución académica de los niños mejora con la planeación pero decrece cuando existe una mayor diversidad en las formas de evaluación, estrategias didácticas y manejo grupal. La relación inversa entre la capacitación y las habilidades de proceso significa que a mayor monotonía mayor porcentaje de reactivos correctos en los alumnos. Se discute la relación entre la monotonía de las rutinas enseñanza-aprendizaje y el ajuste y predicción que el alumno lleva a cabo haciendo que el maestro establezca demandas y condiciones para lograr una calificación exitosa. La monotonía permite al alumno predecir la secuencia de actividad del maestro y a su vez el maestro mantiene una rutina que le asegure la disciplina en el aula.

Capítulo 1. Introducción

2


Los sistemas educativos de América Latina en los últimos años han centrado sus

esfuerzos en lograr un mayor acceso a la educación. La preocupación principal en

cuanto a educación era asegurar el acceso y permanencia de un mayor número de

estudiantes. Hoy los índices de matrícula han mostrado un incremento considerable. En

México durante el ciclo escolar 2003 -2004 la matrícula fue de 24, 304, 397 (96% a

nivel nacional) niños en educación primaria. A nivel estatal, durante el mismo ciclo

escolar se registró una matrícula de 522, 204 niños (99% estatal) (INEGI, 2005).

En la medida que se ha generalizado el acceso a la educación, la atención de

responsables de políticas públicas y académicos se ha dirigido hacia los resultados

expresados en términos de qué y cuánto es lo que se aprende, es decir, hacia la

evaluación de los resultados de la educación. La política pública en educación básica a

partir de los años noventas ha venido abandonando la masificación de la educación

como principal preocupación; se ha dejado atrás el supuesto de que el mayor número

de años de escolaridad automáticamente generaba personas más preparadas y

calificadas, y se ha centrado la atención en los aspectos cualitativos vinculados a la

mejora de la calidad educativa.

El concepto de calidad de la educación se encuentra vinculado a los resultados

de aprendizaje, a las condiciones y a los procesos que conducen a ellos, así como

íntimamente ligado al acceso, la igualdad y la equidad (UNESCO, 2001). A nivel

internacional el problema de la calidad de la educación, principalmente en el nivel

básico, ocupa el primer plano de la agenda educativa. El artículo 4° de la Declaración

Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (UNESCO, 1990, p. 4) es más que

elocuente al respecto y permite apreciar la interacción de los componentes que

conforman el concepto de calidad: “Que el incremento de las posibilidades de

educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo y de la sociedad depende

de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio,

aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las

adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar


3

exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en

los programas de instrucción y de obtener el certificado final”.

La creciente preocupación que se tiene por elevar la calidad de la educación ha

llevado al planteamiento de estrategias por parte de organismos internacionales

(Banco Mundial 1995; UNESCO 2001) entre las cuales se encuentran: 1) la

implementación de programas que resalten la importancia de la educación básica de

los niños, 2) la necesidad de centrar la inversión pública en este nivel educativo y 3)

consolidar las pequeñas escuelas multigrado con diferentes turnos.

Una de las políticas para mejorar la calidad de la educación en México esta

centrada en el profesor, su capacitación, incentivos, preparación, reconocimiento

social, etc. Por otro lado, un bloque de políticas adicionales enfatiza al alumno

procurando los insumos materiales y alimentarios para que permanezca en el aula. Un

tercer bloque de políticas esta orientado a estimular la gestión social a través de los

colectivos académicos, los comités de padres de familia y algunos otros comités de

desarrollo comunitario local. Todo lo anterior con el objetivo de mantener y a su vez

construir la infraestructura adecuada para que el trabajo de los niños en el aula

optimice su rendimiento.

Estos tres bloques de políticas públicas para la educación pretenden

complementarse con una política general, continua y eficaz de evaluación que incluya

a los profesores, los padres de familia y a todos los agentes vinculados al fenómeno

educativo. Con el ánimo de llevar a cabo una evaluación desde el modelo insumo-

proceso-producto que por un lado describa y trace las relaciones entre los diferentes

momentos, se llevo a cabo un estudio con 331 profesores de zonas urbanas del

Estado de Sonora, esta evaluación incluyó además de los 331 profesores 5 alumnos

de cada profesor dando como resultado un total de 1655 niños evaluados. Las

diferentes ciudades de la zona frontera, costa y sierra fueron elegidas por representar

zonas escolares con características diversas e importantes para el estudio,

particularmente que la zona frontera tiene un incentivo de sobresueldo para los

profesores lo cual motiva a que ellos migren hacia allá cuando buscan la jubilación. La

zona costa por otro lado, Hermosillo y Cd. Obregón son polos de atracción por

encontrarse concentrados allí los poderes públicos del Estado. Y finalmente la zona


4

sierra, que es la que menos atractivos tiene y que por tanto esta en desventaja para

atraer profesores con alto nivel de preparación y antigüedad.

Cada uno de los maestros fue entrevistado y observado en su escuela y en su

aula de clases. Se utilizo una guía de observación del desempeño de los docente por

medio de los cuales se registran indicadores de manejo contingencial y didáctico del

docente para la conducción y control disciplinario del grupo, por otro lado se utilizo la

entrevista de la practica docente que tiene 35 reactivos que recopila información

acerca de planeación, evaluación y capacitación. Fueron elegidos al azar 5 niños de

cada maestro fueron evaluados en lectoescritura y matemáticas a través de un

instrumento desarrollado por Vera, Peña, Domínguez y Vera (1999) que fue diseñado

a partir de uno propuesto por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

Antecedentes

1.1 Concepto de Calidad en la Educación

El abordaje del concepto de calidad se ha discutido y definido por una parte de una

manera teórica y por otra, se ha centrado en la operacionalización de la calidad

determinada por el nivel de logros obtenidos en un sistema de educación (Casassus,

Arancibia y Froemel, 1996).

Se plantea conveniente implementar en las escuelas un plan de calidad

educativa que considere al menos los siguientes puntos: a) Dominio de todos los

implicados sobre los objetivos y propósitos del plan de calidad de la escuela y su

significado en la vida social; b) Promover un liderazgo democrático y una autoridad

racional por parte del director del plan c) Involucramiento y compromiso por parte de

cada uno de los miembros de la comunidad educativa con la posibilidad de aportar sus

experiencias y habilidades para ser aprovechadas en beneficio de la organización y

desarrollo del proceso de calidad. En este sentido, con el objeto de que los diferentes

sujetos involucrados en el evento educativo asuman un compromiso histórico con la


5

calidad educativa, es necesario que todos ellos participen en la toma de decisiones

(Oria 1998; Ravelo, 2000).

En general, la calidad en la educación como un proceso de mejoramiento en los

contenidos, métodos y estrategias del maestro se constituye a partir de una compleja

interacción de cinco componentes básicos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y

eficiencia; permite analizar los esfuerzos hacia la educación no solo en términos de

logro en el aprendizaje sino en mejores niveles de equidad (Muñoz Izquierdo, 1998;

Ornelas, 1996).

En este marco, los docentes han sido reconocidos como el centro de cualquier

estrategia para mejorar la calidad de la educación; su creatividad, competencia y

compromiso son muy importantes en el éxito escolar de los niños. De igual forma se ha

reconocido que su formación es uno de los factores con mayor influencia en la calidad

de la educación, de ahí que se recomienda mejorar su preparación y actualización

continua (UNESCO, 2001). Los elementos de formación para el docente deberán

incorporar habilidades de planeación, evaluación, manejo de grupo y didáctica,

asumiendo siempre que una política pública dirigida a la calidad de la educación debe

vincular las variables del aula, la escuela y la comunidad. Esta política deberá incluir,

además de los aspectos relacionados con la capacitación, aquellos asociados al

bienestar personal y familiar del maestro como son: salario, prestaciones, uso del

tiempo libre y, por otro lado, con la reforma curricular en los aspectos formativos del

profesor.

Relacionados con el docente como clave del proceso educativo, se plantean los

factores siguientes: a) el tiempo disponible para estudiar, b) el tiempo en la escuela, y

c) los procedimientos de instrucción, por mencionar los más relevantes. A partir del

análisis de estos elementos se recomiendan algunas estrategias básicas para elevar la

calidad de la educación en América Latina y el Caribe; entre ellas están: a) los

esfuerzos para mejorar las condiciones previas al ingreso al nivel primario, b) reducir la

repetición escolar a partir del trabajo con padres y maestros, y c) el desarrollo de

cursos compensatorios (Shiefelbein, E., Braslavsky, C., Gatti, B. y Farrés, P., 1990).

Hasta aquí, podemos hacer evidente, primero, que existe una política por parte

del Estado para mantener la cobertura total en educación básica (PNUD, 2003), y a la


6

vez, esta misma política, enfatiza ya algunas estrategias para lograr algunos cambios

en la calidad. Las estrategias vinculadas a las políticas para mejorar la calidad de la

educación en los últimos cinco años, están tratando primero de asegurar la

permanencia del niño en la escuela a través de becas, alimentos, y servicios de salud

condicionados a la presencia y permanencia del niño en la escuela. Se incluyen

además beneficios de infraestructura y diseño de algunos materiales educativos y se

rediseña el sistema nacional de capacitación, actualización y mejoramiento del

magisterio; éste queda dividido en tres grandes rubros; programas nacionales,

estatales y talleres generales de actualización (Acuerdo Nacional de Modernización

Educativa, 1992).

1.2 Calidad de la Docencia y Programa de Desarrollo Estatal

El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en sus informes sobre

Desarrollo Humano ha determinado tres elementos básicos de medida en las

condiciones de vida. La conjunción de los tres y su satisfacción es lo que determina

que una persona o familia pueda considerarse en condición de pobreza o no. Como

primer elemento señala la supervivencia; toma en cuenta las condiciones de salud y

acceso a la higiene, agua potable y medicinas. Los índices de mortalidad infantil y de

esperanza de vida al nacer grafican esas variables. El segundo elemento es el

relacionado con los niveles de conocimiento o de acceso a fuentes de educación que

tiene una persona. Los indicadores considerados son: analfabetismo, grado de

escolaridad, calidad en la educación y acceso a medios de comunicación masiva. El

tercer elemento considerado es el referido a los niveles de ingreso, acceso a fuentes de

empleo, condiciones de seguridad personal, ejercicio de los derechos políticos por los

ciudadanos y la condición de la mujer. A nivel mundial, casi 160 millones de niños

están desnutridos, más de 250 millones son niños trabajadores y uno de cada 7 niños

en edad de escolarización primaria no asiste a la escuela (PNUD, 1999).

Los países en desarrollo, en un intento por mejorar la cobertura y elevar los

niveles de educación, han venido aplicando políticas públicas para la masificación de la

educación con un énfasis menos importante en la calidad. A partir de los años


7

noventas, la masificación de la educación deja de ser la principal preocupación; queda

atrás el supuesto de que el mayor número de años de escolaridad por ende propiciaba

elementos más preparados y calificados. Hoy se da privilegio a la calidad y difusión de

la educación en todos los niveles de la sociedad.

Según datos del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD,

2003), México alcanzo el 100% de la matrícula en primaria en los años noventas; sin

embargo, aún en el año 2000, el 88% de esos niños llegan hasta quinto grado de

primaria, y de la población total de jóvenes entre 15 y 24 años el 3% no sabe leer ni

escribir. Según este mismo programa, la enseñanza primaria en los países en

desarrollo enfrentan tres grandes retos: a) recursos limitados; en los países como

México la proporción del Producto Nacional Bruto por alumnos es muy inferior, b)

desigualdad, la inversión pública en la educación va dirigida a la clase media y un

porcentaje menor del gasto es de beneficio para los pobres, c) ineficiencia del gasto,

esto se refiere a que una buena parte de los gastos corrientes se destina al sueldo de

los maestros, por lo que se invierte muy poco en material didáctico y capacitación.

Al hacer la planeación de las acciones educativas estratégicas orientadas a ser

parte de las políticas sociales para enfrentar la creciente pobreza, debiera de partirse

de un principio fundamental. Cualquiera que sea el adjetivo con el que se les califique,

estas estrategias y acciones corresponden a un derecho básico: el acceso a una

educación calificada para enfrentar las necesidades básicas y para hacer realidad la

educación permanente a lo largo de toda la vida. Este derecho a una educación con

calidad debiera ser propósito para enfrentar las condiciones de pobreza y desigualdad

ante un mundo globalizado. En las proyecciones del futuro se señala que quienes no

tengan acceso e incluso manejo fluido de la lectoescritura y de un segundo idioma, al

conocimiento científico y matemático y al dominio informático, no poseerán las claves

de la modernidad, ni podrán ser considerados “alfabetizados” en el siglo XXI y,

además, estarán condenados a ser desempleados (Silveira, 1998).

El programa educativo planteado en el Plan de Desarrollo 2004-2009 para el

Estado de Sonora, establece los lineamientos en términos de indicadores de la calidad

“Sonora en educación”. Enfatiza la capacitación docente como uno de los pilares

fundamentales relacionados con el potencial para la formación de capital humano y el


8

desarrollo económico de la entidad: “Un aspecto que evidencia de manera notable la

calidad de la educación en el Estado lo constituye la preparación profesional de los

maestros que trabajan en el sistema educativo; de ellos pueden señalarse algunos

elementos, tales como el nivel de estudios. En educación básica, se identifica que 1.4%

tiene estudios menores al nivel de licenciatura, 20.9% de normal básica, 68.3% de

licenciatura, 7.5% de maestría, 0.6% de doctorado y 1.4% de alguna especialidad”

(Gobierno del Estado de Sonora, 2003, p.26).

Así pues, se propone estimular la adquisición de niveles educativos mejorando

por un lado, la cobertura para que los profesores de educación básica adquieran la

licenciatura y el postgrado y, por otro lado ofreciendo incentivos económicos a través

de la carrera magisterial.

La estrategia educativa para el desarrollo regional que se plantea desde el

Programa Estatal de Desarrollo, considera en segundo término llevar a cabo mejoras

en los contenidos curriculares y en las estrategias didácticas dentro del Programa

Nacional de Capacitación Magisterial (Pronap). Las mejoras están dirigidas

fundamentalmente a promover cursos vinculados a las necesidades básicas del

profesor de educación primaria y supone una metodología con mayor participación en

la evaluación por parte de los maestros. Lo anterior resulta una necesidad, toda vez

que el número de maestros que participan en el programa esta decrementando. El

Programa Estatal de Desarrollo lo enuncia de la siguiente manera: “En 14 cursos de

actualización ofrecidos en 2002 a los profesores de educación básica, se inscribieron

24,169 docentes, de los cuales acreditaron 21,035, lo que arroja una diferencia de

3,134, correspondiente a 13.0% de docentes que no acreditaron; esto implica que ese

grupo de maestros no tiene dominio de los contenidos no acreditados” (Gobierno del

Estado de Sonora 2003, p.26).

1.3 Planteamiento del Problema

En México existen tres modalidades de capacitación para los maestros de Educación

Básica, a saber: a) Cursos nacionales, los cuales están dirigidos fundamentalmente a

la enseñanza de los planes y programas que la Secretaría de Educación Pública (SEP)


9

implementa en las aulas; b) Cursos Estatales, los cuales se plantean como un proceso

de actualización y mejoramiento que parte de las necesidades propias de cada una de

las entidades federativas; c) Los talleres generales de actualización, los cuales a partir

de una temática particular establecen una planeación para el trabajo de investigación y

participación de los maestros en la escuela, en la cual desarrollan sus actividades.

Estas tres modalidades de capacitación tienen las siguientes características: a) Se

llevan a cabo en tiempos independientes de las horas de trabajo; b) Son administrados

y tienen un seguimiento endógeno con el apoyo de directores, supervisores y maestros;

C) En el caso de los dos primeros generan puntos para escalafón y Carrera Magisterial,

lo cual redunda en una mejoría salarial; d) no son obligatorios; e) el adiestramiento y la

capacitación fuera de estos programas no tienen validez para la SEP.

En el sistema organizacional de la SEP vinculado a la Subsecretaría de

Vinculación, Capacitación e Innovación Educativa dentro de cada uno de los Estados,

se encuentra la Dirección de Capacitación, Mejoramiento y Adiestramiento de personal

docente, la cual esta relacionada con su homólogo a nivel federal. Esta dirección se

encarga de implementar para el caso de los programas de capacitación nacional y

diseña para el caso de los programas de capacitación estatales y los talleres generales

de actualización, certificando también la calidad, la asistencia y la aprobación de cada

uno de ellos por parte de los maestros. Después de esta certificación para cada uno de

los maestros, la dirección de escalafón evalúa las características y asigna puntajes

para la promoción del personal docente en la Secretaría de Educación.

Esta estructura administrativa para la capacitación a nivel nacional y en los

Estados confederados permite un control eficiente y eficaz de los procesos de

actualización del magisterio; sin embargo podemos apuntar algunos problemas

subyacentes: a) La participación del colectivo docente es escasa, pues en la mayoría

de las veces los contenidos, los materiales y el currículo en general son definidos en

cada una de las instancias administrativas con una pobre participación por parte de los

maestros; b) Los programas de actualización y capacitación parten de una motivación

preexistente basada en las posibilidades que el maestro tenga para ascender en el

escalafón y la carrera magisterial lo cual estimula un proceso de simulación y establece

las condiciones para que los docentes acepten que estos procesos tengan lugar fuera


10

de sus horas laborales; c) El Estado se reserva el control y el monitoreo de los

programas y de esta manera aísla al docente no sólo de la elección de los contenidos

curriculares, sino también de los procesos de seguimiento y certificación provocando

que el sistema se perciba como un ente abstracto totalmente independiente de la base

magisterial; d) La participación sindical en las comisiones de escalafón y carrera

magisterial permite que este poder gremial mejore sus condiciones de control y, bajo la

supuesta representatividad del gremio a través de sus líderes, revierte el proceso y lo

transforma en un ejercicio de poder en el cual sólo algunas figuras se vuelven

importantes para el escenario político.

Es importante apuntar que el acceso y disponibilidad a los programas de

capacitación están limitados según el área en la cual el profesor se desempeñe,

Mercado (2002) señala que los profesores de la zona urbana tienen mayor acceso a los

programas que aquellos profesores de la zona rural e indígena. Este sistema de

exclusión por zonas geográficas establece condiciones para que algunos maestros

avancen en los niveles escalafonarios y de carrera magisterial y de esta manera

adquieran poder a través de sus ascensos y sus promociones a supervisión, dirección

o jefaturas de sector.

En síntesis, la estructura y funcionalidad del sistema nacional y estatal de

capacitación magisterial requieren para su diseño de una mayor participación del

profesor en la selección, diseño y evaluación de los conocimientos, habilidades y

competencias que son necesarias para su práctica docente en las aulas de educación

básica. Los planes y programas de la Secretaría de Educación Pública no fueron

modificados, de tal forma que los programas nacionales de capacitación giran

alrededor del contenido curricular de los planes y programas establecidos; se procura

que el profesor los conozca, los maneje y los reproduzca, pero en ninguno de los

casos, se permite que los critique y los modifique o los cambie.

Vera (2004) llevó a cabo un estudio sobre los factores que influyen en la

eficiencia y eficacia con que operan los programas de capacitación y actualización.

Encontró que, en relación a los cursos nacionales, tres aspectos deben destacarse al

analizar las cifras encontradas en documentos oficiales: 1) Existe una relación entre el

número de docentes y el número de profesores que han acreditado al menos un


11

examen; esta relación es de uno de cada dos, lo cual nos indica que aún para muchos

docentes el sistema motivacional, basado en puntos para la carrera magisterial, no es

efectivo para elevar la demanda, que se esperaba muy superior al 50% de los

maestros. 2) Otro aspecto importante es el hecho de que los que parecen ser los

menos atraídos por la oferta de actualización son los profesores jóvenes (de 20 a 29

años de edad) y los adultos (de 30 a 39 años de edad); juntos representan apenas el

40 por ciento del total de sustentantes. 3) El tercer aspecto es el bajo porcentaje de

profesores que obtienen el puntaje esperado, apenas un poco más del 3 por ciento.

Las propuestas más recurrentes de los profesores en este tipo de curso han

sido: a) Contextualizar los contenidos del material al escenario cultural y educativo

propio de la zona, de tal forma que los temas y ejercicios giren en torno a las

problemáticas de los niños del Estado y sus comunidades, y se evita así un conflicto

de ajuste didáctico y conceptual al momento de emplear las estrategias o sugerencias

didácticas aprendidas en el aula; b) Los maestros proponen también que las preguntas

y opciones de respuestas de los exámenes nacionales sean más concretas y objetivas,

y con esto desaparezca esa perspectiva de ambigüedad y difícil acceso al tipo de

evaluación que implementa el examen nacional; c) Que exista un sistema de

asesoramiento semi escolarizado, que apoye de manera continua no solo el

aprendizaje de los objetivos sino la transferencia al aula de las innovaciones y

conocimientos, dejando de lado su carácter autodidacta, que dificulta la estructuración

cognitiva y generalización de conocimiento.

Para los cursos Estatales, se propuso que los instructores tengan una

capacitación constante, que no sean los directivos de los planteles quienes los

impartan, ya que consideran no tienen la preparación suficiente. Sugieren que los

asesores técnicos impartan los cursos, o que sean impartidos por personal profesional

externo al sistema educativo.

Para los Talleres Generales de Actualización los maestros proponen: a) Al igual

que los cursos Estatales, los profesores propusieron, que no deben ser los directores

los que impartan los cursos, pues la mayoría de ellos tiene algunos ciclos sin

relacionarse con la vida en el aula. Los maestros recomiendan que sean asesores

técnicos y los asesores externos más capacitados y eficaces quienes impartan los


12

Talleres Generales de Actualización: b) Incrementar la puntuación escalafonaria para

estos cursos y asignarles puntos en Carrera Magisterial.

En general, los datos encontrados parecen indicar que las propuestas

nacionales de capacitación son diseñadas e implementadas con poca o nula

capacitación por parte de los colectivos magisteriales en los Estados; el mismo

paradigma de exclusión se repite en las propuestas estatales. Además existe una falta

de coordinación y planeación para guiar las acciones de asesores y grupos técnicos en

la integración de estrategias que generen un discurso coherente y pertinente en el

aula.

Hasta aquí, se ha tratado de plantear algunas de las debilidades de las

estrategias vinculadas a la política para mejorar la calidad de la educación a través de

los cuerpos docentes. Debe señalarse que en un futuro próximo, la estrategia supone

el diseño e implementación de todos los programas de capacitación a través de las

direcciones estatales de capacitación. El problema que plantea la estructura actual y la

demanda potencial de la capacitación docente se refiere a los mecanismos que

deberán utilizarse para promover la participación de los profesores desde el diseño

hasta la evaluación de las estrategias de actualización magisterial.

Ante el problema que genera la exclusión de las opiniones y el discurso de los

colectivos magisteriales frente al mejoramiento profesional, se abre como una

posibilidad el estudio de las prácticas docentes con el objeto de seleccionar las

fortalezas y debilidades que constituirán los elementos para elaborar propuestas

futuras de formación, que podrán ser analizadas y modificadas por los profesores.

El problema de investigación se plantea entonces: como la necesidad de contar

con elementos para la discusión y análisis de las necesidades de capacitación y

actualización del magisterio que sirvan como una propuesta para hacer posible el

discernimiento y la crítica frente a la actuación documentada del ejercicio docente en el

aula. Este problema surge de la necesidad de documentar las prácticas que permitan

nuevos acercamientos a los vacíos de actualización.


13

1.4 Preguntas de Investigación

Las preguntas que se desprenden de esta ruta teórica son: ¿Qué características tiene

el proceso de enseñanza-aprendizaje en una muestra de profesores urbanos? y

¿Cuáles son los resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la

lectoescritura y matemáticas de los niños? con el objeto de encontrar aquellos vacíos

en los cuales es necesario diseñar programas de capacitación y conjuntar estos datos

con los criterios subjetivos de los profesores que nos indican qué tipos de elementos

teóricos, metodológicos o técnicos están requiriendo para el trabajo en el aula.

La actividad docente esta vinculada a las características individuales del profesor

y se requiere conocer su impacto, por lo que se hace necesario hacernos otras

preguntas: ¿Cuáles son las características de insumo de los profesores tales como su

antigüedad, su pertenencia a Carrera Magisterial, los años trabajando con un grado, los

materiales didácticos y las características de la infraestructura didáctica?, y de que

manera estas características están asociadas a sus habilidades docentes y a los

resultados de aprendizaje.

Sobre las características de proceso es necesario preguntarnos: ¿Cómo analizar

al profesor en base a sus habilidades de planeación, didáctica y evaluación? ¿Cómo se

relacionan las habilidades de lectoescritura y matemáticas de los niños con las

variables formativas y personales del profesor? Finalmente tendremos que responder a

la pregunta ¿La relación entre las variables de insumo, proceso y resultado se asocian

con la zona del estado en la cual se ejerce la docencia?

1.5 Objetivos

A partir de las preguntas planteadas, el objetivo de la investigación es llevar a cabo un

estudio analítico descriptivo de las características de los procesos de enseñanza-

aprendizaje del maestro en el Estado de Sonora identificando las habilidades obtenidas

a través del proceso de formación académica (variables insumo). Estudiar la relación

entre las habilidades de planeación, evaluación y didácticas con los resultados en


14

lectoescritura y matemáticas en los niños con el fin de obtener las necesidades de

capacitación que son pertinentes a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos particulares son:

• Describir las variables de insumo del profesor en tres zonas (costa, sierra y frontera)

• Describir las variables de proceso del profesor en tres zonas (costa, sierra y

frontera)

• Someter los datos obtenidos para el modelo insumo-proceso-producto a un análisis

multivariado que nos permita obtener relaciones asociativas y causales entre variables.

1.6 Hipótesis

• La antigüedad en el magisterio y la edad del maestro se relacionan con la

diversidad en las estrategias didácticas, manejo de grupo, evaluación y planeación.

• Las estrategias didácticas de planeación, evaluación y manejo de grupo se

relacionan con los promedios obtenidos en las áreas básicas de competencias

académicas en los niños.

• El tipo y número de cursos de capacitación se relacionan con los promedios en

competencias básicas académicas de los niños.

• La zona a la que pertenece el profesor establece diferencias significativas en las

relaciones obtenidas para cada uno de los componentes del modelo general

encontrado.

Capítulo 2. Marco Referencial

15

2. Marco Referencial

En la constante búsqueda por mejorar la calidad de la educación y a partir de la

importancia otorgada al docente en el logro de la misma, resulta importante exponer el

conocimiento que se tiene actualmente sobre los diversos modelos utilizados para

formar a los docentes, especialmente en la formación cuyo fin es mejorar el aprendizaje

de los estudiantes a través de el enriquecimiento de la ejecución de los maestros con el

objeto de presentar después cuáles son los modelos de evaluación con mayor

documentación y datos.

Sparks y Loucks - Horsley (1990) presentan una amplia descripción de los cinco

modelos que se han utilizado para guiar el diseño de programas de formación docente:

1) modelo de formación guiada individualmente; 2) modelo de observación/evaluación;

3) modelo de procesos de desarrollo o mejoría; 4) modelo de entrenamiento; y 5)

modelo de búsqueda.

El primer modelo enfatiza la actividad autodidacta, el maestro reconoce sus

vacíos y contradicciones y tiende a la mejora continua como un ejercicio personal. Este

modelo se basa en la capacidad que tienen los individuos para auto dirigirse e iniciar

por si mismos su aprendizaje y el incremento en la motivación de los individuos al ser

ellos quienes establecen sus propias metas de aprendizaje con base en la apreciación

de sus necesidades.

La identificación de una necesidad o interés por parte del docente constituye la

primera de las fases de actividades de este modelo. Una vez identificada una

necesidad, el docente debe desarrollar un plan para lograr satisfacerla, estableciendo

los objetivos y las actividades que lleven a su cumplimento. Posteriormente las

actividades planeadas deberán ser realizadas y finalmente proceder a evaluar los

logros alcanzados.

La evaluación en este modelo no tiene un carácter formal, solo en la aplicación

más formal de este se pide a los docentes que elaboren un reporte escrito, en otras

ocasiones el docente solo debe darse cuenta de que tiene un mejor entendimiento

sobre algo.


16

Aún cuando existe poca evidencia en torno al impacto de los programas de

formación basados en este modelo, los resultados obtenidos en diversas

investigaciones parecen indicar que crea una sensación de profesionalismo y estimula

profesionalmente a los docentes. De igual forma este modelo parece permitir que los

docentes atiendan sus propios problemas (Loucks -Horsley, 1987; citado en Sparks y

Loucks - Horsley, 1990). Este modelo que podríamos llamar de autocontrol y motivado

intrínsecamente, requiere por parte del maestro competencias de alta complejidad

analítica para mantenerse siempre atento a sus incapacidades y ser capaz de

solucionarla de manera individual.

Un segundo modelo utilizado para guiar programas de formación docente es el

de observación/evaluación. Teniendo como base teórica y de investigación la

evaluación de docentes, la supervisión y el adiestramiento por pares, este modelo

parte de la premisa de que la reflexión de un individuo sobre su propia práctica

reforzada por el análisis de otros y observación en el aula, constituyen uno de los

principales medios para el crecimiento profesional. Así pues, este modelo brinda al

docente datos para su reflexión y análisis con el propósito de mejorar el aprendizaje de

los alumnos.

Cinco son las fases de actividades que usualmente se incluyen es este modelo:

1) pre-observación, durante la cual se determinan los aspectos que habrán de ser

observados, se selecciona el método de observación que se utilizará (verbal-recursos,

lista de chequeo, etc.) y se detectan posibles problemas; 2) observación, que puede

enfocarse en los alumnos o en el docente, ser global o con enfoque reducido; 3)

análisis de datos, donde se involucra al docente y el observador, y se relacionan los

datos con los objetivos establecidos con anterioridad; 4) post-observación, etapa en la

cual el docente y el observador comparten datos y reflexionan sobre la observación; y

5) evaluación del proceso de observación y evaluación, que permite brinda la

oportunidad a los participantes de reflexionar sobre el valor del proceso y discutir

modificaciones necesarias para futuras observaciones.

Showers y Joyce (1988; citado en Sparks y Loucks - Horsley, op.cit.) han

encontrado en sus estudios que el entrenamiento de los docentes en prácticas


17

instruccionales efectivas seguido por observaciones y entrenamiento en sus propias

aulas produce importantes contribuciones en el aprendizaje de los alumnos.

El involucramiento de los docentes en el desarrollo o adaptación del currículum,

diseño de programas y en procesos de mejora escolar con el fin de resolver problemas

generales o particulares es lo que define a un tercer modelo de formación denominado

“procesos de desarrollo o mejoría”, el cual se enfoca en la combinación de aprendizajes

que resultan de la involucración de los docentes en estos procesos.

La primera actividad dentro de las fases que constituyen este modelo consiste

en la identificación de un problema por parte de un individuo o grupo de maestros,

posteriormente se iniciará la búsqueda de una posible solución. En esta segunda fase

es donde los docentes adquieren ciertas habilidades y conocimientos que se requieren

para el éxito en la implementación de la solución encontrada al problema. Una tercera

fase consiste en la implementación del plan diseñado o desarrollo del producto elegido.

Finalmente se realiza una evaluación en términos de la satisfacción de la necesidad

percibida, si dicha necesidad no ha sido satisfecha se regresa a la fase inicial

repitiendo el mismo proceso.

Las investigaciones realizadas sobre el impacto de la participación de docentes

en los procesos de desarrollo curricular en el desarrollo profesional de los docentes, en

sus habilidad y conocimientos ha sido escasa, la mayoría de las investigaciones se han

dirigido a evaluar el impacto de esta involucración en otras áreas por ejemplo la

satisfacción laboral, costos, y el compromiso con la institución.

Otro modelo de formación es el modelo de búsqueda, este refleja una creencia

básica en la habilidad de los docentes para formular preguntas válidas sobre su propia

práctica y proponer respuestas objetivas a sus preguntas.

En este modelo se puede requerir de apoyo organizacional o asistencia técnica a

lo largo de las fases de actividad que lo conforman. La primera fase consiste en la

identificación de un problema o área de interés por parte de un individuo o grupo de

docentes. Estos deben explorar las formas de recolección de datos, que pueden ir

desde el examinar la teoría e investigaciones realizadas en torno al problema hasta la

recolección de datos en el lugar donde este se presenta (aula o escuela).


18

Una vez obtenidos los datos, se procede a su análisis e interpretación para

tomar decisiones sobre los cambios que deberán efectuarse. Ya tomada la decisión se

procede a realizar los cambios para posteriormente realizar una nueva recopilación de

datos, en esta ocasión con el fin de determinar los efectos de la intervención efectuada.

Aún cuando son pocas las investigaciones realizadas con relación a este modelo

los resultados muestran evidencias de cambio en el conocimiento de los participantes,

su pensamiento y los patrones de comunicación entre los mismos. De igual manera se

ha obtenido indicios de que el incremento en las oportunidades de reflexión individual o

colectiva de los docentes en torno a cuestiones que conciernen favorece un mayor

desarrollo de los docentes (Sparks y Loucks - Horsley, 1990). Este es el modelo de

formación que siguen los talleres generales de actualización para capacitar a los

profesores y aún cuando es una estrategia con al menos cinco años repitiéndose con

diferentes temas, no existe una evaluación sistemática.

Finalmente, el quinto modelo utilizado en el diseño de programas de formación

es el modelo de entrenamiento/capacitación, el cual prevalece como el utilizado en la

formación de docentes multigrado. Este modelo a través de instrucción individual o

grupal involucra a los docentes en la adquisición de conocimientos y habilidades. Se

parte de la premisa de que los docentes pueden cambiar sus comportamientos y

aprender a replicar comportamientos y técnicas que anteriormente no tenían dentro del

aula, para ello este modelo plantea las siguientes fases de actividades: 1) realización

de un diagnóstico con base a observaciones realizadas en clase; 2) determinación de

objetivos; 3) iniciar las actividades de entrenamiento, mismas que deben incluir

exploración teórica, demostración o modelamiento de las habilidades que se desean

desarrollar en el docente, práctica de la habilidad en condiciones simuladas,

retroalimentación sobre el desempeño y asesoría en el lugar de trabajo; 4) brindar

asesorías en clase en forma de observación en pares y adiestramiento.

Investigaciones realizadas en torno a este modelo han mostrado evidencia sobre

su impacto positivo en la modificación de la conducta del docente y/o en el aprendizaje

de los alumnos (Gage, 1984; citado en Sparcks y Loucks - Horsley). Los resultados

indican que la calidad del diagnóstico sobre los objetivos que los profesores están

requiriendo en la práctica es fundamental por el éxito del programa.


19

2.1 La Evaluación como medida de Calidad en la Educación.

Algunas de las recomendaciones que hacen los organismos internacionales para elevar

la calidad de la educación en México se refieren a la importancia de otorgar

presupuesto gubernamental como un elemento necesario y con doble intención. La

primera es integrar el sentido inversión a la educación es una inversión al desarrollo; la

segunda es la posibilidad de percibir resultados sobre lo invertido. Las formas varían y

van desde el otorgar becas, servicios de apoyo a los estudiantes (Banco Mundial,

1995) hasta la organización y funcionamiento de sistemas que exigen por una parte la

calidad del desempeño y por otra promueven la competitividad.

Schmelkes (1996) describe cuatro elementos importantes para calidad

educativa, en primer lugar nos habla de; a) relevancia, al decir que un sistema

educativo debe ser capaz de ofrecer su demanda real y potencial aprendizajes que

resulten relevantes para la vida actual y futura de los alumnos y para las necesidades

actuales y futuras de la sociedad donde estos se desenvuelven, además la calidad en

la educación tiene que ver con la capacidad de asegurar la cobertura y permanencia de

los alumnos dentro del aula. B) La eficacia, este concepto incluye el de cobertura,

permanencia, promoción y aprendizaje real. C) La equidad, un sistema de educación

necesita necesariamente partir del reconocimiento de que todos los alumnos tengan

acceso a la educación y brindar apoyo a los que más lo necesitan. D) Eficiencia, un

sistema educativo será de mayor calidad en la medida que, comparado con otro logre

resultados similares con menos recursos.

La evaluación de centros escolares resulta positiva pues refiere la obtención de

importante información desde características físicas de la escuela hasta el

aprovechamiento escolar de los alumnos. Como parte de la estadística sobre desarrollo

escolar de un país o una zona, los datos sirven para monitorear el crecimiento

institucional de los centros escolares. Schmelkes (1996) refiere que la abundante

investigación sobre escuelas de calidad destaca que las escuelas bien gestionadas

serán también escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus alumnos. Un

aspecto importante de la evaluación es que la información obtenida puede ayudar a


20

identificar escuelas que puedan estar teniendo problemas y que requieren ser

atendidas de forma especial.

En México, existen varios problemas para evaluar a docentes, y radican en las

normas y los estándares que se consideran en las reformas educativas; pues éstas

pueden variar en sus significados (Palacios Calderón, 1993) y con ello los resultados

solo proyectan fragmentos de lo que se pretende evaluar.

El Plan de Modernización Educativa dio lugar al establecimiento de distintas

líneas de acción enfocadas, principalmente, a revalorar la función del maestro. Las

acciones estuvieron dirigidas y legitimadas a partir del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (SEP, 1992), elaborando los siguientes

planteamientos: a) Reestructuración en la organización institucional y de contenidos

para la formación de maestros, b) El Programa Emergente de Actualización del

Maestro; c) La negociación con las representaciones correspondientes, para la mejora

en los salarios en un esfuerzo continuo; d) La estructuración y puesta en marcha del

mecanismo de carrera magisterial. Carrera magisterial es un sistema de promoción

horizontal en el que los docentes participan de forma voluntaria e individual y tienen la

posibilidad de incorporarse o promoverse al cubrir los requisitos y se evalúan conforme

a lo indicado en los lineamientos normativos. Entre sus objetivos busca contribuir a

elevar la calidad de la educación reconociendo y estimulando la labor de los mejores

profesores, a su vez refuerza el interés por la actualización y superación permanente

de los profesores, promueve la vocación magisterial y apoya a los profesores que

prestan sus servicios en zonas de bajo desarrollo, escasa atención educativa y los que

trabajan con alumnos que requieren mayor atención (SEP, 1998).

2.2 Evaluación de la Práctica Docente

Un modelo de instrucción efectiva contiene los siguientes elementos: 1) calidad de

instrucción: se refiere al modo en que se presenta la información o destrezas a los

estudiantes para que las aprendan fácilmente, 2) niveles apropiados de instrucción: se

relacionan con el grado de habilidad del maestro para asegurarse de que todos los


21

estudiantes estén preparados para aprender una lección nueva. El nivel de instrucción

es adecuado cuando la lección no es ni muy difícil ni muy fácil. 3) Incentivo: tiene que

ver con el grado en que el profesor se asegura de que los estudiantes estén motivados

para trabajar en los ejercicios y para aprender el nuevo material. 4) Tiempo: se refiere a

la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para que aprendan el nuevo

material (Slavin, 2002).

La calidad de la instrucción se refiere a las actividades a las que damos prioridad

cuando pensamos en la enseñanza: clases expositivas, discusiones, preguntas a los

estudiantes, etc. Una instrucción es de alta calidad cuando la información que se

presenta a los estudiantes les crea conciencia, les interesa y es fácil de recordar y

aplicar.

El aspecto más importante de la calidad de la instrucción es el grado en que la

lección crea conciencia en los alumnos. Por ejemplo, los profesores deben presentar la

información organizada, contar con apuntes que reflejen la transición hacia nuevos

temas, usar un lenguaje claro y simple, usar imágenes gráficas y ejemplos, y repetir los

conceptos esenciales con frecuencia. Las clases deberían hacer referencia al

conocimiento previo de los estudiantes, usando recursos tales como los organizadores

de avance o recordando a los alumnos la materia aprendida al momento de tratar

aspectos claves de la lección. El entusiasmo y el humor, así como el uso de videos y

otras formas visuales de representación de conceptos pueden también contribuir a la

calidad de la instrucción. Todos estos aspectos se relacionan con el término didáctica

como un elemento instrumental de la práctica docente (Álvarez, 1997) y tal como se

expresa deben ser muy dinámicos y flexibles y requieren de la creatividad e

imaginación del docente, de las posibilidades del curriculum para adaptar, recrear y

modificar una estrategia dependiendo del objetivo, el contexto o el tipo de alumnos

(Gajardo y De Andriaca, 1992; Cázares, 1995) y hasta la posibilidad del docente

(Velásquez, 1996).

Otros aspectos que ayudan a una enseñanza de calidad son: la especificación

de los objetivos de la lección a los estudiantes, la correlación entre lo que se enseña y

lo que se evalúa, frecuentes evaluaciones formales e informales para ver si los


22

alumnos están dominando lo que se les está enseñando entregándoles comentarios

inmediatos acerca de su desempeño.

Así pues, se complementa la didáctica con la evaluación y la planeación de

objetivos, contenidos y metas. Las habilidades pedagógicas, las de programación y las

de evaluación son los componentes de la práctica docente (Fernández Pérez, 1994).

En el cuadro 1, se puede apreciar la evolución de los modelos de evaluación en la

investigación didáctica, la cual ha pasando de un interés primordial sobre la personalidad

del profesor y su comportamiento en el aula, a una preocupación mayor por los procesos

indirectos que determinan la actuación docente (pensamiento del profesor) o el contexto

en el que se desarrolla la enseñanza teniendo en cuenta la complejidad de la vida en el

aula observándose el propósito de ir superando planteamientos "simplificados" que

pretenden llegar a conclusiones definitivas sobre cómo deben enseñar los profesores

(Grediaga, 2002). Para adentrarse en el estudio de la enseñanza como un fenómeno de

gran complejidad en el que intervienen multitud de factores, y donde la efectividad del

profesor depende fundamentalmente de su capacidad para diagnosticar correctamente la

situación del aula y responder de la forma más adecuada a las exigencias del entorno.

(García-Valcárcel, 1995).

Cuadro 1- Paradigmas de Evaluación de la docencia (Tomado de Grediaga, 2002).

PARADIGMA/ CARACTERÍSTICAS

VARIABLES CONSIDERADAS

Tipo de Estudios

Referencias

PRESAGIO – PRODUCTO

La eficacia de la enseñanza es efecto directo de las características físicas y psicológicas de la personalidad del profesor

*Características del profesor *Rendimiento del alumno

Estudios sobre el autoritarismo o métodos disciplinarios en el aula

Tanori, J. y Vera, J. (2004)

PROCESO – PRODUCTO

El método es el elemento central en el proceso de aprendizaje Se basa en la identificación de patrones estables de comportamiento en el establecimiento de correlaciones

*Comportamiento del docente en el proceso de enseñanza

*Rendimiento académico

*Complejidad del proceso enseñanza–aprendizaje

Elaboración de tipologías y su relación con el resultado de aprendizaje en zonas rurales

Vera, J. y Domínguez, L. (2005)


23

entre éstos y el rendimiento académico

MEDIACIONAL (insumo-proceso-producto)

Paradigma de la enseñanza y el aprendizaje. Reconoce y utiliza dimensiones adicionales como la formación previa y las experiencias personales del profesor y del alumno, el contexto escolar y social y el contexto del aula, como esenciales para determinar el comportamiento de los actores del proceso educativo

*Características personales del alumno y del profesor

*Experiencia del alumno y del profesor (antigüedad , edad, nivel educativo)

*Actividades y estrategias implicadas en el procesamiento de la información. (planeación, evaluación , didáctica)

*Contexto en el aula

Modelo de correlación y de Varianza para los tres componentes del sistema

Rodríguez (2006)

ECOLÓGICO

Visualiza todas las acciones recíprocas del proceso enseñanza – aprendizaje. El aula es un complejo sistema de relaciones e intercambios. Pondera la eficacia del profesor respecto a sus alumnos, en el contexto específico

*Proceso de enseñanza aprendizaje

*Comportamiento del alumno y del grupo

*El aula

*El contexto *Eficacia del profesor

Evaluación de los programas compensatorios a través de metodología cualitativa y cuantitativa.

Ezpeleta, J. y Weiss E. (2000)

En el modelo presagio-producto, se llevan a cabo suposiciones sobre la mejora de la

calidad en el proceso enseñanza-aprendizaje, partiendo únicamente de las variables

afectivo-emocionales y de personalidad del docente. En un estudio llevado a cabo por

Tanori, J. y Vera, J. (2004) se encontró que el profesor en el aula ejercía diferentes estilos

de interacción con sus alumnos a saber: autoritario, democrático y permisivo.

Estos mismos estilos se vincularon con las habilidades de los niños en

lectoescritura y matemáticas. Lo anterior haría suponer que manejando las características

de los estilos de ejercicio del poder en el aula podrían mejorarse los resultados del

proceso enseñanza-aprendizaje, esto es, basados en algunas suposiciones sobre las

características del profesor pudiéramos llevar a cabo predicciones sobre los resultados

académicos de los niños.

Un segundo modelo de aproximación al estudio de la docencia, ha desarrollado

una amplia gama de estudios, los cuales suponen que los procesos educativos de


24

planeación, evaluación, manejo grupal y didáctica impactan directamente los resultados

del aprendizaje. En un estudio llevado a cabo por Vera, J. y Domínguez, L. (2005) se

llevó a cabo una tipología de 206 maestros de la zona rural del estado de Sonora con el

objeto de clasificarlos en relación a sus habilidades de planeación, evaluación, manejo

grupal y didáctica. Los resultados encontrados mostraron que, de los cinco tipos

encontrados para el conjunto de profesores rurales, los que obtenían los puntajes mas

bajos en lectoescritura y matemáticas de sus alumnos fueron aquellos que puntuaron en

los extremos de cada una de las habilidades, mientras que el grupo con mejores

resultados obtuvo puntuaciones intermedias o ponderadas. Tal como se pudo observar en

este estudio, se parte de la suposición de que las habilidades del maestro determinan los

resultados de sus alumnos.

En términos teóricos este trabajo esta planteado desde el enfoque insumo-

proceso-producto, ya que se pretende identificar perfiles docentes basados en las

conductas del profesorado logrando básicamente un nivel general y descriptivo.

Asumiendo que cualquier conclusión que se logre debe partir de tener como primer

objetivo conocer como enseñan los profesores de educación básica. Y finalmente, pero

no menos importante, el lograr el objetivo de establecer la relación que guardan los estilos

docentes que actualmente ejercen los profesores y el rendimiento académico, satisfacción

y motivación de los estudiantes.

El modelo de evaluación desde la perspectiva ecológica parte de la suposición de

que la triada insumo-proceso-producto tiene lugar en un contexto áulico, familiar y

comunitario. En un estudio llevado por Ezpeleta y Weiss (2000) se tuvo por objetivo llevar

a cabo una evaluación ecológica del programa integral para abatir el rezago educativo

(PIARE), para lo cual se utilizaron metodologías cualitativas y cuantitativas. Las primeras

con el objeto de describir los contextos y la segunda, centrados en la evaluación insumo-

proceso-producto. Los resultados entonces se describen en términos de sistemas

sociales y educativos vinculados a los contextos comunitarios y familiares.


25

2.2.1 Componentes de la evaluación de la práctica docente

La práctica docente implica un conjunto de acciones cotidianas con las que el

maestro organiza y conduce el proceso enseñanza – aprendizaje, donde al menos tres

momentos han sido señalados: la planificación, la implementación y la evaluación del

aprendizaje y los medios para lograrlo, la discusión no versa sobre qué elementos la

conforman, si no en cómo esos elementos se relacionan y forman una serie de

consecuencias lógicas basadas en la sistematicidad y modelos de aprendizaje

(Ramírez, J., Chávez, E. y Zepeda, J.,1999)

2.3 El Docente y la Programación

García (1999) señala con relación a la habilidad de planeación que los docentes

expertos plantean de manera precisa las acciones que ellos realizarán en la clase así

como las actividades que desarrollarán los alumnos; especifican claramente las

actividades; toman en consideración las limitaciones de su propio escenario, lo que

los conduce a objetivos más reales; dan más uso al libro de texto y plantean

esquemas de acción para cada actividad.

Los docentes, descubren la pertinencia de cada uno de los elementos de la

planeación a partir de estructurar la acción de la enseñanza en torno al tema y las

actividades que se implementan con los niños; de tal forma que el tipo de contenidos, la

didáctica, el tiempo estimado para su implementación, el contexto, incluso procesos

subjetivos como la imaginación son características centrales del ejercicio de

planeación (Medina Melgarejo, 2000).

La planeación implica la toma de decisiones sobre contenidos y sobre

estrategias para transmitirlos, en este sentido el docente requiere de medios de

retroalimentación y reorientación de la práctica de planeación para ajustar esta tarea a

los momentos y modalidades del aprendizaje. Según Gagné y Briggs (1976) la manera

de planificar y diseñar la enseñanza tiene ciertas características que deben

mencionarse de antemano. En primer lugar, suponemos que el planeamiento de la

enseñanza debe hacerse para el individuo. La enseñanza de que nos ocupamos está


26

orientada hacia el individuo, tanto en su desarrollo de la niñez a la edad adulta como a

lo largo de toda su vida. En segundo, el planeamiento de la enseñanza tiene etapas

que son tanto inmediatas como a largo plazo, el planeamiento, en su sentido inmediato

es lo que hace el maestro cuando prepara el “plan de la clase” horas antes de

enseñarla. Los aspectos a largo plazo son más complejos y variados. Atañen más bien

a un conjunto de lecciones organizadas en “temas” a un conjunto de temas que

constituyen un curso o programa de curso, o tal vez a todo un sistema de enseñanza.

La tercera suposición se refiere a que la enseñanza planificada sistemáticamente

puede afectar enormemente al desarrollo del individuo como persona.

Una de las razones fundamentales de que tenga que planificarse la enseñanza

es la de garantizar que nadie esté en “desventaja educativa”, que todos tengan la

misma oportunidad de aprovechar al máximo sus capacidades.

La selección de los elementos de planeación y la intención misma de la

planeación está sujeta al modelo de enseñanza que predomine en el contexto

pedagógico; así mientras que el modelo oficial de México para la enseñanza del

español señala la creación de espacios y formas para el desarrollo de las capacidades

de comunicación en los diferentes usos de la lengua (Díaz-Vega, M. 2000) así como un

aprendizaje funcional del español, concretizado en la habilidad de comprensión de

lectura, estudios disciplinares (Varela, J. 2001; Bazán, A., Acuña, L., y Vega, Y., 2001)

proponen metodologías alternativas que aseguran un efecto acelerado, permanente y

real en la adquisición de habilidades de lecto escritura.

2.4 El Docente la Disciplina y el Método

En una institución educativa la disciplina puede ser expresada como un

comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y

con y para los compañeros del aula (Medina Melgarejo, 2000)

En resumen la disciplina en el curso es la forma por la cual el estudiante en

cierta forma "entrega" respeto al profesor y los compañeros, aunque más se da el caso

hacia el profesor ya que la disciplina la hace el curso entero y por lo tanto tenemos que


27

la indisciplina es la falta de disciplina por la cual se lleva a la violación de la regla de oro

que es dar respeto y atención al educador en la institución.

La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la

presión que sufren los alumnos y es así como la disciplina e indisciplina son

propiedades exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y la

indisciplina es un hecho que "favorece" al profesor (Rockwell, 1985).

En conclusión para que haya disciplina en una institución educativa (que en este

caso pasaría a ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben

respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo respeto.

Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de

la doctrina que adopte para ello dependerá que el alumno descubra la bondad del bien

que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un

ser pasivo, no permitirá la participación del alumno, el cual solo se dedicará a escuchar

e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo responderá si es requerida

su participación y no por inquietud propia (Lorenzo, 2000).

Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollará

de manera totalmente diferente, el alumno será participe del proceso, participará de

manera individual o conjunta, cooperará en todas las tareas y a la vez irá adquiriendo el

conocimiento, las habilidades y comprensión.

El papel del alumno es muy importante, ya que él es una de las piezas

principales de un proceso educativo, es indispensable su intención e interés en adquirir

los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente compromiso de su parte,

responsabilidad, honestidad, atención y participación en su misma enseñanza y

educación, si el alumno no asume la responsabilidad y compromiso de atender y

entender la enseñanza, ésta no se dará y menos aún la educación.

Si el maestro toma la teoría mecanicista fungirá de manera autoritaria,

impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno experiencias

que lo conduzcan hacia la producción de ideas que lo lleven al fin que persigue;

moldeará el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusión o diálogo.


28

La teoría organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relación entre

el maestro y el alumno, considerando la participación del mismo, aconsejándolo y

supervisándolo.

Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo atiende

sin inmiscuirse con él, lo ayuda a aprender y no le impone sus ideas.

Existen dos sentidos de autoridad en la enseñanza: El primero es que el maestro

presenta autoridad en lo que enseña, en el conocimiento y las habilidades para

transmitir la enseñanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y

hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo

del maestro se complica para lograr su objetivo su le falta autoridad para mantener la

disciplina dentro de un salón de clases (Lorenzo, 1998).

El maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina en un

salón de clases, así como, de manera tradicional se considera un maestro como aquel

que mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseñanza y

la educación.

El concepto de disciplina es importante en la filosofía de la educación aparte de

ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fácil, se debe imponer orden

y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta esta

sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades

del alumno.

Existen tres maneras para establecer la disciplina: Las amenazas y fuerza bruta;

característica del maestro tradicional; la disciplina interna del grupo; se da alguna

actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos

compañeros; y ejercer la autoridad sin aterrorizar al alumno. Tenemos dos conceptos

de autoridad del maestro: La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su

puesto, el cual le concede el derecho de obediencia y la autoridad práctica que es

aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las órdenes.

La autoridad práctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas

que se mencionan en el párrafo anterior, si no sucede así es un signo de que no hay

autoridad práctica.


29

Autoridad, disciplina y castigo son términos íntimamente relacionados con la

educación-enseñanza. La educación significa transmitir conocimientos y habilidades

por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que

enseña y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento,

obediente y sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro además

de tener la autoridad formal tenga la autoridad práctica, ya que de no ser así, aunque

tenga la del conocimiento su grupo será un caos.

Esto dependerá de su personalidad, relación con lo alumnos y de su capacidad

de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser

cuestionada y entonces recurrirá al castigo.

El uso del castigo presenta tres aspectos importantes, primero tiene que ser

justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedirá la repetición de la misma.

Cuando se pierde la disciplina debiéndose admitir que se ha perdido la autoridad

práctica y se utiliza el castigo para restaurarla. Y finalmente, la enseñanza puede ser

acompañada del castigo, siempre y cuando éste tenga un sentido positivo para el

alumno.

2.5 El Docente y el Resultado

Los enseñantes evalúan el progreso de sus alumnos de muchas maneras. La mayoría

de las transacciones cotidianas son frecuentes e informales: una sonrisa, una

corrección ortográfica, un ceño fruncido, unas palabras de elogio, una reprimenda o

una pregunta planteada a un individuo, a un grupo o a toda la clase. Otras son

semiformales, como una prueba a toda la clase al final de una semana o de una unidad

de estudio. Finalmente otras son formales, como las pruebas estatales a los 7, 11 y 14

años de edad o los exámenes públicos para escolares y universitarios.

A veces el objetivo de una evaluación puede ser seleccionar o asignar unos

alumnos a ciertas clases o servicios. Esto ocurre cuando se seleccionan niños para una

escuela concreta en función de un examen, cuando se evalúan sus necesidades

educativas especiales o cuando ciertos alumnos son elegidos para los equipos

deportivos del centro o para participar en actividades teatrales y musicales.


30

Otra finalidad importante es describir y analizar los numerosos medios existentes

para evaluar los progresos. Los métodos formales más comunes son familiares para

quienquiera que haya pasado un test o haya hecho un curso: exámenes escritos,

pruebas de opción múltiple, resolución de problemas, pruebas orales y prácticas,

deberes, proyectos, tesis. De vez en cuando los profesores pueden verse obligados a

comunicar de una manera oficial lo que sus alumnos han aprendido aportando datos de

su evaluación, pero la mayor parte de ésta se relaciona directamente con el

aprendizaje de los alumnos, en especial la que les ofrece retroalimentación sobre sus

progresos y necesidades.

La práctica de evaluación de los docentes en el aula demostró que los docentes

no conocen los documentos normativos que rigen la evaluación en el aula y, por tanto,

no aplican las disposiciones que surgen de éstos. La mayoría de ellos empleaba las

pruebas para evaluar la adquisición de conocimientos, dejando en segundo término

aspectos como el desarrollo de habilidades y competencias así como la participación

en clase (Velásquez, 1996).

En general los profesores se orientan hacia conocer los resultados que han

obtenido por efecto de su intervención en el aula con objetivos instrumentales y

administrativos y pocas veces sirve como herramienta de cambio y retroalimentación a

la práctica docente.

La evaluación en este sentido no se convierte en una herramienta de

retroalimentación acerca de lo que sucede en la clase y en los procesos de aprendizaje

de los alumnos y si en una herramienta de comprobación.

Para que la evaluación tome este sentido, es necesario que el docente conozca

y clarifique la diferencia entre medir y evaluar, donde la primera ofrece una información

precisa, pero no habilita al docente para la toma de decisiones y reorientación de la

práctica pedagógica (Fernández Pérez, 1994).

En general podemos hablar de tres momentos para una evaluación continua: la

evaluación inicial, la procesal y la final. La evaluación inicial referida a obtener

indicadores de línea base de comparación entre los alumnos para que el profesor

pueda clasificar y jerarquizar; la evaluación procesal, en donde se detectan los ajustes


31

necesarios para el desarrollo de los alumnos. Esta evaluación se realiza en el tiempo

de trabajo del aula, sobre los elementos que funcionan o sobre los que han

presentando problemática para ser superados. La evaluación final corresponde a la

reflexión sobre el nivel en el cual los objetivos del curso y el curriculum se integran

detectando vacíos y contradicciones en el quehacer del aula y promoviendo

modificación (Casanova, 1999).

2.6 La Zona y el Sistema de Administración Escolar

La mayoría de los sistemas educativos nacionales incentivan el ejercicio de la

docencia en los lugares en que se requiere mayor calidad. Por ejemplo, el sistema

brasileño de educación, con la autonomía del municipio esta procurando cada vez mas

recursos para ofrecer convocatorias que animen a los mas preparados a mudarse a la

Amazonia, Roraima, Rondonia y otros estados norteños que quieren incrementar su

calidad ofreciendo incentivos a los profesores mejor preparados (Cunha, 2001).

En México existe una política diferente de incentivos particularmente en los

estados fronterizos, en donde las plazas en la frontera pagan un 100 por 100 de

compensación para el salario por considerarse zona cara. Es aquí donde aquellos que

buscan su jubilación vienen procurando una plaza que les permita incrementar el monto

de la jubilación. Por otro lado, los recién egresados son “novateados” con plazas en la

zona serrana y comienzan un proceso de cambios por permuta para ir poco a poco

acercándose a la zona costa donde se encuentran las ciudades que proponen mejores

condiciones de vida y un ascenso social mas rápido. Esta singular circunstancia nos

hace plantearnos a la zona como una variable importante a considerar en el encuentro

de relaciones en los factores del modelo insumo – proceso –producto.

Además de circunscribir el concepto de zona a las particularidades del sistema

administrativo escolar en el estado de Sonora se hace necesario apuntar lo siguiente:

a) si bien es cierto que cada una de las zonas tiene ventajas y desventajas que

constituyen un sistema de disposiciones para motivar a los maestros, el acercamiento o

el rechazo a cada una de ellas también es cierto que la zona fronteriza constituye un

crisol cultural y el maestro tiene entonces que enfrentarse a la diversidad como eje


32

fundamental de una educación que podíamos llamar intercultural. En el polo inverso, la

zona rural (sierra) atesora los mas puros orígenes de las tradiciones y costumbres

sonorenses y presenta por tanto una población muy homogénea y una visión social

muy conservadora. Finalmente, la zona costa representada por Hermosillo y ciudad

Obregón constituyen las urbes con mayor población y en donde las propuestas de

desarrollo social y económico son más imperativas sobre el comportamiento de

emigrantes fundamentalmente rurales que se encuentran en un proceso de

aculturación a los nuevos valores de la globalización y el neoliberalismo; b)

adicionalmente al criterio educativo y al de diversidad poblacional, la división por zonas

decidida en este estudio se relaciona con los criterios productivos y económicos

vinculados a los datos que emergen de las encuestas sobre empleo del Instituto

Nacional de Geografía Estadística e Informática (INEGI) el cual nos hace ver que la

actividad más importante para el desarrollo económico de la frontera es la actividad

maquiladora y comercial, mientras que para la zona rural (sierra) es la actividad

ganadera y agrícola y finalmente para la zona costa la actividad industrial, comercial y

agrícola; c) entendiendo que se trata de una propuesta de regionalización vinculada a

los procesos de capacitación magisterial, no sólo era necesario estratificar pensando

en las características motivacionales propias de las condiciones de trabajo y salario en

cada una de las zonas, sino también en términos de las características de la población

estudiantil y de las actividades productivas, sino también en términos de la densidad

poblacional en cada una de las zonas observando el número de centros de maestros,

el número de profesores para que el estudio tuviera un carácter representativo.


33

Mapa 1. Presenta los municipios para cada una de las zonas en las que se llevó a cabo el estudio “Evaluación de la práctica docente en escuelas urbanas de educación primaria en Sonora” Zona Frontera: San Luis Rio Colorado y Nogales. Zona Costa: Hermosillo y Cajeme. Zona Sierra: Ures, Moctezuma, Cumpas, Nacozari, Esqueda y Álamos.

Capítulo3. Metodología

34

3. Metodología e instrumentos de investigación

3.1 Diseño y Muestra Se llevo a cabo un estudio ex post facto descriptivo de tipo transversal, acerca del

estado de la práctica docente en la zona urbana del Estado de Sonora. El producto

esperado de la investigación no pretende establecer leyes o normas generales, sin

embargo se busca la validez para la zona donde se efectúa el mismo.

El diseño utilizado en este estudio para el muestreo de docentes de escuelas

primarias públicas en la zona urbana fue replicado de un estudio previo llevado a cabo

por Vera y Domínguez (2005).

Considerando el objetivo del trabajo, la propuesta reúne características de una

evaluación de tipo diagnóstica (Chadwick y Rivera 1991) y aporta elementos

importantes para conocer el estado de la práctica docente, señala las condiciones en

que se desarrolla y da a conocer aproximaciones para el mejoramiento de la misma.

Se obtuvieron muestras proporcionales por turno matutino o vespertino y al

número de niños por grado. Esto es, una vez definido el universo poblacional, se

reconoció como unidad a los niños en escuela primaria las ciudades de Hermosillo, Cd.

Obregón, Nogales, San Luis Río Colorado y zona urbana del Río Sonora del Estado de

Sonora, se calcula el tamaño de la muestra a partir de las indicaciones de Sierra Bravo

(1985). A continuación se procedió a elegir al azar del listado de escuelas atendidas

por la SEC en cada municipio balanceando el número de profesores que imparten 2°,

3° y 4° grado dentro de cada escuela. Una vez hecho esto se contrabalancea el

número de niños que se evaluaron por grado para cada escuela. Finalmente, al

momento de asistir a las escuelas se elige al azar a los niños que serán evaluados.

Los datos fueron obtenidos entre los meses de octubre a diciembre de 2004 por

medio de un equipo técnico dirigido por M.C. Martha Olivia Peña Ramos. El equipo

estuvo integrado por 3 pasantes de licenciatura y la supervisora de campo, quienes

diseñaron las rutas, obtuvieron los permisos y elaboraron los cronogramas para llevar a

cabo las visitas a las escuelas y las entrevistas a los maestros.


35

3.2 Esquema de Interpretación y Variables

El modelo de evaluación de práctica docente del estudio, vincula la interacción entre

variables de tipo atributivo denominadas insumo (años en la escuela, último grado de

estudios, capacitación, antigüedad, zona) del profesor y variables relativas a los

procesos que éste implementa en el aula (Fierro, C., Rosas, L. y Fortoul, B., 1995;

Schmelkes, S., 1997; Iverson, L. y Chávez, J., 1997) o aquellos que reconocen una

interacción entre insumo-proceso-producto (Casassus y cols., 1996) planeación-

desarrollo-impacto (Díaz – Barriga, 1997); presagio-producto/proceso-producto (Fresán

y Vera 1999), siempre se acentúan en cada uno de los modelos las variables

relacionadas al desempeño docente como elementos integrales.

Distintas investigaciones (Giacobbe, 1992; Ibarrola, 1991) han propuesto como

elementos fundamentales para realizar el análisis de la práctica docente, la lógica que

subyace al paradigma insumo-proceso-producto. En este sentido las variables que se

consideran pertinentes al estudio son: a) Variables insumo o atributivas al docente, las

cuales se dividen en temporales y de formacion; b) Variables de procesos , las cuales

se dividen dentro y fuera del aula; c) Variables producto o indicadores de impacto del

desempeño docente. Los tres tipos de variables suponen a la interacción maestro-

alumno inmersa en el contexto cultural particular de la zona donde se realiza el estudio.

Así las variables insumo se describen como elementos: a) Que puedan explicar

las desigualdades en los procesos educativos que implementa el docente; b) Que

proporcionen información acerca de condiciones constantes o permanentes del

docente; c) Que señalen características ontogenéticas del docente (Casassus y cols.

1996). En este orden, las variables de tipo proceso se describen como elementos: a)

De la dinámica con la que el docente conduce al grupo a su cargo; b) De la interacción

con el alumno en término contingenciales; c) De las acciones conducentes a la

planeación y evaluación de su quehacer docente. Las variables de tipo producto

deberán ser descritas en términos de elementos del aprendizaje en el usuario. Los tres

tipos de variables se expresan en términos objetivos y cuantificables.

Las variables de tipo insumo que se retoman para el estudio son: a) Edad; b)

Último grado de estudios; c) Antigüedad; d) Zona de adscripción, e) Capacitación. Las


36

variables de tipo proceso son: a) Estrategias didácticas; b) Estrategias de manejo de

grupo; c) Habilidades de planeación; d) Habilidades de evaluación. La definición de las

variables se hace bajo la lógica de definiciones operacionales que permitan establecer

parámetros para cada uno de ellas. A continuación se señalan las definiciones de las

distintas variables involucradas:

Variables tipo insumo:

a) Edad: variable que indica los años de vida que reporto el docente, b) Último grado de

estudios: variable que describe el último nivel de escolaridad que cursó el maestro, c)

Antigüedad: indica el número de años que el profesor tiene dentro del sistema

magisterial, d) Zona de adscripción: se refiere a la zona serrana, frontera o costa del

Estado de Sonora, e) Capacitación ó Carrera Magisterial: variable dicotómica que

indica si el profesor pertenece o no al sistema de incentivos de la carrera magisterial y

el nivel que ha logrado.

Variables tipo proceso:

a) Estrategias didácticas: describe los recursos didácticos que el docente emplea para

el desarrollo de la clase e incluye reactivos que enfatizan diversidad didáctica en el

aula, b) Estrategias de manejo de grupo: estrategias de detección y recompensa del

comportamiento adecuado, así como la conducción del grupo en el aula. Se

complementa con el análisis de contenido de los registros anecdótico realizado durante

la clase y se diseño con el objeto de medir diversidad, c) Habilidades de planeación:

señala los tiempos dedicados a la planeación, incluyendo la estimación sobre la

posibilidad de llevar a cabo los planes, d) Habilidades de evaluación: indica

periodicidad y estrategias que el docente utiliza para evaluar el desempeño y logro de

sus alumnos

Variables tipo producto:

Promedio de competencias básicas: se refiere a un estadístico obtenido de la

puntuación total alcanzada por los alumnos de cada docente, en las áreas de español y

matemáticas dividida entre el número total de alumnos.


37

3.3 Población

El conjunto de docentes considerados para el estudio laboran en la zona urbana de los

municipios de: Hermosillo, Obregón, Nogales, San Luis Río Colorado, Ures, Cumpas,

Esqueda, Moctezuma, Nacozari y Álamos. Se consideraron establecimientos escolares

tanto de adscripción federal como estatal, en cualquiera de los turnos matutino o

vespertino.

Los municipios de Sonora presentan un universo poblacional cercano a los

280,000 niños en educación primaria en escuelas públicas atendidas por la SEC. En

específico para este estudio en la zona urbana se eligieron 3 zonas (frontera, costa y

sierra) a estudiar, en las cuales se obtuvo una muestra redondeada y sobrada de 500

niños por cada zona y fueron elegidos aleatoriamente de 30 escuelas (15 matutinas y

15 vespertinas) que serán sorteadas al azar del listado proporcionado por la SEC.

Dando un total de 92 escuelas evaluadas 47 de turno matutino, 45 de turno vespertino,

331 maestros evaluados y entrevistados; y 1655 niños evaluados.

Se obtuvo una muestra transversal de niños de segundo a cuarto grado de

primaria, para evaluar competencias básicas de lectoescritura y matemáticas

correspondiente a primero, segundo y tercer grado. A los alumnos de primer año no se

les aplica el instrumento de primero, sino que se les aplica a los niños que están en

segundo año, debido a que el ciclo escolar apenas inició el mes de septiembre y el niño

que se encuentra cursando primero no domina todavía todos los repertorios a adquirir y

evaluar en primero. Así que se aplica el instrumento de primero a segundo año, el de

segundo a tercero y el de tercero a los alumnos que están en cuarto grado. Se llevaron

a cabo las encuestas y la observación de la conducta a los maestros que atienden la

muestra aleatoria de cinco niños que fue evaluada en sus habilidades de lectoescritura

y matemáticas.

3.4 Caracterización Económica de las Zonas

En términos de los criterios de regionalización del Instituto Nacional de Estadística

Geografía e Informática en el XI Censo General de Población y Vivienda (1990) cada


38

una de las ciudades consideradas en este estudio pertenece a una zona distinta de tal

forma que San Luís Río Colorado se encuentra en la zona del Desierto, Nogales en la

Frontera Centro, Nacozari en Frontera Norte, Moctezuma en la Río Sonora, Cajeme en

la Guaymas-Empalme y así sucesivamente. Para este estudio se consideraron San

Luís y Nogales como muestras de la zona Frontera, pero considerando que en estas

ciudades los maestros reciben salario de vida cara, lo cual aprovechan profesores de

otras plazas para venir a jubilarse. La zona costa con Hermosillo y Obregón constituye

un atractivo fundamentalmente para los jóvenes y sus sueños de desarrollo, pues aquí

se encuentran las instituciones que dan cuenta del quehacer cotidiano y hacen posible

que una persona pueda escalar en el poder a través de la política local.

A continuación se ofrecen algunos datos de educación, salud e ingreso

relevantes para este estudio encontrados en el Anuario Estadístico del Gobierno del

Estado (2003) y pretenden únicamente ofrecer una panorámica general de las

condiciones socio económicas en cada una de las ciudades y su vez servir como

argumento para integrar tres zonas para este estudio en términos de sus indicadores y

de los presupuestos que se ofrecieron en el marco teórico. Tabla 1. Datos sobre incapacidad para leer y escribir y ausencia de la escuela en mayores de 15 años (Anuario Estadístico del Gobierno del Estado de Sonora, 2003) Educación

Incapacidad p/leer y escribir Ausencia de la escuela Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

Hermosillo 7 076 6 300 115 530 5 494 4 957 129 065 Cajeme 3 796 3 745 67 416 2 819 2 582 75 044 Nogales 1 671 1 609 28 089 1 726 1 633 32 151

San Luís Río Colorado

1 907 1 583 28 301 1 904 1 857 31 826

Ures 91 99 1 778 71 62 1 979 Cumpas 47 44 1 110 40 36 1 226 Fronteras 104 79 1 662 90 75 1 876

Moctezuma 66 42 804 26 12 877 Nacozari 159 143 3 024 87 79 3 378

Lo que se observa en la tabla 1 son los datos absolutos de ausencia de la escuela y la

incapacidad para leer y escribir en general representan entre el 8 y el 14 por ciento del

total de habitantes mayores de 15 años de cada ciudad. Los ausentes de la escuela

representan entre el 4 y el 8 por ciento del total en educación básica. Este resultado


39

esta relacionado con la falta de acceso de los niños a la educación preescolar. En

ambos casos se observa que los hombres presentan las frecuencias más altas para el

2003 en ambos parámetro de educación. Entre los municipios San Luís parece ser el

que tiene mas problemas de ausencia en las aulas lo mismo que en población que no

sabe leer, mientras que Moctezuma representa el opuesto con 38 de 877 para

ausencia de las aulas y 106 sobre 804 para inhabilidad para leer. Tabla2. Derechohabientes, personal medico y discapacitados para cada uno de las ciudades en la muestra (Anuario Estadístico del Gobierno del Estado de Sonora)

Salud Derechohabientes en salud Usuarios

Serv. Médicos

Personal medico

Discapacitados

No derechohabiente

Total Total Total Con discapacidad

Total

Hermosillo 217 063 609 829 164 777 1 406 11 271 609 829 Cajeme 120 893 356 290 67 958 966 6 908 356 290 Nogales 47 669 159 787 14 563 183 1 939 159 787 San Luis

Río Colorado

76 416 145 006 21 452 154 2 549 145 006

Ures 5 409 9 565 1 901 18 242 9 565 Cumpas 2 876 6 202 2 505 9 134 6 202 Fronteras 2 665 7 801 2 372 7 110 7 801

Moctezuma 1 751 4 187 5 356 19 105 4 187 Nacozari 2 629 14 365 3 031 35 196 14 365

Como se deja ver en la tabla 2 entre el 25 y el 30 por ciento de la población en cada

municipio no cuenta con ningún servicio de seguridad social. En general parece haber

un medico por cada cien habitantes excepto para San Luís y en todos los municipios de

la zona serrana en donde fronteras tiene un medico por cada 300 habitantes. Excepto

para Cajeme y Hermosillo menos del 20 por ciento es usuaria de los servicios médicos

y solo en Moctezuma los usuarios son casi el 100 por ciento. Del uno al 5 por ciento de

la población tiene presenta alguna tipo de discapacidad


40

Tabla3. Población ocupada según ingreso por trabajo en salario mínimo para las ciudades de la muestra en este estudio. (Anuario Estadístico del Estado de Sonora)

Ingresos Población ocupada según ingreso por trabajo en salario mínimo

No recibe ingreso

Más de 1 hasta 2

De 3 a 5 Más de 10 Total

Hermosillo 2 907 58 575 42 504 12 634 234 996 Cajeme 2 366 46 996 17 884 5 285 130 604 Nogales 522 15 318 13 534 3 546 64 503 San Luis

Río Colorado

851 16 527 9 502 3 610 54 425

Ures 141 1 358 378 56 3 245 Cumpas 320 608 306 77 2 057 Fronteras 55 568 630 111 2 591

Moctezuma 71 517 248 77 1 551 Nacozari 68 1 033 1 136 280 5 044

De la población económicamente activa en el Estado de Sonora entre el uno y el dos

por ciento no recibe ingreso el 20% gana hasta 2 salarios mínimos, otro 20% gana

entre tres y cinco salarios y un 5% recibe mas de 10 salarios mínimos, los porcentajes

faltantes al 100 por ciento corresponden a categorías intermedias de salarios solo se

trata de ilustrar la composición del ingreso por municipio. Se muestra que los

municipios más rurales tienen porcentajes menores al uno por ciento por encima de los

10 salarios mínimos, mientras que en la frontera y en la costa el porcentaje va de 3 a 8

por ciento de la población por encima de 10 salarios mínimos.

3.5 Participantes

El promedio de edad de los 331 docentes participantes fue de 38.39 años y la

antigüedad en el magisterio tiene una media de 16 años. El 54.7% (n =181) de los

participantes eran docentes de sexo femenino y el 45.3% (n =150) de sexo masculino.

El 24.2% (n =80) del total de docentes participantes reportó como último grado de

estudio la normal básica a nivel técnico; el 65.9% (n =218) la normal a nivel

licenciatura, y finalmente, maestría el 10% (n= 33). La antigüedad del docente en la

escuela fue en promedio de 6.76 años, con una antigüedad máximo en la escuela en la


41

que estaba siendo entrevistado de 27 años. El 26.6% de los maestros tenía entre 1 y 9

años trabajando en la escuela.

El 32% (n= 106) atendía segundo grado, el 31.1% (n= 103) tercer grado y el

32.6% (n= 108) cuarto grado. El 16.3% (n =54) del levantamiento de datos se realizó en

la comunidad de Hermosillo; el 3.6% (n= 12) en Ures; el 2.4% (n= 8) en Cumpas; el

17.6% (n= 57) en Obregón; el 2.7% (n= 9) en Moctezuma; el 3.6% (n= 12) en Nacozari;

el 3.4% (n= 11) en Esqueda; el 16% (n= 52) en Nogales; el 17.9% (n= 58) en San Luis

Río Colorado y; el 15.1% (n= 50) en Álamos. El número de alumnos en el aula fue en

promedio de 28 con un máximo de 40. Los niños evaluados para obtener el indicador

de impacto de la práctica docente, fueron elegidos al azar por parte del investigador,

considerando como la población susceptible a ser evaluada sobre aquellos niños que

estuvieran presentes al momento de la selección, no estuvieran bajo ningún tratamiento

farmacológico, no tuvieran alguna discapacidad que les impidiera desplazarse o tener

movimientos autónomos para la escritura. El total de niños evaluados fue de 1655,

considerando 5 niños por docente.

La participación y disponibilidad para el trabajo por parte de los niños era

notable, en pocos casos se registró una indisciplina al momento de ser evaluados.

3.6 Procedimiento

Preparación de la zona

Para localizar las escuelas donde se entrevistaría a los docentes, se solicitó a la

Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora la relación de escuelas

primarias públicas localizadas en los municipios seleccionados, identificando además

de esta forma, la localidad, número de alumnos por grado, número de docentes

adscritos al plantel, nombre de la escuela, tipo de organización de la escuela (turno

vespertino, matutino).

A partir de este listado fue posible conocer la totalidad de la población para

determinar el tipo de muestreo, seleccionando 92 escuelas. Un segundo momento


42

consistió en adquirir los mapas de los municipios de interés, con el propósito de

identificar las escuelas así como las rutas de camino para llegar a ellas.

Estandarización del personal

Se obtuvieron los datos con 4 investigadores participantes psicólogos con experiencia

en trabajo de campo.

Las formas de control y confiabilidad de las observaciones y aplicación de los

instrumentos se realizó con todos los investigadores participantes; para ello tuvieron

efecto los siguientes momentos del entrenamiento:

a) El conocimiento del instrumento y modelamiento de aplicación: implicaba la lectura y

representación de una aplicación, por parte de un investigador experto, b) Aplicación

con un grupo piloto y procedimiento de confiabilidad: Después de una aplicación de

ensayo, cada investigador contrastó con su par las observaciones y anotaciones

realizadas, a fin de obtener el índice de confiabilidad a partir de los acuerdos en las

observaciones (95%) o selección del tipo de respuestas en la entrevista, c)

Procedimiento de confiabilidad en campo: Cada investigador realizó al menos un

ensayo de aplicación de cada instrumento con un Par Observador, a fin de realizar la

prueba de confiabilidad con la población real.

Cada analista se especializó en la aplicación de una medida, pese a que tuviera

el conocimiento y la habilidad para aplicar todos los instrumentos; sin embargo se tomó

esa medida para optimizar tiempo en campo.

Estrategia para el levantamiento de datos

La llegada al plantel escolar se efectuaba sin previo aviso al Director o a los maestros,

a fin de disminuir el sesgo ocasionado por la eventualidad de la visita. El responsable,

indicaba al Director del plantel el objetivo y la dinámica de actividades que el equipo de

trabajo desarrollaría en la escuela, así mismo solicitaba el apoyo para realizar las

observaciones, entrevistas y exámenes a los alumnos. A la par, el verificador de


43

logística y rutas preparaba el material impreso para cada uno de los integrantes del

equipo.

El equipo de trabajo ordenaba sus actividades de acuerdo a la secuencia que a

continuación se describe:

a) Dos integrantes se colocaban en un lugar y posición adecuada que les permitiera

realizar la observación de la práctica docente, b) El tercer integrante solicitaba al

docente, trabajar con cinco niños de su grupo. Para ello, el investigador elegía al azar a

los niños, c) A la hora de recreo o en un tiempo que el maestro designara adecuado, se

realizaba la entrevista sobre la práctica docente y la entrevista sobre la participación de

padres.

3.7 Instrumentos de Medida

Guía de observación del desempeño de los docentes

El instrumento consta de 16 reactivos, por medio de los cuales se registraron

indicadores referentes al manejo de contingencial y didáctico del docente para la

conducción y control disciplinario del grupo.

Los reactivos de este instrumento delimitan las observaciones en los siguientes

términos: a) aseo y distribución de alumnos en el aula; b) recursos utilizados por

docentes y alumnos; c) actividades realizadas durante la clase; d) manejo de

contingencias; e) monitoreo y retroalimentación de conducta de alumnos; f) movilidad

del docente; g) participación en clase (docente/alumnos); h) conducta del docente hacia

los alumnos.

La duración de cada observación fue de 25 minutos, destinando los primeros 15

para el ajuste del grupo a la presencia del observador.

Entrevista sobre la práctica docente

El instrumento consta de 35 reactivos, por medio de los cuales se recopila información

referente a tres aspectos importantes:


44

Planeación: a) tiempo estimado para ejecución de planes; b) horas dedicadas para su

preparación; c) formulación de objetivos; d) elementos considerado durante la

planeación; e) recursos utilizados.

Práctica sobre evaluación: a) diferencia entre evaluación y calificación; b) estrategias

utilizadas para evaluar; c) frecuencia con que evalúa; d) estrategias utilizadas para

calificar; e) frecuencia con que califica; f) estrategias utilizadas ante resultados

incorrectos de los alumnos.

Capacitación: a) número de cursos a que asistió; b) duración; c) seguimiento de

bitácoras durante el curso; d) aplicación de información impartida en cursos; e) calidad;

f) preparación del instructor; g) sugerencias para mejorar cursos y materiales del curso.

Medida sobre competencias básicas en español y matemáticas

La evaluación de los alumnos consistió en la aplicación de una medida de

conocimientos sobre competencias académicas en el área de español y matemáticas

(Vera, J., Peña, M., Domínguez, S. y Vera, C., 1999), instrumento desarrollado a partir

de la modificación y ajuste al propuesto por el Consejo Nacional de Fomento Educativo

(CONAFE). Los reactivos evalúan conocimientos fundamentales, según el programa

oficial sobre las áreas de matemáticas y español. En el área de matemáticas los

contenidos incluyen a) geometría; b) los números, sus relaciones y operaciones; c)

medición.

El plan y programa de estudios reconoce como competencias básicas las

lingüísticas y de razonamiento, las cuales se llaman competencias básicas porque

permiten enfrentar con eficacia y efectividad diferentes tareas y situaciones básicas, así

como organizar, utilizar y adquirir nuevos conocimientos cada vez más complejos

(CONAFE, 1996). Conforme a lo anterior, los reactivos incluidos en los instrumentos

aplicados en el presente estudio evalúan conocimientos que son prerrequisito para la

adquisición de los conocimientos a enseñarse en los grados subsecuentes. Por tal

motivo la aplicación de los instrumentos se llevó a cabo siguiendo un grado hacia


45

delante, el instrumento de primero se aplicó a segundo, el de segundo a tercero, el de

tercero a cuarto y finalmente el de cuarto a quinto grado.

3.8 Descripción y Procedimiento de Aplicación

Procedimiento para llevar a cabo la guía de observación de la práctica docente

Para aplicar la guía de observación se procedió de la siguiente forma: a) se designaron

los primeros 15 minutos después de ingresar al aula para un tiempo de ajuste a las

condiciones del aula y habituación de los alumnos hacia las personas extrañas; b)

posteriormente se iniciaba el período de observación, con una duración de 25 minutos,

identificando cada una de las categorías que el instrumento plantea. En caso de que

los procesos implicaran una secuencia más prolongada que el tiempo de observación,

se anotaba las etapas que se observaron y se prolongaba el tiempo de observación

mientras durara el proceso c) el registro de las categorías observadas se realizaba en

el momento en que iniciaba la interacción; d) al final del tiempo de observación, el

investigador realizaba un anecdotario describiendo las condiciones generales del

ambiente en el aula, puntos relevantes en la interacción afectiva – social del maestro

con los alumnos y viceversa.

Procedimiento para llevar a cabo las entrevistas sobre la práctica docente.

Una vez finalizado el registro de la guía de observación, con el fin de evitar

interrupciones se propició que el tiempo que el docente asignara para llevar a cabo las

entrevistas, fuera un tiempo donde los niños pudieran estar seguros y ocupados.

La metodología para desarrollar las entrevistas se siguió de acuerdo a lo que

sugiere el método clínico donde existe un rapport, un cuerpo de la entrevista y un

cierre. De tal manera, el tiempo inicial de la conversación pretendía eliminar posibles

barreras y prejuicios que el docente tuviera para responder. Esto se hacía al expresarle

al docente la intención de la entrevista, eliminando toda posibilidad de fungir como


46

instrumento de control o supervisión institucional (SEP-PIARE) y resaltando el valor de

los procesos educativos en el ámbito de la investigación educativa. El cuerpo de la

entrevista implicaba la respuesta de preguntas estructuradas; anotando en forma

adicional a la respuesta las observaciones o comentarios anexos que el docente hiciera

sobre su propia respuesta, sobre la pregunta o sobre alguna condición relacionada a

ello.

El cierre de la entrevista consistió en retomar aquellas preguntas donde el

docente hubiera omitido una respuesta u ofrecido alguna en forma imprecisa. Al final de

cada una de las entrevistas se abría un espacio para que el docente agregara

comentarios que no hubieran sido expresados a partir de las preguntas y que él

quisiera que darlos a conocer.

Procedimiento para la aplicación de la medida de evaluación a los alumnos.

Después de haber seleccionado a los alumnos con que se trabajaría así como haber

señalado el lugar de trabajo, las actividades seguían la secuencia que a continuación

describe el procedimiento de la evaluación a alumnos:

a) Distribuir a los niños de tal forma que quedaran de frente al rotafolio y con la

posibilidad de hacer contacto visual con el investigador que aplicaba la evaluación, b)

Se repartían los cuadernillos y se iniciaba con el primer apartado, relativo a los datos

de identificación del niño, c) Se le indicaba al niño la hoja del cuadernillo que debería

de estar observando y atendiendo, toda vez que se mostraba en el rotafolio, d) Las

instrucciones se proporcionaban para todo el grupo. Con la posibilidad de repetir la

instrucción dos veces, siempre teniendo en el rotafolio la hoja correspondiente al

ejercicio e instrucción que se tratara. Para ello el instructor verificaba, antes de dar una

nueva instrucción, que el grupo estuviera atento, e) Los ejemplos que el instructor daba

al alumno cuando éste tenía alguna duda, fueron analogías previamente analizadas por

el grupo de investigadores y, bajo acuerdo, considerados las únicas que podían

proporcionarse como ayuda adicional al alumno, f) La secuencia del examen inicia con

la exposición al cuento del cual se derivan todos los ejercicios. Para ello se reproducía


47

el cuento dos veces, de tal forma que la segunda vez que los niños escuchaban el

cuento, todas las reacciones de sorpresa, novedad, etc. de la primera vez eran

disminuidas y con ello se propiciaba un mejor estado de atención. A partir del cuento se

inicia la lectura de las instrucciones y se solicita a los alumnos que respondan los

ejercicios relativos a ello. Cuando terminan, se pasa a la siguiente instrucción y así

sucesivamente, g) Al terminar el examen, se verifican los datos de identificación para

asegurar que no falte alguno; así mismo si quedaron reactivos sin responder, y todavía

había tiempo, se le sugería al alumno tratar de responder. Quedaba a elección del

alumno hacerlo, h) Al final se despedía cordialmente del alumno.

3.8.1 Análisis de Datos

En primer plano se llevó a cabo un análisis descriptivo con el siguiente procedimiento:

a) Se elaboraron gráficos de dos tipos: diagrama de cajas y bigotes y de medias y

su intervalo de confianza, que servían para categorizar las cinco variables de

insumo y presentar la frecuencia de cada una de las cuatro variables de proceso

en cada una de las zonas.

b) Se llevó a cabo un análisis de varianza utilizando como factores a las variables

de insumo y como variables continuas las de proceso.

c) Se llevó a cabo un análisis de varianza utilizando como factores a las variables

de proceso en rangos y como variable continua el resultado total de las

evaluaciones de los niños.

d) Se presentan cada una de las gráficas con los valores obtenidos del análisis de

varianza, expresando de esta manera, las diferencias significativas entre los

grupos.

En un segundo plano se llevó a cabo un análisis de correlación entre las variables

proceso y su relación con el promedio de ejecución en competencias académicas

básicas y en un tercer plano se llevó a cabo un análisis factorial de varianza utilizando

como factores las variables insumo, como variables dependientes las de proceso y

como co-variante el resultado total de las evaluaciones de los niños.

Capítulo 4. Resultados

48


Los resultados serán presentados en este apartado de la siguiente manera: A)

inicialmente las gráficas de los datos absolutos obtenidos para cada una de las

variables definida en términos de categorías para las variables insumo y de rangos

para las variables de proceso describiendo los valores obtenidos en cada categoría

para cada uno de los rangos de planeación, evaluación, didáctica y manejo de grupo

para cada una de las zonas estudiadas y presentando a la vez el valor de F y de

significancia resultante de un análisis de varianza simple entre la categoría definida

para cada una de las variables insumo y el valor absoluto y continuo obtenido en las de

proceso. De las combinaciones posibles solo se analizará en los resultados aquellas

gráficas en donde el análisis de varianza para el grupo total halla resultado significativo

para las variables en contraste. B) Tablas que presentan el resultado del análisis de

varianza entre los factores de insumo y proceso y el promedio de ejecución académica

resaltando aquellas diferencias significativas encontradas en los análisis de varianza

simples. En esta parte se presentarán únicamente datos para la población total ya que

es imposible obtener tamaños de muestra suficientes para las comparaciones en cada

uno de los factores cuando descomponemos la muestra en tres zonas. C) Llevando a

cabo análisis estadísticos con el total de los profesores se presentan las tablas del

resultado del análisis factorial de varianza entre factores de insumo y proceso y la

ejecución académica del niño.

4.1 Análisis Descriptivo: Diagrama de Cajas y Bigotes y de Medias y su Intervalo

de Confianza

En esta sección solo describiremos comparaciones que resultan significativas en el

análisis de varianza y se presentan además gráficas que relacionan factores de las

variables de insumo con la medida absoluta de un indicador de proceso, esto en

relación con los resultados obtenidos por los niños en las pruebas de ejecución

académica. Los resultados del análisis de varianza comparan grupos que corresponden

a diferentes niveles de un factor para la población total. Al lado de cada una de las


49

gráficas que presentan la relación entre el factor y la variable encontramos también un

valor de significancia y un valor de varianza para cada una de las zonas, sin embargo,

la elección de las gráficas a presentar en esta sección de resultados fue llevada a cabo

bajo el criterio de significancia en el análisis de varianza totales y no por zona.

En el primer conjunto de gráficas podemos observar que para los datos totales

existe una diferencia significativa entre los cuatro grupos formados por los promedios

de calificación obtenidos por los niños en las pruebas de ejecución académica y el

último grado de estudios dividido en tres grupos: normal básica o nivel técnico, el

segundo grupo con licenciatura y el tercer grupo con maestría. En este caso el factor es

el último grado de estudios y la variable el promedio de calificación de los alumnos.

Para describir estas gráficas tomaremos en cuenta los siguientes aspectos:

primero, para cada uno de los niveles del último grado de estudios se compara en las

tres zonas en relación con el promedio de calificación de los alumnos. Observar

después de esto los valores de varianza para cada una de las tres zonas, y finalmente

discutir la diferencia encontrada para el grupo total sobre cada una de las relaciones

entre factores y variables.

Debemos estar atendiendo al analizar estas gráficas que no siempre tenemos la

misma escala, la mayoría de las veces la zona costa o la zona sierra tendrán la escala

baja y la zona frontera la escala mas alta.

Para el caso que observamos del primer conjunto de gráficas que llamaremos

gráfica 1 observamos que el nivel de maestría como último grado de estudios de los

profesores es mas preponderante en la zona frontera y menos preponderante en la

zona sierra, por lo que la zona sierra tiene el mayor numero de profesores con normal

básica o nivel técnico. Es en la zona costa en donde encontramos la mayor

preponderancia de estudios de licenciatura. Es interesante hacer notar también, que es

en la zona sierra donde el promedio de calificación de los alumnos tiene una frecuencia

mayor para aquellos que se encuentran por debajo del 55% de respuestas correctas en

una prueba de lectoescritura y matemáticas mientras es en la zona costa donde la

mayoría de los niños están obteniendo por arriba del 66% en esta misma prueba. En

las cajas de la zona de la frontera, la media se encuentra entre 66 y 75 de promedio de

calificación en los distintos niveles de estudios de los profesores. Sin embargo, en


50

todas las zonas se deja ver que son los profesores de maestría los que obtienen las

mejores calificaciones en la ejecución de sus niños. Observamos por ejemplo que en la

zona frontera de dos a tres profesores con nivel de maestría tiene niños por arriba del

80% de su ejecución en lectoescritura y matemáticas. Si bien es cierto que los

profesores con maestría son los que tienen mayor probabilidad de obtener

calificaciones por arriba del 65% en sus alumnos, debe hacerse notar que para la sierra

y la frontera la calificación media asciende según el nivel educativo y en la costa se

mantiene.


51

Normal básica-nivel técnico

Licenciatura Maestría

Último grado de estudios

0

20

40

60

80

100

Prom

edio

obt

enid

o po

r sus

alu

mno

s

ZonaCostaSierraFrontera

Gráfica 1. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor último grado de estudios para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total

VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA

Costa Sierra Frontera Total

F 0.27 1.82 1.06 5.81

p 0.76 0.82 0.34 0.003

NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA

Ultimo grado de estudios

n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

Normal Básica

22 36 22 80

Licenciatura 78 71 69 218

Maestría 11 3 19 33


52

Continuando con la grafica 2 que presenta la media y su intervalo de confianza para la

antigüedad como docente como factor y la capacitación como variable. Encontramos

que para la población total se obtuvo una diferencia estadísticamente significativa para

el análisis de varianza de los cuatro grupos. Como se puede ver en el cuadro para el

tamaño de las muestras por zona, el numero de replicas por celdilla es adecuado para

la comparación y solo se obtiene una diferencia significativa dentro de las zonas para la

zona sierra. Al principio al observar los datos de la media y su intervalo de confianza

para cada una de las zonas resulta interesante observar que en la zona costa aquellos

que han recibido mayor capacitación de 8 a 9 cursos son realmente muy pocos y son

aun menores en la zona frontera siendo mucho mayores para la zona sierra. Esto

resulta un poco desconcertante y a la vez interesante. Los profesores con una

antigüedad de 10 a 25 años están reportando un avance notable en los procesos de

capacitación en la zona serrana mientras en la zona frontera y en la zona costa los

puntajes mas altos de capacitación tienen números muy bajos.

Por otro lado se deja ver, no son solamente los profesores con mayor

antigüedad los que tienen mayor puntaje en capacitación pues estos aparecen de 4 a 5

y de 6 a 7 cursos de capacitación en los últimos años. Parecería que los jóvenes entre

10 y 15 años de antigüedad como docente son los que representan el grueso más

importante en cuanto la importancia que le dan a la capacitación.

La diferencia encontrada dentro de la zona serrana entre los cuatro grupos de

antigüedad esta relacionada con las medias para cada uno de ellos, fundamentalmente

en los docentes con mayor antigüedad que representan por otro lado, los que tienen los

puntajes más bajos en capacitación.


53

1-9 años 10-16 años 17-23 años 24-57 años

Antigüedad como docente

4.5

5

5.5

6

6.5

7

7.5

Cap

acita

ción

zonacostasierrafrontera

Gráfica 2. Presenta los promedios de intervalo de confianza de la variable capacitación con el factor antigüedad como docente para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.



F 0.34 5.14 1.07 3.39

p 0.79 0.002 0.36 0.01


Antigüedad n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

1-9 27 31 30 88

10-16 15 43 22 80

17-23 36 24 30 90

24-57 33 12 28 73


54

Como se puede observar en la grafica 3, primeramente los valores absolutos para la

antigüedad como docente y los promedios de calificación de los alumnos nos permiten

observar que no siempre los profesores con mayor antigüedad tienen alumnos con

altas calificaciones en lectoescritura y matemáticas. Todavía es mas grave cuando se

observan los datos de la sierra donde por un lado existen menos profesores con niveles

altos de antigüedad pues la zona costa y la zona frontera presentan la mayor

frecuencia de profesores de 24 a 57 años pero en la zona sierra los profesores entre 10

y 23 años de antigüedad están obteniendo porcentajes debajo del 65% de respuestas

adecuadas para lectoescritura y matemáticas en el caso de los niños. Debe aclararse

que la mayoría de los profesores con mayores niveles de antigüedad se encuentran en

la zona costa y en la zona frontera fundamentalmente porque están en algún proceso

vinculado a la jubilación y la zona frontera ofrece condiciones de mayor atracción

considerando que se tiene un 100% de sobresueldo que va a integrarse al sueldo

nominal y que va a incrementar así la cantidad con la cual el profesor se jubile cuando

el lo decida. La zona costa que corresponde a Hermosillo y Cd. Obregón existen

también profesores con un alto nivel de antigüedad, muchos de ellos ya jubilados que

continúan trabajando con una plaza del gobierno federal. La tabla en donde se anota el

tamaño de la muestra presenta números de replicaciones por celdilla que parece

adecuado para llevar a cabo el análisis de datos y que resulta solamente significativo

para la muestra total en los cuatro rubros de antigüedad. Es de hacerse notar que son

los profesores mas jóvenes los que obtienen en la zona costa los mejores promedios

con los niños y los profesores de 10 a 23 años de antigüedad obtienen un promedio de

66 a 75 en la ejecución de lectoescritura y matemáticas en la frontera.


55


Antigüedad como docente

0

20

40

60

80

100

Prom

edio

obt

enid

o po

r sus

alu

mno

s


Gráfica 3. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor antigüedad como docente para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.



F 1.33 2.25 0.24 2.73

p 0.26 0.08 0.86 0.04


Antigüedad n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

1-9 27 31 30 88

10-16 15 43 22 80

17-23 36 24 30 90

24-57 33 12 28 73


56

En la grafica 4 se presenta la media y su intervalo de confianza para los puntajes

obtenidos para capacitación considerando como factor la edad del profesor.

Distribuyendo los datos de esta manera, uno esperaría cierta correspondencia entre la

variable edad y la variable antigüedad y si bien es cierto existe esta relación en el

sentido de que no siempre los profesores mayores o mas antiguos obtienen los

mejores promedios de capacitación de los alumnos también sucede que no siempre los

profesores de mayor edad o antigüedad tienen los mejores valores de capacitación

tanto el factor edad como el factor antigüedad presentado en la grafica 2 muestran una

diferencia significativa para la muestra de la zona sierra. Esta diferencia significativa en

ambas zonas aparece asociada a los valores obtenidos para capacitación en las

personas más antiguas o de mayor edad, las cuales tienen un puntaje mínimo de 4 y

máximo de 6.5 para capacitación. Las graficas para la edad repiten el patrón obtenido

para la antigüedad en la grafica 2 y el valor de significancia es mucho mayor en el caso

de la edad que en el caso de la antigüedad. De nuevo observamos un patrón

descendente entre la edad y la media en el puntaje de capacitación con un intervalo de

confianza más amplio en la zona sierra y menor dispersión en la zona frontera.


57


Edad

4.5

5

5.5

6

6.5

7

7.5

Cap

acita

ción


Gráfica 4. Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor edad para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.



F 0.34 4.05 1.91 5.76

p 0.79 0.009 0.13 0.001


Edad n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

21-32 24 28 35 87

33-40 24 46 24 94

41-44 32 21 23 76

45-65 31 15 28 74


58

En la grafica 5 la media y su intervalo de confianza presenta la relación entre la

capacitación como variable y años en la escuela como factor. Años en la escuela como

factor, recordemos, se refiere a la antigüedad en el plantel en el que el profesor fue

entrevistado. Esta variable es una variable temporal que seguramente esta vinculada a

edad y antigüedad, sin embargo presenta una distribución distinta a la de edad y

antigüedad pues, aun cuando la zona sierra resulta significativa con valores de F

mayores a 4 se puede observar que la distribución de los mas antiguos en la escuela

es mas uniforme en los diferentes niveles de la capacitación que cuando comparamos

la edad. Las medias de la zona serrana para los puntajes en capacitación siempre son

mayores lo mismo que la amplitud del rango del intervalo de confianza, mientras que

las medias de la zona serrana son las menores con la menor amplitud del rango del

intervalo de confianza. Existen más profesores con puntajes altos en capacitación

después de los cinco años de antigüedad en la escuela. Las diferencias significativas

para la zona costa se encuentran al comparar la media y la varianza de los profesores

con mayor años y menor años en la escuela, siendo ésta última la más baja.


59

0-1 año 2-4 años 5-10 años 11-23 años

Años en la escuela

4.5

5

5.5

6

6.5

7

7.5

Cap

acita

ción


Gráfica 5. Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor años en la escuela para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.



F 3.27 4.05 1.71 8.43

p 0.02 0.009 0.16 0.000


Años en la escuela

n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

0-1 31 20 15 66

2-4 31 27 22 80

5-10 23 40 58 121

11-23 26 23 15 64


60

Continuando ahora, con la grafica número 6 que nos presenta la variable planeación y

años en la escuela como factor nos encontramos a diferencia de los puntajes de

capacitación con una distribución más saturada en los valores de 2 a 10 años para la

sierra y para la frontera pero mejor distribuida para la zona costa. Los profesores con

mayores habilidades de planeación no son siempre los profesores con mayor cantidad

de años en el plantel. La media más alta para la zona frontera y la zona costa y los

puntajes de planeación se presenta en los profesores con un año en el plantel y su

media más baja en los profesores con 2 a 4 años en el plantel. Así pues, tenemos, en

resumen, la diversificación de las estrategias de planeación son poco frecuentes y se

mantienen la mayoría de las medias entre los 15 y los 30 puntos de planeación

presentando una diversidad moderada distribuida de manera uniforme entre los

diferentes niveles de antigüedad en el plantel.


61


Años en la escuela

10

20

30

40

Estr

ateg

ias

de p

lane

ació

n


Gráfica 6. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable planeación con el factor años en la escuela para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.



F 2.74 0.91 2.72 4.17

p 0.04 0.43 0.04 0.006


Años en la escuela

n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

0-1 31 20 15 66

2-4 31 27 22 80

5-10 23 40 58 121

11-23 26 23 15 64


62

En la grafica 7 se presenta diagrama de cajas y bigotes para la evaluación como

variable y los años en la escuela como factor. La evaluación es considerada también

como una medida de la diversidad de estrategias de evaluación que el profesor

implementa dentro de clase. Cuando se habla de un maestro que obtiene de 32 a 37

puntos nos estamos refiriendo que sus sistemas de evaluación dentro de clases esta

siendo diverso y cuando se habla que el profesor obtiene de 7 a 17 puntos se trata de

un sistema de evaluación muy repetitivo y monótono, esto último sucede

fundamentalmente con los profesores de la zona serrana. Comparando las cajas y

bigotes que nos presenta años de antigüedad para planeación (gráfica 6) y estrategias

para evaluación podemos ver que es mas frecuente encontrar profesores con altos

niveles de monotonía. Recordando y comparando la gráfica 7 con la gráfica 6 la

saturación se encuentra en los niveles moderados de diversidad entre los 15 y 30

puntos para planeación mientras que en el caso de evaluación se encuentra en los

niveles de alta monotonía que va de los 12 a los 20 puntos. Esto hace una diferencia

radical entre la relación de evaluación y años de antigüedad en el plantel. En el caso de

la evaluación a diferencia de la planeación ninguna de las comparaciones de los grupos

por zona resultan significativos mientras que en el caso de la planeación resultaron

significativos para la comparación para la costa y la zona frontera. Volviendo a la

grafica 7 los más antiguos tienen las medias mas bajas mientras que aquellos con

menos de 1 año las medias más altas pero todo se encuentra en la franja vinculada con

la monotonía. Los valores muestrales son adecuados para las comparaciones y

creemos que las hipótesis se aceptan sin comprometer un error tipo 1 o tipo 2.


63


Años en la escuela

10

20

30

40

Estr

ateg

ias

de e

valu

ació

n


Gráfica 7. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable evaluación con el factor años en la escuela para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.



F 1.52 4.39 1.25 4.14

p 0.21 0.006 0.29 0.007


Años en la escuela

n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

0-1 31 20 15 66

2-4 31 27 22 80

5-10 23 40 58 121

11-23 26 23 15 64


64

Continuando ahora con el diagrama de cajas y bigotes número 8, nos toca observar la

relación entre años en la escuela y el promedio de la calificación de los alumnos. Para

la zona sierra la media del promedio de los alumnos aumenta paulatinamente según

crece los años en la escuela, para la zona costa, como ha sucedido en otras gráficas la

media es muy semejante para los diferentes años en la escuela, lo mismo que para la

zona frontera. La mayor dispersión en los datos se observa en la zona sierra seguida

por la zona frontera y la zona costa.

Siempre que hablamos del promedio de los alumnos es importante recordar que

los niños de la zona serrana obtuvieron los puntajes mas bajos mientras que los niños

de la zona costa obtuvieron los lugares más altos en ejecución académica, por eso, los

promedios de calificaciones resultan ser totalmente diferentes para una zona y otra. En

el caso que estamos examinando la frecuencia cae vertiginosamente siendo la caída

más alta para el promedio de los alumnos en la zona frontera. Los valores muestrales

para cada uno de los conjuntos resulta con buen tamaño para las comparaciones y la

comparación única significativa aparte de la que describimos como total es cuando

comparamos los cuatro grupos de años en la escuela para la zona de la sierra.


65


Años en la escuela

0

20

40

60

80

100

Prom

edio

obt

enid

o po

r sus

alu

mno

s

ZonaCostaSierraFrotera

Gráfica 8. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor años en la escuela para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.



F 1.52 4.39 1.25 4.14

p 0.21 0.006 0.29 0.007


Años en la escuela

n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

0-1 31 20 15 66

2-4 31 27 22 80

5-10 23 40 58 121

11-23 26 23 15 64


66

La grafica 9 presenta los valores obtenidos para la variable estrategias didácticas y el

número de cursos de capacitación como factor. Esta comparación resulta significativa

para la muestra total y para la zona costa en particular, sin embargo, ésta última no

deberá tenerse en cuenta pues las comparaciones entre las zonas por la frecuencia tan

baja en algunas celdillas no pueden ser consideradas para el análisis. Aun cuando

vamos a describir las características que tienen los datos obtenidos hay que apuntar la

posibilidad extrema de un error tipo 1 y tipo 2 atendiendo los valores muestrales para el

grupo de capacitación que obtiene de 8 a 9 puntos y que tiene un número de sujetos

muy bajos en la zona costa y frontera en algunas celdillas tales como 2, 4 y 6.

En general las estrategias didácticas están concentradas en los valores de

monotonía que tienen entre 6 y 15 puntos para todas las zonas. En el caso de la zona

frontera encontramos la media mas alta para el grupo con menos puntos en

capacitación y desciende con el incremento de puntos de capacitación. La zona costa

tenemos muy pocas personas con 8 a 9 cursos de capacitación lo mismo que en la

zona frontera, las saturaciones numéricas de frecuencia se dan entre los 4 y 7 puntos

de capacitación. No siempre los más capacitados son los que desarrollan mayor

diversidad en sus estilos didácticos.


67

2-3 4-5 6-7 8-9

Capacitación

5

10

15

20

25

Estr

ateg

ias

didá

ctic

as


Gráfica 9. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable didáctica con el factor capacitación para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.



F 3.41 1.09 0.49 3.03

p 0.02 0.35 0.68 0.02


Capacitación n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

2-3 10 6 2 18

4-5 39 33 34 106

6-7 58 50 72 180

8-9 4 21 2 27


68

Finalmente tenemos la grafica 10 que muestra la capacitación como factor y al

promedio de calificación de los alumnos como variable. De nuevo, tratándose del

promedio de calificación de los alumnos es en la zona sierra donde los alumnos

obtienen las calificaciones más bajas y en la zona costa donde obtienen puntuaciones

altas. En el caso del promedio de calificación de los alumnos, en ninguna de las zonas

aparecen los más capacitados con alumnos con promedios arriba de 76. Los mas

capacitados son los que tienen en el caso de la zona costa y de la zona sierra a los

niños con los mas bajos promedios mientras que aquellos de 4 a 5 años presentan las

medias mas altas y los de 8 a 9 puntos en capacitación las medias mas bajas. Las

distribuciones, lo mismo que sucede para todas las comparaciones que impliquen el

promedio de calificación de los alumnos van presentando un incremento paulatino de la

frecuencia del promedio de calificación de los alumnos desde el 55 hasta el 62 para el

caso de la zona frontera, un decremento vertiginoso de la frecuencia del promedio de

calificación de los alumnos para la zona sierra y una comparativa estabilidad con leves

incrementos a través de los promedios para la zona costa.

Lo mismo que la comparación anterior, se debe observar que el número de

sujetos en algunas celdillas fue de 4, 2, 2 y 6 que representan una posibilidad de error

tipo 1 y tipo 2 fundamentalmente para la comparación de la costa y la comparación de

la zona sierra. Sin embargo consideramos que para la comparación del grupo total los

valores de muestra pueden considerarse como mínimos adecuados para llevarse a

cabo la prueba de análisis de varianza.


69

2-3 4-5 6-7 8-9

Capacitación

0

20

40

60

80

100

Prom

edio

obt

enid

o po

r sus

alu

mno

s


Gráfica 10. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor capacitación para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.



F 3.53 3.93 0.76 11.71

p 0.01 0.01 0.51 0.000


Capacitación n

Costa

n

Sierra

n

Frontera

n

total

2-3 10 6 2 18

4-5 39 33 34 106

6-7 58 50 72 180

8-9 4 21 2 27


70

En resumen, estas diez graficas seleccionadas por obtener valores significativos en el

análisis de varianza para la población total mostraron una dinámica comparativa ya sea

vinculada al factor o a la variable. En relación a las vinculadas al factor, debemos

indicar que los valores de las medias de los promedios de las calificaciones de los

alumnos siempre fueron saturándose en los niveles mas bajos para la zona sierra y los

niveles mas altos para la zona costa. Segundo, las variables de evaluación, planeación

y didáctica tienen dinámicas totalmente diferentes para la población total y para las

zonas. La variable vinculada a la diversidad didáctica aparece con una saturación

extrema en los valores de 11 a 15 que se consideran monótonos para el ejercicio de la

didáctica en el aula, mientras que en el caso de la planeación obtienen valores de

diversidad moderada entre los 15 y los 30 puntos, finalmente los valores de evaluación

están muy saturados en los niveles mas extremos de monotonía que van de los 7 a los

17 puntos.

En relación con los factores indicaremos que la antigüedad y la edad se

comportan de forma muy parecida en relación con las variables, esto implica que los de

mayor antigüedad se distribuyen de manera mas o menos uniforme cuando se trata de

la calificación de los niños pero se saturan en los valores intermedios cuando se trata

de capacitación, sin embargo a diferencia de la variable antigüedad, la variable años en

la escuela o en el plantel se comporta de manera diferencial, para el promedio de la

calificación de los alumnos. Sin embargo, las comparaciones dentro de las zonas

funcionan de manera muy distinta pues los grupos de 2 a 10 años en la escuela son

aquellos que saturan a la frecuencia en los promedios de calificaciones mas bajos,

mientras que en el caso de la antigüedad son los grupos extremos mas jóvenes y con

mayor antigüedad de 24 a 57 años. De nuevo en el caso de la capacitación los años en

el plantel no necesariamente se relacionan con el puntaje obtenido en capacitación y la

frecuencia para los valores extremos en capacitación de 2 a 3 y de 8 a 9 son lo mismo

que para el caso de la antigüedad los mas bajos.


71

4.2 Análisis de Varianza

Contraste de hipótesis, análisis de tablas

Tal como fue descrito en la primera parte de los resultados, las diez gráficas incluidas

en el análisis resultaban a su vez los únicos factores y variables con diferencias

significativas para una prueba de análisis de varianza de una sola vía. Como se puede

observar en las tablas que enmarcan el tamaño muestral, después de llevar a cabo las

pruebas para el grupo total, solo algunos de los contrastes entre las zonas escapan a la

posibilidad de error tipo 1 y error tipo21. Es por esta razón que las tablas que se

presentan a continuación están vinculadas con la variable promedio de ejecución

académica, considerando como factores en el primer grupo de cuatro tablas las

variables de insumo y en el segundo grupo de cuatro tablas las variables de proceso

recodificadas en rangos para ser utilizadas como factores dentro de un análisis de

varianza.

Este nuevo análisis es importante primero porque contrastan para el total de la

población y para cada una de las zonas las variables de insumo y las de proceso en

relación a la variable de resultado que es el promedio de ejecución académica del niño

en lectoescritura y matemáticas, lo cual nos permite resolver algunas hipótesis

relacionadas con el modelo insumo-proceso-producto y que aludían fundamentalmente

al cuestionamiento sobre el impacto de dos tipos de variable de insumo; las de tiempo y

las de capacitación. Las de tiempo son fundamentalmente antigüedad como profesor y

años en la escuela y las de capacitación por otro lado se refieren al número de cursos

tomados y al nivel de escolaridad.

Observando la tabla 1 podemos en principio dar cuenta que los valores

muestrales que se colocan en la columna n son lo suficientemente grandes como para

permitir un análisis de varianza con poca probabilidad de tener error tipo 1 y tipo 2. Dos

variables de tiempo, antigüedad y años en la escuela son significativas y se deja ver

1 Error tipo 1 es el que se comete cuando el investigador rechaza la hipótesis nula siendo ésta verdadera para la población. Error tipo 2 se comete cuando el investigador no rechaza la hipótesis nula siendo ésta falsa para la población. ( Sierra Bravo, 1995)


72

una tendencia a incrementar los valores de la ejecución de los niños en las pruebas de

lectoescritura y matemáticas, en la medida en que el profesor tiene mayor antigüedad o

mayor numero de años en la escuela. Por otro lado, uno puede observar que los

valores mínimos obtenidos en las pruebas por parte de los niños son realmente bajos,

van de 49 al 71% de respuestas correctas mientras que el máximo posible alcanzado

por los niños es de 93 puntos.

Continuando con la descripción de la tabla 1 y en relación con la capacitación y

la escolaridad nos podemos dar cuenta que en relación a escolaridad el promedio de la

ejecución en lectoescritura y matemáticas aumenta con la escolaridad pero no sucede

de la misma manera con el numero de cursos de capacitación los cuales parecen tener

una tendencia al decremento en relación al numero de cursos de capacitación.

Tabla 1. Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica. Media D.E.** F p min. máx. n Antigüedad/promedio 1-9 10-16 17-23 24-57

65.93 60.52 64.78 66.74

13.64 14.73 16.01 15.13

2.73 .044 35 16 6 29

91 93 89 92

80 80 90 73

Años en la escuela/promedio 0-1 2-4 5-10 11-23

64.98 64.23 61.64 69.49

16.32 15.15 14.07 14.09

4.14 .007 6 16 29 29

91 90 93 93

66 80 121 64

Escolaridad/promedio Normal Básica-Nivel técnico Licenciatura Maestría

60.75 64.88 71.00

16.38 14.72 10.68

5.81

.003

28 6 41

89 93 93

80 218 33

Capacitación/promedio 2-3* 4-5 6-7 8-9

63.36 68.26 64.56 49.49

12.16 13.90 15.14 11.39

11.71 .000 44 29 6 29

82 93 93 72

18 106 180 27

* = Puntaje de cursos; ** = Desviación Estándar

Siguiendo con el análisis en la tabla 2, podemos observar que los valores de n aun se

mantienen con frecuencias suficientes para un análisis de varianza sin problemas de

error tipo 1 y tipo 2 excepto en el valor mas alto para capacitación en donde el numero

de muestras es de 4, sin embargo quisimos mantener la media y la desviación estándar

de estas 4 personas para discutirlo mas adelante.

En relación con las variables de tiempo, antigüedad y años de escolaridad, en la

zona costa, esto es Hermosillo y Obregón los valores mínimos con lo que los niños


73

están resolviendo su evaluación de lectoescritura y matemáticas anda alrededor de los

50 puntos en promedio y el nivel máximo alrededor de los 90 puntos. Sin embargo,

ninguno de los dos casos existe una diferencia significativa entre el promedio de

ejecución académica y la antigüedad y los años de escolaridad. Las medias de cada

uno de los grupos oscilan entre los 65 y 70 pero sin tener diferencias significativas.

Por otro lado, en la escolaridad y la capacitación encontramos que no hay

diferencias significativas excepto en la capacitación la cual deberíamos analizar de

manera cuidadosa. Tal y como se puede observar, la diferencia encontrada en los

cuatro grupos parece estar asociada con la media y la desviación del grupo de 8 a 9

cursos de capacitación que es mas o menos lo que ocurre en el caso de la relación de

la capacitación y promedio para la población total. En ambos casos, los niños de estos

grupos, de estos profesores que en el caso de la zona costa estamos hablando solo de

4 y en el caso del grupo total estamos hablando de 27, son profesores cuyos niños

obtienen como mínima calificación 29 y como máximo 72 a diferencia del 80-85 que en

promedio obtienen los niños en la mayoría de sus ejecuciones. Estos 27 niños que

consideramos suficientes para un análisis de varianza nos generan una diferencia

importante cuando los profesores tienen de 8-9 cursos de capacitación. Considerando

solo los 4 profesores de la zona costa para una capacitación de 8-9 cursos, damos

cuenta de un fenómeno muy similar, los niños están obteniendo entre 45 y 63 de

calificación como máximo. Es necesario aclarar que cada maestro fue evaluado con un

promedio de 5 niños, por lo cual 4 maestros representan las evaluaciones de 20 niños.

En estos términos y aun cuando queda claro la posibilidad de estar enfrentando

un error tipo 1, tipo 2 queremos fundamentalmente apuntar al hecho de que aunque se

trate de 4 maestros de la zona costa, sus datos no son aleatorios o que carezcan de

significancia estadística, creemos que es importante considerar esa significancia y

hacer ver que a mayor numero de cursos de capacitación tenemos una menor

ejecución académica por parte de sus alumnos.


74

Tabla 2. Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona costa. Media D.E.** F p min. máx. N Antigüedad/promedio 1-9 10-16 17-23 24-57

69.85 66.60 72.50 68.85

11.39 9.67 8.99 12.61

1.33 .26 47 45 60 43

90 80 89 89

27 15 36 33

Años en esc./promedio 0-1 2-4 5-10 11-23

71.06 71.03 65.57 70.85

10.46 9.56 10.70 12.62

1.52 .212 47 52 45 43

89 90 89 87

31 31 23 26


68.82 69.88 71.82

12.43 10.94 7.41

.27

.76

43 45 59

87 93 83

22 78 11


68.40 72.95 68.98 56.25

11.30 10.97 10.23 7.89

3.53 .01 47 50 43 45

82 90 87 63

10 39 58 4

* = Puntaje de cursos; ** = Desviación Estándar En la tabla 3 se nos presentan los análisis de varianza para la ejecución académica,

pero en este caso para la zona sierra. En la zona sierra, podemos observar que las

variables vinculadas con el tiempo, solo el caso de años en la escuela o en el plantel,

es el factor que genera diferencias en el promedio de los niños y tal como se puede

observar hay una tendencia al incremento, esto es, en la medida en que incrementan

los años de profesor en el plantel incrementa la probabilidad de tener medias mas

altas, los valores muestrales son en todos los casos muy importantes, suficientes para

un análisis que no establezca dudas sobre el error tipo 1 y tipo 2 excepto en el caso de

la muestra para los profesores con maestría en la zona sierra que solo alcanzaron un

valor de 3. De un total de 33 profesores con maestría, 11 pertenecen a la zona costa,

19 a la zona frontera y seguramente esto esta vinculado al hecho de que los profesores

con mejores niveles educativos, la mayoría de las veces tienen también los mas altos

niveles escalafonarios en el sindicato y esto les permite trasladarse antes de su

jubilación a la zona frontera para obtener un sobresueldo que se vea reflejado en su

percepción ya como jubilado.

Encontramos en relación con la escolaridad y la capacitación, de nuevo en el

caso de la escolaridad valores muy bajos, los mas bajos obtenidos para los profesores

que tienen licenciatura, esto quiere decir que solo algún niño dentro de los que fueron


75

evaluados con los profesores con nivel licenciatura obtuvo solo 6% de 100% posible de

respuestas correctas que la mayoría de las veces implica obtener 3 reactivos correctos.

En el caso de la capacitación en la tabla 3 se puede observar que el valor que

tienen los profesores con 8-9 cursos de capacitación se refiere a 21 profesores. En este

caso, son los profesores con 2 o 3 cursos son los que están menos representados, ya

que se trata de 6 maestros, sin embargo, éstos 6 maestros están obteniendo una

media de 58 mientras que aquellos 21 maestros con mayor nivel de capacitación están

obteniendo una media de 47% de respuestas correctas en la ejecución académica de

sus alumnos. La diferencia resulta significativa e importante y nos vuelve a colocar en

la aceptación sobre una relación inversa entre el numero de cursos de capacitación y la

ejecución promedio de los niños.

En el caso de la escolaridad se observa de nuevo que los niños de profesores

con nivel de maestría tienen promedios mucho mas altos que los niños con profesores

de normal básica o técnica y aun cuando la diferencia no es significativa esto se debe

fundamentalmente a que los niños que tienen profesores con maestría son solamente

15, mientras que los que tienen licenciatura son 355, los niños con normal básica

evaluados fueron 180 niños, sin embargo volvemos a repetir, siempre los niños

evaluados con profesores de maestría tienen medias mucho mas altas que oscilan

entre los 70 y 75 que aquellos niños con normal básica que oscilan de 50 y 55. Tabla 3. Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona sierra. Media D.E.** F p min. máx. n Antigüedad/promedio 1-9 10-16 17-23 24-57

61.89 55.93 49.82 58.44

14.63 16.73 17.35 24.68

2.25 .08 35 16 6 29

91 93 81 92

31 43 24 12


51.54 53.99 54.35 67.73

19.24 17.9 14.07 17.62

4.39 .006 6 16 29 29

91 86 86 93

20 27 40 23


53.12 57.69 70.67

16.45 18.16 9.29

1.82

.16

28 16 60

92 93 77

36 71 3


58.07 63.29 55.87 47.14

11.99 17.93 18.73 10.57

3.93 .010 44 29 6 29

78 93 92 65

6 33 50 21

* = Puntaje de cursos; ** = Desviación Estándar


76

En la ultima tabla de esta serie que es la tabla numero 4 para presentar la relación de

las variables insumo y la ejecución promedio de los niños para la zona frontera. La

comparación de antigüedad y años en la escuela, cada una de ellas con 4 grupos no

resultaron significativas, sin embargo, para la zona frontera los valores que tenemos en

cada uno de los grupos son suficientes. Oscilan entre 15 y 50 los valores muestrales en

cada uno de los subgrupos.

La comparación de escolaridad y capacitación de nuevo tiene consigo un

problema en el número de muestras fundamentalmente en el grupo de 2 a 3 puntos y

de 8 a 9 en capacitación donde solamente existen 2 muestras. Los datos de contraste

que se presentan significativos en la tabla carecen de solidez estadística por lo cual

omitiremos cualquier comentario en relación al puntaje de capacitación y el promedio

de los niños.

Tabla 4. Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona frontera. Media D.E.* F p min. máx. n Antigüedad/promedio 1-9 10-16 17-23 24-57

66.57 65.36 67.50 68.25

13.72 10.01 13.54 11.70

.24 .86 43 48 40 41

86 93 88 89

30 22 30 28


70.33 67.23 65.12 70.67

11.33 11.13 13.08 11.87

1.25

.29

55 45 40 52

86 85 93 88

15 22 58 15


65.18 66.61 70.58

14.68 11.46 12.73

1.06

.34

40 43 41

89 89 93

22 69 19


54.00 67.71 67.04 67.00

7.07 10.64 13.27 7.07

0.76

0.51

49 48 40 62

59 89 93 72

2 34 72 2

* = Desviación Estándar Vamos a empezar ahora el análisis del segundo grupo de tablas que nos ilustran la

relación entre las variables de proceso y las de resultado. Para esto fue necesario

tomar las variables de proceso, planeación, manejo de grupo y didáctica transformadas

en factores, por lo cual aparecen en la tabla menor y mayor como grupo con menor

planeación, menor manejo grupal, menor diversidad en las estrategias didácticas,

menor diversidad en las estrategias de evaluación y lo mismo sucede en el sentido


77

inverso para el mayor. De tal forma, se debe enfatizar que menor y mayor se trata en

todos los casos como mayor o menor diversidad de las estrategias de planeación, de

manejo grupal, de didáctica y de evaluación. Mientras que las medias siguen

refiriéndose a la ejecución promedio de los niños en cada uno de los factores.

Empezando con la tabla numero 5 podemos observar en relación a las muestras

que los profesores con el mayor numero de estrategias de manejo de grupo solamente

son 3 lo mismo que los profesores con niveles altos de diversidad en las estrategias de

evaluación que solamente son 8.

Para analizar estas tablas procederemos de la misma manera que en las tablas

1,2,3,y 4 primero analizando las variables vinculadas al aula que son las de manejo

grupal y didáctica y después las variables vinculadas a la planeación y a la evaluación

mas cercanas al trabajo curricular.

En la tabla 5 el manejo grupal tiene una diferencia significativa y se pueden

observar que los valores de n van de 134, 171, 23 y 3, esos 15 niños evaluados con los

3 profesores de mayor diversidad en el manejo grupal obtuvieron una media de 41.32

mientras que los 134 profesores que se comportaron de manera mas monótona

obtuvieron una media de 64.81. Es importante pues refleja una relación inversa entre el

manejo grupal en términos de diversidad y la ejecución de lectoescritura y

matemáticas. En el mismo rubro se encuentra el impacto de la diversidad desde la

didáctica pues para 15 de los maestros con mayor diversidad didáctica la media de los

niños fue de 52, mientras que para 52 profesores de menor diversidad didáctica, la

media fue de 69.51. De nuevo la tendencia parece ser una tendencia a la baja en la

medida en que incrementa la diversidad en el manejo de grupo y en las estrategias

didácticas para toda la población.

En la misma tabla 5 se deja ver que un fenómeno distinto ocurre con las dos

variables vinculadas al desarrollo del curriculum, en este caso el número de sujetos es

de 8 profesores en el grupo de mayor diversidad. Sin embargo, esos 8 profesores o sea

35 niños obtienen 77.5 como media de ejecución en las pruebas de lectoescritura y

matemáticas mientras los 161 maestros con más o menos 200 niños están obteniendo

una media de 62. Se percibe de manera muy clara que existe una tendencia a


78

incrementar el promedio de ejecución de los alumnos cuando los incrementan los

niveles de diversidad en las técnicas de evaluación.

Por otro lado tenemos a 47 profesores con los niveles mas altos de diversidad

en las estrategias de planeación obteniendo como promedio 69.30 mientras que 46

maestros están obteniendo con los menores niveles de diversidad 59.28, de nuevo se

observa una tendencia al incremento dependiendo de las habilidades de planeación

que el profesor maneje en el aula. Esto nos plantea la necesidad de discutir

posteriormente por qué las dos variables vinculadas a la ejecución del trabajo del

profesor en el aula se comportan de manera inversa comparadas con las dos variables

que se refieren al desarrollo del currículum y que tienen que ver con la planeación y la

evaluación.

Tabla 5. Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica.

Media D.E.** F p min. máx N Manejo grupal/promedio 5-9 10-13 14-17 18-20

64.81 66.99 50.78 41.32

15.20 13.40 16.85 12.24

10.65 .000 6 16 28 30

93 93 89 54

134 171 23 3

Didáctica/promedio 6-10 11-15 16-19 20-23

69.51 64.16 64.22 52.67

12.79 14.81 15.92 15.78

5.26 .001 49 6 28 35

93 93 91 87

52 214 50 15

Planeación/promedio 7-14 15-22 23-30 31-38

59.28 62.08 67.19 69.30

18.55 16.93 11.58 10.24

6.00 .001 16 16 33 48

93 92 93 89

46 123 115 47

Evaluación/promedio 7-17 18-24 25-31 32-37

62.72 64.16 71.18 77.50

14.62 15.83 10.73 11.35

5.27 .001 16 6 51 60

93 92 90 93

161 130 32 8

* = Rangos que describen un menor o mayor uso de técnicas y estrategias para c/u de las variables de proceso; ** = Desviación Estándar

En la tabla 6 tenemos los datos para el análisis de varianza de la zona costa

comparando los valores de las variables de proceso y de resultado. En este caso, es

importante hacer ver que en manejo de grupo desaparece el grupo con 18 a 20 puntos

que implica el mayor puntaje y por tanto los niveles mas altos de diversidad en el

manejo grupal, pues ninguno de los profesores de la zona de Hermosillo y Ciudad


79

Obregón obtuvo estos valores y no pudo ser incluido entonces en el grupo de los mas

altos valores. Por otro lado en los valores subsiguientes que son de 14 a 17 solamente

5 profesores corresponden a este rubro y después en los grupos de mayor monotonía

en el de 5 a 9 hay 39 profesores y en el de 10 a 13 hay 67 profesores.

Es importante destacar también que en la didáctica el grupo con mayor

diversidad didáctica tiene solamente 4 profesores y el grupo con mayor diversidad de

evaluación solo tiene 7 profesores, mientras que el grupo con los niveles mínimos o

más monótonos de planeación tiene solo 6 profesores.

Iniciando pues con las variables vinculadas al aula, el manejo de grupo y su

relación con el promedio de los niños es importante destacar que la relación entre las

medias de los niños pertenecientes a los diferentes niveles del factor manejo de grupo

resultaron no significativas. Sin embargo, la tendencia encontrada para el grupo total de

profesores cambia para la costa, en Hermosillo y Cd. Obregón, existe una relación

directa entre un aumento en la diversidad de estrategias para el manejo de grupo y los

promedios de los niños. Aquellos profesores con menor diversidad obtienen también

medias mas bajas, mientras los profesores con mayor diversidad obtienen las medias

más altas. Sin embargo no parece suceder lo mismo para la didáctica, aun cuando

tenemos 4 profesores únicamente de 20 a 23, esos 4 profesores que representan 20

niños están obteniendo como promedio un 66 de porcentaje de ejecución en sus

alumnos, mientras que aquellos profesores con los niveles mas bajos de diversidad se

refieren a la obtención de 6 a 10 puntos están obteniendo como promedio 71. Aun

cuando este contraste no resulta significativo en el caso de la didáctica se repite el

mismo fenómeno que para el grupo total y es que existe una relación inversa entre la

diversidad en la didáctica y el porcentaje de respuestas correctas en los niños.

Continuando ahora con las variables vinculadas al currículum encontramos que

planeación y evaluación se siguen comportando de manera muy nítida tal como lo

hicieron para la población total. Esto es, a mayor puntaje en la diversidad de planeación

hay un promedio mas alto en la ejecución académica de los niños aun cuando en

ambos casos las relaciones no son significativas, la tendencia de los datos es siempre

a incrementar con la diversidad.


80

Tabla 6. Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona costa.

Media D.E.* F p min. Máx. n Manejo de grupo/promedio 5-9 10-13 14-17 18-20

68.23 70.46 74.60

11.09 10.68 12.54

1.01

0.36

43 45 63

90 89 89

39 67 5


71.15 69.25 72.22 66.75

9.05 10.46 12.99 16.58

0.52

0.66

55 43 46 50

83 90 89 87

13 76 18 4


66.17 68.52 70.45 71.17

13.10 10.37 11.28 10.42

0.53

0.66

43 46 45 48

80 83 90 89

6 29 53 23


68.92 69.20 71.30 75.29

10.91 10.78 11.49 10.90

0.84

0.47

43 45 51 60

86 89 90 87

38 46 20 7

* = Desviación Estándar Revisaremos ahora la tabla 7 en donde se presentan los análisis de varianza con los

factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio

de ejecución académica para la zona sierra. En el caso de la zona serrana tenemos

que los valores mínimos en el numero de muestras en el grupo con mayor diversidad

en manejo de grupo y con mayor diversidad en la planeación no encontramos ninguna

muestra con los niveles mas altos de diversidad en evaluación, por lo que aparece en

la tabla vacío el espacio del grupo 4. Es necesario apuntar que siempre que aparezca

vacío indica que no tenemos sujetos que pudieran caer en el nivel de ese factor y por lo

tanto aparecen sin valor alguno.

Estamos observando en la tabla 7 en relación al manejo de grupo y la didáctica

que de nuevo en el caso del manejo de grupo, los valores caen paulatinamente en la

medida en que la diversidad de las técnicas para el control grupal aumentan y lo mismo

sucede con la didáctica, se va dando una caída paulatina desde los valores de 65 hasta

el valor de 47% de respuestas correctas en los exámenes de los niños. Mientras que

en el caso de la evaluación y planeación se observa que existe un incremento paulatino

en el porcentaje de respuestas correctas obtenidas por los niños. En el caso de la

evaluación va de 54 a 69 y en el caso de la planeación de 52 a 66.


81

Es importante señalar que en planeación y evaluación las diferencias

encontradas son significativas entre los valores mas altos y los valores mas bajos que

están vinculados a los valores de diversidad menor y mayor dentro de cada una de

estas variables de proceso. Solo para el caso de manejo de grupo encontramos que

hay una relación inversa entre la diversidad y el promedio de los niños es significativa

aun atendiendo el hecho de que el ultimo grupo de 18 a 20 que tiene una media de

41.32 solo tiene 3 maestros o sea, se evaluaron 15 niños únicamente y se obtuvo ese

promedio. Tabla 7. Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona sierra Media D.E.** F p Min. máx. n Manejo de grupo/promedio 5-9 10-13 14-1 18-20

57.59 60.99 43.12 41.32

18.38 16.76 10.17 12.24

5.90

.001

6 16 28 30

92 93 66 54

37 53 17 3


65.03 55.78 58.27 47.55

14.52 18.40 17.54 12.57

2.13 .10 49 6 28 35

87 93 91 71

13 64 22 11


52.04 53.27 65.59 66.75

18.27 18.23 12.90 10.20

4.46 .005 6 16 33 52

91 92 93 81

25 54 23 8


54.92 56.05 69.41

16.33 18.62 11.41

2.79 .004 16 6 51

87 92 79

55 48 6

* = Rangos que describen un menor o mayor uso de técnicas y estrategias para c/u de las variables de proceso ** = Desviación Estándar

Finalmente en la tabla 8 que presenta la relación entre los factores de las variables de

proceso y la variable de resultado para la zona frontera, observamos lo siguiente, a)

primero, en la zona frontera es donde existen mayor numero de profesores con nivel de

maestría sin embargo b) es donde existen mas vacíos en los niveles de factores

asociados a mayor diversidad de manejo grupal, de didáctica y de evaluación. En los

niveles restantes de la zona frontera tenemos a manejo de grupo 58 en el primer nivel y

51 en el segundo para la didáctica 26 en el primero, 74 en el segundo y 10 en el tercero

y para evaluación, 68 en el primero 36 en el segundo y 6 en el tercero, o sea, en

general en la zona frontera, los profesores son aquellos que obtienen menores niveles


82

puntuales en la diversidad, lo cual los convierte en los profesores mas monótonos de

todas las zonas aunque los mejor preparados.

Es necesario apuntar que en esta tabla, ninguna de las relaciones entre los

diferentes factores resulto significativa y es importante también acotar que la relación

encontrada entre los diferentes niveles de diversidad de manejo de grupo y el promedio

es muy difícil visualizarla solo con dos grupos, sin embargo, en cuanto a las estrategias

didácticas se deja observar de nuevo que aquellos profesores con menores puntajes en

la diversidad de estrategias didácticas son los que tienen mayores promedios de

ejecución académica de sus alumnos. Para la planeación y la evaluación, podemos

observar en el caso de la evaluación la tendencia al incremento dependiendo de la

diversidad en las técnicas de evaluación mientras que en la planeación las diferencias

son tan sutiles entre las diferentes medias que no parece existir una tendencia clara

cuando menos en los profesores de la zona frontera.

Tabla 8. Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona frontera

Zona frontera Media D.E.* F p Min máx. N Manejo de grupo/promedio 5-9 10-13 14-17 18-20

67.12 66.98

13.86 10.69

0.08 0.92 41 40

93 89

58 51


70.92 66.19 62.90

13.4 11.97 11.23

2.05 0.13 49 40 41

93 89 76

26 74 10


68.60 69.30 63.69 67.88

16.28 13.25 10.13 10.13

1.52 0.21 43 40 41 48

93 89 88 87

5 40 29 16


65.57 68.53 74.17

12.23 12.87 8.23

1.75 0.17 40 41 65

93 89 89

68 36 6

* = Desviación Estándar

4.3 Análisis de Correlación

En esta sección se presentan los resultados del análisis de correlación entre las

variables de insumo y las variables de proceso y su relación con el promedio de

ejecución en competencias académicas básicas. Se llevó a cabo un análisis de


83

correlación bivariada usando el estadígrafo R de Pearson para el contraste entre los

valores absolutos obtenidos de las variables de insumo: antigüedad, años en la

escuela, escolaridad y capacitación y el promedio de ejecución de los niños. De la

misma forma, se llevó a cabo un análisis de correlaciones entre los valores absolutos

de las variables manejo grupal, didáctica, planeación y evaluación y el promedio grupal.

Tal como se puede observar en la tabla 9 los valores de correlación entre las

variables de proceso y promedio, todas son significativas, sin embargo, el valor más

alto entre las habilidades de planeación y el promedio de los niños es de .22. Se

suponía que las habilidades vinculadas al proceso enseñanza-aprendizaje y los

promedios estarían relacionados al menos con un valor mayor al .30 en la R de

Pearson. Sin embargo lo que aquí encontramos deja ver que no existe una relación

importante, aun cuando sea significativa entre estas variables y la variable de promedio

de ejecución.

La situación se torna mucho más complicada cuando observamos los datos de

la variable insumo con significancia las cuales tienen que ver con escolaridad y

capacitación. Solo capacitación tiene un valor mayor a .30 y significativo, sin embargo,

sorprendentemente, este valor es negativo. Esta relación negativa entre capacitación y

el promedio de los niños se venía dejando observar en los análisis de varianza simple

que llevamos a cabo.

Tabla 9. Presenta los valores de correlación y significancia entre el promedio de ejecución en competencias académicas básicas y las variables de insumo y proceso.

Insumo Correlación Correlación Proceso Antigüedad/promedio

r = 0.029 p = 0.604

r = -0.227 p = 0.000

Manejo grupal/promedio

Años en la escuela/promedio

r = 0.090 p = 0.101

r = -0.152 p = 0.006

Didáctica/promedio

Escolaridad/promedio

r = 0.183 p = 0.001

r = 0.223 p = 0.000

Planeación/promedio

Capacitación/promedio

r = -0.307 p = 0.000

r = 0.159 p = 0.004

Evaluación/promedio


84

4.4 Análisis factorial de varianza Con el fin de encontrar algunas interacciones entre las variables de insumo y las

variables de proceso se llevó a cabo un análisis factorial de varianza en el cual se

colocaba como variable dependiente el valor absoluto y continuo de las puntuaciones

obtenidas ya sea en evaluación, planeación, manejo de grupo y didáctica y se

colocaban los valores por rangos para las variables vinculadas con los insumos. Así

pues, el análisis factorial de varianza se constituía en un modelo factorial que trataban

de encontrar la manera en que se relacionaban esas variables insumo con las de

proceso. Tal como se puede observar en la tabla 10, la única condición en la que

encontramos interacciones importantes y significativas fue en la variable evaluación

con relación con las de insumo. Es coherente que se encuentre que la edad, años en la

escuela y antigüedad interactúan en su efecto en relación con las habilidades de

evaluación. Esta interacción seguramente esta vinculada al hecho de que las tres

variables son variables vinculadas con el paso del tiempo y seguramente están las tres

relacionadas con las habilidades de evaluación.

Es importante destacar que en el análisis factorial de varianza, los años en la

escuela, la antigüedad y la edad no tuvieron un comportamiento semejante en cuanto a

sus impactos o variables relacionadas, sino mas bien fue una relación muy cambiante y

poco estable en el tiempo entre las variables de insumo y las de proceso. Aun cuando

se esperaba que las variables vinculadas al tiempo a diferencia de aquellas vinculadas

con el conocimiento como son los años de escolaridad y la capacitación tuvieran un

efecto sobre los diferentes puntajes de las variables de proceso no ha sucedido así y

tal como lo mencionábamos en el análisis de correlación para las habilidades de

capacitación la relación es inversa.

En este análisis no estamos presentando análisis factorial de varianza para las

diferentes zonas porque los valores de tamaño de muestra para algunas de los niveles

de la variable resultan muy pequeños y no es posible llevar a cabo la relación con

muestras tan pequeñas en cada una de las celdillas.


85

Tabla 10. Análisis factorial de varianza. Para todos los sujetos.

Dimensión p F Planeación Modelo 0.29 1.09 Intercepto 0.000 1105.66 Años en la escuela 0.01 3.58 Evaluación Modelo 0.006 1.53 Intercepto 0.000 1341.36 Edad* antigüedad 0.01 2.72 Edad* años escuela *antigüedad 0.02 2.067

Capítulo 5. Discusión y Conclusiones

86


Para llevar a cabo la discusión de este trabajo es necesario retomar las hipótesis

planteadas en la introducción y seguir el orden de los resultados del análisis de datos.

De esta manera tenemos tres áreas sobre las cuales es conveniente discutir. Primero,

sobre la diferenciación por zonas del promedio de los niños en competencias básicas.

En un segundo plano la discusión deberá orientarse hacia las diferencias encontradas

para el proceso enseñanza-aprendizaje en cada una de las zonas enfatizando

fundamentalmente la relación entre los insumos temporales y de conocimientos y las

variables de proceso curriculares que se refieren a planeación y evaluación y las del

aula que son la didáctica y el manejo del grupo. En un tercer plano de discusión

acercándose mas a los resultados obtenidos para el análisis de varianza se discutirán

la relación inversa que existe entre la capacitación y el promedio y la que existe positiva

o directa entre planeación y promedio.

5.1 Las Diferencias de Promedio por Zona

Uno de los datos que no deja de sorprender es el bajo desempeño logrado en

lectoescritura y matemáticas por los niños de la zona sierra comparados con las

escuelas de la zona fronteriza y la zona costa. Aquí resulta importante tratar de explicar

estas diferencias observando que entre los valores de las variables insumo para los

profesores las diferencias en cuanto a capacitación, antigüedad, años en la escuela y

edad no parecen ser radicalmente diferentes. Si bien existen diferencias absolutas

puntuales, los promedios de los profesores en términos de antigüedad y capacitación

son más o menos similares en las tres zonas. Sabemos que en la zona frontera la edad

y la antigüedad de los profesores tiende a ser mayor porque se trata de una zona

geográfica de alto costo de vida que tiene un sobresueldo del 100% y que por esta

razón los profesores migran hacia esas zonas buscando la jubilación. Pero fuera de

esto, los profesores de la zona sierra en cuanto a las variables temporales de insumo

son muy parecidos, difícilmente podríamos atribuir a una “falta de experiencia” a la

juventud, a la falta de capacitación, los promedios obtenidos por los niños. Más bien


87

creemos que las rutinas académicas en la zona de la sierra tienden a ser un tanto

diferentes y a darles un espacio mayor a la convivencia social, a la formación humana,

al contacto con la naturaleza, a la vivencia personal, a la creatividad y a la imaginación.

En este rubro, la investigación se ha dividido en dos alternativas teóricas lo

mismo que propuestas metodológicas, por un lado tenemos que utilizando la técnica de

meta análisis, (Walberg, H., 1986 y Fraser, B., Walberg, H., Welch, W., Hattie, J.,

1987) concluyen que a) las relaciones entre rendimiento y ciertos factores son bastante

persistentes y permanecen aun cuando existan variaciones en el tipo de diseño

utilizado en la investigación o en las características clave del sujeto (edad, sexo, nivel

socioeconómico), b) no hay un factor que se sobreponga o que haga desaparecer

totalmente los efectos de los otros y por tanto c) el rendimiento es explicable a través

de una compleja malla de micro factores que interactúan entre si y participan con un

pequeño pero importante espacio en la comprensión de la varianza total (Fraser, B.,

1989).

En general los estudios parecen coincidir que el nivel económico es menos

relevante que otras variables familiares como su capital cultural, sus actitudes y el

comportamiento relacionado con la escuela por ejemplo, la forma en que se involucran

las madres en el estudio de los niños. En los países desarrollados se encuentra una

asociación importante entre los antecedentes familiares del alumno y el rendimiento.

En los países en desarrollo y particularmente en las zonas rurales existe en

menor grado la formación de clase, esto es, los estudiantes están menos diferenciados

por su actitud lingüística y la expectativa de escolarización es mucho mas baja, por

tanto los antecedentes familiares son menos importantes para explicar el rendimiento

en la escuela, esto quiere decir que en las condiciones de la zona serrana del Estado

de Sonora existe muy poca probabilidad que el rendimiento escolar sea afectado por el

ambiente socioeconómico del alumno y otras variables no escolares (Heyneman, S.,

1976). De tal forma, en una revisión de casi 100 investigaciones realizadas en la

década de los noventas Wolff, L.; Schiefelbein, E. y Valenzuela, J. (1993) identificaron

relaciones consistentes entre el insumo educativo y la adquisición de habilidades

cognitivas independientemente de las características del medio familiar.


88

Siguiendo pues la argumentación de Cervini, R. (2002) basada en la diferencia

que lleva a cabo Bourdieu, P. (1998) entre capital cultural y capital económico y la

forma en que este afecta el rendimiento escolar partimos de la idea de que la

transferencia del capital cultural incorporado de padres a hijos a través de reiteradas y

relevantes practicas cotidianas de activación parecen ser una razón importante que

interfiere con las practicas institucionales, sus normas, y sus reglas para la producción

de conocimiento útil en la formación de un capital económico. En este articulo el autor

explica cómo las familias de bajos recursos de las zonas rurales de Latinoamérica

llevan a cabo un proceso de reconversión del capital que tiene como objetivo conservar

y aumentar el patrimonio y la posición en la estructura social a través de estrategias de

reproducción consistentes en un proceso de reconversión del capital poseído bajo una

particular especie hacia otra especie distinta lo que nos indica el cambio transversal del

capital económico al capital cultural.

En el caso de este estudio estamos llevando a cabo una comparación del

promedio de cada escuela dentro de una zona y la comparación de tres zonas por esto,

se decidió trabajar con escuelas que tuvieran una composición social homogénea por

lo que es mas probable que los factores individuales posean una capacidad explicativa

de las desigualdades de rendimiento mayor que la ejercida por las de tipo

socioeconómico, de tal forma que dos planteles con igual composición social,

igualmente infortunados por ejemplo el que esta en la zona serrana tiene un promedio

menor que el que se encuentra en la zona costa, y es posible que al interior del plantel

de la zona rural se estén llevando a cabo practicas pedagógicas menos efectivas para

superar las condicionantes socioeconómicas del aprendizaje por lo que en esta escuela

es menos equitativa que la de la zona costa.

Desde la perspectiva de Ezpeleta, J. y Weiss, E. (2000) el problema del bajo

rendimiento en la zona rural se argumenta desde el tiempo dedicado por el maestro

que se traduce en un tercio y la mitad del año escolar, por otro lado, la forma en que los

profesores simulan en la zona serrana con un modelo que no corresponde con las

condiciones socioeconómicas y de desarrollo del niño. Igualmente, se discute sobre la

formación de los profesores y la falta de dominio de la materia en general, en este libro,

se deja ver una serie de debilidades relacionadas con el profesor y con las condiciones


89

que el profesor tiene en el aula para enseñar como las variables que están impactando

el rendimiento en la zona serrana. Además de estar totalmente de acuerdo con el

ultimo análisis que se hace en este libro sobre lo que realmente importa en la zona

rural de este país en relación a la educación que no es ni la enseñanza ni el

aprendizaje sino una trama de intereses corporativos que determina el comportamiento

cotidiano de los maestros. Lo que verdaderamente importa es entonces responder a las

exigencias de corto y mediano plazo de estas estructuras corporativas

fundamentalmente asociadas con los diferentes sindicatos de maestros y la burocracia

educativa colocamos en esta tesis un factor adicional mencionado anteriormente y que

tiene que ver con la redistribución del capital económico cultural y nuestra suposición

de que en la zona rural los padres junto con los alumnos, la comunidad en general

utilizan parte del tiempo que la institución debería dedicar a la lectura y matemáticas a

la reproducción social de su cultura local a través de la enseñanza y del aprendizaje de

diferentes rituales y tradiciones locales.

5.2 Variables de Insumo y Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

En este segundo plano de discusión, se presentan algunas suposiciones acerca de las

diferencias existentes entre cada una de las zonas para las variables de insumo y las

variables proceso, a qué variables están asociadas estas diferencias y como estas

diferencias impactan en la ejecución de lectoescritura y matemáticas de los niños.

En general, tal como se puede ver en las gráficas la mayoría de las relaciones

que fueron significativas frente a los factores de insumo estuvieron vinculados

fundamentalmente a variables temporales del insumo y no a variables de formación del

maestro. Las variables temporales del insumo se relacionan fundamentalmente con la

capacitación y el promedio de los niños en la escuela. A pesar de todo esto tal como se

observo en la gráfica 6 los años en la escuela tienen una relación significativa con la

planeación tanto en la costa como en la frontera como en los datos totales.

Es interesante hacer ver que existe un incremento de los maestros con mayor

años en la escuela y sus habilidades de planeación, lo mismo para aquellos que tienen


90

de 5 a 10 años y un mantenimiento en el número de profesores que tiene de 5 años en

la escuela ocupando la misma proporción en los diferentes ejecuciones de planeación.

Los valores tan bajos obtenidos para planeación y evaluación seguramente

están vinculados con la percepción que el profesor tiene de su quehacer en el aula y en

la zona sierra los profesores si bien es cierto siguen los programas articulados por la

Secretaria de Educación y Cultura se enfrentan por otro lado a las características de

grupos escolares que tienen intereses mucho mas allá del curriculum de la Secretaria

de Educación vinculados con sus necesidades de juego, lenguaje, y sus aspiraciones

comunitarias, sus propósitos como alumnos y su propósito como compañeros e hijos

de familias rurales.

La falta de atención por parte de los profesores hacia una planeación adecuada

y un sistema de evaluación consistente y continuo esta relacionado con lo que Bolívar,

A., (1996) describe como una reforma de arriba hacia abajo desde la perspectiva de

Huberman (1973) podríamos decir que la mayoría de las reformas educativas en

México son de origen externo y son producto de una propuesta formulada “por defecto”

esto quiere decir que tiene una evaluación del saber hacer de los actores

legítimamente constituidos dentro la misma institución. En resumen, esto quiere decir

que la mayoría de las reformas vinculadas al curriculum en la escuela primaria tienen

de principio una lejanía inicial de los maestros y una ausencia total de su participación.

En la mayoría de los casos esta falta de diversidad en cuanto a la evaluación y

la planeación deviene fundamentalmente de que la capacitación esta siguiendo

procesos de activación clásicos que van desde la capacitación en cascada, la

apelación a cuadros técnicos en su mayoría no especializados que posiblemente no

sean pertinentes y no sean efectivos y en general son la forma natural en la que se

implementan la mayoría de las reformas curriculares y de capacitación dentro de la

Secretaría de Educación. Estas particularidades obedecen a que las innovaciones y las

reformas educativas del estado siempre buscan la radicalidad en el cambio dentro de la

escuela, o sea, cambiar de raíz aspectos sustantivos del trabajo y de la representación

de los sujetos de su propio trabajo pero por otro lado la urgencia como una expresión

de una dinámica política acelerada por lógicas económicas. Desde estos dos

elementos constitutivos de las reformas y políticas y programas de desarrollo educativo


91

en los estados no queda más que la simulación y el corporativismo que traen consigo la

monotonía tanto a nivel de las estrategias curriculares como las didácticas en el aula.

Estos elementos forman parte de lo que Ezpeleta (1989) denomina como los tres

componentes vinculados con la innovación educativa que son, la organización

pedagógica, la organización administrativa y la organización laboral. De tal forma que,

el sistema pedagógico navega de manera inercial en relación a un sistema

corporativista en lo laboral y a una organización administrativa que se resiste al cambio

(Ezpeleta, 2004).

En resumen, la condición actual de la relación entre las variables insumo y las

variables de procesos responden a un problema estructural del sistema educativo

Estatal vinculado a procesos laborales y administrativos que se entornan corporativos y

se vinculan a través de la filiación para dar lugar a estructuras administrativas de

control que simulen los aspectos fundamentales de las reformas y de las innovaciones

y que a final de cuentas permitan que las practicas del profesor finalmente sean

reguladas por el director o el supervisor y se mantengan sin cambio monótonas y

estables.

5.3 Análisis de Varianza sobre la relación entre Capacitación, Promedio y Planeación

Para abrir este tercer plano de discusión en donde se considera solo el análisis de

varianza para las variables de insumo y las variables de proceso diremos en principio

que la variable de escolaridad del profesor no ejerció como factor ningún cambio en la

varianza de aquellas variables de proceso (planeación, didáctica, evaluación y manejo

de grupo). Después, considerando la escolaridad y la capacitación, no encontramos

diferencias significativas. Siguiendo con el análisis de varianza vemos que la

capacitación se relaciona con la edad y la antigüedad y después con los años en la

escuela. Sin embargo, la capacitación como factor estableció cuatro grupos de

comparación para las variables de proceso obteniendo diferencias significativas para

manejo grupal y didáctica únicamente. Queremos destacar aquí la relación inversa que

existe entre antigüedad y capacitación, a mayor antigüedad menor puntaje en


92

capacitación. Lo mismo acontece con la edad y la capacitación. Entre los 33 y los 40

años que es cuando la persona tiene entre 10 y 16 años de antigüedad es cuando

aparecen los promedios más altos de capacitación. Después entre los 41 y los 44 años

y los 45 y 65 años que es cuando se tienen ente 17 y 57 años de antigüedad los

valores para capacitación decrementan. Es posible que este decremento en la

asistencia a cursos de actualización y mejoramiento a través del tiempo se deba a que

en la medida en que la edad incrementa y la antigüedad también se suceden cambios

en las expectativas y motivación de los profesores para continuar capacitándose y por

otro lado esta asociado a la menor probabilidad de asistir a cursos nacionales y

estatales promovidos por el ProNAP ya que comenzó a operar con el Acuerdo Nacional

para la Modernización de la Educación Básica en el año 1992.

Un dato adicional que nos sirve para refrendar el discurso anterior se encuentra

en el estudio llevado a cabo por Sáiz (2003) sobre las concepciones de los maestros de

primaria en relación con el concepto de volumen y su enseñanza. Esta investigación

fue una investigación cualitativa a través del análisis fenomenológico del concepto de

volumen y se encontró que la mayoría de los maestros participantes que estudiaron la

primaria en la década de los setenta o antes respondieron con modelos de enseñanza

con los cuales ellos estudiaron la primaria. Esto es, los modelos de enseñanza de los

años setenta se ven reflejados en el discurso y las ideas que ellos manejan en este

momento para la enseñanza del volumen en la escuela primaria. Aun cuando se trata

de un concepto y de un aspecto muy particular de las matemáticas, es evidente que los

profesores repiten en el aula estructuras de enseñanza-aprendizaje que obedecen a los

modelos de enseñanza con lo que ellos estudiaron y no aquellos que han recibido en la

escuela normal o en los cursos de capacitación. Otros estudios siguen aun ofreciendo

evidencia sobre como modificar las creencias y concepciones de los maestros con el

objeto de que no repitan su propia experiencia en el aula (Blanco, 1996 y Cooney,

1999).

Lo que acontece es que los cursos de capacitación para las nuevas tecnologías

y para el dominio de los planes y programas emergentes y las nuevas propuestas en

educación básica en las diferentes áreas de formación el profesor, están agudamente

desfasadas de la realidad que el profesor vive en el aula, y esto lo vuelve incapaz de


93

poder colocar a nivel de lo empírico y cotidiano los conocimientos que le ofrecen los

cursos y los talleres de capacitación. Esta incapacidad para la transferencia y las

habilidades y conocimiento viene aunada también a una resistencia al cambio en donde

una depende de otra, esto es, la complejidad por transferir esta relacionada con la

incapacidad para aceptar el nuevo conocimiento como valido.

Tal como lo propone Ramírez (2001) es fundamental primero, definir los

objetivos y propósitos de la educación y a partir de ello diseñar las estrategias

metodológicas mas pertinentes para el uso de las nuevas tecnologías en el aula.

Conjuntamente con Escobar (1999) se coincide en que tradicionalmente primero se

consiguen las tecnologías y luego se dedica a pensar que hacer con ellas. Este

proceso esta dando como resultado que los cursos de capacitación relacionados con el

uso de nuevas tecnologías no tenga ningún impacto pues no hay investigación ni

reflexión sobre la manera de hacer cosas a través de las nuevas tecnologías. Por otro

lado es fundamental llevar a cabo estudios que expliquen el impacto de las nuevas

tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje en cuestiones tales como la

formación de profesores, la disponibilidad de programas y equipos y por ultimo es

importante considerar que un obstáculo adicional entre la formación de los profesores y

su impacto en el aula a través de las nuevas tecnologías esta vinculado con el carácter

cultural e ideológico del uso de estas tecnologías en la formación de los alumnos tales

como la relación entre los contenidos y las culturas locales, regionales y nacionales, la

ética en la producción y uso y el papel que juegan estas nuevas tecnologías en la

formación ciudadana para formar alumnos mas humanos y mas solidarios (Acevedo,

1995; Barrón y Rojas, 1997; Bustos, Miranda y Tirado 1999).

Por otro lado encontramos que a mayor capacitación el promedio de los niños va

decrementando paulatinamente en su ejecución de lectoescritura y matemáticas. Este

dato que parece una anomalía es mas bien una certeza, la certeza que el profesor no

esta utilizando los mecanismos que le provee el mejoramiento y la actualización para

transferirlos al salón de clase y los niños de primero a tercer grado obtienen

calificaciones mas bajas con los profesores que tengan mayor puntaje en capacitación.

Otra suposición posible es que los profesores que en un año obtienen de 8 a 9

puntos de capacitación son aquellos que asisten a 5 cursos de capacitación y


94

posiblemente se ausentan en diferentes ocasiones de grupo o en su caso utilizan los

tiempos dedicados a la enseñanza para discutir, elaborar tareas o preparar materiales

para sus cursos de capacitación.

Desde la visión de Sacristán (1997) el profesor mas que ser un profesional

activo, creativo y modelador de la practica pedagógica, es mas bien un servidor estatal

dentro de un sistema escolar que le da un curriculum definido, unas coordenadas

temporales de trabajo y un papel y unas condiciones para realizarlo y resulta muy

complicado salirse de el la mayoría de los casos. Lo anterior es denominado por el

autor como “desprofesionalización” e implica hacerse cargo de un fuerte volumen de

trabajo administrativo y asistencial, acatar programas y utilizar libros de texto

elaborados por otros, formando este proceso de desprofesionalización que se

caracteriza por una perdida de eficacia de las habilidades normalizadas aun cuando

hubieran sido bien aprendidas.

En este contexto es por lo que creemos que la capacitación no tiene sentido

alguno mientras no existan condiciones de mayor libertad en la practica pedagógica y

las organizaciones laborales que son en México y en el Estado de Sonora

fundamentalmente corporativas dejen de ejercer la presión que existe actualmente para

que el maestro conceptualice el proceso de formación de sus alumnos como un

proceso evidentemente burocrático y administrativo. Para esto seria necesario

reprofesionalizar el contexto educativo sonorense desde las habilidades y

representaciones que los profesores tienen con una visión y una comprensión del

mundo mucho mas libre que permita repensar y volver a concebir el proceso educativo.

En este contexto, sería necesario un conjunto de competencias básicas para

poder conducir procesos de enseñanza-aprendizaje lo suficientemente eficaces y

eficientes pues la reprofesionalización del docente. Estas competencias pueden

llamarse pedagógico-didácticas y que tiene que ver con las estrategias de planeación,

evaluación, manejo de grupo, diseño de materiales para promover aprendizajes en los

alumnos, tratando siempre de ser facilitadores de los procesos de aprendizaje y cada

vez más autónomos y no expositores que despliegan información que repiten de

memoria. Esto implica aumentar las capacidades del profesor para innovar en el aula y

mejorar así los puntajes obtenidos en la diversidad de estrategias para planeación,


95

evaluación, manejo de grupo y didáctica rebasando pues las estrategias expositivas

incluyendo nuevas tecnologías y haciendo uso de aprendizajes mas significativos y

colaborativos. Junto a la competencia pedagógico-didáctica encontramos la

competencia que denominamos institucional y que tiene que ver con la manera de

articular el aula con los patios, los talleres y las actividades que se desarrollan en los

espacios externos a las escuelas, tratando pues de que exista un entramado entre la

escuela, la comunidad, las familias y el estado.

Desde la visión de Braslavsky (1999) deberían incluirse tres competencias

adicionales, una competencia llamada productiva que tiene que ver con la función del

profesor como ciudadano productivo vinculando la escuela y los alumnos no solo con el

entorno local sino con el entorno nacional e internacional tratando de ampliar así el

horizonte cultural. La competencia interactiva que implica ser capaz de interactuar con

los alumnos, los padres, los sindicatos, la supervisora, los funcionarios con las

secretarías, con las comunidades, etc., y finalmente con la competencia especificadora

que implica la formación en aspectos específicos para un determinado nivel o

modalidad como sucede con la escuela primaria pretendiendo una capacidad de aplicar

un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión y un tipo de sujetos de

una institución educativa y de un conjunto de fenómenos y procesos, esto es, un

dominio de contenidos referidos a una disciplina o campos del saber, un conjunto de

metodologías o peculiaridades institucionales que lo ponen en mejor condición de

formar en los alumnos competencias básicas.

De esta manera y haciendo eco de lo que Schiefelbein, E., Braslavsky, C., Gatti,

B. y Farrés, P. (1994) enfatizan en relación con la profesión del maestro y la calidad de

la educación en América Latina es importante que el gobierno Estatal retome a la

investigación educativa como eje fundamental para la innovación y la reforma educativa

en el estado, puesto que los sistemas de capacitación no están incidiendo en los

aprendizajes de los alumnos debido a una serie de obstáculos vinculados con las

capacidades descritas por Braslavsky (1999) y las condiciones ideológicas que

subyacen a la profesión docente y se vinculan con la forma en que están diseñados los

sistemas de formación y motivación para el profesorado.


96

5.4 Recomendaciones

a) Para tomar en consideración en el diseño de políticas públicas para educación en el

rubro de capacitación magisterial.

A partir del Acuerdo para la Modernización Educativa (SEP, 1992) y con el

establecimiento del Pronap (SEP- SEBYN, 2005) el estado mexicano se comprometía

por un lado con la mejora continua de la calidad en las aulas y por otro lado, con un

cambio en los planes y programas para la formación de profesores. A quince años de

que estas políticas se propusieron la mejora en la calidad, existen actualmente al

menos una docena de programas vinculados con la calidad: el Programa de Escuelas

de Calidad (PEC), Programa Nacional de Becas (PRONABES), Programa Nacional de

Desayunos Escolares, Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo en

Educación Básica (PIAREB), Programa para Estimular el Desarrollo del Niño en las

Zonas Rurales e Indígenas (PRODEI), Programa de Carrera Magisterial, Programa de

Acompañamiento a las Escuelas Primarias (SAAE) y otros muchos. Este conjunto de

programas están vinculados con la estrategia de calidad y cada uno de ellos apunta

hacia la posibilidad de mejorar la eficiencia y eficacia del sistema educativo nacional.

Aun cuando resulta importante considerar las variables vinculadas con la gestión

escolar tanto los directores, como los supervisores, los padres de familia y las variables

vinculadas al aula incluyendo a los niños, los materiales didácticos, las características

biológicas y psicológicas de los alumnos, es importante hacer ver que, capacitar a los

maestros no es solamente darles las herramientas conceptuales y metodológicas

derivadas de la psicología y la pedagogía, implica también atender a las características

del usuario que es el niño y vincular al profesor con las necesidades de este usuario a

través de todo el proceso formativo. Según los datos obtenidos por Vera (2004), los

profesores a través de una encuesta de opinión estiman que en su mayoría que el tipo

de conocimientos y habilidades que obtienen en los cursos nacionales y estatales de

formación continua no les son útiles para modificar sus estrategias didácticas, de

evaluación y planeación en el aula. Haciendo eco de la necesidad de diseñar los

programas de capacitación con una visión horizontal basada en las necesidades


97

locales, con especificidad de contenido y socialización de las propuestas para el

concurso inter y multi disciplinario, se presentan cinco trabajos que utilizando diferentes

metodologías proponen consecuentemente que es necesario que los cursos de

capacitación nacionales y estatales estén vinculados a las necesidades del alumno, a

las condiciones de las aulas y a los contextos sociales y familiares donde el profesor

esta trabajando (Becerra, 2002; Juárez, 2005; Peralta, 2005; Encinas, 2005; Sánchez y

Corte, 2005).

La falta de significancia de los aprendizajes en los cursos nacionales y estatales

colocan a los factores motivacionales que explican porque se inscribe, se mantiene y

lleva a cabo un número interminable de evaluaciones para aprobar un curso de

formación continua tan solo en el hecho de acumular puntos para escalafón y carrera

magisterial. Esta relación entre los motivos del mejoramiento y la actualización del

magisterio nos hace ver que no es la necesidad de resolver problemas didácticos o

mejorar las habilidades de planeación y evaluación no constituyen los motivos de

ingreso y permanencia sino la necesidad de tener mejores salarios y buscar mayores

compensaciones.

Los datos hacen evidente que la estrategia vinculada a la política tiene algunos

problemas, mientras que la política como tal, enuncia “fortalecer el desarrollo

profesional del magisterio mediante programas de formación y actualización flexibles y

accesibles y reposicionar en la sociedad la imagen positiva de la labor docente” (Plan

Estatal de Desarrollo 2004-2009, p.41). No se explícita que los programas serán

diseñados e implementados con la participación y concurso de los maestros por zonas

y localidades para que respondan a los aspectos específicos de la práctica y a los

procesos productivos y comunitarios de las localidades.

Así pues, la política fue recogida a través de los diferentes programas,

fundamentalmente el Pronap y comenzó a ser instrumentada de tal manera que las

diferentes estrategias que incluyen la educación normal o sea la formación de

maestros, la formación continua (cursos nacionales y estatales y los talleres generales

de actualización) y la educación de postgrado han estado orientadas para desarrollar

en el profesor habilidades vinculadas al currículo y a las nuevas tecnologías y tal vez

por ello, el insumo de los profesores a través de su contacto con las estrategias


98

vinculadas al desarrollo del magisterio no impactan los procesos educativos en el aula

y los niños no tienen diferencias en cuanto a sus puntajes en lectoescritura y

matemáticas.

En un segundo punto, vinculado con las políticas públicas colocamos el principio

de equidad e igualdad. Tanto el gobierno federal como el gobierno estatal a través del

Plan Nacional de Desarrollo consideran que uno de los factores fundamentales

vinculados a la educación es el de la equidad y la igualdad esto es, que todos tengan

las mismas oportunidades de acceso a la escuela y a su vez la calidad para todos,

tienda a ser óptima. Sin embargo este anhelo esta muy lejos de cumplirse aun con

todos los esfuerzos que los gobiernos federal y estatal han venido desarrollando en los

últimos veinte años. Tal y como lo demuestran los datos de esta investigación, los

niños en la zona rural obtienen puntajes mas bajos en lectoescritura y matemáticas que

los niños de la zona frontera y zona costa. Observando las diferentes características,

los profesores con mayor antigüedad y con mayor grado se encuentran en la zona

fronteriza, le siguen la zona urbana de la costa y finalmente la zona rural de la sierra.

La centralización de los servicios educativos en las grandes urbes, la

concentración de los programas, de los recursos y de las oportunidades para el

mejoramiento, la actualización y capacitación siempre son mayores en las grandes

ciudades que en la zona rural (Vera, 2004). La distribución de los recursos para

desarrollar las estrategias vinculadas a las políticas públicas de equidad, igualdad, no

enfatizan la inversión en el campo, es por esto que tal como se observa en los datos,

las diferencias son significativas entre los promedios de la zona rural y los promedios

de la zona frontera y costa. Aun cuando la política publica enuncia que es interés

nacional proveer de recursos a la escuela rural, mejorar sus condiciones en el aula y

capacitar al maestro, esto no esta sucediendo, cuando menos en el estado de Sonora,

y si el esfuerzo se esta llevando a cabo es posible que tarde algunos años en dejarse

ver un impacto sobre el trabajo en las aulas de los profesores y el desarrollo de

habilidades y competencias académicas en los niños. Lo anterior esta vinculado al

concepto de descentralización que el Estado maneja bajo los principios neoliberales

promoviendo un sistema educativo bajo los principios competitivos del libre mercado,


99

haciendo competir a las instituciones educativas para buscar un mayor número de

cliente (Calvo, 2003)

Finalmente, aunque no forma parte de una política de estado sino mas bien, de

un acuerdo y logro sindical, el que los profesores con mayor antigüedad y mayor nivel

educativo se encuentren en la zona fronteriza obedece a una cláusula contractual que

indica que el profesor que es colocado en la zona fronteriza tiene que recibir un

aumento salarial de zona cara que llega a ser hasta de un 100% de su salario en otro

lugar por ejemplo, la zona costa o sierra.

Así pues, los profesores llegan a la zona frontera con más de veinte años de

servicio en un afán por obtener su jubilación con un salario mayor que les beneficie.

Esta situación permite a las escuelas primarias en la zona fronteriza contar con

profesores con un alto nivel de experiencia y muchos de ellos con postgrados. Esta

condición tan especial que se da en los profesores de la zona fronteriza hizo posible

observar los promedios mas altos de los niños en competencias académicas tienen a

su vez grado de maestría.

A decir verdad, los datos indican que el puntaje del niño mejora con el nivel de

estudio del maestro y no sucede de la misma forma con los cursos nacionales y

estatales de formación continua.

Una reflexión inmediata nos llevaría a considerar que una estrategia para

mejorar la condición de equidad e igualdad en la zona rural seria establecer y dar las

condiciones para que los profesores en esta zona pudieran obtener un grado de

maestría en alguna de los diferentes elementos constitutivos del proceso educativo.

Debería considerarse en el programa nacional de actualización, mejoramiento y

capacitación del magisterio la posibilidad de ofrecer programas de maestría a través de

módulos de formación continua bajo un modelo tutorial que le permitiera obtener los

conocimientos y habilidades que requiere para el trabajo en el aula. No solo para

entender el currículo o la gestión educativa.


100

b) Para ser considerados en el diseño e implementación de programas por el sistema

de formación continúa en el Estado de Sonora.

El Pronap como programa indicativo de capacitación magisterial esta relacionado y

cercano con el centro de maestros, con los directores y supervisores escolares y con

los colectivos académicos en las escuelas que se inscriben y estudian un curso para

finalmente acreditarse en ese curso o área de especialidad. Este programa parece no

tener la mejor estrategia motivacional, pues a través del tiempo y de los datos

obtenidos a través de diferentes investigaciones sabemos que los profesores se

involucran en estos procesos de capacitación con objetivos fundamentalmente

escalafonarios y salariales contrario al objetivo por el cual se plantearon estos

programas dentro del acuerdo de modernidad educativa (Becerra, 2002; Vera, 2004)

Una propuesta para modificar paso a paso esta condición motivacional se lleva a

cabo actualmente dentro del programa de acompañamiento y asesoría a las escuelas

dentro del subsistema de educación básica primaria (SEP-SEByN-DGFMS, 2005). En

este programa el trayecto formativo que define los colectivos académicos a través de

los talleres generales de actualización permite por un lado, la discusión y participación

de los profesores dentro de los procesos educativos en la escuela pero por otro,

reciben asesoría y acompañamiento de los asesores técnicos pedagógicos y discuten

con ellos sobre la manera de solucionar la problemática que enfrentan en el aula.

Actualmente los trayectos formativos no tienen valor escalafonario ni puntaje

para carrera magisterial, son totalmente voluntarios y la motivación esta vinculada con

el hecho de lograr proyectos que puedan ser aprobados por la secretaria y a su vez

lograr que la escuela tengan mejores condiciones para la enseñanza.

Tal vez esta estrategia dirigida mas a mantener el comportamiento adecuado

frente a la actualización y al mejoramiento del magisterio sea exitosa siempre y cuando

se mantengan estrategias motivacionales, primero de tipo participativo, segundo de tipo

colectivo y tercero de tipo intrínseco o social porque solo así será posible que los

profesores se interesen por mejorar sus habilidades solo porque es necesario para

mejorar la calidad educativa y no porque esto les va a redituar algún tipo de incentivo

económico.


101

Una segunda estrategia que podría mejorar las condiciones de la calidad

educativa en la zona rural seria llevar a cabo programas de mejoramiento y

capacitación diferenciado por zonas o tipo de escuelas que permitiera cursos que

fueran útiles solo para la zona rural del estado de Sonora, para las problemáticas que

se enfrentan en sus salones y para el tipo de niños con los que conviven en esta zona.

Esta diferenciación permitiría que cada colectivo académico pudiera partir de sus

visiones idiosincráticas y de las posibles soluciones bajo un contexto conocido

(Braslavsky, 1999).

Esto quiere decir que primero, no todos los profesores tienen el mismo nivel de

entrada para asimilar los conocimientos y someterlos a prueba en el aula y por esto, los

colectivos académicos son diferenciales pues la preparación no es homogénea. Por

otro lado, las escuelas en términos de sus procesos evolutivos plantean diferentes

problemas y diferentes formas de solucionarlos así que estos tres elementos requieren

de una propuesta específica de capacitación para los colectivos. En alguna medida, el

servicio de acompañamiento de asesoría para las escuelas primarias es un buen

principio para lograr programas diferenciales de capacitación a nivel estatal que pueden

estar apoyados a nivel nacional.

Lo que parece entenderse en la política nacional de capacitación y que resulta

una tendencia novedosa y adecuada es la paulatina desaparición de los cursos

nacionales de la escena del Pronap hacia los estados. A partir del 2004 el Pronap ha

entregado a los estados la soberanía y libertad para desarrollar sus propios programas

y esto aunado al servicio de acompañamiento seguramente desembocara en un

proceso de cambio a través de programas de mejoramiento específicos y diferenciales

por zonas y por tipo de escuelas.

Bibliografía

102

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acevedo, A. (1995) Impacto del uso de la computadora en el aprendizaje, Trabajo presentado en Memorias del XI Simposio Internacional de Computación en la Educación, pp. 267-281. México: SOMECE. Álvarez Martín, F. (1997) Evaluación de la acción docente en Latinoamérica. Base de datos de la Red Latinoamericana de Documentación Educativa (REDUC) Obtenido el 15 de enero de 2005. [En red] Disponible en: www.reduc.cl/homereduc.nsf/08.245 Gobierno del Estado de Sonora (2003) Anuario Estadístico. Educación. México. Gobierno del Estado de Sonora Banco Mundial (1995) Prioridades y estrategias para la educación. En Rafael Campos, (Comp.) Disyuntiva actual de la educación superior. (pp. 36-62) México: UNAM-Praxis. Barrón, C. y Rojas I. (1997) “La práctica docente y las competencias en computación en los niveles medio superior y superior”. En Memorias Electrónicas del IV Congreso Nacional de Investigación Educativa. Área II, Registro No. 085. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. México. Bazán, A., Acuña L. y Vega, Y. (2001) Efectos de un método para la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de primaria. En Bazán Ramírez (Ed.) Enseñanza y evaluación de la lectura y escritura. Algunos aportes de la investigación en psicología. Instituto Tecnológico de Sonora – Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, pp. 41-64, Becerra, O. (2002) Alcances y limitaciones del programa nacional de actualización permanente de los maestros de educación básica en servicio en Sonora. El caso de los cursos, la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 26 A. México. Blanco, L. (1996) Aprender a enseñar Matemáticas: tipos de conocimiento. En Jiménez, J., Linares, S. y Sánchez, V. (Eds.) El proceso de llegar a ser un profesor de primaria, cuestiones desde la educación matemática, Granada: Mathema, pp. 199-224. Bolívar, A. (1996) El lugar del centro escolar en la política curricular actual. En Pereyra, M.A.; García Minguez, J.; Beas, M. y Gómez A.J. (comps.) Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Pomares-Corredor (Ed.) Barcelona.

Bibliografía

103

Bourdieu, P. (1998) Capital cultural, escuela y espacio social, Madrid: Siglo XXI (Ed.), pp. 85-92. Braslavsky, C. (1999) Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Enero-Abril, Núm.19. Bustos A., Miranda D. y Tirado S. (1999) “Aplicaciones de internet en educación básica. Una comunidad virtual para el uso de tecnologías de interconexión” en Memorias Electrónicas del V Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Aguascalientes, México. Calvo, B. (2003) La descentralización de los sistemas educativos. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Mayo-Agosto Vol. 8 Núm. 18 pp. 283-290. Casanova, M.A. (1999) La evaluación según su funcionalidad. En La evaluación educativa. Escuela básica. México-Cooperación española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 77-85. Cázares, A. (1995) La personalidad efectiva para la docencia efectiva. Pedagogía 10 (3) Obtenido el 05 de mayo de 2005 [En red] Disponible en: www.oei.es/buscador.htm Casassus, J., Arancibia, V. y Froemel, J (1996) Laboratorio latinoamericano de Evaluación de calidad de la educación. Revista iberoamericana de educación. No. 10. Evaluación de la calidad de la Educación. Obtenido el 05 de mayo de 2005. [En red] Disponible en: www.campus-oei.org/oeivirt/rie10a10.htm Chadwick, B. y Rivera, N. (1991) Evaluación formativa para el docente. Paidós. México. Cervini, R. (2002) “La distribución social de los rendimientos escolares” en El rendimiento escolar en Argentina. Análisis de resultados y factores, Emilio Tenti. (org.), Losada (Ed.). Cap. IV, Buenos Aires, Argentina Consejo Nacional para el Fomento Educativo (1996) Programa de Capacitación a Docentes 96-98. México: Unidad de programas compensatorios – Secretaría de Educación Pública. Cooney, T.J. (1999) “Conceptualizing Teachers ways of knowing”, Educational studies in mathematics, Vol. 38, pp. 163-187.

Bibliografía

104

Cunha, L. A. (2001) Educaçao, Estado y Democracia no Brasil. Editora Cortez –Flacso, Rio de Janeiro, Brasil, cap1 pp 31 – 38. Díaz Barriga, A. (1997) Investigación educativa 1993-1995. Instituciones, sistemas educativos, procesos curriculares y de gestión. Tomo 1. Coordinador. COMIE. CESU.ENEP-IZTACALA. Díaz Vega, M. (2000) Impacto de las variable psicosociales, socioeconómicas e inversión compensatoria sobre las habilidades básicas de lecto escritura. Tesis de Licenciatura, Universidad de Sonora. Encinas, A., (2005) Voces magistrales en torno al Programa Nacional para la Actualización Permanente de maestros de educación básica en servicio (ProNAP). Memorias del VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Nacional de Investigación Educativa. México. Escobar, F. (1999) Breve reseña y elementos para la reflexión. En Educación y Nuevas Tecnologías: Memorias del Foro, pp. 109 a 118, Hermosillo, México. Ezpeleta, J. (1989) Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. UNESCO/OREALC. Santiago, Chile. Ezpeleta, J. y Weiss, E. (2000) Cambiar la Escuela Rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo (Ed. rev.) México. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Departamento de investigaciones Educativas. Ezpeleta, J. (2004) Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos para su implementación. México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. IX, Núm. 21. Fernández Pérez, M. (1994) Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Editorial Siglo XXI. España Fierro, C., Rosas, L. y Fortoul, B. (1995) Más allá del salón de clases, la investigación participativa aplicada al mejoramiento de la práctica docente. Centro de Estudios Educativos. México. Fraser, B. (1989) “Research syntheses on school and instructional effectiveness”, en International Journal of Educational Research, Vol. 13, Núm. 7. Fraser, B.; Walberg, H.; Welch, W. y Hattie, J. (1987) “Syntheses of educational productivity research”, en International Journal of Educational Research. Vol. 11, Núm. 2.

Bibliografía

105

Fresán, M. y Vera, Y. (2000) Evaluación del Desempeño del Personal Académico. Análisis y propuesta de metodología básica. México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Gagné, R. M. y Briggs, L. J. (1976). La planificación de la enseñanza. Sus principios. México: Trillas. Gajardo, M. y De Andraca, A. (1992) Docentes y docencia. Las zonas rurales. Informe de investigación realizada en las zonas rurales de Chile. OREALC. Santiago. Chile. Obtenido el 27 de mayo de 2005. (En red: www.reduc.cl/homereduc.nsf/06.337-00) García, M. (1999) Estudio sobre las estrategias de inserción profesional en Europa. Revista Iberoamericana de Educación, 19. Obtenido el 27 de mayo de 2005. [En red] Disponible en: www.oei.es/buscador.htm García-Valcárcel A, (1995) Modelos de Actuación Docente en la Enseñanza Universitaria, Tesis Doctoral Universidad de Cantabria, España Giacobbe, M. (1992) La evaluación docente. Revista de Ciencias de la educación, Vol. 1 Núm. 3. pp 2-28 Gobierno del Estado de Sonora (2003) Programa estatal de educación del Estado de Sonora 2004-2009. Hermosillo, Sonora, Imprenta del gobierno del Estado. Grediaga R., (2002) Evaluación del Desempeño del Personal Académico Análisis y Propuesta de Metodología Básica (Serie Investigaciones), ANUIES, México, p. 207. Heyneman, S. (1976) “Influences on academic achievement: A comparison of results from Uganda and more industrialized societies”, en Sociology of Education, p. 49. Huberman, M. (1973) Como se realizan los cambios en educación. Una contribución al estudio de la innoveación, París: OIE-UNESCO. Ibarrola, M. (1991) Abordaje metodológico utilizado por la investigación educativa en America Latina. Ventajas y limitaciones comparativas. Editorial FLACSO. Argentina. Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (1990) XI Censo General de Población y Vivienda, México.

Bibliografía

106

INEGI (2005) Serie Boletín de Estadísticas Continuas, Demográgicas y Sociales. Estadísticas de educación. Ciclo escolar 2003-2004. En red www.inegi.gob.mx Iverson, L. y Chávez, J. (1997) A comparison of rural and urban special education teacher needs in working with children with behavior disorders. California, US: University State Fresno. Lorenzo, M.L. (1998) Tutoría, clima y conducta escolarmente aceptables. Aula de innovación Educativa. Núm. 75, pp. 68-72. Lorenzo, M.L. (2000) Ejemplos para adecuar y diseñar actividades sobre contenidos de educación en valores. Aula de innovación educativa. Núm 97, pp. 45-48. Medina Melgarejo, P. (2000) Una epistemología de los saberes para la enseñanza. Análisis de las prácticas pedagógicas en una escuela normal rural. Diversas perspectivas de la formación docente. En Esmeralda Matute y Martha Romo (coords.) Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad de Guadalajara. México, pp. 47-78) Mercado, R. (2002) Profesores en América Latina: carrera, incentivos y Evaluación. El caso de México. Conferencia presentada en: The Inter-American Development Bank-UNESCO, Brasil. Obtenido el 30 de marzo de 2005 [En red] Disponible en: http://www.iadb.org/int/redes/rpd/index.aspx?red=&rid=&cid=&mid=&scid=&aid=&idioma=spa Muñoz Izquierdo, C. (1998) Calidad de la Educación. Políticas instrumentadas. En diversos países para mejorarla. IFIE. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, Fundación Banamex. Instituto Mexicano de la Salud. México. Oria, V. (1998) Conceptos e indicadores de la calidad en la educación. Revista Mexicana de Pedagogía. Vol. 9 Núm. 39, pp. 23-26 Ornelas, C. (1996) El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: Fondo de Cultura Económica. Palacios Calderón, F. (1993) El problema permanente de estimar la calidad de la Educación en las escuelas. Revista Mexicana de Pedagogía. Vol.3 Núm. 14 pp. 15-16. Peralta, F. (2006) Descripción de las características que condicionan los resultados en la evaluación institucional en las escuelas primarias. Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Nacional. Hermosillo, Sonora, México. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1999) Informe sobre el desarrollo humano. Barcelona, España, Editorial Mundi-prensa.

Bibliografía

107

Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (2003) Informe sobre desarrollo humano 2003. Los objetivos de Desarrollo del Milenio: un pacto entre las naciones para eliminar la pobreza. Barcelona, España, Ed. Mundi Prensa. Ramírez, J. (2001) Educación y computadoras: una aproximación al estado actual de su investigación en México. Revista Mexicana Educativa. Enero-abril, Vol. 6, Núm. 11, pp. 119-137. Ramírez, J., Chávez, E. y Zepeda, J. (1999) La evaluación de la docencia universitaria: avances de una historia en proceso. En Ramos, S.J. E. (Comp.) Investigaciones educativas en Sonora Vol. 1 Ravelo Aquiles, E. (2000) Nuevas tecnologías y su proyección en la formación Inicial. Proyecto C.A.S. Venezuela. Obtenido el 03 de marzo de 2005. [En red] Disponible en: http://spin.com.mx/~|uisr/sim/L.htm Rockwell, E. (1985) Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. SEP- Cultura. Ediciones El Caballito. México. Sacristán, G. (1997) Docencia y Cultura Escolar. Reforma y modelo educativo. Edit. Ideas, Buenos Aires, Argentina. Sáiz M. (2003) Algunos objetos mentales relacionados con el concepto de volumen de maestros de primaria. Revista Méxicana de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Mayo-Agosto, Vol. 8, Núm. 18 pp. 447-478. Sánchez, M., & Corte, F. M. S., (2005) Competitividad y exclusión. Una década de Carrera Magisterial en Tláxcala. VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa. México. Secretaria de Educación Pública (1992) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica Obtenido el 28 de enero de 2005. [En red] www.sep.gob.mx Secretaria de Educación Pública (1998) Lineamientos generales de carrera magisterial. SEP, México, 1998. Secretaria de Educación Pública (2002) Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Fin de cursos 00-01 Obtenido el 28 de enero de 2005. [En red] www.sep.gob.mx/esteduc/1.7zip SEP-SEBYN Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (2005) Reglas de operación del ProNAP de los maestros de educación básica en servicio. México-SEP-SEByN.

Bibliografía

108

SEP-SEByN-DGFMS (2005) Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela. México. SEP. Schmelkes, S. (1996) La evaluación de los centros escolares. Programa Evaluación de la calidad de la educación. CIVESTAV.IPN, México. Schmelkes, S. (1997) La calidad en la educación primaria. Un estudio de caso. México: Fondo de Cultura Económica. Schiefelbein, E., Braslavsky, C., Gatti, B. y Farrés, P. (1994) Las características de la profesión de Maestro y la calidad de la educación en América Latina. En Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. No. 34, OREALC-UNESCO, Santiago de Chile. Silveira S. (1998) La educación para el trabajo: un nuevo paradigma. En Seminario Taller “La educación como instrumento para superar la pobreza y el desempleo. Secretaría Pro Témpore del Grupo de Río. Shiefelbein, E., Braslavsky, C., Gatti, B. y Farrés, P. (1990) Las características de la profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina. OREALC-UNESCO. En Investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Graciela Mesina. Revista Iberoamericana de Educación No.19. Obtenido el 28 de enero de 2005. En red: www.campus-oei.org/oervirt/rie19a04.htm Sierra Bravo (1985). Técnicas de investigación social. España: Ed. Parainfo. Slavin, R. (2002) Salas de clase efectivas, escuelas efectivas. Plataforma de investigación para una reforma educativa en América Latina. Revista Educare. Año 1, Núm. 1, pág. 25-31. Sparks, D., Loucks-Horsley, S. (1990) Models of staff development. In W.R. Houston (ed), Handbook of research on teacher education. New York Mac Williams Publishing Co. Tánori, J. y Vera, J.A. (2004) Ejercicio de autoridad, práctica docente y competencias académicas de niños escolares del sur de Sonora. La Psicología Social en México. AMEPSO (Eds.). Vol X, p. 325-332. UNESCO (1990) Declaración mundial sobre educación para todos. Jomtien Tailandia. En red http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ UNESCO (2001) Improving Performance in Primary Education - A Challenge to Education for All Goals. An International Workshop. Obtenido el 26 de febrero de 2005. [En red] http://www.unesco.org/education/primary/int_workshop.shtml

Bibliografía

109

Varela, J. (2001) Aprender a leer en preescolar. Recomendaciones para un programa. En Bazán Ramírez (Editor) Enseñanza y Evaluación de la lectura y escritura. Algunos aportes de la investigación en psicología. (pp. 81-96). México. Instituto Tecnológico de Sonora – Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Velásquez Castañeda, V. (1996) La evaluación como recurso para elevar la calidad de la educación en México. Revista Iberoamericana de Educación. No. 10. Evaluación de la Calidad en la educación. Obtenido el 25 de marzo de 2005. [En red] Disponible en: www.oie.es Vera, A., Peña, M., Domínguez, S., Vera, C. (1999) Estudio para ajustar una medida de lecto-escritura y matemáticas para escuelas unitarias en el Estado de Sonora México. Ponencia presentada en el II Encuentro estatal de investigación educativa. Hermosillo, Sonora del 17 al 19 de Febrero Vera-Noriega, J. A. (2004) Mejoramiento de maestros: tarea en proceso. Periódico Enlace. Órgano de Comunicación de la Secretaría de Educación y Cultura. No. 53. p. 11. Vera-Noriega, J. A., y Domínguez, R. (2005) Práctica docente en el aula multigrado rural de una población mexicana. Educacao e Pesquisa. Revista da faculdade de educacao da usp. Education and Research. Vol. 31, Núm. 01, pp. 31-43 Walberg, H.J. (1986) “Síntesis of research on teaching”, en M.C. Wittrock (ed.) Handbook of research on teaching, Washington: American Education Research Association. Wolff, L.; Schiefelbein, E. y Valenzuela, J. (1993) Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: hacia el siglo XXI, Banco Mundial, América Latina y el Caribe, Programa de Estudios Regionales, informe núm. 28.

110

ANEXOS

Instrumentos de Evaluación


Entrevista sobre la práctica docente

Medida sobre competencias básicas en español y matemáticas

MOPR 1

Folio _________

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C.


Entrevistador _________________ Fecha ____________ Hora de registro _____________ Nombre del maestro _____________________________________________ Escuela ________________________________________________________ Municipio ____________________ Localidad _________________________ Materia(s) que se esta impartiendo ________________________________________ 1. En cuanto a aseo, el espacio frontal del maestro se encuentra: ( ) Sin desechos orgánicos, inorgánicos y desinfectante ( ) Sin desechos orgánicos e inorgánicos ( ) Sin desechos orgánicos ( ) Con todo tipo de desechos 2. Señale las maneras en que los alumnos son distribuidos en la clase: ( ) Orientados hacia el maestro/pizarrón ( ) En grupos de cara a los compañeros ( ) En diadas formadas por el maestro ( ) En diadas elegidas por los alumnos ( ) Sin orden, ni orientación

3. ¿El contenido presentado se relaciona con varias asignaturas? ( ) Si ( ) No 4. ¿Cómo se abordan los contenidos? ( ) En asignaturas relacionadas (español, matemáticas. etc.) ( ) A partir de temas, interrogantes o problemáticas sugeridos por el maestro ( ) Partiendo de dudas, curiosidad, intereses o preferencias de los alumnos ( ) En situaciones de juego ( ) Otro ___________________________________________________________

MOPR 2

5. Señale el tipo de actividad(es) que los alumnos realizan durante la clase: ( ) Individuales (Toda actividad que los alumnos realizaron independientemente de sus compañeros) ( ) En equipo (Actividades de los alumnos que se complementan con las de sus compañeros de equipo) ( ) Grupales (Actividades actividades de los alumnos que se complementan con la de cualquier otro compañero de grupo) 6. Las actividades que realizan los alumnos difirieren, según grado o ciclo: ( ) SI ( ) NO ( ) N. A. 7. Cuando el docente monitorea y retroalimenta el trabajo de los alumnos: ( ) Enfatiza los resultados ( ) Considera todo el proceso ( ) N. A. 8. Si el docente enfatiza los resultados, señale la estrategia que utiliza: ( ) Desde su lugar dicta errores y aciertos al término de los trabajos ( ) Califica en su lugar los trabajos que los alumnos le traen ( ) Va a los escritorios de los alumnos a calificar sus trabajos ( ) A partir de los errores, vuelve a explicar ( ) Ante el grupo señala y corrige las respuestas incorrectas ( ) Resalta o recompensa el buen desempeño de los alumnos ( ) Designa alumnos más avanzados para que ellos califiquen a sus compañeros ( ) Otro ___________________________________________________________ 9. Si el docente considera todo el proceso, señale la estrategia que utiliza: ( ) Se aproxima a los escritorios de los alumnos para vigilar que trabajen ( ) Se acerca a los alumnos para darles información y ayuda ( ) Despeja las dudas manifestadas por los alumnos durante los ejercicios ( ) Realiza preguntas a los alumnos para que reflexionen y obtengan las soluciones ( ) Designa alumnos avanzados para que ellos ayuden a sus compañeros ( ) Otro ___________________________________________________________

MOPR 3

10. Señale qué hace el docente para establecer y mantener la disciplina del grupo: ( ) Mantiene a los alumnos ocupados en actividades académicas que les interesen ( ) Les pide silencio ( ) Trata de mantenerlos sentados ( ) Llamados de atención o regaños ( ) Cuestionamiento directo al que se comporta indebidamente ( ) Reasignación de lugares ( ) Castigos no corporales (Barrer el salón, recoger la basura, no salir el recreo) ( ) Concursos o premios por buen comportamiento ( ) Buscar la causa o motivo ( ) Nada ( ) Otro ___________________________________________________________ 11. ¿Cómo termina un tema? ( ) Haciendo ejercicios ( ) Exposición de trabajos ( ) Haciendo preguntas a los alumnos ( ) Con felicitaciones ( ) Formulando conclusiones ( ) Revisando o calificando ( ) Asignando la tarea ( ) N. A. ( ) Otro ___________________________________________________________ 12. Movilidad del maestro en el aula: ( ) Permanece sentado ( ) Permanece de pie frente al grupo ( ) Se desplaza entre los alumnos ( ) Suele caminar en el aula, pero se detiene más tiempo junto algunos alumnos ( ) Se aproxima a todos los alumnos ( ) Abandona recurrentemente el aula (3 veces por más o 5 minutos, y/o una sola vez por más 1minuto o 5 minutos) 13. ¿Cómo es la participación del docente y los alumnos en la clase? ( ) El profesor es quién habla, los alumnos no participan ( ) El profesor es quién decide las actividades ( ) El profesor incita a los niños a que hablen ( ) El profesor incita a los niños a que decidan las actividades a realizar ( ) Los alumnos toman la palabra por iniciativa propia y el profesor acepta sus propuestas ( ) Los alumnos suelen hablar voluntariamente y el profesor los toma en consideración

MOPR 4

14. Señala alguna(s) de las conductas del maestro hacia la mayoría de los

alumnos: ( ) Extinción ( ) Modela ( ) Moldea ( ) Reforzamiento negativo a conducta inadecuada ( ) Reforzamiento positivo a conducta adecuada ( ) Castiga conductas adecuadas (cooperación, participación) ( ) Castiga conductas inadecuadas (no participación o cooperación) ( ) Instigamiento ( ) Retroalimentación 15. El maestro: ( ) Exige obediencia, ( ) Exige silencio sin mediar explicaciones ( ) Ridiculiza ( ) Amenaza o castiga ( ) Descarta dar explicaciones ( ) Fomenta la independencia y responsabilidad ( ) Reprende pero da razones ( ) Mantiene un fuerte lazo afectivo ( ) Los alumnos siguen instrucciones del maestro (obedecen) ( ) No mantiene lazos afectivos con los alumnos ( ) Se concreta a llevar a cabo los temas y actividades, haciendo caso omiso de lo que sucede con el grupo ( ) Logra involucrar a los alumnos en las actividades sin ser necesario que utilice medidas de control o vigilancia manifiestos

MOPR 1

Folio _________

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C.

Entrevista sobre la práctica docente Esta entrevista tiene como objetivo recabar información que permita conocer el nivel de impacto que han tenido los cursos realizados. Por lo tanto no es para supervisar o fiscalizar su trabajo. Entrevistador _________________ Fecha ____________ Edad __________ Sexo ( ) F ( ) M Nombre del maestro ________________________________________________ Años como docente _________ Años en esta escuela _________ Ultimo grado de estudios _________________________________________ Municipio ____________________ Localidad _________________________ Escuela ________________________________________________________ Grado que atiende:______________ Número de alumnos que atiende: ________________ Cuantos años ha impartido los diferentes grados:

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

MOPR 2

Escuche cuidadosamente cada una de las preguntas que se le harán a continuación. Conteste de acuerdo al sentido de cada pregunta 1. En general, ¿qué tiempo estima para la ejecución de sus planes de clase? ( ) Horas ( ) Un día ( ) Dos semanas ( ) Un mes ( ) Ninguno 2. ¿Cuántas horas a la semana dedica a la preparación de clases? ____ Hrs. 3. ¿Qué tipo de diario de clase utiliza usted? ( ) El proporcionado por la Secretaria de Educación ( ) Una versión modificada del proporcionado por Secretaria de Educación ( ) Uno que el maestro elaboró ( ) No usa ninguno 4. ¿En qué momento formuló los objetivos de la clase? ( ) Antes de comenzar la clase ( ) Durante la clase ( ) Ayer ( ) Hace más de un día ( ) Hace más de siete días ( ) Curso de capacitación 5. ¿Cuánto tiempo dedicó a preparar la clase de hoy? _____________ Hrs. 6. ¿Qué elementos toma en cuenta en la elaboración de sus planes de clases? ( ) Tema ( ) Objetivos ( ) Contenidos ( ) Asignaturas que abarca ( ) Ciclos ( ) Materiales ( ) Recursos didácticos ( ) Tiempo y espacio ( ) Características de los alumnos ( ) Recursos económicos ( ) Otro _________________________________________________________

MOPR 3

7. ¿Cuáles son los libros que utiliza con mayor frecuencia? ( ) Libros del alumno ( ) Libros del maestro ( ) Libro de ficheros ( ) Libros recortables ( ) Libros del rincón ( ) Ediciones SEP ( ) Textos de otra editorial ( ) Material que realizo yo mismo ( ) Otro________________________________ 8. ¿Qué materiales utiliza? ( ) Materiales de lectura (Cuentos impresos, biografías, hojas escritas, objetos didácticos) ( ) Materiales de escritura (Pizarrón, lápices, marcadores, cuadernos, hojas blancas, cartulinas, rotafolio) ( ) Materiales para dibujar y colorear (Colores, crayolas, lápices, acuarelas, marcadores, cartulina, hojas blancas) ( ) Instrumentos y materiales para recortar (Tijeras, figuras, cartulina, hojas) ( ) Materiales para realizar mediciones y conteos (Juegos geométricos, instrumentos prefabricados para medir, dominó) ( ) Materiales para obtener conocimientos por observación (Láminas sobre animales, plantas, mapas) ( ) Materiales y objetos para hacer clasificaciones (Piedras, hojas de plantas, cajas) ( ) Materiales y objetos para manipulación, transformaciones, experimentación, creación o construcciones (Plastilina, palos, tapaderas, pelotas) ( )Materiales preelaborados para desarrollar cognición (Memorama, dominó, láminas de campos semánticos) ( ) ____________________________________ 9. ¿Para usted significa lo mismo evaluar que calificar? ( ) Si ( ) No 10. ¿Qué estrategias utiliza usted para evaluar el aprendizaje de los alumnos?

MOPR 4

11. ¿Cada cuándo evalúa el aprendizaje de los alumnos? ( ) Diario ( ) Al término de un tema ( ) Cada mes ( ) Cada dos meses 12. ¿Qué estrategias utiliza para calificar a los alumnos?

13. ¿Cada cuándo califica a los alumnos? ( ) Diario ( ) Al término de un tema ( ) Cada mes ( ) Cada dos meses 14. ¿Qué hace usted cuando sus alumnos se distraen y se genera desorden en el

grupo? ( ) Buscar la causa o motivo ( ) Realizar actividades académicas interesantes ( ) Aplicar reglamentos o reglas ( ) Aplicar castigos no corporales (no salir al recreo, barrer el salón, etc.) ( ) Aplicar castigos (corporales) ( ) Abandonar el aula ( ) Dar la clase por vista ( ) Realizar concursos y premiar por buen comportamiento ( ) Otro ___________________________________________________________ 15. ¿Qué hace usted cuando sus alumnos presentan resultados incorrectos o incompletos? ( ) Corregirlos y orientarlos ( ) Repasar la clase ( ) Buscar ejercicios más sencillos ( ) Poner a los aventajados a que ayuden a los desaventajados ( ) Pedir apoyo a los padres ( ) 0tro __________________________________________________________ 16. ¿Cómo se percata de que sus alumnos comprendieron algún tema? ( ) Cuando aplican lo aprendido ( ) A través de un examen ( ) Por medio de preguntas o ejercicios

MOPR 5

( ) Porque se interesan por el tema ( ) 0tro __________________________________________________________ 17. ¿Qué hace usted cuando no se concluyen todas las actividades planeadas para la clase? ( ) Las retomo en la siguiente clase ( ) Dejo de tarea ( ) Realizo ajustes y doy prioridad ( ) Las doy por vistas para mantener la continuidad ( ) 0tro __________________________________________________________ 18. ¿Qué es lo que más le gusta de impartir clases? ( ) Transferir conocimiento ( ) Transferir valores ( ) Conocimiento sobre desarrollo ( ) Participación o interacción social ( ) Otro______________________________________________ 19. ¿Qué es lo que menos le gusta de impartir clases? ( ) Transferir conocimiento ( ) Transferir valores ( ) Conocimiento sobre desarrollo ( ) Participación o interacción social ( ) Indisciplina ( ) Otro______________________________________________

20. ¿Participa en los cursos de capacitación que se ofrecen por la Dirección de Capacitación y Actualización (Cursos Estatales, talleres, cursos nacionales) ( ) Si ( ) No Cuantos ________ 21 ¿Ha cursado o aprobado un curso nacional de capacitación? ( ) Si ( ) No Cual _______________________ Calificación obtenida 22 ¿Ha cursado o aprobado un curso estatal de capacitación? ( ) Si ( ) No

MOPR 6

Cuales _____________________ _______________________ _________________ Calificaciones obtenidas: 1_______________ 2_______________ 3________________

MOPR 7

23. Del curso nacional o estatal aprobado díganos:

3 fortalezas NACIONALES

3 fortalezas ESTATALES

3 debilidades NACIONALES

3 debilidades ESTATALES

1.

2.

3.

24. Como se vinculan los cursos que ha tomado, con los procesos educativos en el aula:

PLANEACIÓN EVALUACIÓN DIDÁCTICA Nacional Estatal Nacional Estatal Nacional Estatal

1.

2.

3.

25. En qué lugar se realizó el último curso de capacitación, al que usted asistió? ( ) Sede regional o estatal ( ) Escuela de la zona ( ) Centro de maestros ( ) 0tro __________________________________________________________ 26. Se promueve en su centro escolar la participación en actividades de formación continua? ( ) Si ( ) No

MOPR 8

27. ¿Cuánto tiempo le dedican a la capacitación mensualmente? ______ Hrs. 28. ¿Quién imparte los cursos estatales (E) y nacionales (N)? ( ) ( ) Supervisor escolar ( ) ( ) Jefe de sector ( ) ( ) Auxiliar técnico ( ) ( ) Los mismos maestros ( ) ( ) Personal externo ( ) ( ) 0tro __________________________________________________________ 29. ¿Las sesiones de capacitación estatales (E) y nacionales (N) se llevan a cabo como son sugeridas en la orden del día? ( ) ( ) Se sigue al pie de la letra las bitácoras ( ) ( ) Casi igual ( ) ( ) Casi todo es diferente ( ) ( ) La bitácora es olvidada y se lleva otro orden 30. ¿Ha participado en talleres generales de actualización? ( ) Si ( ) No ¿Cómo? ________________________________________________________ 31. ¿Participa en las tareas de los trayectos formativos? ( ) Si ( ) No 32. ¿Por qué? ( ) Para satisfacer a las autoridades ( ) Para estudiar ( ) Para utilizarlas en clase ( ) Para socializar con los colegas ( ) Para pasar el tiempo ( ) Para compartir conocimientos académicos ( ) Otro __________________________________________________________ 33. ¿Cuántos días al mes, en promedio, se reúnen con su colectivo docente para trabajar el trayecto formativo? _____ 34. Cual es el nombre de capacitación nacional o estatal al que asistió recientemente________________________ 35. En una escala de 5 a 10 ¿de qué calidad, desde su perspectiva, fue el curso de capacitación más reciente? Diez es lo mejor, cinco es muy deficiente.

5 6 7 8 9 10

MOPR 9

36. ¿Cree que los cursos de capacitación han mejorado? ( ) Si ( ) No 37. ¿Cree que necesita más preparación el personal que impartió los cursos a los que usted asistió? ( ) Si ( ) No 38. ¿Qué sugeriría usted para mejorar las sesiones de capacitación? ( ) Coordinación ( ) Sesiones más frecuentes y con menos duración ( ) Más dinámicas ( ) Reafirmar el trabajo de cada unidad ( ) Más capacitación ( ) Congruencia del curso ( ) Seguir Objetivos del curso y no perderse en la paja ( ) Otro __________________________________________________________ 39. ¿Qué sugeriría para mejorar los materiales editados por el programa nacional de capacitación y actualización del magisterio (PRONAP). ( ) Más concretos y claros ( ) Qué enseñen a utilizarlos ( ) Más espacio para anotaciones ( ) Que no tenga tanta paja ( ) Que den instructivos para saber utilizar materiales ( ) Que sean más operativos y fáciles de utilizar ( ) Nada ( ) Otro __________________________________________________________ 40. ¿Cree usted que su práctica docente a cambiado a partir de su asistencia a los cursos de capacitación? ( ) SI ( ) NO ¿Porqué? ________________________________________________________ 41. Mencione temáticas específicas sobre las que usted considera deben ofrecerse a los profesores en los cursos de capacitación.

• _____________________________ • _____________________________

¡G R A C I A S!

FOLIO___________ 1

CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EGRESADOS DE PRIMER GRADO

PARA APLICARSE A SEGUNDO GRADO Entrevistador:_______________________ Fecha _________________________ Nombre del niño:________________________________________________ Escuela_______________________________________________________ Edad________ años Fecha de Nacimiento _____________________ Sexo _____ Talla_________ Peso___________ Localidad_________________ Municipio_____________________ Grupo: Multigrado ( ) Unigrado ( ) Quien trabaja_______________________ En que trabaja ___________________________ Número de hermanos: __________________________ Enseres: estufa ___ refrigerador ____ lavadora ____ máquina de coser ____ molino de mano ____ radio-grabadora ____ televisión ____ Cuarto donde duermes: ¿De qué es el piso? _______________ ¿De qué es el techo? ______________ ¿De qué son las paredes? ___________ ¿Dónde haces del baño?: monte ____ letrina ____ baño ____ ¿Con qué te pegan? _________________ ¿Dónde?__________________ ¿Quién te pega? ______________________ ¿Cuándo fue la última vez que te pegaron? ___________________________ ¿Quién te ayuda con los trabajos de la escuela? 1__________ 2___________ 3___________ ¿Cuándo fue la última vez que fuiste a ………………..? _____________ (ciudad capital más cercana) ¿Quién te llevó? ________________

MOPR

FOLIO___________ 2

PRIMERA PARTE EL KIWI

Un día llegó el cartero a la granja y dejó una caja en la puerta.

¿Qué habrá adentro?_ preguntaron los animales con curiosidad. Y como

el señor Perro era el vigilante, abrió la caja.

_¡Sólo es un huevo! dijeron los animales. Y se alejaron muy tristes.

El señor perro miró el huevo. Pensó que alguien debía protegerlo y lo

cuidó con mucha dedicación. Unos días después el huevo se rompió y

apareció un pájaro extraño. Tenía patas de gallina y pico de colibrí.

-¡Qué feo es! ¡Qué cosa tan rara!- dijeron los animales sorprendidos. Les

dio miedo y se escondieron en sus casas.

Como el señor Perro había cuidado el huevo, vio al pequeño pájaro

como si fuera su propio hijo. Lo alimentó y cuidó con cariño. Los demás

animales pensaron que estaba loco y se burlaron de él.

Veinte semanas después llegaron a la granja las cinco golondrinas

que todo lo saben. Los animales se reunieron y les preguntaron

-¿Qué clase de animal es ese?

Las golondrinas respondieron

- El hijo del señor Perro es en realidad un kiwi.

- Los kiwis son unos pájaros muy valiosos que viven en un lugar muy

lejano, llamado Australia.

Al saberlo, los animales de la granja se sintieron orgullosos de tener

un visitante tan especial y quisieron cuidar al polluelo. Pero el señor Perro

no aceptó su ayuda.

Los animales recordaron que el señor Perro fue el único que le dió

amor y cuidado sin saber lo que era y se sintieron muy apenados.

FOLIO___________ 3

1. ESPAÑOL Encierra en un círculo los dibujos que corresponden a los personajes que aparecen en el cuento que acabas de leer.

Escribe el nombre de cada dibujo en la raya de la derecha.

FOLIO___________ 4

2. En la raya de cada oración escribe el articulo que le corresponda. Puedes usar:

Por ejemplo: _Los_ animales de la granja se sintieron orgullosos

____ golondrinas llegaron ayer.

Sólo ____ perro quiere al kiwi.

____ leones no viven en ____ granja

____ cartero es amigo del señor perro.

3. Subraya las oraciones que correspondan al cuento del Kiwi. Por ejemplo:

Los animales no querían al Kiwi porque estaba guapo

Los animales no querían al Kiwi porque estaba feo

El señor Perro decidió abrir la caja y encontró un huevo.

Todos los animales de la granja se alegraron cuando nació el kiwi.

Las cinco golondrinas ayudaron a volar al kiwi.

El señor Perro siempre alimentó y cuidó al kiwi.

Los animales se sintieron apenados con el señor Perro.

Las cinco golondrinas llegaron antes que el cartero

Los El Las La

FOLIO___________ 5

4. Cambia las oraciones afirmativas a negación: Por ejemplo

En la granja hay un carro. En la granja no hay un carro.

Los animales se sintieron apenados con el señor Perro.

_______________________________________________________

Las cinco golondrinas ayudaron a cuidar al kiwi.

_______________________________________________________

5. Las palabras en los cuadros forman una oración. ¿Puedes armar la oración juntando y poniendo en orden las palabras? El la día

granja

llego a cartero un

__________________________________________________

FOLIO___________ 6

6. Aquí se presenta una parte del cuento que faltó escribir. También se nos olvidó poner puntos y letras mayúsculas. ¿Puedes colocarlos?

Encierra las letras que deben ir con mayúscula. en un pueblo de méxico había una granja. los dueños querían mucho a los animales. un día se fueron de vacaciones y dejaron al señor Perro como vigilante. todos los animales cuidaban la granja. todos trabajaban muy duro.

Ahora escribe el lugar donde deben ir los puntos. En un lugar de Sonora había una granja Los dueños tenían muchos animales Un día se fueron de viaje y dejaron al señor Perro vigilando la casa Todos los animales cuidaban el rancho Todos trabajaban mucho 7. Ponle un nombre para el kiwi ___________________________ Ponle un nombre para al perro ___________________________ MATEMATICAS 8. Te acuerdas que en el cuento pasaron 20 semanas para que después llegaran unas golondrinas a la granja. Escribe el número que va antes de 20 _________________ Escribe el número que va después de 20 _________________

FOLIO___________ 7

9. Un niño como tú le puso otro final para el cuento y escribió esto: Pasaron doce meses desde que llegó el kiwi a la granja. Todos los animales esperaban la llegada de las cinco golondrinas. Después de muchas semanas, por fin llegaron. Pero no venían todas. El señor Perro les preguntó Una de ellas respondió: Si eran 5 y se enferman 2 ¿Cuántas golondrinas llegaron?

Al siguiente día llegaron de visita otras golondrinas y se quedaron a

vivir en la granja para ver como crecía en Kiwi. Si al final había 23 golondrinas ¿Cuántas eran las que llegaron a vivir

a la granja?

¿Que numero más tres es igual a 23?

¿Que paso con las demás golondrinas?

Dos se enfermaron y no pudieron hacer el viaje.

5 – 2 = ________

___ + 3 = 23

FOLIO___________ 8

10. Dibuja 23 golondrinas ¿Cuantas decenas puedes formar?_______________ Encierra en grupos de decenas las golondrinas que dibujaste.

11. Una niña propuso que en la historia se habían ido de la granja algunas golondrinas.

Si había 23 y se fueron 11 ¿Cuántas quedan?

12. ¿Cuántas hojas tiene este cuadernillo? (material) ________

¿Si agregamos tres hojas, cuántas te quedarían? Contando de dos en dos ¿Qué números hacen falta?

2, ____, 6 , 8 , ____.

23 – 11 = ________

+ 3 = ______

FOLIO___________ 9

SEGUNDA PARTE 13. Observa la ilustración.

Escribe qué esta pasando en el dibujo. Escribe cinco oraciones.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

14. Observa el dibujo y responde las siguientes preguntas.

Cuenta los pollitos __________ Cuenta las gallinas __________ total __________ ¿Cuantas decenas son? ______

¿Alcanzan las casitas en los árboles para las golondrinas?________

¿Cuántas casitas más se necesitan para que cada golondrina tenga su casita? _____________

¿Cuántas vacas hay? __________________

¿Qué hay más, borregos o cerdos? __________________

¿Cuántos paquetes tiene que entregar el cartero? ______________

Cuenta las Golondrinas _________ Cuenta las casitas ____________ ¿Cuantas casitas faltan?________

FOLIO___________ 10

15. Observa la ilustración y une con una línea las palabras que corresponden a cada oración. Los cerdos están ___________ del corral. abajo El cartero esta ___________ del establo. arriba Las golondrinas están___________ de la granja. derecha Los árboles están _____________ del establo. adelante El cartero lleva un paquete en su mano ________. izquierda Las vacas están ___________ del techo del establo. adentro La casa del señor Perro está a tu ____________. atrás 16. Ahora vamos a medir. Viendo el dibujo

Puedes utilizar tus dedos o un hilo. ¿Quién está más lejos del pollito, la señora pata o el kiwi?

_____________________________________________________________________________

FOLIO___________ 11

17. ¿Cuántos cuadrados ves en el árbol cerca del gallinero?

____________________________________________

¿Cuántos círculos ves en el árbol cerca del gallinero?

____________________________________________ ¿Qué forma tienen los techos de las casitas de las golondrinas?

Tacha la forma correcta. ¿Qué forma tienen los paquetes que ha entregado el cartero?

Tacha la forma correcta. 18.

Tacha el numero doce 21 12

Tacha el numero dieciséis 16 61

Aquí terminamos el cuento. ¡GRACIAS POR TU DEDICACIÓN!

FOLIO__________1

CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EGRESADOS DE SEGUNDO GRADO

PARA APLICARSE A TERCER GRADO Entrevistador:_______________________ Fecha _________________________ Nombre del niño:________________________________________________ Escuela_______________________________________________________ Edad________ años Fecha de Nacimiento _____________________ Sexo _____ Talla_________ Peso___________ Localidad_________________ Municipio_____________________ Grupo: Multigrado ( ) Unigrado ( ) Quien trabaja_______________________ En que trabaja ___________________________ Número de hermanos: __________________________ Enseres: estufa ___ refrigerador ____ lavadora ____ máquina de coser ____ molino de mano ____ radio-grabadora ____ televisión ____ Cuarto donde duermes: ¿De qué es el piso? _______________ ¿De qué es el techo? ______________ ¿De qué son las paredes? ___________ ¿Dónde haces del baño?: monte ____ letrina ____ baño ____ ¿Con qué te pegan? _________________ ¿Dónde?__________________ ¿Quién te pega? ______________________ ¿Cuándo fue la última vez que te pegaron? ___________________________ ¿Quién te ayuda con los trabajos de la escuela? 1_________ 2_________ 3__________ ¿Cuándo fue la última vez que fuiste a ………………..? _____________ (ciudad capital más cercana) ¿Quién te llevó? ________________

MOPR

FOLIO__________2

PRIMERA PARTE

EL PASTORCILLO MENTIROSO En un pueblo llamado San Bernardo, vivía un niño pastor llamado Panchito que tenía muchas ovejas. Un día Panchito que estaba muy aburrido quiso jugarle una broma a los campesinos de su pueblo y se le ocurrió gritar ¡El lobo! ¡El lobo se come a mis ovejas! Al escucharlo los campesinos salieron con hachas, machetes y palos a defenderlo. Pero cuando subieron a la loma, encontraron al pastorcillo riéndose de ellos. Al pastor le pareció muy divertida la broma y al día siguiente volvió a gritar : ¡Viene el lobo! De nuevo, los campesinos corrieron a proteger al pastorcillo. Pero lo encontraron riendo a carcajadas . Panchito el pastorcillo repitió la broma varias veces hasta que una mañana, el lobo se apareció detrás de uno de los arbustos y atacó a tres de sus ovejas. El pastorcillo se sintió indefenso al ver al lobo de verdad y comenzó a gritar muy asustado: ¡El lobo! ¡Viene el lobo! ¡Ayúdenme por favor! Los campesinos lo escucharon pero pensaron que era otra de sus mentiras. Esta vez nadie fue a ayudarlo, ni siquiera se asomaron a ver si algo pasaba. Al día siguiente el lobo regreso y se comió otras tres ovejas. Y como ya nadie le creía en el pueblo, el lobo pudo regresar varias veces hasta que se comió todas las ovejas.

FOLIO__________3

1. ¿ Cuántas ovejas tenía el pastorcillo si el lobo se comía 3 ovejas

cada vez y regresó 9 veces a comer ovejas ?

______________ 2. Si el pastorcillo hubiera tenido 78 ovejas y si el lobo se comía 3

ovejas cada día.

¿Cuántas ovejas se habría comido el lobo cada día de la semana ?

Para el lunes llevaba comidas 57 ovejas, para el martes 60 ovejas comidas........... (ahora sigues tu). Completa en cada espacio en blanco el numero de ovejas que ha comido el lobo.

57 , 60 , ______ , 66 , 69 , _____ , ______ , 78 ovejas. Lunes Domingo

Ahora completa de 3 en 3 los espacios en blanco (restando). 21, ____ , 15 , 12 , ____ , ____, 3 , 0.

FOLIO__________4

3. El pastorcillo se arrepintió y se disculpó con los campesinos. Como muestra de amistad, cada uno de los habitantes del pueblo decidió regalarle una oveja. Al final, el pastor llegó a tener 345 ovejas. A continuación te presentamos varias formas de representar los números.

Escribe una ( X ) en las que signifiquen 345. Ejemplo: ( X ) 200 + 145 *Este resultado es igual a 345 es correcto y esta tachado. ( ) Treinta y cinco decenas y diez unidades. *Es incorrecto son: 360. ( ) 200 + 100 + 05 ( ) 305 unidades más 40 unidades ( ) 350 ( ) 330 - 5 + 115 ( ) treinta y cuatro decenas más cinco unidades. ( ) 69 ( ) 230 x 5 - 115

FOLIO__________5

4. Une con una línea los enunciados que hablan solo del pastorcillo, con otra línea los que hablen del lobo y con otra línea los que hablen solo de los campesinos. Como se muestra en el ejemplo. Terminó con todo su rebaño Corrieron a protegerlo varias veces Estaba riendo a carcajadas El pastorcillo Se comió las ovejas Salieron con hachas y machetes El lobo Grito : ¡Viene el lobo ! Quiso hacer una broma Los campesinos Una mañana se apareció entre los arbustos 5. ¿Qué otro nombre le pondrías al cuento del Pastorcillo Mentiroso ?

_______________________________________________________

FOLIO__________6

6. Observa la ilustración y escribe:

¿Qué parte del cuento del Pastorcillo Mentiroso presenta el dibujo ?

________________________________________________________

_

________________________________________________________

_

________________________________________________________

_

________________________________________________________

_

________________________________________________________

_

________________________________________________________

_

_________________________________________________________ 7. ¿Cuenta cuántos campesinos ayudaron al pastorcillo? (Puedes ver la ilustración para contestar esta pregunta)

___________

Para defender al pastorcillo los 26 campesinos reunieron las 24 herramientas que había en el campamento. Encontraron que había la misma cantidad de hachas, palos y machetes, a cada campesino le tocó una herramienta, pero 2 no alcanzaron.

¿cuántas hachas había? __________

FOLIO__________7

¿Cuántos palos? ___________

¿Cuántos machetes? _________

FOLIO__________8

8.- Cuántas figuras hay en la ilustración? Hay ________ círculos en las casas. Hay ________ ventanas con forma de rectángulo. Hay _______ triángulos en el molino de don Manuel. Las flores de doña Susi tienen forma de _________________. 9.- En la casa de doña Lupe y en la Iglesia de Jesús hay varias figuras geométricas. ¿Cuáles son ?

_____________________

_____________________

_____________________

______________________

______________________

10. Observa las casa y edificios del dibujo del pueblo. La orilla de algunas paredes está marcada con una línea negra.

¿Cuál de las paredes tiene la orilla más larga, el molino de Don Manuel o la casa de Don Juan?__________________

¿Cuál de las paredes tiene la orilla más corta, la Iglesia de Jesús o la casa de Pan José? ____________________________

FOLIO__________9

11. Todas las casas y edificios están formados por varios cuadrados. La casa de doña Susi solo tiene uno y la puedes usar como ejemplo para medir el tamaño de los demás.

¿Qué casa o edificio es la más grande? _________________________

¿Qué casa o edificio es la más pequeña, la iglesia de Jesús o el mercado de Luis? ____________________________

12.- Observa el dibujo. Te invitamos a realizar algunos ejercicios de medición en los que puedas utilizar una regla. ¿A cuál de los campesinos le queda más lejos la puerta de la Casa de Pan José, al que tiene el sombrero en la mano ó al que trae una cubeta?

____________________________

FOLIO__________10

SEGUNDA PARTE

13. Si tu mamá te pregunta que hiciste hoy en la escuela,

seguramente le dirás que leíste el cuento del Pastorcillo Mentiroso y

un texto que habla sobre las liebres. ¿Podrías escribir que diferencias

hay entre el cuento del Pastorcillo y el texto de las liebres?

Por ejemplo:

En el cuento del pastorcillo sale un lobo y en otro sale una liebre

Ahora sigues tú.

TEXTO: LAS LIEBRES

La liebre es un animal pequeño que habita en el monte. Tiene unas orejas muy

largas. La liebre utiliza sus orejas para oír a grandes distancias. Las liebres

construyen su casa excavando una cueva y cubriéndola con ramas.

FOLIO__________11

14. Un niño de segundo grado escribió en su cuaderno el texto de las

liebres. El maestro le dijo que cambiara algunas palabras por otras

que significaran lo mismo.

Por ejemplo: frío = helado, brincar = saltar.

¿Puedes ayudarle a hacer su trabajo?

¿Que dirías en lugar de ...? La liebre es un animal _____________ que habita en el monte. pequeño Tiene unas orejas muy largas. La liebre ______________sus utiliza orejas para oír a largas distancias. Las liebres construyen su casa excavando una cueva y ____________con ramas. cubriéndola 15. Después de hacer su trabajo, a Juan se le ocurrió una travesura.

Ayúdale a escribir las palabras que signifiquen lo contrario.

Por ejemplo: feo: bonito, subir: bajar.

La liebre es un animal _____________ que habita en el monte. pequeño Tiene las orejas muy ____________ . La liebre utiliza sus largas orejas para oír a ___________ distancias. Las liebres construyen grandes su casa excavando una cueva y cubriéndola con ramas.

FOLIO__________12

16. También se le ocurrió escribir algunas oraciones del texto en forma negativa. Por ejemplo:

• La liebre es un animal pequeño que habita en el monte. La liebre no es un animal pequeño que habita en el monte.

¿Puedes ayudarle con las siguientes?

• La liebre utiliza sus orejas para oír a grandes distancias.

• Las liebres construyen su casa haciendo una cueva y

cubriéndola con ramas.

17.. El profesor nuevo escucho los gritos del pastorcillo y decidió ayudarlo.

Observa la ilustración y escribe una guía para que pueda llegar el profesor hasta donde se encuentra el pastorcillo.

________________________________________________________

________________________________________________________

__

________________________________________________________

_

________________________________________________________

_

FOLIO__________13

________________________________________________________

_

18.- Observa la ilustración. ¿Ves las cajas que están a la salida del Mercado Luis ?. Las cajas contienen manzanas. El campesino que las cosechó necesita enviarlas a Chihuahua pero las cajas están rotas y no tienen tapa. El campesino compró cartón para hacer cajas nuevas y ensayó varios moldes para cortar el cartón. Ensaya con tu maestro la manera de hacer una caja.

De los siguientes moldes, marca con una (X) los que pueden servirle para fabricar las cajas nuevas.

( ) ( ) ( )

( ) ( )

FOLIO__________14

19. En esta página hay una hoja de calendario.

¿De qué mes es la hoja: ________________

Ilumina con tu lápiz el día cinco. A partir del día 5 ,

¿Cuánto tiempo falta para que sea el día 26? Marca con una (X) las respuestas correctas. Ponte listo porque hay más de una respuesta correcta. ( ) diez días ( ) tres semanas ( ) dos quincenas ( ) dos semanas ( ) una quincena y una semana ( ) un mes ¿Cuántos sábados tiene ese mes? ________________

MAYO

domingo lunes martes miércoles jueves viernes sábado

1 2 3

4

5

6 7 8 9 10

11

12

13 14 15 16 17

18

19

20 21 22 23

24

FOLIO_________1

CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO CONAFE-PIARE

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EGRESADOS DE

TERCER GRADO PARA APLICARSE A CUARTO GRADO

Entrevistador:_______________________ Fecha _________________________ Nombre del niño:________________________________________________ Nombre del maestro:________________________________________________ Escuela_______________________________________________________ Edad________ años Fecha de Nacimiento _____________________ Sexo _____ Localidad_________________ Municipio_____________________ Grupo: Multigrado ( ) Unigrado ( ) Quien trabaja: ________________ En que trabaja:__________________________ Número de hermanos: __________________________ Enseres: estufa ___ refrigerador ____ lavadora ____ máquina de coser ____ molino de mano ___ radio - grabadora ___ televisión ___ Cuarto donde duermes: ¿De qué es el piso? _______________ ¿De qué es el techo? ______________ ¿De qué son las paredes? ___________ ¿Dónde haces caca?: monte ____ letrina ____ baño ____ ¿Con qué te pegan? _________________ ¿Dónde?__________________ ¿Quién te pega? ______________________ ¿Cuándo fue la última vez que te pegaron? ___________________________ ¿La semana pasada quien te revisó la tarea? 1_____________2____________3___________ ¿Cuándo fue la última vez que fuiste a……………………? ____________________ (ciudad capital más cercana) ¿Quién te llevó? ________________

MOPR

FOLIO_________2

EL BÚHO Y LA LUNA

Una noche, el búho fue a la orilla del mar. Se subió a una roca y miró las olas. Todo estaba oscuro. Al rato asomo una puntita de la Luna por encima del mar. Luego, la Luna salió cada vez más y pronto estuvo brillando entera y redonda en el cielo. El búho contempló la Luna y dijo: - ¡Hola, Luna! Ya veo que me miras. Seremos buenos amigos, pero ahora debo irme a casa.

El búho se fue por el camino. Levantó los ojos al cielo. La Luna lo seguía. - No, Luna. Eres muy amable por acompañarme, pero debes quedarte sobre el mar. Allí estas muy hermosa. Dijo el búho.

El búho anduvo un poco más y volvió a mirar el cielo. Allí estaba la Luna yéndose con él. Entonces el búho dijo: - Querida Luna, no debes venir conmigo. Mi casa es pequeña. No cabrías por la puerta. Yo no puedo darte nada de cenar.

El búho continuó caminando. La Luna se deslizaba tras él sobre las copas de los árboles. El búho subió a una colina y grito: - ¡Adiós, Luna!

La Luna se escondió tras unas nubes y desapareció.

- "Siempre da pena decir adiós a los amigos" pensó el búho.

El búho llegó a casa y se sintió triste. Su habitación estaba muy oscura. De pronto, la casa se llenó de luz plateada. El búho miró por la ventana. La Luna salía de atrás de las nubes. - Luna, me has seguido hasta mi casa. ¡Querida amiga, que buena y

redonda eres!

Luego, el búho se metió en la cama y cerró los ojos. La Luna brillaba por la ventana y el búho se sintió feliz.

1.- Vamos a ayudarle a Pedro: ⇒ Escribe con tus palabras de que se trató la historia. No olvides usar

puntos y comas: ________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

2.- ¿Recuerdas la secuencia de la historia? Ayúdale a Pedro ordenar las oraciones. ⇒ Escribe el numero 1 a lo que sucedió primero, el numero 2 a lo que

sucedio después y asi sucesivamente . ( ) El búho se subió a la colina y gritó: ¡Adiós, Luna! ( ) Se subió a una roca y miró las olas. ( ) La luna brillaba por la ventana. ( ) Eres muy amable por acompañarme. ( ) No cabrías por la puerta.

Hijito cuéntame el cuento del búho que viste en la escuela

Necesito AYUDA para contarlo

FOLIO_______5

5.- Pedro quiso jugar con algunas oraciones y les quitó el verbo. El juego consiste en cambiar los tiempos del verbo que él diga. ¿Juegas?

La Luna brillante ________________ de atrás de las nubes SALIR (futuro) El búho __________________ su casa con la luna COMPARTIR (pasado) El búho _______________ a las rocas para ver a la luna. SUBIR (presente)

6.- Luisa inventó otro juego. Escribió los verbos en tarjetas. ⇒ Ahora tienes que ordenar por abecedario los siguientes verbos:

subir ver levantar andar pasar

1º

2º

3º

4º

5º

Debajo de la linea está el VERBO y en el paréntesis está el tiempo en que debes escribirlo.

FOLIO_______6

7.- Al ver los cuadros, Catalina propuso que las dividieran en sílabas y cortaron las tarjetas. ⇒ Divide en sílabas las palabras siguientes.

subir

levantar

andar

ver

pensar

8.- Fernando pensó que sería divertido jugar a “iguales y opuestos”. Escribió una lista de palabras y les explicó que el juego consiste en: ⇒ Escribir sinónimos y antónimos. A ti te toca las siguientes.

Sinónimos Antónimos frío: helado frío: calor

pequeña subió

amable oscuro

anduvo encima

volvió salió

casa buenos

FOLIO_______7

9.- Daniel encontró unas palabras que se escriben igual pero que tienen varios significados. Aquí te presentamos la palabra copa. ⇒ Une con una flecha el significado que corresponde para cada

oración. Fíjate en el ejemplo. La luna se deslizaba sobre las copas de los árboles.

Trofeo concedido en algunas competencias.

Yo tomé refresco en una copa.

Parte hueca del sombrero.

Mi tío sacó un conejo de la copa del sombrero.

Parte superior de las ramas de un árbol.

Mi equipo de fútbol se ganó la copa de primer lugar

Vaso con pie para beber

Qué te parece si tomamos un descanso

REGRESA EN QUINCE MINUTOS

FOLIO_______8

SEGUNDA PARTE 10.-

Xóchitl vive con su familia en el estado de Chihuahua. Todos los martes va al tianguis a comprar verdura y fruta para su familia. En esta ocasión necesitará comprar muchos productos para hacer ensalada de fruta. El próximo viernes será la fiesta del pueblo y a su familia te tocó preparar la ensalada. La familia de Xóchitl pensó en los manteles que necesitarán para las mesas de la fiesta. Este es uno de los manteles. Para saber si el mantel alcanzará a tapar las mesas. Xóchitl necesita conocer los siguientes datos.

Considera que cada cuadrito del mantel mide un centímetro cuadrado.1cm2

cm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 ⇒ ¿Cuál es el PERÍMETRO del mantel? _______________ ⇒ ¿Cuál es el ÁREA del mantel? _______________

FOLIO_______9

11.- Cuando lo puso sobre una mesa, Xóchitl se dió cuenta que sólo cubría la mitad de la mesa. ⇒ Señala la parte de la mesa que queda cubierta con el mantel. 12.- Para la fiesta se van a ocupar cuatro mesas. Si un mantel cubre la mitad de una mesa, ayúdale a Xóchitl a calcular ⇒ ¿Cuántos manteles necesitan para cubrir las cuatro mesas?

RESULTADO ______________________

FOLIO_______10

13.- Vamos a ayudarla a saber si alcanza el espacio para colocar las cazuelas de la ensalada y los platos.

La mamá de Xóchitl dice que se van a ocupar tres cuartas partes de cada mesa con las cazuelas de ensalada y una cuarta parte se usará para colocar platos. ⇒ Pinta las partes de cada mesa que se utilizarán para colocar las

cazuelas. 14.- Xóchitl quiere saber: ⇒ ¿Cuántas partes de todas las mesas se ocuparán para la

ensalada? Marca una ( ) en la respuesta correcta. ( ) 3/4 ( ) 12/4 ( ) 8/4 15.- ¿A cuántos medios equivale esa cantidad? Marca con ( ) en la respuesta correcta. ( ) 4/2 ( ) 12/2 ( ) 6/2 16.- Ahora quiere saber: ⇒ ¿Cuántas partes de todas las mesas se ocuparán para colocar los

platos? Marca con ( ) en la respuesta correcta. ( ) 1/4 ( ) 4/4 ( ) ½

FOLIO_______11

17.- Con la emoción de la fiesta, a Xóchitl se le olvidó comprar algunos alimentos que necesita su familia, por lo que tuvo que regresar al mercado. ⇒ SUBRAYA las cosas que se miden por kilogramo y ⇒ ENCIERRA en un circulo las que se miden por litro. Aceite Azúcar Carne Queso Leche 18.- Para hacer un kilo de ensalada, la familia de Xóchitl necesitará 6 manzanas. Si hace 28 kilos de ensalada. ⇒ ¿Cuántas manzanas necesitará? Marca una ( ) en la respuesta correcta. ( ) 268 ( ) 68 ( ) 168 19.- Cuando Xóchitl compró las manzanas, descubrió que estaban acomodadas en 28 filas y que cada fila tenía 10 manzanas. ⇒ ¿Cuántas manzanas hay en total? RESULTADO____________ 20.- Xóchitl separó los 28 kilos de ensalada en 7 botes. En cada uno puso la misma cantidad. ⇒ ¿Qué cantidad puso en cada bote? Marca con una ( ) en la respuesta correcta. ( ) 6kg. ( ) 3kg. ( ) 4kg.

AZUCAR Aceit

e

FOLIO_______12

Viendo el plano, la casa de Xóchitl se encuentra en el cruce de la calle Cinco de Mayo y la calle Zapata. Termina de llenar las direcciones que siguen: 21.- El tianguis se encuentra en el cruce de la calle

_______________ y la calle _________________.

22.- La panadería está en la calle _________________. Las calles

paralelas son _______________ y ________________.

23.- Las calles perpendiculares a la calle donde venden paletas

son _______________ y ________________.

ZAPATA

MIGUEL HIDALGO

J UAREZ

G U E R R E R O

ZAPATA

C I NCO DE MA Y O

MIGUEL HIDALGO

CASA DEXOCHITL

P AL E T AS

TIANGUIS

KIOSCOPanadería

FOLIO_______13

24.- Si sabemos que Xóchitl tiene tres vestidos que le gustan mucho, uno rojo, uno azul y otro rosa. ⇒ ¿Podrías decir con seguridad de que color va ir vestida a la fiesta? Marca una ( )en la respuesta correcta ( ) SI ( ) NO 25.- Antes de regresar a su casa Xóchitl fue a comprar una paleta. Si sabemos que le gustan todos los sabores ⇒ ¿Podrías saber con seguridad de qué sabor va a comprar su

paleta? Marca una ( ) en la respuesta correcta. ( ) SI ( ) NO

GRACIAS POR PARTICIPAR

CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y … · 3.2 Esquema de interpretación y variables 33...

Documents

Transcript of CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y … · 3.2 Esquema de interpretación y variables 33...