134

CASSANY, D. et al. Ensear lengua. Ed. Gra, Barcelona, 1997

6.3. Expresin oral

Hay que ensear a hablar? ......................... 134

Tipos de texto y necesidades orales .............. 138

Modelo terico de expresin oral ................. 142

Microhabilidades .......................................... 148

Didctica ...................................................... .150

Consideraciones generales ........................ 150

Ejercicios y recursos para la expresin ..... 153

Planificacin de la expresin ....... ............ 180

Manejo e interaccin .................... ............ 181

Evaluacin ................................... ............ 185

Correccin ................................... ........... .189

- Para leer ms .................................... ...... 191

- hacer una exposicin ante un grupo numeroso de personas; - entrevistamos para conseguir trabajo;

- realizar una prueba oral (oposiciones, juicios, exmenes, etc.): - dialogar por telfono con desconocidos;

- participar en un programa de radio o de televisin; - dejar mensajes en un contestador automtico; - declaramos a la persona amada; - etc. La vida actual exige un nivel de comunicacin oral tan alto corno

de redaccin escrita. Una persona que no pueda expresarse de

manera coherente y clara, y con una mnima correccin, no slo

limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que

corre el riesgo de hacer el ridculo en ms de una ocasin.

El comentario irnico que hasta estos momentos se haba

reservado para los escritos con faltas de ortografa, ya se empieza a

aplicar a la persona que por sistema no responde a lo que se le

pregunta, a la que se encalla cuando habla, a la que se pierde en

digresiones durante una exposicin, o a la que comete muchas

incorrecciones gramaticales.

Evidentemente no se trata de ensear a hablar desde cero. Los

alumnos ya se defienden mnimamente, en las situaciones cotidianas

en las que suelen participar: conversaciones familiares y coloquiales,

dilogos, explicaciones breves, etc., a pesar de que el impacto de la

televisin en los hogares est cambiando y reduciendo la

comunicacin familiar. Lo que conviene trabajar en clase son las

dems situaciones:

Las comunicaciones de mbito social: parlamentos, exposiciones, debates pblicos, reuniones, discusiones, etc.;

Las nuevas tecnologas: telfono, radio, televisin, etc;

Las situaciones acadmicas: entrevistas, exmenes orales, exposiciones, etc.

En definitiva, hay que ampliar el abanico expresivo del alumno, de la misma manera que se ampla su conocimiento del medio o su preparacin fsica o plstica (que ya ha iniciado antes de llegar a la escuela). Sera un gran disparate pretender que los nios aprendieran a hacer las actividades de la lista anterior sin ningn tipo de ayuda en la escuela, sin instruccin formal.

El mundo de la enseanza est tornando conciencia lentamente de este cambio. Han aparecido algunos libros sobre esta cuestin, que proponen materiales para trabajar en clase: Badia y Vila (1993), Coro-

.

Hay que ensear a hablar?

La funcin tradicional de la escuela, en el mbito de la lengua, ha

sido ensear a leer y a escribir. En la percepcin popular, la capacidad

de descifrar o cifrar mensajes escritos, la alfabetizacin, ha sido -y

tal vez an lo sea!- el aprendizaje ms valioso que ofrece la escuela.

La habilidad de la expresin oral ha sido siempre la gran olvidada

de una

clase de Lengua centrada en la gramtica y en la lectoescritura.

Siempre se ha credo que los nios y las nias aprenden a hablar

por su cuenta, en casa o en la calle, con los familiares y los amigos,

y que no hace falta ensearles en la escuela. Hablar bien o hablar mejor

no ha sido una necesidad valorada hasta hace poco. Las nicas

personas que mostraban cierto inters por ello eran las que sufran

alguna deficiencia fsica o psquica que les causaba un defecto

importante, pero puesto que la metodologa y los materiales

didcticos eran ms bien escasos, quedaban, en definitiva, casi a la

buena de Dios.

En una concepcin mucho ms moderna de la escuela, como for-

macin integral del nio, el rea de Lengua tambin debe ampliar sus

objetivos y abarcar todos los aspectos relacionados con la comunica- .

cin. En la sociedad moderna y tecnificada en la que vivimos, a

menudo nos encontramos en situaciones "especiales" o "complica-

das", que tienen consecuencias trascendentales en nuestra vida (tra-

bajo, dinero, amistades, decisiones, etc.). Por ejemplo:

136

mina (1984), Garca et al. (1986), Sal (1990), Sal (1988) -y es de

esperar que se publiquen muchos ms en un futuro inmediato!-. Se

ha tratado el tema en seminarios, cursillos y escuelas de verano. Y,

finalmente, la ltima reforma educativa que vivimos, la Reforma

con mayscula, incorpora en los programas un tratamiento extenso

y variado de la lengua oral, casi equivalente al de la lengua escrita.

Seguramente es la primera vez que ocurre esto en nuestro pas y

esta innovacin debe entenderse como una de las ms importantes

de la Reforma.

Pero, a pesar de todo, muchos profesores siguen siendo

escpticos sobre el tema. No sabemos cmo podemos trabajar esta

habilidad en clase. Nadie nos ha enseado a ensear sobre esto -ni

tampoco nos han enseado a nosotros!-, hay pocos materiales

disponibles, etc.

Adems, cuando te decides a poner en prctica alguna tcnica,

puedes tener la sensacin de perder el tiempo, de no avanzar, y se

hace difcil controlar el ejercicio (los alumnos hablan al mismo

tiempo y gritan ms de lo previsto) y de evaluarlo. Se trata de los

tpicos problemas, fruto de la inexperiencia, la inseguridad y la falta

de formacin en un apartado que, como decamos, ha sido

demasiado desatendido. Pero todo esto se puede superar con una

buena disposicin, la prctica y ganas de aprender. . .

De ninguna manera podemos olvidar la delicada cuestin de la

enseanza de las lenguas propias y del castellano en las

comunidades bilinges. Nos referimos al aprendizaje de la lengua

oral propia de cada territorio (cataln, gallego, euskera), y del

castellano oral, que deben realizar todos los escolares residentes en

cada zona. Las leyes y los currculums escolares proponen que, al

acabar su escolarizacin, el alumnado domine con una misma

capacidad suficiente las dos lenguas cooficiales de la comunidad.

Nos parece un propsito sensato y deseable, atendiendo a la

situacin plurilingstica del estado.

Pero la realidad demuestra que este objetivo todava est lejos de

cumplirse y que las lenguas desfavorecidas son las propias de cada

zona (cataln, euskera, gallego) en favor del castellano, que

contina siendo la lengua ambiental ms "prestigiosa" y la que

realmente aprenden los alumnos. Es lamentable comprobar en qu

condiciones llegan a la universidad o a secundaria las primeras

generaciones de alumnos que han cursado toda la ECB con

asignaturas con y en las lenguas propias. No slo tienen dificultades

de expresin, poca fluidez o una correccin vacilante, sino que hay

algunos alumnos, y no pocos, que pueden decir poca cosa en

cataln, vasco o gallego, aunque sean capaces de escribirlo sin

faltas de ortografa y que conozcan los

principales autores y obras de literatura.

No se trata de cargar a la escuela y a los maestros con toda la

responsabilidad de una problemtica grave, arraigada en la situacin

sociolingstica y poltica del pas. Pero tampoco conviene escurrir

el bulto. Si se dispone de un nmero X de horas de lengua propia

durante Y cursos, hay que aprovecharas para dar a los alumnos ms

necesitados una formacin mnima en expresin oral, adems de

otros contenidos bsicos. Es obvio que tantas horas y aos deben

bastar para garantizar este objetivo, si se trabaja en serio.

Los chicos y chicas castellanohablantes de 16 o 17 aos, de

Catalunya, Euskadi o Galicia, que ha cursado centenares de horas de

cataln, gallego o euskera durante toda su vida y que, a pesar de

conocer las reglas de ortografa de estas lenguas, no son capaces de

expresarse oralmente de una manera digna, han sido vctimas de una

enseanza ineficaz y gramaticalista, que ha sacrificado. la utilidad y

la necesidad de "la comunicacin oral cotidiana a la teora

lingstica; que ha sustituido la prctica expresiva en el aula por la

memorizacin y la gramtica escrita y el estudio de la literatura y

las tradiciones culturales. Estos alumnos se lamentarn durante

mucho tiempo -como tambin lo haremos los profesores y toda la

sociedad- de este gran error.

En resumen, la prctica de la expresin oral en clase tiene

todava ms importancia en las situaciones de segunda lengua, sobre

todo con los alumnos castellanohablantes que aprenden las lenguas

propias de casa zona. Superar las deficiencias lingsticas que

puedan tener estos alumnos, derivadas de su origen y de su entorno

sociolingstico, es un objetivo prioritario de la clase de Lengua

durante toda la escolarizacin obligatoria. Muchos profesores de

Secundaria piensan que este planteamiento de la lengua oral

corresponde slo a los primeros cursos, y que en los niveles ms

avanzados se debe hacer hincapi en aspectos ms difciles y

tericos, como el anlisis gramatical o la reflexin lingstica. Al

contrario, creemos que todos los niveles de enseanza deben

incorporar los componentes bsicos de la comunicacin humana -

como lo es la expresin oral!- tratndolos con el anlisis y la

profundidad que el proceso de maduracin del alumnado permita.

En este captulo se exponen los puntos que acabamos de

comentar. Los tres apartados siguientes analizan las diversas

estrategias necesarias para la expresin y las necesidades principales

de los alumnos. La parte final se refiere a la didctica: presenta una

tipologa de ejercicios, da ejemplos y comenta las cuestiones ms

importantes de interaccin, recursos, correccin y evaluacin.

137

138

Tipos de texto y necesidades orales

Vale la pena esbozar una tipologa esquemtica de textos orales

para poder estudiar las necesidades de expresin que pueden tener

los alumnos. En una primera clasificacin, J. Badia et al. 1988

distingue tres tipos de situaciones comunicativas, segn el nmero

de participantes:

Cada tipo de comunicacin tiene caractersticas especficas y re-

quiere habilidades distintas del emisor. Un conferenciante

(singular) prepara y pronuncia su exposicin a su aire y slo puede

contar con las reacciones no-verbales del pblico. En cambio, en

una entrevista (dual), el emisor interacciona con un interlocutor

explorando diversos temas, en una especia de confrontacin

dialctica parecida a una partida de ping-pong. Finalmente, una

tertulia o un debate (plural) es el resultado de la colaboracin

espontnea e incontrolada de varios participantes. .

Adoptando un punto de vista ms tcnico, se diferencian las

comunicaciones autogestionadas (singular) de las plurigestionadas (dual

y plural). Las primeras requieren la capacidad de preparacin y

autoregulacin del discurso, mientras que las segundas ponen

nfasis en la interaccin y la colaboracin comunicativa. El

siguiente cuadro recoge las diferencias:

COMUNICACIN ORAL

autogestionnda

exposicin, conferencia,

charla, discurso

plurgestiormdn

dilogo, tertulia, entrevista,

conversacin, debate

1. Una sola persona elabora

el texto. Hay una sola voz.

1. Varias personas colaboran en

la gestin del texto. Varias

voces.

2. El emisor gestiona el

texto (tema, tiempo,

intervencin, tono, etc.)

2. Los interlocutores negocian elt

texto (tema, intervenciones, tono,

etc.)

3. Se establecen turnos de

palabra, hay intercambio de roles

de emisor-receptor,

encabalgamientos de

intervenciones, etc.

4. Modalidad bsicamente

enunciativa: afirmaciones

4. Cambios frecuentes de

modalidad: preguntas,

respuestas, negaciones,

afirmaciones, etc.

5. Caractersticas

lingsticas ms cercanas al

escrito: gramaticalidad,

descontextualizacin,

elaboracin, pronunciacin

cuidada..

5. Caractersticas tpicas de lo

oral: reducciones, pronombres

(t, l, yo), elipsis, etc.

La autogestin es el arte de la oratoria, de hablar en pblico, de

convencer o simplemente de informar. En cambio, la plurigestin es el

arte de la conversacin, del intercambio y de la colaboracin entre

interlocutores, de saber conducir un debate o de saber "driblar" ciertos

temas como si se tratara de un juego con un baln.

Tradicionalmente la bsqueda se ha decantado hacia el estudio

del primer tipo de recursos: la comunicacin autogestionada,

monologada o singular. Desde los estudios de oratoria y de retrica

greco-latina hasta los actuales best-sellers para aprender a hablar en

pblico hay un largo camino. Pero modernamente la lingstica se

ha interesado tambin por los discursos ms coloquiales y por la

conversacin, sobre todo a raz del anlisis del discurso y de la

actuacin lingstica de los hablantes.

Al margen de lo dicho, es curioso constatar cmo el lenguaje pop

popular ha generado expresiones para designar los errores o los

aciertos de los conversadores:

COMUNICACIONES ORALES

Singulares

Duales

Plurales

Discurso poltico/

exposicin magistral/

cancin grabada

Llamada telefnica/

dilogo de dos amigos/

entrevista

Reunin de vecinos

/debate en clase

/conversacin de

amigos

Comunicacin singular: un receptor o ms no tienen la posibilidad

inmediata de responder y, por lo tanto, de ejercer el papel de emisor.

Comunicacin dual: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente

los papeles de emisor y de receptor.

Comunicacin plural: tres interlocutores o ms pueden adoptar

alternativamente los papeles de emisor y de receptor.

140

-salir por peteneras: decir cosas que no vienen al caso.:

-hablar por los codos o enrollarse como una persiana: hablar demasiado;

- salir por la tangente: no responder a la pregunta, desviarse del

tema de la conversacin;

- decir la ltima palabra: hacer la intervencin definitiva;

- morderse la lengua: no decir algo importante;

- explicarse como un libro abierto: saber hablar muy bien.

Ahora bien, cules de estas comunicaciones y habilidades se

deben trabajar en clase?, qu necesidades de lengua tienen nuestros

alumnos?

En una primera impresin, parece que se debe poner el nfasis

comunicativo en las situaciones singulares (exposiciones,

parlamentos, intervenciones formales, etc.). Son las comunicaciones

que se alejan ms de la vida cotidiana de los alumnos: no es habitual

que los nios o los jvenes hablen en pblico. Implican un nivel de

elaboracin lingstica ms alto, se suele exigir un nivel de

formalidad elevado, una correccin muy atenta, y .a menudo el tema

tiene un grado importante de abstraccin (temas acadmicos,

tcnicos, etc.), etc. Los

escasos libros que incluyen ejercicios de expresin oral, sobre todo en

los niveles ms avanzados, suelen trabajar estas situaciones: plantean

temas de exposicin en. clase, cuadros de evaluacin, proporcionan

algunos modelos y ejemplos a seguir, etc.

En cambio, las comunicaciones duales y plurales no merecen

tanto inters. Si dejamos de lado los comentarios espontneos o las

discusiones improvisadas, lo cierto es que escasean las prcticas de

entrevista, de reunin o de debate, hechas con una buena organizacin

didctica. Los maestros suelen creer que los alumnos ya dialogan y

conversan con suficiente soltura y facilidad -no paran de hablar],

recordar alguien siempre. Adems, en el fondo an est viva la

conviccin de que estos tipos de comunicaciones se adquieren de

forma natural y que no hay manera de ensearlas.

Pero los maestros ms avispados ya se habrn dado cuenta de que

algunos alumnos tienen problemas en los dilogos y en las

conversaciones, o de que la mayora, por no decir todos, puede

mejorar notablemente su expresin. El trabajo por parejas y en grupo

es uno de los momentos en los que se pueden observar los

"patinazos": hay alumnos que no escuchan a sus compaeros, que

monopolizan la palabra, que se inhiben y no dicen nada, etc. Y estas

deficiencias y necesidades suelen ser an ms relevantes en los

primeros niveles de la enseanza, en Parvulario y en el Primer Ciclo,

cuando los nios an no han adquirido los hbitos sociales ms

bsicos, cuando hablan y gritan sin

pedir permiso ni esperar que alguien les escuche, cuando no se adap-

tan a las rutinas comunicativas y dicen las cosas ms inoportunas.

An existe 'otro argumento fundamental para trabajar este tipo de

situaciones en clase. La situacin oral plurigestionada es la forma ms

importante de comunicacin en la vida humana, tanto desde un punto

de vista cuantitativo como cualitativo. Prcticamente la mayora de

nuestras actividades se produce a travs de un dilogo, una conver-

sacin o alguna frase interactiva oral de expresin (la misma clase es

un claro ejemplo de ello).

Un caso interesante de metodologa que se centra especialmente en

el trabajo de estas comunicaciones es el aprendizaje cooperativo

(cooperatioe learning) norteamericano. Este enfoque pedaggico apuesta

por el trabajo en equipos de alumnos en las aulas, con el objetivo de

incrementar el rendimiento de los chicos y chicas en cualquier rea del

currculum (Pallars 1990, Ru 1991). Pero uno de los requerimientos

previos para ponerla en prctica es formar y consolidar los equipos de

alumnos y desarrollar sus destrezas sociales. Por destreza social debe-

mos entender precisamente las capacidades de interrelacin en el equi-

po, y por lo tanto, de intercambiar informacin, de escuchar, de

hablar, de hacer preguntas y respuestas, de colaborar en una conver-

sacin, -en un dilogo, en una tarea lingstica, etc. Algunas de las

sofisticadas tcnicas que proponen para preparar el equipo de alum-

nos se exponen en el-apartado "Trabajo de equipo", pg. 161-.

Desde otro punto de vista, hay que considerar tambin que el

trabajo de profundizacin gramatical y lxico y de enriquecimiento

lingstico general deben revertir en la expresin oral. El trabajo oral

se desliga demasiado a menudo del resto de temas lingsticos, del

trabajo de anlisis sintctico, de vocabulario o de barbarismos. Es

curioso constatar cmo la conexin de la gramtica con la escritura es

mucho ms evidente que con la expresin oral, cuando no existe

ningn fundamento cientfico para que sea as. El estudio del sistema

de la lengua debe fundamentar la expresin, del tipo que sea, y el

trabajo de estas reas tiene que ser siempre global.

En resumen, los diversos tipos de comunicacin deben tener su

lugar en el espacio de clase dedicado a la expresin oral. Si bien habr

que poner ms nfasis en los discursos plurigestionados, a medida que

el alumno crece hay que ponerle en situaciones ms complejas y espe-

ciales, como las singulares. El uso del escrito como soporte oral y la

reflexin se incrementan tambin con la edad de los aprendices. Todo

ello siempre relacionado con los contenidos gramaticales y con las

diversas microhabilidades expresivas que se exponen a continuacin.

142 Modelo terico de expresin oral 143

imaginemos que tenemos que presentamos a una entrevista de

seleccin de personal en una organizacin (escuela, institucin,

gabinete psicolgico, etc.) para conseguir un trabajo: Cmo nos

comportaramos? Qu tipo de habilidades expresivas

desarrollaramos para intentar causar una buena impresin? Cmo

prepararamos la situacin? Cmo funcionara el esquema

anterior?

Ante todo debemos decir que todos, unos ms y otros meros,

tenemos un cierto conocimiento de este tipo de situaciones. Si

hemos tenido que entrevistarnos en otras ocasiones guardamos

recuerdos y experiencias, pero tambin sabemos lo que socialmente

se supone que tiene que ser: un dilogo entre un entrevistador

especialista (psiclogo, pedagogo, etc) y un candidato. As, el

primero hace preguntas para explorar las capacidades para el

trabajo que puede tener el segundo y, tal vez, averiguar algunos

datos sobre su perfil psicolgico. De hecho, todos disponemos de

cierta informacin sobre la mayora de las comunicaciones, si no

todas, que son habituales en nuestra cultura. Podemos prever con

escaso margen de error como se desarrollar un dilogo fortuito en

un ascensor, la conversacin con el matre de un restaurante, o la

transaccin comercial de comprar un traje o un coche.

Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir

de la repeticin y de la experiencia que vamos adquiriendo los

interlocutores. Se definen los temas de la situacin (en el caso de la

entrevista profesional: experiencia laboral, formacin, intereses,

motivos de la solicitud, etc.). Se establecen las intervenciones o los

turnos de palabra (preguntas breves del tcnico, respuestas y

exposiciones extensas del candidato), y se configuran unos roles

determinados (tcnico: dirige, hace preguntas, presiona, observa,

etc.; candidato: sigue el hilo, responde, etc.). Rutinas es el nombre

que se le dan a estas estructuras comunicativas, en las que

habitualmente se distingue entre la informacin (el contenido de la

transaccin) y la interaccin (estructura de las intervenciones).

Las rutinas son absolutamente culturales y varan entre las

comunidades lingsticas porque tambin varan las formas de

relacin de las personas. Se pueden encontrar ejemplos muy

divertidos de rutina en cualquier parte: la ceremonia del regateo en

los pases rabes (imprescindible para comprar cualquier cosa: los

vendedores pueden llegar a molestarse si se intenta prescindir de

ella), la refinada educacin britnica, la cordialidad de los

ambientes rurales, etc.

El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera

habilidad comunicativa, que es la planificacin del discurso. A partir

Varios estudios sobre el anlisis del discurso oral y de la

conversacin desgranan las estrategias que utilizan los

interlocutores para comunicarse, pero pocos trabajos ofrecen un

modelo esquemtico del proceso de expresin oral. La

investigacin es an incipiente y no ha alcanzado el nivel de

conocimiento del que disfrutamos en otras habilidades, sobre todo

las escritas. A pesar de todo, Bygate (1987) presenta un esquema

interesante y suficiente para nuestros propsitos. Es importante

saber que se centra principalmente en las situaciones de

comunicacin poligestionadas.

Este autor distingue entre conocimientos y habilidades de la expre-

sin oral. Los primeros son informaciones que conocemos, que

tenemos memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la

lengua (gramtica, lxico, morfosintaxis, etc.), pero tambin otros

aspectos relacionados con la cultura (estructura de las

comunicaciones, modelos culturales, etc.). Las segundas hacen

referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de

expresin: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el

lenguaje y muchas otras. Presentamos el esquema y un comentario

ejemplificado:

MODELO DE EXPRESIN ORAL. Bygate 1987

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

Planificar

conocimiento de

rutinas:

- informacin

- interaccin

conocimiento del discurso

que se va construyendo

planificar el mensaje:

- planes de informacin

- planes de interaccin

habilidades de. conduccin:

- conducir el tema

- turnos de palabra

Seleccionar

Lxico

Frases

Recursos gramaticales

habilidades de negociacin del

significado:

- grado de explicitacin

- evaluacin de la comprensin

Producir

Mecanismos de produccin

Reglas gramaticales

Reglas de pronunciacin

habilidades de produccin:

- facilitacin

- compensacin

habilidades de correccin

EXPRESIN

144

de la experiencia que tenemos en situaciones parecidas a la que se

va a producir, podemos prever lo que pasar y decidir cmo nos

comportaremos: sobre qu temas hablaremos (informacin) y de

qu manera (interaccin). En el ejemplo de la entrevista laboral,

destacaremos los puntos ms relevantes de nuestro currculum y

camuflaremos los posibles vacos existentes, responderemos a

cualquier pregunta que se nos realice de manera completa, pero

intentaremos llevar la conversacin hacia los temas que

dominamos, etc. Seguramente tambin sentiremos curiosidad por

el nuevo trabajo y por la empresa en cuestin, pero el protocolo

slo nos permitir insinuar algn tema en el momento oportuno y

no podremos realizar nunca preguntas directas.

Para ejecutar los planes desde el momento en el que empiece la

entrevista, utilizaremos las microhabilidades especficas de

conduccin de la interaccin. Por un lado, hay que saber colaborar en la

seleccin y en el desarrollo de los temas: iniciar un tema, ampliarlo,

desviado hacia otro terna, acabarlo, etc. Por otro, es necesario

saber dominar los turnos de palabra, o sea, saber cundo se puede

hablar, durante cunto tiempo y cundo se debe ceder la palabra.

Respecto a este punto, Bygate (1987) distingue cinco estrategias

concretas:

1. Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos,

etc.),

2. Saber tomar la palabra en el momento idneo.

3. Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, adecuarse

a la estructura de las intervenciones, etc.).

4. Saber reconocer las indicaciones de los dems para tomar la

palabra.

5. Saber dejar la palabra a otro.

En nuestro ejemplo, la rutina de la entrevista, que determina los

roles del entrevistador y entrevistado, limita notablemente el uso

de estas estrategias, pero basta con pensar en una conversacin

libre entre cuatro o cinco personas para darnos cuenta de la

importancia que tienen. Todos hemos podido observar ms de una

vez la elegancia con la que algunas personas esquivan una

pregunta, .cortan una intervencin o toman la palabra; pero

tambin existen otras personas ms inhibidas que slo pueden

dejar llevarse por los dems, o que, si toman la iniciativa, son

groseros y pueden provocar molestias. Del buen o mal uso que

hagamos de estas estrategias depende nuestra participacin en el

discurso.

EMISOR yo

- explico mi propsito por

adelantado

- te muestro cordialidad

- evalo la informacin que

compartimos

- preciso y autocorrijo mi

mensaje

- compruebo que me entiendes

- te pido si me has entendido'

- me adapto a tus indicaciones

y clarifico el mensaje

- te pido tu opinin

- resumo lo que me has dicho

RECEPTOR t

- me muestro cordial

-indicas que me entiendes (con

gestos, asentimientos,

expresin facial,

etc.)

- indicas lo que no entiendes, o

tus dudas

- si es necesario me cortas para

matizar o contrastar algn

punto

145 Con el tema y los turnos de palabra acordados, el trabajo

siguiente que realizan los interlocutores es-la negociacin del

significado. Entrevistador y candidato hablan, cada .uno desde su

ptica, y van adecuando lo que dicen a sus intereses y a las

necesidades del otro. Es un proceso de adaptacin mutua donde

dos discursos tienen que convergir en un nico significado. Las

habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: la seleccin del

nivel de explicacin y la evaluacin o confirmacin de la comprensin.

En la primera, los interlocutores tienen que escoger el grado de

detalle y de desarrollo con que' se van a explicar. El defecto de

informacin provoca incomprensin, pero el exceso es reiterativo,

cansa y aleja la atencin de lo que es relevante. Para encontrar el

grado adecuado de explicitacin hay que tener nociones sobre lo

que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. Por ejemplo, si el

entrevistador pide una explicacin sobre la experiencia laboral del

candidato, lo ms acertado es que ste empiece comentando el

terna de forma general y que vaya profundizando en l a medida

que el otro asiente y solicita ms informacin: Contrariamente,

extenderse de entrada en una exposicin detalladsima, sin haber

sido solicitada, sera tan poco adecuado corno responder con

monoslabos y frases sueltas.

En la segunda los interlocutores confirman que el nivel de

explicitacin es adecuado y que se ha comprendido el mensaje. Se

trata de un proceso de colaboracin entre emisor y receptor, en el

que ambos participan activamente. Bygate (1987) cita varias

estrategias de confirmacin de comprensin, que se exponen en el

esquema siguiente en forma de dilogo:

146

En conjunto, el nivel de explicitacin del discurso afecta a la can-

tidad de informacin que da el emisor, pero tambin a los dems

aspectos lingsticos, como la seleccin gramatical y lxica. Cuanto

ms detallado y minucioso tenga que ser un discurso, ms posibilida-

des hay de que se usen palabras especficas de un campo lxico o de

que la sintaxis sea ms compleja. Estas opciones tambin dependen,

evidentemente, de los conocimientos lingsticos del interlocutor.

En cualquier caso, la negociacin del significado est conectada, tal

como se muestra en el esquema anterior, con el proceso de seleccin

lingstica de la expresin.

El ltimo componente de la expresin oral, que incluye habilidades

especficas, es la produccin real del discurso, o sea, la pronunciacin

de las frases y palabras que vehiculan los significados. En la comuni-

cacin oral, los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para

expresar y comprender lo que se dice, a diferencia del redactor y del

lector. El emisor no piensa "ni prepara" lo "que dice y el receptor no

puede "releer" dos veces lo que se ha dicho. Los intercambios verbales

son rpidos e instantneos, y a menudo es necesario relacionarlos en

pocos segundos, siendo muy tiles la improvisacin y la agilidad.

Para adaptarse a estas dificultades los interlocutores utilizan dos

habilidades: la facilitacin de la produccin y la compensacin de las

Dificultades. . . .

. En la primera, los emisores simplifican tanto como les resulta

posible los trabajos gramaticales o condicionamientos del sistema

lingstico (oraciones, correccin, etc.). As, simplifican la estructura

de la frase (simple, yuxtapuesta o coordinada con y o pero), hacen

muchas elipsis (frases incompletas, informacin implcita, cdigos no-

verbales, etc.), utilizan frmulas y expresiones fijadas por la rutina

correspondiente (hace buen tiempo, cmo estamos?, etc.), repiten

muletillas (quiero decir, bien, etc.) o hacen pausas diversas. En con-

junto, buscan la prosa gramatical ms econmica y rpida. Lo hacen

parta librarse de la tarea ms mecnica y superficial (produccin),

para poderse dedicar a las dems (valorar, hacer planes o seleccionar).

En la segunda, los emisores refuerzan su expresin y ayudan al

receptor a comprender lo que dicen. Por estos motivos, a menudo se

autocorrigen a medida que van hablando (afinando y puliendo el

significado que en la primera expresin no haba resultado perfecta-

mente ajustado), repiten los puntos ms importantes (para dar opor-

tunidad al que escucha), resumen lo: que dicen y lo reformulan con

otras palabras, utilizando ejemplos y comparaciones (con la finalidad

de usar expresiones distintas que resulten ms comprensibles). En

conjunto, el emisor intenta "compensar" las dificultades de la comu-

nicacin oral con redundancias o repeticiones de la informacin.

A causa de estas circunstancias la interaccin oral tiene una textura

lingstica (frases inacabadas, anacolutos, repeticiones, muletillas, etc.)

diferente de la del texto escrito y de la estructura lgica de la frase que

indican los libros de gramtica, y que puede parecer "incorrecta" o

"pobre" a algunos maestros. Hay que entenderla como una caracters-

tica normal de la expresin, y no como un error o un sntoma de

limitaciones gramaticales del alumno. Todos hablamos de esta mane-

ra, a no ser que estemos haciendo una exposicin formal preparada

con antelacin. Un buen ejercicio para comprobar la textura especial

del texto oral es transcribir en un papel un fragmento oral grabado en

una cinta de magnetfono.

Finalmente, el esquema de Bygate (I987) tambin incorpora la

habilidad de la autocorreccin gramatical a partir de las reglas de la

normativa sobre gramtica y pronunciacin. Es la habilidad que nos

permite fijamos en la forma del discurso y corregir algn error que se

nos haya podido escapar: una incorreccin lxica, una palabra mal

dicha, etc. (Ver captulo 7. "El sistema de la lengua".)

Este conjunto de habilidades actan en varios niveles del intercam-

bio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el

tiempo que dura la comunicacin. Es claro que no podemos entender

la expresin como un proceso lineal donde las habilidades se usan una

tras otra, sino como un acto global en el que cada componente depen-

de de los dems. Durante la entrevista de seleccin laboral el candi-

dato estar pendiente del tema de conversacin, de si se adapta al

nivel de explicitacin, de cundo tiene que hablar o que callar, de si

usa palabras correctas, de si se le entiende suficientemente, etc.

No queremos acabar este apartado sin mencionar, aunque sea de

paso, dos aspectos que tienen gran importancia en la expresin oral y

que no se citan en el esquema anterior, seguramente porque no per-

tenecen al terreno estrictamente lingstico. Se trata del control de la voz

y de la comunicacin no-verbal. El primero incluye lo que afecta a la

calidad acstica de la produccin: la impostacin de la voz, el volu-

men, el tono, los matices y las inflexiones, etc. El segundo abarca

desde cuestiones tan decisivas como la mirada o la gesticulacin hasta

otros aspectos ms escondidos como el espacio emisor-receptor o el

movimiento del cuerpo (postura, inclinacin, etc.).

La incidencia de estos dos aspectos en la comunicacin es evidente.

El orador que habla con una voz clara y potente, que sube el volumen

cuando hay algn ruido ambiental (el trfico dela calle, alguien que

147

148

entra en la sala, etc.) o que es capaz de remarcar el significado con

matices y cambios de tono, evita cualquier interferencia acstica y

hace sentir ms cmoda a la audiencia. Del mismo modo, alguien

que nos habla desde una distancia adecuada, que nos mira a los

ojos o que acompaa la expresin con un gesto pausado, nos

propone un dilogo ms intenso y distendido que el interlocutor

distrado que mira hacia todas partes indiscriminadamente, que no

mueve ni un msculo (o que no para de moverse ni un segundo) e

incluso el que llega a invadir nuestro espacio personaL

Microhabilidades

A partir del modelo anterior y de las diversas habilidades

detectadas, se puede hacer la siguiente clasificacin de

microhabilidades, que establece los diversos objetivos de la

expresin oral que se deben trabajar en el aula de Lengua; La lista

incorpora tanto las destrezas de la 'conversacin (poligestin) como

las de la exposicin oral (monogestin).

149

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIN ORAL

Planificar el discurso

- Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipa-

cin, etc.) para preparar la intervencin.

- Usar soportes escritos para preparar la intervencin (sobre

todo en discursos monogestionados: guiones, notas,

apuntes, etc.).

Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura,

lenguaje, etc.).

- Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo,

etc.).

Conducir el discurso

Conducir el tema - Buscar temas adecuados para cada situacin.

Iniciar o proponer un tema.

- Desarrollar un tema.

- Dar por terminada una conversacin.

Conducir la conversacin hacia un tema

nuevo.

- Desviar o eludir un tema de conversacin.

Relacionar un tema nuevo con uno viejo.

- . Saber abrir y cerrar un discurso oraL

Conducir la interaccin.

- Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos,

frases).

- Escoger el momento' adecuado para intervenir.

Utilizar eficazmente el turno de palabra:

aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere

necesario;

ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema,

estructura, etc.):

marcar el inicio y el final del turno de palabra.

- Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra.

- Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento

adecuado.

Negociar el significado

Adaptar el grado de especificacin del texto.

- Evaluar la comprensin del interlocutor.

Usar circunloquios para. suplir vacos lxicos.

Producir el texto

Facilitar la produccin - Simplificar la estructura de la frase.

- Eludir todas las palabras irrelevantes.

-- Usar expresiones y frmulas de las rutinas.

- Usar muleltillas, pausas y repeticiones.

Compensar la produccin - Autocorregirse.

- Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.

- Repetir y resumir las ideas importantes.

-.Reformular lo que se ha dicho.

Corregir la produccin - Articular con claridad los sonidos del discurso.

- Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa).

Aspectos no verbales

Controlar la voz: impostacin, volumen, matices, tono.

Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.

Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

150

Estas microhabilidades tienen incidencia diversa en el

currculum segn la edad y el nivel de los alumnos. Los ms

pequeos tienen necesidad de trabajar los aspectos ms globales y

relevantes de la expresin (negociacin de significado, interaccin,

evaluacin de la comprensin, etc.). Mientras que los ms mayores

ya pueden practicar los puntos ms especficos (auto correccin,

produccin cuidada, preparacin del discurso, etc.).

Didctica

Consideraciones generales

Antes de entrar en materia de tcnicas, planificacin ~y

evaluacin, es conveniente hacer las siguientes consideraciones

generales:

Tomar conciencia de las necesidades orales

Normalmente los alumnos tienen ideas poco acertadas y tpicas

sobre la lengua y sobre lo oral. Seguramente han recibido una

enseanza gramatical que pona nfasis en la ortografa, en la

correccin y en todo lo que fuera escrito, al tiempo que descuidaba

implcitamente las formas orales. Durante mucho tiempo se les ha

pedido que estudien gramtica con ejercicios mecnicos y

cerrados, y se les ha prohibido hablar y colaborar en grupo. Por

todo esto, es lgico que cuando comiencen las primeras prcticas

orales, sobre todo las ms interactivas, las consideren como un

pasatiempo divertido, como una especie de "descanso" entre

ejercicios fuertes de gramtica; que no las

reconozcan como un aprendizaje til e importante, e incluso que

puedan pensar que estn perdiendo el tiempo.

Precisamente una de las tareas del maestro es cambiar estas

actitudes y hacer ver a los alumnos la relevancia de lo oral en la

vida cotidiana y el gran beneficio que pueden obtener de los

Progresos a medio y largo plazo

No hay que olvidar que el desarrollo de las habilidades es un

proceso largo y complejo. De un da a otro, podemos notar que los

alumno aprenden palabras, descubren un concepto nuevo o se dan

cuenta de un hecho desconocido; en cambio, tardaremos meses e

incluso aos en apreciar mejoras sustanciales en su capacidad

expresiva. Y an es ms lento el proceso de cambio de actitudes y

de opiniones.

Por eso hay que planificar la enseanza de la expresin oral a

medio y largo plazo. Los maestros debemos entender que los

resultados positivos de algunos de los ejercicios que se realizan en

nuestra aula tal vez no se revelen hasta pasado un tiempo, en algn

curso superior, sin que nosotros podamos ser testigos de ello. El

desarrollo de la expresin requiere prctica yejercitacin. y se

consolida con la experiencia y la continuidad.

La correccin y la fluidez

151

diversos ejercicios que se harn en clase; ayudarles a darse cuenta

de las cosas que hacen mal que podran hacer mejor y que

revertiran en su comunicacin diaria. A menudo los nios y las

nias asocian la lengua a un libro de gramtica, a unas reglas

pesadas que tienen poca relacin con su vida.

No es una empresa ni fcil ni breve. Se necesita mucho tiempo

y paciencia para modificar unas actitudes que se han consolidado

progresivamente durante un montn de aos de enseanza escrita

y que arraigan en la misma visin del mundo y de la escuela.

Correccin

- precisin lxica

- gramaticalidad

- normativa

- pronunciacin

clara

Fluidez

- velocidad y ritmo

- soltura

- seguridad

- conexin del

discurso

Otra de las caractersticas del tratamiento habitual de la

expresin oral en las aulas es el de insistir ms en la correccin del

habla y menos en la fluidez expresiva. Bien por la-formacin

gramatical de los maestros, bien por 'la situacin sociolingstica

del pas, lo cierto es que siempre nos hemos preocupado ms por la

gramaticalidad y por la normativa de la expresin de los alumnos,

que por la soltura, la seguridad o la facilidad que demuestran al

hablar.

En la expresin oral correccin y fluidez forman una unin

indisociable, es como una especie de balanza de pesos que se dese-

quilibra cuando un lado pesa ms. Todos sabemos que. un orador

locuaz y gil que reparte incorrecciones lxicas y errores flagrantes

por doquier es tan malo como un orador correctsimo y preciso

pero que se para, se encalla o se hace un lo. La buena expresin

combina las dos propiedades a un nivel aceptable: