CARACTERIZACIÓN E IMPACTO DE LOS TELEBACHILLERATOS ...

Desde el 2008 la educación media superior en México ha enfrentado diversos cambios, entre los cuales se en-cuentra la declaratoria de obligatoriedad de este nivel educativo. De las diversas problemáticas, el incremento de la cobertura era una prioridad, pues en algunos esta-dos del país, la mayoría de los jóvenes se encontraban fuera del nivel y, en otros casos, apenas se superaba el 50 por ciento.

En los contextos rurales la situación parecía más aguda, pues a sus condiciones socioeconómicas se le sumaba la ausencia del servicio educativo. Así, en el 2014, entran en operación los Telebachilleratos Co-munitarios (TBC), concebidos como una estrategia de equidad para brindar educación media a los jóvenes de poblaciones menores a dos mil quinientos habitantes.

Este libro muestra resultados de una investigación desarrollada en la Universidad de Guanajuato, como parte del programa de investigación de estudios en la educación media que los autores han venido desarro-llando. En la obra se describe no sólo el origen y desa-rrollo de los TBC en la entidad, sino que se accede a las valoraciones e impactos en los jóvenes tras su paso por esta modalidad educativa.

Marcos Jacobo Estrada Ruiz Sergio Jacinto Alejo López

Marcos Jacobo Estrada Ruiz

Es Doctor en Educación por la Uni-versidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), Licenciado en Do-cencia en Ciencias Sociales y Hu-manidades por la misma universidad, tiene una Especialidad en Migración Internacional por el Colegio de la Frontera Norte (COLEF). Es miembro del Sistema Nacional de Investigado-res (Nivel II). Ha sido Profesor-Inves-tigador en El Colegio de Sonora, en el Centro de Estudios del Desarrollo, fue responsable de proyecto en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Profesor-In-vestigador de Tiempo Completo en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). Del 2006 al 2009 fue responsable del Área de Investi-gación y Evaluación en Innovación y Apoyo Educativo A.C. y Casa de la Ciencia, en San Cristóbal de Las Ca-sas, Chiapas. Actualmente es Profe-sor-Investigador en la Universidad de Guanajuato, en el Departamento de Educación.

En los últimos años ha desarrolla-do estudios en la educación media superior, ha publicado como autor y coordinador, entre otros, Abandono escolar en la educación media su-perior de México, políticas, actores y análisis de casos (Universidad de Guanajuato, 2018); Educación me-dia superior y deserción juvenil: una mirada desde las historias de vida (El Colegio de Sonora, 2015), Las con-diciones de la participación social en la educación. Alcances y límites (Juan Pablos, 2015).

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ISBN Colofón: 978-607-8663-50-7ISBN Universidad de Guanajuato: 978-607-441-623-7

Sergio Jacinto Alejo López

Es Doctor en Ciencias de la Educa-ción por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (México), obtuvo la Maestría en Investigación Educa-tiva y la licenciatura en Relaciones Industriales en la Universidad de Guanajuato.

Se ha desempeñado como Profe-sor de Tiempo Completo en el Depar-tamento de Ingeniería Agroindustrial, División de Ciencias de la Salud e Ingeniarías del Campus Celaya Sal-vatierra de la Universidad de Gua-najuato. Es Candidato a Investigador en el Sistema Nacional de Investiga-dores, cuenta con Reconocimiento de perfil deseable a Profesores de Tiempo Completo (PRODEP), ac-tualmente es Miembro Interno de la Junta Directiva de la Universidad de Guanajuato.

Ha publicado el libro La toma de decisiones en la elección vocacional, ocupacional y proyecto de vida. Re-presentaciones sociales de alumnos de bachillerato (Altres Costa Amic, Editores-Universidad de Guanajuato, 2012) y coordinado libros Entre la violencia y la esperanza. Construyen-do ciudadanía desde la investigación en educación (Altres Costa Amic, Editores-Universidad de Guanajua-to, 2013) y Cultura, Historia y Ciu-dadanía. Experiencia educativa en Salvatierra, Guanajuato (Altres Costa Amic, Editores-Universidad de Gua-najuato, 2012).

Caracterización e impacto de los telebachilleratos comunitarios en Guanajuato

CARACTERIZACIÓN E IMPACTO DE LOS

TELEBACHILLERATOS COMUNITARIOS EN GUANAJUATO

Marcos Jacobo Estrada Ruiz Sergio Jacinto Alejo López

Primera edición, 2018

D. R. © Marcos Jacobo Estrada Ruíz, Sergio Jacinto Alejo López

Fotografía de portada: Marcos Jacobo Estrada Ruiz

Diseño de portada: César Susano

D. R. © Universidad de GuanajuatoLascuráin de Retana núm. 5, Zona Centro, C. P. 36000,Guanajuato, Gto.ISBN: 978-607-441-623-7

Diseño y cuidado editorial:Colofón S.A. de C.V.Franz Hals 130,Col. Alfonso XIII,Delegación Álvaro Obregón, C.P. 01460Ciudad de México, 2017.www.colofonedicionesacademicas.com • www.paraleer.com

Contacto: [email protected]

Se autoriza cualquier reproducción parcial o total de los textos de la publicación, incluyendo el almacenamiento electrónico, siempre y cuando sea sin fines de lu-cro o para usos estrictamente académicos, citando siempre la fuente y otorgando los créditos autorales correspondientes.

ISBN Colofón: 978-607-8663-50-7

Impreso en México • Printed in Mexico Tiraje: 500 ejemplares

Esta obra fue recibida por el Comité Interno de Selección de Obras de Colofón Ediciones Académicas para su valoración en la sesión del primer semestre de 2018, se sometió al sistema de dictaminación a “doble ciego” por especialistas en la materia.

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ÍNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

I. El modelo de Telebachillerato comunitario: caracterización inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

II. Algunos antecedentes de investigación sobre los telebachilleratoscomunitarios y el contexto sociodemográfico . . . . . . . . . . . . . 39

III. Primera caracterización empírica: desde los responsablesde los telebachilleratos comunitarios en Guanajuato . . . . . . . 61

IV. Notas sobre la condición juvenil en el México actual . . . . . . . . . . 81

V. La mirada de los jóvenes estudiantes de los telebachilleratoscomunitarios de la región sur de Guanajuato . . . . . . . . . . . . . 107

Comentarios finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

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Introducción

Este libro presenta los resultados de un trabajo de investigación que for-malmente iniciamos en 20171 y empezamos a desplegar durante el 2018, en el marco de la Convocatoria Institucional de Investigación Científica de la Universidad de Guanajuato.

El apoyo al proyecto en el marco de la convocatoria mencionada per-mitió desarrollar la investigación, con el objetivo de analizar y caracteri-zar a los telebachileratos comunitarios (tbc) desde las perspectivas de los jóvenes estudiantes y de los responsables de los tbc en la entidad, así como dar cuenta de la dimensión de equidad de esta opción educativa y de los impactos en la perspectiva a futuro de los jóvenes. De esta forma, lo que se presenta en este libro son las respuestas que hemos empezado a dar a nuestro objetivo general.

Es importante decir que lo expuesto en esta obra no es el análisis total de los datos; la interpretación de datos cualitativos da para decir mucho más, pues, por ejemplo, en el caso de los jóvenes estudiantes solo nos concentramos en los que pertenecen a los municipios de la región sur del

1 Este proyecto tiene como antecedente una investigación exploratoria que formó parte de los proyectos apoyados por el Fondo Sectorial de Investigación para la Evaluación de la Edu-cación Conacyt-inee-convocatoria 2016-1. Ese trabajo nos permitió recopilar datos en las distintas regiones de la entidad, los cuales no pudimos analizar ni exponer en su momento hasta que se logró el seguimiento con el proyecto actual cuyos avances se reportan en este libro.

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introducción

estado de Guanajuato. El libro se puede ver como un primer acercamien-to al tema, y consideramos que ayuda a comprender lo que está pasando con el resto de las escuelas ubicadas en la entidad.

Desde su creación en fase piloto en 2013, los telebachilleratos comu-nitarios forman parte de las estrategias de atención que en México se han implementado para el incremento de la cobertura en la educación media superior. Para el estado de Guanajuato, la tasa neta de cobertura en dicho nivel educativo ha tenido un incremento importante, cuya evolución de 2010 a 2015 ha sido de más de 10 puntos. En el ciclo escolar 2010-2011, tenía el estado 42.7% de cobertura; tuvo un crecimiento de dos puntos por ciclo, y su mayor extensión la mostró en el ciclo escolar 2015-2016, con 53.9%, quizá asociado al crecimiento importante que la opción de tbc ha tenido en la entidad (inee, 2012; 2013; 2014; 2015; 2016; 2017). Se puede decir que aún hay una proporción muy amplia de jóvenes que se encuentran fuera de la escuela, y el tbc es, de cierta forma, una res-puesta a esa necesidad de incremento de la cobertura.

En el caso concreto de los telebachilleratos comunitarios, su desarro-llo en el periodo 2015 al 2017 evidenció una ampliación importante en el estado de Guanajuato. Principalmente en las comunidades menores de 2500 habitantes, que es a donde están destinadas este tipo de opciones educativas. Los tbc son una respuesta del Estado mexicano a las cuestio-nes de cobertura con pretensiones de equidad para las poblaciones con mayores desventajas sociales.

Este libro está integrado por cinco capítulos. En el capítulo i se plan-tea el análisis del modelo de telebachillerato comunitario, desde sus polí-ticas y documentos básicos; se hace una caracterización inicial en el mar-co de la educación media y como estrategia de incremento de la cobertura. El ii capítulo aporta elementos para la discusión sobre el tbc, principal-mente desde sus antecedentes investigativos. Aunque es relativamente un subsistema de reciente creación, tiene su origen en los telebachilleratos que han operado desde los años ochenta del siglo pasado en México; así, no sólo se muestra lo anterior, sino también se analizan trabajos recien tes que nos ayudan a determinar su impacto, aportes y problemáticas.

En el capítulo iii se hace una caracterización de los tbc desde los res-ponsables estatales; básicamente es el análisis de las entrevistas realizadas

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introducción

a los actores de dos de las direcciones principales que inciden desde la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (uveg), en la atención de este subsistema que está bajo su cargo.

El capítulo iv es una suerte de puente entre los plan teamientos de los capítulos i, ii y iii con los del capítulo v; se muestra el interés principal por la cuestión juvenil, en particular los jóvenes de los contextos rurales en donde operan los tbc.

En el capítulo v se analizan los datos provenientes del cuestionario aplicado a los jóvenes estudiantes de los tbc de los municipios de la re-gión sur de Guanajuato. El capítulo contribuye también a la caracteriza-ción, desde la perspectiva de los beneficiarios de esta modalidad educati-va en la educación media. Así, se puede ver su valoración e impacto en la perspectiva a futuro, las necesidades y problemáticas, y lo que en general ha representado para ellos y sus familias el tener acceso a estudios de edu-cación media.

La estrategia seguida en la investigación

Puesto que no mantuvimos propiamente un capítulo metodológico en este libro, creímos conveniente hacer algunas consideraciones en esta parte introductoria. La construcción de la perspectiva metodológica ini-ció como una primera actividad del seminario de investigación que des-arrollamos como previo al trabajo de campo, y que se convirtió en perma-nente durante la elaboración de la investigación amplia. A través de la discusión y análisis que establecimos los participantes de éste, se constru-yeron los instrumentos siguiendo la perspectiva y enfoque asumido, es decir el modelo cipp (Context, Input, Process, Product) de Stufflebeam y Schinkfield (1987). A partir de los objetivos y cada uno de los apartados que se busca con dicho modelo, se elaboraron los guiones de entrevista para los responsables de los tbc. También se diseñó un cuestionario de corte cualitativo de preguntas abiertas para los estudiantes de los semes-tres más avanzados. Los instrumentos de las entrevistas nos aportaron básicamente datos para la caracterización buscada; desde la evaluación de contexto, entre otros, recabamos datos sobre caracterización de do-

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introducción

centes y directivos, tipo de contratación, formación-actualización, servi-cios de formación y apoyo para los estudiantes, etc.; del lado de la evalua-ción de entrada, se recopilaron datos sobre la valoración de docentes y directivos, sobre la manera de trabajar en el tbc, sus formas de evalua-ción, las aportaciones de la comunidad, la participación de los padres de familia, la historia concreta de la escuela, desde su fundación hasta la fe-cha, etc., mientras que, en la evaluación del proceso, se obtuvieron datos sobre estrategias docentes en el aula, acreditaciones, evaluaciones exter-nas o su pertenencia al Sistema Nacional de Bachillerato (snb)-Padrón de Buena Calidad, adecuaciones del programa, forma de organizarse, re-cursos humanos, gestiones, programas complementarios, etc.; por últi-mo, la evaluación del producto nos arrojó datos sobre trayectoria de las generaciones, eficiencia terminal, problemáticas de la trayectoria escolar, deserción, empleabilidad, seguimiento de egresados, etc. Con lo anterior, los datos recabados nos dan información suficiente para el objetivo de caracterizar a los tbc desde la perspectiva de los responsables de éstos a nivel central, los encargados en la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (uveg) los que dirigen la educación media y dan todo el se-guimiento administrativo y en campo a los tbc. En especial, tenemos da-tos de lo que consideramos más cercano a las escuelas, y son los que pro-vienen de los jóvenes estudiantes de los casos elegidos en el estudio.

La experiencia en el campo

El cuestionario aplicado a los jóvenes estudiantes se elaboró mayormente con preguntas abiertas, donde los jóvenes pudieran contestar a su mane-ra y desde su perspectiva. Dicho instrumento recopila información en distintos aspectos y dimensiones: sociodemográfica, la edad, la comuni-dad de procedencia, la actividad laboral de los padres, la composición de la familia; de características de los jóvenes y de trayectoria, su actividad laboral, su promedio en el nivel antecedente, el tipo de institución de la que provenían antes del tbc, becas o apoyos económicos recibidos; de perspectiva sobre sus estudios actuales, por qué decidieron estudiar en el tbc, las actividades extraescolares, traslados, tiempos y gasto que conlle-

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van sus estudios, la valoración del tipo de institución en la que estudian o en la que les habría gustado estudiar; perspectiva a futuro al terminar la escuela, la opinión de sus padres acerca de sus estudios y el tbc en con-creto, y sobre la experiencia de abandono escolar y trayectoria de sus compañeros.

También incorporamos una pregunta cerrada que correspondía a la escala Likert que, en el amplio espectro de las escalas de actitudes, pro-porciona una medida precisa de la opinión y actitud estudiada. Así, exis-ten al menos dos perspectivas: una que puede definirse como pregunta cerrada en el sentido de que el individuo al que va dirigida, puede res-ponder con sí o no, o a una serie de opciones predeterminadas. Esta pre-gunta en concreto es de estimación y pretendía medir la valoración de los jóvenes a los estudios recibidos en el tbc.

La pregunta que recurrimos se basó en sustituir la apreciación perso-nal del sujeto, en el resto de las preguntas, por un instrumento de medida con el cual teníamos la pretensión de averiguar la intensidad de la actitud o de la opinión de cada individuo. Le presentamos a los jóvenes una serie de proposiciones graduadas, preguntándoles cuáles aprobaban o suscri-bían según su valoración o actitud hacia determinada proposición.

La escala Likert usada en el cuestionario amplio siguió un elemento sencillo: la proposición general sobre la valoración de los estudios cursa-dos por los jóvenes deberían someterla a su propia postura en una de cuatro reacciones siguientes:

1) Nada satisfecho, 2) poco satisfecho, 3) bastante satisfecho y 4) muy satisfecho. Adicionalmente, producto del piloteo, incorporamos una va-riante en la que, además de ubicarse en alguna de las cuatro opciones, te-nían que argumentar por qué, convirtiéndose también en una pregunta abierta.

El piloteo

Como pruebas correctivas de los instrumentos, piloteamos tanto los guio-nes de entrevista como el cuestionario en una escuela en el municipio de

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introducción

Salvatierra.2 Lo que buscábamos era lograr fidelidad y validez; así, se rea-lizaron pequeños cambios en la redacción de al gunas preguntas; se incor-poraron otras no consideradas, y se organizó de mejor manera a partir de los temas centrales o las diferentes partes temáticas. Tras los cambios, consideramos que el instrumento medía lo que pretendía medir, logran-do así la validez empírica y la validez lógica.

Ahora bien, respecto a la fiabilidad, ésta se fue consiguiendo confor-me se fueron acumulando los casos, los instrumentos fueron mostrando estabilidad en distintos momentos y en contextos variados, y fueron apli-cados por los diversos integrantes del equipo de investigación.

Selección basada en criterios

Todo el previo de gestión de entrada al campo y el piloteo requirieron un tiempo importante, prácticamente dos meses. También como actividad previa realizamos la elección de los casos. Se hizo una selección basada en criterios que se resume en lo siguiente:

– Se dividió el estado de Guanajuato en dos grandes regiones: norte y centro-sur.

– A partir de los datos del Consejo Nacional de Población (Conapo, 2015) se dividieron los municipios de las regiones por su grado de marginación: muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo.

– Los casos elegidos, además de considerar su grado de margina-ción, se consideraron por su cercanía a las cabeceras municipales.

El estado de Guanajuato tiene un solo municipio con grado de margi-nación muy alto que es Xichú. Después tiene dos municipios con grado de marginación alto, que son Atarjea y Tierra Blanca: esos tres munici-

2 Aunque en nuestra investigación consideramos que no tratamos datos que puedan poner en riesgo a nuestros informantes, de cualquier modo, para salvaguardar la identidad de éstos, omitimos los nombres de las escuelas y obviamente de las personas. En ningún caso se hace uso de los nombres de estudiantes, profesores o responsables en la entidad, ni se posibilita, por todo lo anterior, su identificación.

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pios fueron primeramente los elegidos en la región norte-noreste. Los demás, de la misma región, se sometieron a un ejercicio aleatorio; entre los municipios de nivel medio de marginación resultaron elegidos San Miguel de Allende y Dolores Hidalgo.

En la región centro-sur la elección aleatoria consistió en agrupar a los municipios que le seguían, es decir, de nivel medio en marginación, pues no hay municipios considerados en niveles alto o muy alto. Así, se deja-ron fuera los 13 municipios que forman parte de las categorías bajo y muy bajo grado de marginación. Quedaban entonces 20 municipios de los cuales se eligieron aleatoriamente siete: Abasolo, Apaseo el Grande, Comonfort, Juventino Rosas, Santiago Maravatío, Coroneo y Jerécuaro. El único municipio en el que no se consideraron los datos para el análisis fue Salvatierra, pues ahí se realizó el piloteo, y aunque a la luz del resto de los datos de los demás municipios los recopilados aquí son consistentes, se decidió mantenerlos sólo como parte de la prueba del pilotaje. En to-tal, el trabajo de campo se ha realizado en 13 municipios y en dos escue-las de cada municipio, con excepción de Santiago Maravatío en el que sólo hay una escuela de este tipo. Como ya se dijo, por cuestiones de es-pacio y por el tipo de estrategia cualitativa que seguimos, en esta obra nos concentramos en los municipios de la región sur del estado de Gua-najuato y en la exposición del análisis de la perspectiva de los responsa-bles de los tbc en la entidad.

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I. El modelo de telebachillerato comunitario: caracterización inicial

El telebachillerato comunitario (tbc) pertenece al tipo educativo que en México corresponde a la educación media superior; es un modelo que, a diferencia de otros subsistemas similares como los centros de educación media superior y a distancia (cemsad), ofrece educación escolarizada. Su surgimiento en 2013 se inscribe en el marco de las estrategias del Estado mexicano para incrementar la cobertura a partir de la obliga-toriedad de la educación media decretada en 2011. Después de un pe-riodo que se denominó “piloto” durante 2013, y tras un proceso de “eva-luación y ajustes” (sems, 2014), inició formalmente en el ciclo escolar 2014-2015.

El diagnóstico del que parten en 2013 los telebachilleratos comuni-tarios era, entre otros, que una fracción importante de la población que no tenía acceso a la educación media se ubicaba en localidades peque-ñas. Y dado su tamaño, se argumentaba, no era factible tener un plantel en cada una de estas localidades. Y en el marco de la obligatoriedad de la educación media, es decir por mandato constitucional, y también, se ar-güía, por equidad (sems, 2016), se requería extender la cobertura y cu-brir la deman da para esta población. El tbc entonces inició con 253 planteles, para 2014 ascendió a 1 497, en 2015 llegó a 2 918, y en el ciclo escolar 2017-2018 contaba con 3 318 planteles a nivel nacional, aten-diendo hasta esos años una matrícula de 131 000 estudiantes con 9 700 docentes (sems, 2018).

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el modelo de telebachillerato comunitario: caracterización inicial

Otro de los antecedentes importantes es justamente el cambio consti-tucional, la obligatoriedad y la meta de cobertura de 80% proyectada por el Plan Nacional de Desarrollo 2012-2018. Desde lo que podemos consi-derar la política base del tbc se argumenta que, con éste, se concreta di-cho cumplimiento constitucional, en particular en poblaciones pequeñas de hasta 2 500 habitantes.

Los objetivos del servicio educativo del telebachillerato comunitario son dos: 1) “ampliar la cobertura de ems a la población que por diversas razones no puede acceder a un plantel convencional”,1 y 2) “contribuir a elevar el nivel educativo de la población, junto con los demás servicios existentes para atender en primera instancia a las y los jóvenes en edad típica de cursar el bachillerato” (sems, 2016: 7).

Se añade además que la población objetivo son los egresados de las secundarias de las localidades rurales que opten por dicho servicio. Este modelo está diseñado para atender entre 12 y 30 alumnos de primer in-greso; además, se enuncia que tendrá que hacer uso de todos los recursos disponibles en la localidad y en las instalaciones existentes (sems, 2014). La propuesta de los tbc en su descripción sobre el uso de lo ya existente es clara: “No habrá inversión en infraestructura” (sems, 2014). Por consi-derar el dato que es puesto como ejemplo desde la justificación que hace la Secretaría de Educación Pública (sep) a través de la sems, existen en el país 18 200 telesecundarias, de las cuales, en un radio de cinco kilóme-tros, el 42% de éstas no cuentan con una opción de ems. Lo anterior tam-bién es una muestra de la necesidad educativa que existe en el país, con una población joven que se encuentra en particular en localidades rura-les y alejadas de los centros urbanos.

1 En una versión anterior del documento base, en 2014, los objetivos tenían una redacción distinta; en el primero se hablaba de planteles tradicionales y no convencionales, pero el se-gundo es el que sufrió mayores cambios; estaba enunciado así: “Contribuir al abatimiento del rezago educativo, junto con los demás servicios existentes para atender a la población adulta”. Hay razones para ello, pues en el trabajo de campo que hemos realizado observamos, en la reconstrucción de la historia de las escuelas, que en muchos casos se habían entendido como espacios también para las personas adultas; encontramos matriculadas a madres de familia que querían terminar el bachillerato, y en otros casos las escuelas empezaron a funcionar con este tipo de población adulta; paulatinamente se vino dando el cambio hasta ser lo que hoy son, como lo indica la última redacción del objetivo 2, “en primera instancia a las y los jóvenes en edad típica”.

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Los tbc que desde la misma sems se enuncian ayudan a una primera caracterización general, es decir, se establecen preferentemente en las te-lesecundarias o en los espacios que disponga la comunidad. Es una mo-dalidad escolarizada presencial, sigue el plan de estudios del bachillerato general, su plantilla docente es mínima, es decir tres profesores. Se apoya en materiales impresos y audiovisuales y la duración mínima es de tres años y máxima de cinco (sems, 2016).

El modelo de tbc en su plan de estudios va acorde en lo general con la riems, está organizado por tres componentes de formación: básico, propedéutico y profesional.

Cuadro i.1. Algunas características de los componentes de formación de los tbc

Formación básica Formación propedéutica Formación profesional

Provee al educando de una cultura general que le permite interactuar con su entorno de manera activa, propositiva y crítica.

Prepara al educando para su ingreso y permanencia en la educación superior, a partir de sus inquietudes y aspiraciones personales.

Promueve la introducción del alumno en alguna actividad productiva real que le permita, si ése es su interés y necesidad, incorporarse al ámbito laboral

En el caso de los tbc se imparten las asignaturas de Derecho I y II, Probabilidad y Estadística I y II, Ciencias de la comunicación I y II, y Ciencias de la salud I y II.

La capacitación que se ofrece en el caso de los tbc es Desarrollo Comunitario.

Fuente: Elaboración a partir del documento base de los tbc (sems, 2016).

También se menciona el enfoque intercultural y las actividades pa-raescolares. El primero integra de manera transversal temas de diversi-dad, respeto a las diferencias, tolerancia y civilidad. Mientras que el se-gundo forma parte de la formación integral que se promueve en el bachillerato, y también se sostiene, como parte de lo anterior, “en la me-

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dida de lo posible” en los tbc se debería facilitar que los estudiantes ten-gan tutoría y orientación, además de actividades artísticas, culturales y deportivas (sems, 2016). El plan de estudios muestra cómo las activida-des paraescolares se desarrollan desde el primer semestre y hasta el sexto; para el caso de Guanajuato en este aspecto se implementan tutorías y al-gunas actividades deportivas, cuando las condiciones de las escuelas lo permiten. En tanto el desarrollo comunitario se implementa a partir del tercer semestre y hasta el sexto (desarrollo comunitario IV).

En cada plantel de tbc hay al menos tres docentes que responden a un perfil disciplinar de cada área considerada: matemáticas y ciencias ex-perimentales, ciencias sociales y humanidades, y comunicación. Uno de estos tres docentes funge como responsable del centro. Así, el perfil do-cente considerado para este tipo de modelo es en general el que queda consignado en el documento base del tbc, es decir, deberá tener domi-nio de la didáctica y del proceso de enseñanza-aprendizaje para desarro-llar competencias, desarrollo de proyectos formativos, conocimiento del área que impartirá, sensibilidad para la identificación de necesidades de atención a estudiantes, manejo de estrategias frente a grupo y sen-tido de responsabilidad y profesionalismo (sems, 2016). Pero se sostiene, además, que “deberá reunir aquellas establecidas en el Acuerdo Interse-cretarial 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan ems en la modalidad escolarizada” (sems, 2016: 15). Dichas competencias se describen en el artículo 4 del mencionado docu-mento; aquí exponemos las ocho que se consideraron para tbc y algunos de sus atributos:

Al trabajar por áreas disciplinares y no por asignaturas, se pensó que era necesario buscar la interdisciplinariedad para el tratamiento de los contenidos desde el desarrollo de proyectos formativos (sems, 2016). Aun-que lo anterior en el diseño parece el camino lógico y esperado, en la im-plementación para el caso de Guanajuato hemos observado que hay más bien un tratamiento bajo la lógica de materias, y que el diseño o la expec-tativa anterior ha sido difícil de cumplir.

Aunque en el documento base de los tbc se habla de formación do-cente enmarcada en el Servicio Profesional Docente (spd), no se hace lo mismo para lo referente a su formación; más aún, nuevamente desde el

Cuadro i.2. Competencias docentes y algunos atributos, para quienes impartan ems en la modalidad escolarizada

Competencia Algunos atributos

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilita el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.

Fuente: Elaboración a partir del Acuerdo 447 (DOF, 2008).

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caso de Guanajuato, no hay claridad en los docentes sobre cómo se ubi-can en el marco del spd, pues algunos piensan que pueden concursar para obtener la plaza, otros consideran que eso se dará en los próximos años y otros tienen la claridad de los mismos responsables de los tbc en la entidad: no pueden optar por plazas. Aun así, se conciben diferentes etapas para la formación docente, organizándose en cuatro momentos: ingreso, permanencia, promoción y reconocimiento. Sin embargo, como nos lo han dicho los propios responsables del tbc en Guanajuato, los do-centes, aunque podrían participar en el spd, no es posible que accedan a una plaza, por lo que se puede decir que los lineamientos de política ex-presados en el documento base son contradictorios.

Acerca de los materiales didácticos, existen éstos y son desarrollados ex profeso. Así, se les otorgan a los estudiantes libros de asignaturas, a los profesores guías para su ejercicio en los tbc; también se menciona un curso propedéutico, que es una suerte de diagnóstico para docentes y es-tudiantes en el dominio de las habilidades matemáticas y de compren-sión lectora; este se aplica a los estudiantes de nuevo ingreso. Por último, existen lo que se denomina “series audiovisuales”; son 195 programas que se transmiten por la Red Edusat o para ser reproducidos en dvd (sems, 2016).

Sobre la organización del tbc se asignó un número de alumnos para atender en el primer ingreso, es decir entre 12 y 30, además de que, como ya se dijo, se tendría que hacer uso de todos los recursos disponibles de la localidad en la que se insertan. Son coordinados para su operación por quienes se designe en cada entidad. En el caso de Guanajuato se le asignó a la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (uveg).

La estructura organizativa es relativamente sencilla; de inicio está el responsable estatal, que entra en relación con el responsable del centro, y le siguen los otros dos profesores de la planta docente, aunque en cada estado puede tomar una lógica distinta o más amplia pues se dice en el documento base que, dependiendo de los recursos y consideraciones es-tatales, se puede incorporar la figura del supervisor. Así, para el caso de Guanajuato, además en esa estructura, aparecen en efecto los superviso-res, organizados en dos regiones: sur y norte.

En la descripción de los puestos de los docentes y de los responsa-

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bles de centro, aunque sus funciones son diferentes, ambos coinciden en el perfil profesional y laboral: deberán tener experiencia docente de por lo menos un año en ems para el caso del docente responsable, y de “un año de experiencia en educación” para los docentes, lo que no necesaria-mente significa “experiencia” como docentes. La diferencia también es-triba en su tipo de contratación: el responsable del centro se contrata por tres cuartos de tiempo, es decir, 30 horas semana-mes, de las cuales 20 son para docencia y 10 para lo relacionado a la dirección, mientras que los docentes se contratan por medio tiempo, 20 horas semana-mes (sems, 2016).

La forma de trabajar en el tbc es interesante porque marca una dife-rencia respecto al bachillerato general. Se tienen que preparar de manera colegiada las actividades desde el área disciplinar, no de cada asignatura; por lo mismo, se debe trabajar bajo un proyecto formativo una vez que se han identificado los problemas de la comunidad y en conjunto con los estudiantes determinan los proyectos. Así, tienen que elaborar por lo me-nos un proyecto formativo interdisciplinario en cada semestre (sems, 2016). Desde el documento base se define proyecto formativo como “se-rie de actividades, articuladas y planeadas que se originan a partir de una problemática o situación de interés de los estudiantes y de la comunidad, que es propicia para el desarrollo de habilidades y la adquisición de co-nocimientos” (sems, 2016: 33).

A su vez, el documento base del bachillerato general al cual corres-ponde o se circunscribe el tbc muestra algunos elementos que ayudan a entender y valorar el hecho de que los tbc sean parte del bachillerato ge-neral. En primer lugar, en el sentido otorgado a la ems, considerada como estratégica para el desarrollo del país, además de que debe promover la participación creativa de las nuevas generaciones en la economía del país, el trabajo y la sociedad. Para lo anterior, la ems está integrada por dos opciones educativas: una propedéutica y otra bivalente. La primera, a la cual responde el tbc, prepara a los jóvenes para el estudio de las diferen-tes dis ciplinas científicas, tecnológicas y humanistas, además de que pro-porciona una cultura general con la finalidad de que los egresados se in-corporen a las instituciones de educación superior y, eventualmente, al sector productivo (sems, 2016).

24


Sin embargo, para el caso del tbc, no significa que no existan con-tenidos y formación relacionada con una actividad profesional o para vincularse al campo laboral. Explícitamente se concibe a la materia de desarrollo comunitario con esta función, es decir, como capacitación para el trabajo (sems, 2014a). A partir del tercer semestre y hasta el sexto, se desarrolla esta materia bajo los módulos siguientes: en el tercer semes-tre, significados del desarrollo comunitario, elementos de una comuni-dad; en el cuatro, elementos para elaborar un diagnóstico comunitario; en el quinto semestre, elaborar un proyecto de desarrollo comunitario e instru mentar el mismo; por último, en el sexto semestre, se propone eva-luar los alcances del proyecto de desarrollo comunitario y elaborar un plan de seguimiento y continuidad del proyecto (sems, 2014b). Uno de los objetivos que más llama la atención de esta materia es la de contribuir al arraigo y compromiso de quienes egresan de los tbc.

¿Respuesta de equidad?

La importancia de este tipo de subsistema inicia con la misma justifica-ción de creación de parte del Estado mexicano, es decir, se basa en el re-conocimiento de la existencia de muchas localidades pequeñas en el país en las que, desde el Sistema Educativo Nacional, no es factible establecer un plantel de ems en las mismas (sems, 2014). Además, gran parte de esas localidades corresponden a población indígena jóven que está en edad de cursar este tipo de estudios, lo que hace que esta opción educati-va atienda a sectores en condiciones más adversas que el resto de la po-blación. Y la justificación fuerte a la que se recurre para apuntalar este tipo de opción es precisamente la de la equidad (sems, 2014), sin especi-ficar en qué sentido representa una estrategia de equidad; con lo que se acompaña dicha idea es con la de atender al mandato constitucional para incrementar la cobertura y ampliarla a estos sectores más desfavoreci-dos y a comunidades de difícil acceso, por sus condiciones geográficas y poblacionales.

Las características de los tbc, su composición y operación parecen indicar algo acerca de la idea de equidad, o al menos permiten plantear

25


algunas preguntas al respecto. Así, se definen como pequeños centros educativos que en promedio tienen 93 estudiantes por plantel, que ope-ran con estructuras docentes reducidas y atienden en el país a poco más de 186 000 estudiantes. Es decir, tiene una matrícula mayor que, por ejemplo, los cemsad, con poco más de 118 000 (sems, 2014). En térmi-nos de sus resultados educativos, éstos son muestra clara de parte de las desigualdades e inequidades a las que se enfrenta la población a la que está destinada, y que, bajo la idea de equidad con la cual surgen, deberían de estar marcando alguna diferencia que logre revertir la situación. Del mismo modo los contextos y la población a la que está dirigida, cuestión que veremos en el capítulo siguiente bajo el análisis de sus indicadores básicos.

Las características de la ems en Guanajuato

En el marco de los antecedentes de los telebachilleratos comunitarios, una primera mirada a la ems del estado de Guanajuato la podemos ha-cer desde la asignación de recursos en el periodo que va del 2013 al 2016; así podemos visualizar el incremento o decrecimiento de los pre-supuestos para cada entidad o subsistema que atiende a la ems del es-tado de Guanajuato.

De los seis subsistemas que operan en el estado, destaca que la ma-yoría han tenido un decrecimiento importante de sus presupuestos en los años considerados, el único que se mantuvo fue el Colegio de Es-tudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Guanajuato, y el otro es precisamente la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato, que es la que opera los tbc en la entidad; aunque tuvo un ligero decremento en 2015, después de este año han sido significativos sus incrementos, de tal forma que el saldo en realidad parece positivo. Su contraparte puede ser el sabes que es una opción similar, misma que, ante la aparición del tbc, parece haber detenido o aminorado significativamente su creci-miento.

Cuadro i.3. Distribución de la asignación Administración Pública Paraestatal que integra el Ramo 30, ejercicios fiscales 2011 a 2016

(entidades seleccionadas)

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244.7

25.0 736 179

479.0

–15.4 779 484 582.0

5.6

Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Guanajuato

625 530

997.1

50.5 761 560

715.9

17.9 858 605 297.8

11.3

Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de Guanajuato

300 437

882.6

33.0 248 654

470.0

–20.8 267 005 737.0

6.9

Escuela Preparatoria Regional del Rincón

24 912 817.1

28.1 22 408 752.6

–11.2 21 357 355.0

–4.9

Escuela Preparatoria Regional de Moroleón

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Fuente: Elaboración propia con base en Ley del Presupuesto General de Egresos del Estado de Guanajuato para los ejercicios fiscales 2011, 2012, 2013, 2014, 2015 y 2016, Diario Oficial del Estado.

27


Una mirada más específica y centrada en el número de estudiantes y docentes por tipo de plantel nos permite observar la atención educativa del tbc respecto a los demás planteles por su tipo de sostenimiento o subsistema (véase cuadro i.2). El número de planteles lo encabezan tres tipos de susbsistemas, los bachilleratos particulares en primer lugar (351) y le sigue el tbc (309), en tercero el telebachillerato (sabes) (265).

El número de docentes que atienden estos subsistemas, sin embargo, no va acorde con la cantidad de planteles, pues mientras los Cecyte tie-nen sólo 49 planteles en el estado, poseen una planta docente amplia, la segunda después de los bachilleratos particulares. Los tbc se posicionan después con 938 docentes para atender sus 309 planteles. El número de alumnos que atiende cada subsistema también permite dimensionar cada uno de éstos; los bachilleratos particulares son los que impactan a un ma-yor número de alumnos en la entidad, y entre las opciones de sosteni-miento público son el Cecyte y el telebachillerato los que presentan ma-yor número de atención de alumnos, y el tbc, pese a tener el mayor número de planteles, sólo por debajo de las opciones privadas, no destaca entre los subsistemas de mayor atención a estudiantes, estando práctica-mente al nivel, en términos de matrícula, de los bachilleratos de las uni-versidades autónomas, que en este caso es el de la Universidad de Guana-juato con solo 11 planteles.

El cuadro i.2 expone la desagregación de docentes por sexo, rango de edad y antigüedad en el puesto, así como el tipo de contratación y el porcentaje de titulación con al menos licenciatura. Sin perder de vista nuestro interés concreto en el tbc, una mirada panorámica sobre los de-más subsistemas que atienden a la ems en el estado de Guanajuato nos muestra que, en términos de porcentaje, los hombres componen la ma-yoría de la planta docente en la ems con 52.4%; sin embargo, esto no se cumple por ejemplo en el tbc donde son el 45.9%. En lo que toca al rango de edad, el dato es significativo; el tbc, tiene el 6.3% de sus docen-tes con 24 años o menos, el porcentaje más alto de todos los subsiste-mas, y lo mismo para el siguiente rango, de 25 a 34 años, en el que tiene al 59.5% de sus profesores, nuevamente el más alto en la entidad, lo que denota una planta docente marcadamente joven. El siguiente rubro es igualmente revelador; en la antigüedad en el servicio, el 100% de los

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docentes del tbc se posiciona en el rubro de cuatro años o menos, lo cual puede entenderse por ser un subsistema relativamente nuevo; sin embargo, no debe perderse de vista la edad de éstos, lo cual puede apun-tar sobre su experiencia como profesores en general no solo en este tipo de servicio educativo.

Los datos anteriores también deben completarse con la referencia de que el 100% están titulados con al menos licenciatura, mientras que, por ejemplo, comparado con un subsistema importante como el bachillerato de la Universidad de Guanajuato, la titulación de sus profesores se en-cuentra en 75.7%, el segundo más bajo en la entidad. El tipo de contrata-ción igualmente contribuye a la caracterización de los subsistemas y de las condiciones de sus profesores y alumnos; en este sentido, el tbc es de los pocos que se encuentra en los extremos, es decir, no tiene profesores de tiempo completo ni por horas, y encabeza evidentemente un tipo de contratación docente con el que no cuentan los demás subsistemas, es decir, en tres cuartos de tiempo tiene al 32.9% de sus docentes y en me-dio tiempo al 67.1%.

El tipo de contratación que más impera en la ems de Guanajuato, es la de los extremos, el promedio estatal es 21.7% en tiempo completo y 61.7% en contratación por horas.

Ahora bien, en la mirada sobre la ems del estado de Guanajuato en algunos de sus indicadores y en especial en sus docentes y alumnos, ve-mos en el cuadro i.4, además de los planteles y los docentes, el campo de formación académica. Lo primero que resalta para el tbc es el bajo nú-mero de docentes que se han formado en educación: sólo 83 docentes de los 938 que son. En general, parece ser una tendencia, pues son bajos los porcentajes en los demás subsistemas; el bachillerato de la Universidad de Guanajuato, por ejemplo, no tiene, según la estadística, ningún docen-te formado en el campo de la educación. Aunque hay una variada distri-bución en los campos formativos de los docentes a nivel estatal, destacan los campos de ciencias sociales y derecho, así como ingeniería, manufac-tura y construcción, aunque en el caso del tbc el que impera es el de ad-ministración y negocios, y el que menor tiene es el campo de artes y hu-manidades.

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Los telebachilleratos comunitarios en Guanajuato

En este apartado nos concentramos en los tbc y en algunos casos los ve-remos comparativamente con los telebachilleratos (sabes) en el estado de Guanajuato. En el ciclo escolar 1999-2000 Guanajuato contaba con 612 planteles de educación media superior, de los cuales 207 eran teleba-chilleratos, representando 33.8% del total de planteles en este tipo educa-tivo. Ya en el ciclo escolar 2013-2014 del total de planteles en la entidad (749), 36.4% eran telebachilleratos, y para el 2014-2015, ciclo en el que empiezan a operar formalmente los telebachilleratos comunitarios, los planteles en donde se ofrecía el servicio en la modalidad de telebachille-rato (comunitarios o no) representaban 46.4% del total de la oferta de media superior en la entidad (409 planteles de un total de 881, siendo 272 los telebachilleratos y 137 los telebachilleratos comunitarios). Es de-cir, llegamos a 2015 con casi el 50% de toda la oferta educativa en este nivel y bajo esta modalidad.

Para el ciclo escolar 2015-2016 existían en Guanajuato 1047 planteles de educación media superior que contaban con 13 699 docentes, de los cuales 265 eran telebachilleratos y 309 telebachilleratos comunitarios; los mismos contaban con 1330 y 916 docentes en cada caso. Para este mismo ciclo escolar, más de la mitad de los planteles de educación media supe-rior tenían la modalidad de telebachillerato (54.8%), de los cuales 25.3% eran telebachilleratos y 29.5% telebachilleratos comunitarios.

Para dicho ciclo escolar, 2015-2016, el telebachillerato comunitario ya tenía un peso por sí mismo en el marco estatal, pese a ser una moda-lidad de reciente creación, sólo por debajo de los bachilleratos particula-res en términos de planteles. No así en el número de docentes que se ubica comparativamente en la cuarta posición; por su misma lógica las opciones particulares tienen un mayor número de docentes, así como los Cecyte y los telebachilleratos. Sin embargo, por la cantidad de plan-teles (casi los mismos que los bachilleratos privados) los tbc tienen un número bajo de docentes, lo que revela la política de contratación y fun-cionamiento de los tbc.

En Guanajuato existen dos tipos de servicio de educación media su-perior a través de los cuales se ha logrado ampliar la cobertura de este

Cuadro i.7. Planteles de educación media superior de Guanajuato (2015-2016)

Tipo de institución Planteles Docentes

Telebachillerato 265 1330

Telebachillerato comunitario 309 916

Bachilleratos estatales 2 140

Centros de estudio tecnológicos de los estados 4 81

Educación media superior a distancia 10 102

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Cecyte 49 1358

Conalep 16 908

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dgeti-cbtis 15 614

dgeti-cetis 9 356

Bachilleratos de las universidades autónomas 10 797

Centros de estudios tecnológicos de las univesi-dades autónomas 1 91

Institutos estatales de bellas artes 1 10

Preparatoria Federal por Cooperación 5 143

Centros de estudios tecnológicos particulares 13 94

Bachilleratos particulares 325 6368

Total de la entidad 1 047 13 699

Fuente: inee, elaboración con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2015-2016), sep-dgppyee.

34


tipo de estudios, en concreto hacia la población que habita en las locali-dades pequeñas, dispersas y marginadas; estos son los telebachilleratos y los telebachilleratos comunitarios.

Los telebachilleratos o videobachilleratos (sabes), como son llama-dos en las Estadísticas continuas del formato 911, dependen directamente de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, tratándose de or-ganismos centralizados del estado. Mientras que los telebachilleratos co-munitarios dependen de la Dirección General de Bachillerato, por lo que se trata de organismos descentralizados del estado. Estas modalidades tienen presencia en los 46 municipios de la entidad, en su mayoría ubica-dos en zonas rurales (76.1%), de alta o muy alta marginación (65.2%), y asentados en localidades menores de 2 500 habitantes (76.6%).

Los telebachilleratos comunitarios se distinguen por atender en ma-yor proporción a las comunidades más vulnerables, 90.3% de ellos se encuentran en comunidades menores a 2 500 habitantes —casi la mitad (46.3%) ubicados en localidades menores a 750 habitantes— y 73.8% en localidades con muy alto o alto grado de marginación, mientras que sólo alrededor de 5% de ellos están en localidades de marginación baja o muy baja y sólo 12% se encuentra en localidades mayores de 2 500 habitantes, a diferencia de los telebachilleratos, pues casi la mitad de estos (45.7%) están en localidades de 2500 o más (cuadros i.1 y i.2), es decir, en medios más urbanizados y con acceso a mejores servicios.

Como se ve en el cuadro i.6, marcadamente los tbc se ubican y atien-den a poblaciones en un grado de marginación muy alto, población a la que, si bien declarativamente no se decía que iba destinada, se sobreen-tendía al dirigirse a atender a poblaciones menores de 2500 habitantes, caracterizadas por su lejanía de los centros urbanos y su dificultad para acceder a servicios básicos.

En el cuadro i.7 se aprecia que es precisamente en poblaciones meno-res a 1 000 habitantes en donde se ubican la mayoría de los tbc; esto ayu-da a su caracterización como una opción educativa que, en efecto, ha es-tado destinada a atender a la población alejada de los centros urbanos, lo que significa también que enfrentan dificultades en el acceso a distintos servicios y, en parte, el tbc es un acercamiento de servicios educativos destinados a esta población.

Cuadro i.8. Planteles de telebachillerato y telebachillerato comunitario por grado de marginación (2010)

Grado de Marginación 2010

Totaltelebachilleratos

Telebachilleratocomunitario Telebachillerato

Absolutos % Absolutos % Absolutos %

Muy alto 15 2.6 7 2.3 8 3.0

Alto 359 62.5 221 71.5 138 52.1

Medio 144 25.1 62 20.1 82 30.9

Bajo 39 6.8 14 4.5 25 9.4

Muy bajo 11 1.9 2 0.6 9 3.4

Valores perdidos 6 1.0 3 1.0 3 1.1

Total 574 100.0 309 100.0 265 100.0

Fuente: inee, elaboración con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2015-2016) sep-DGPPyEE y conapo, 2010.

Cuadro i.9. Planteles de telebachillerato y telebachillerato comunitariopor rangos de población (2010)

Población 2010Total

telebachilleratosTelebachillerato

comunitario Telebachillerato


De 0 a 250 48 8.4 35 11.3 13 4.9

De 251 a 499 73 12.7 53 17.2 20 7.5

De 500 a 750 80 13.9 55 17.8 25 9.4

De 751 a 1 000 88 15.3 63 20.4 25 9.4

De 1 001 a 1 500 90 15.7 50 16.2 40 15.1

De 1 501 a 2 000 37 6.4 16 5.2 21 7.9

De 2 001 a 2 500 24 4.2 7 2.3 17 6.4

De 2 501 a 3 000 16 2.8 2 0.6 14 5.3

De 3 001 a 6 000 33 5.7 8 2.6 25 9.4

De 6 001 a 10 000 9 1.6 2 0.6 7 2.6

De 10 001 a 1 238 962 76 13.2 18 5.8 58 21.9

Total 574 100.0 309 100.0 265 100.0

Fuente: inee, elaboración con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2015-2016) sep-dgppyee y Conapo, 2010.

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Asimismo, como se puede apreciar en el cuadro i.8, 80.3% de los tele-bachilleratos comunitarios tienen matrículas que van de 8 a 50 alumnos y no existen planteles de esta modalidad con más de 150 alumnos en la entidad. Mientras que sólo 3% de los telebachilleratos tienen 50 alumnos o menos y 29.8% de sus planteles tienen más de 150 alumnos.

Al hacer la revisión de las estadísticas sobre el abandono escolar re-gistrado a inicio del ciclo escolar 2015-2016, llama la atención que nin-gún telebachillerato comunitario reportó tener alguna baja, mientras que en los telebachilleratos (sabes), con los planteles reportaron a tres alumnos por plantel que abandonaron la educación media superior, su-mando en total 6 372 estudiantes en ese tipo de servicio en toda la enti-dad. El dato para el caso de los tbc es importante, no porquen no se presenten casos de deserción sino porque hay condiciones instituciona-les que hace que no se reporten los casos que se presentan, que cierta-mente no están al nivel que se encuentran otros subsistemas, y también

Cuadro i.10. Planteles de telebachillerato y telebachillerato comunitario por rangos de población (2010)

Rangosde alumnos

Totaltelebachilleratos

Telebachilleratocomunitario Telebachillerato


De 8 a 25 116 20.2 116 37.5 0 0.0

De 26 a 50 140 24.4 132 42.7 8 3.0

De 51 a 100 183 31.9 58 18.8 125 47.2

De 101 a 150 56 9.8 3 1.0 53 20.0

De 151 a 200 20 3.5 0 0.0 20 7.5

De 201 a 300 32 5.6 0 0.0 32 12.1

De 301 a 500 27 4.7 0 0.0 27 10.2

Total 574 100.0 309 100.0 265 100.0

Fuente: inee, elaboración con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2015-2016) sep-dgppyee.

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se puede explicar por la estructura y organización que han asumido en el caso de Guanajuato. Sobre estos puntos finales abundaremos en los capítulos siguientes.

39

II. Algunos antecedentes de investigación sobre los telebachilleratos comunitarios y el contexto sociodemográfico

Los telebachilleratos comunitarios tienen antecedentes históricos en el sistema educativo nacional, particularmente en los Telebachilleratos que se iniciaron en la década de los ochenta del siglo xx en diversas entidades del país (Espinoza, 2014), y parecen mantener parte de su sentido y lógi-ca. Por ejemplo, el estar destinados a ampliar la cobertura en la ems y re-solver el rezago educativo (Salazar, 2007), beneficiando a comunidades dispersas de los estados, además de fomentar el arraigo de los estudiantes y basarse en el uso de medios audiovisuales (Omaña, 2001). Aunque no hay muchos estudios sobre el tema, particularmente a partir de lo que se puede llamar una nueva etapa de los telebachilleratos ya en un contexto de obligatoriedad de la ems y bajo la riems iniciada en 2008. Aun así, los trabajos existentes muestran tendencias importantes.

La vida formativa y cultural de los estudiantes en la escuela es obje-to de estudios muy interesantes que rescatan las identidades particulares de los telebachilleratos que los hacen diferentes a todos los demás. La investigación de Espinoza (2014), “Dificultades en lengua escrita en es-pañol de estudiantes de telebachillerato de contexto Otomí”, plantea un conjunto de preguntas al enfrentarse a una consigna de producción y comprensión de textos escritos ligada a una situación comunicativa es-pecífica, y analiza el tipo y causa de los errores de lectura y escritura que se cometen.

El método empleado por Espinoza (2014) fue mediante la secuencia

40

algunos antecedentes de investigación sobre los telebachilleratos comunitarios

de actividades que implicó, según lo señala, tomar decisiones anteriores a la realización del trabajo de campo y fueron en torno a la elección de un género textual familiar para los estudiantes. Las conclusiones de esta in-vestigación destacan que la principal dificultad no son los errores que surgen del contacto entre la lengua otomí y la española, sino el no poder expresar un mensaje claro por escrito o apropiarse del contenido de un texto (Espinoza, 2014). Además, el autor dice que dicha dificultad se ori-gina por un descuido en la escolarización que estos jóvenes han recibido a través de los años, en la que además de no haberse consolidado los ele-mentos lingüísticos del español, parece no haberse situado a la lengua escrita en el marco de la comunicación (Espinoza, 2014).

Dentro del contexto de la investigación se menciona que el subsiste-ma de telebachillerato fue creado en Veracruz en 1980; en este sentido, dicha entidad es la pionera en este modelo educativo, con una red mayor a los 1023 centros y una población atendida de 92 000 estudiantes en lo-calidades rurales y periurbanas (Espinoza, 2014). También se indica en la investigación que los centros funcionan a través de la gestión de patrona-tos conformados por padres de familia, quienes son los encargados de realizar las obras de mejora y gestiones necesarias para recaudar fondos que serán destinados para satisfacer las necesidades del centro escolar (Espinoza, 2014).

En la investigación referida se abordan situaciones sustanciales en el trabajo de los telebachilleratos, como es el caso del papel del coordinador que, además de sus labores docentes, tiene a su cargo el control de las ne-cesidades directivas y administrativas. También se trata del rol de los do-centes y, en el caso de esta investigación, se menciona que trabajan con un grupo a su cargo, normalmente durante un año escolar, al que impar-ten todas las asignaturas, puesto que no se trabaja conforme al perfil aca-démico, con excepción de los centros que cuentan con más de seis do-centes (Espinoza, 2014). La capacitación de los profesores sobre los programas de estudio y modelos pedagógicos se da por medio de cursos de formación docente que se realizan la semana anterior al inicio de cada semestre y cubren los contenidos curriculares de los programas de estu-dio que se deberán abordar (Espinoza, 2014).

El trabajo de Aguilar, Gamboa y Farías (2014), que describe “La in-

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fluencia de las prácticas de gestión administrativa en la implementación del telebachillerato Comunitario en el estado de Querétaro”, con aplica-ción a docentes, directores y alumnos, así como autoridades educativas, se trata de un estudio mixto con un corte de tipo cualitativo. Los resulta-dos de la investigación se organizaron en distintas categorías, destacan-do la categoría de planeación, en donde se señala que a pesar de los es-fuerzos realizados para la capacitación de profesores no se cuenta con un programa de formación docente. Respecto a la categoría de organización, se menciona que existe buena participación de toda la comunidad edu-cativa, trabajando con una estructura flexible, que invita a participar en la toma de decisiones tanto a directores, docentes, alumnos y comunidad en general. En cuanto a los controles, se manifiesta que hace falta estable-cer estándares de calidad aunque se justifica por la corta vida de imple-mentación del programa. En la categoría de innovación, se hace referen-cia a la didáctica en la enseñanza, al autoaprendizaje de los alumnos, al desarrollo de competencias de estudio independiente, a la adquisición de estrategias y habilidades cognitivas y al desarrollo de habilidades, des-trezas, actitudes y valores en los alumnos; todos estos aspectos fueron bien evaluados, al contrario del equipamiento tecnológico. La categoría de gobernanza tiene suficiente aceptación, debido a la buena coordina-ción entre el personal docente, administrativo y los altos mandos. En la categoría de tecnología, se señala la falta de equipo y de infraestructura de los planteles de telebachillerato comunitario (Aguilar, Gamboa y Fa-rías, 2014).

Podemos destacar en esta investigación que, ante las carencias que tie-nen los tbc, resulta importante emplear la innovación y aprovechar los recursos de toda la comunidad educativa, como son directivos, docentes, alumnos, padres de familia, etc., así como también realizar la innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y fuentes complementarias de apoyo financiero, ya que el equipamiento es un área de oportunidad muy importante en los telebahilleratos.

Guzmán y Padilla (2017) presentan una investigación que trata de una comparación entre dos telebachilleratos comunitarios del estado de Aguascalientes, uno identificado con alta y otro con baja eficacia escolar; las autoras indican que se trata del subsistema que presenta mayor creci-

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miento debido a los bajos costos que implica su instauración y atiende en su mayoría a jóvenes en situación de vulnerabilidad económica (Guzmán y Padilla, 2017). En este estudio se menciona que se realizaron entrevistas a profesores y estudiantes, así como observaciones de clases e infraes-tructura escolar mediante el método de casos en donde las categorías de análisis se dividieron en dos grupos: las del nivel de escuela y las del nivel del aula. En el primer grupo identificaron el clima escolar abierto y fran-co, el liderazgo del director y la claridad en las metas a conseguir, las es-trategias de evaluación, la infraestructura y recursos y los servicios que la institución proporcionaba a los estudiantes. En el segundo grupo, se ob-servaron el clima al interior del aula generado principalmente por el pro-fesor y el cumplimiento con el horario establecido y el tiempo de la clase invertido en actividades de aprendizaje de los estudiantes (Guzmán y Pa-dilla, 2017).

El aporte de esta investigación es importante porque se aproxima a una autoevaluación del propio trabajo en estos telebachilleratos, que si bien cuentan con muchas limitaciones, como es el caso de no tener un plan de mejora explícito, también se identificaron diferencias entre am-bas instituciones como el trabajo en equipo, las metas comunes, las altas expectativas, las relaciones cercanas y francas entre profesores y estu-diantes (Guzmán y Padilla, 2017).

En relación con la planta docente, se indica que es reducida y cada profesor imparte una serie de materias divididas en tres áreas disciplina-res: matemáticas y ciencias experimentales, ciencias sociales y humani-dades, y administración y comunicación. Entre las conclusiones se men-ciona que es fundamental que el telebachillerato comunitario deje de ser considerado para ampliar la cobertura de educación media superior en México; también se le debe orientar para conseguir un sistema educativo más equitativo y, por lo tanto, más justo en el que se detenga la reproduc-ción de la desigualdad (Guzmán y Padilla, 2017).

En esta misma línea, Guzmán y Padilla (2017a) presentan la investi-gación “El telebachillerato comunitario en Aguascalientes: estudio de un caso de alta eficiencia escolar”; se trata de un estudio de caso y se realizó mediante entrevistas semiestructuradas a seis profesores y cuatro estu-diantes. También se utilizaron guías de observación para indagar aspectos

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de normalidad mínima escolar, el liderazgo del coordinador del plantel, la distribución de tareas en la escuela y la infraestructura escolar. Los re-sultados, dicen las autoras, confirman que este tbc, puede ser cataloga-do como una escuela de alta eficacia. Por ejemplo, se indica que los pro-fesores mantienen un clima escolar favorable, como una comunicación fluida, se reúnen en el receso, desayunan juntos y dialogan con los estu-diantes; a su vez éstos manifestaron sentir confianza con sus profesores (Guzmán y Padilla, 2017a).

Han creado en la organización del telebachillerato formas de comuni-cación muy eficientes como es el caso de la coordinación que cuenta con una página de Facebook; así mantiene comunicación con estudiantes, pa-dres y egresados mediante avisos acerca de las reuniones, los eventos, los logros, etc. Si bien las autoras señalan que el plantel no cuenta con un plan de mejora explícito, los profesores desarrollan las competencias necesarias para que, por ejemplo, los estudiantes puedan ingresar a la educación su-perior, o bien desempeñarse adecuadamente en algún trabajo. También la investigación menciona que los resultados muestran que los profesores re-conocen que los estudiantes que ingresan al plantel tienen carencias sobre todo en las áreas de matemáticas, lectura y escritura, tienen altas expecta-tivas y confianza en las capacidades de los jóvenes para desarrollar las competencias necesarias (Guzmán y Padilla, 2017a).

La investigación de Hernández (2009) titulada “La concepción que el docente de telebachillerato tiene acerca del enfoque centrado en el apren-dizaje” realiza un diseño mixto, con un enfoque en que prevalece la inves-tigación cualitativa sobre la cuantitativa. La autora explica que se explora-ron distintas unidades de análisis como la conceptualización del enfoque centrado en el aprendizaje, el aporte del enfoque en beneficio del aprendi-zaje de los alumnos, problemáticas que el docente enfrenta con el enfoque centrado en el aprendizaje y las necesidades de capacitación docente. La investigación se realizó en cuatro centros que cuentan en total con 406 alumnos, 27 grupos, atendidos por 26 docentes; el tamaño de la muestra fue de 81 alumnos y 16 docentes. Las técnicas de investigación utilizadas fueron la encuesta y la entrevista. Los resultados, según la investigadora, señalan que el docente no tiene claridad en la conceptualización del enfo-que centrado en el aprendizaje, además de una ausencia de formación di-

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dáctica, desconocimiento de contenidos de las asignaturas, falta de mate-rial didáctico para impartir sus clases y desorganización en la forma de planear (Hernández, 2009).

Hay dos investigaciones que muestran experiencias de vinculación interesantes; la primera es la de Martínez (2017) llamada “Telebach-Ce-cati. Alianza en pro de los ῾jóvenes comunitarios᾽ ”, se trata de un relato donde se da importancia a la vinculación entre la población estudiantil de los telebachilleratos a través de los servicios de capacitación que ofre-ce el Cecati 154 en el estado de Aguascalientes.

El subsistema de telebachilleratos nace en Aguascalientes en 1995, para ofertar el bachillerato general en comunidades rurales, general-mente alejadas de la capital del estado y en condiciones de desventaja en todos los sentidos. De esta manera se dio inicio en 2006 a una nueva opción técnica a jóvenes del telebachillerato a través de una acción mó-vil dando clases en las instalaciones del Cecati 154 (Martínez, 2017). Se-gún lo expuesto por el autor, se establecieron estrategias para proporcio-nar una oferta cada vez más amplia con un programa de capacitación, ofreciendo así más especialidades, causando una alta motivación en los alumnos ya que trabajarían en instalaciones adecuadas y con el equipo necesario para desarrollar mejor sus habilidades (Martínez, 2017).

Es importante señalar el análisis que hace el autor acerca del papel fundamental de los docentes del Cecati para atender grupos muy hetero-géneos en edad, nivel de estudios y posición socioeconómica. También se rescata la importancia del papel de los coordinadores de telebachillera-tos, sobre todo para facilitar los traslados de los jóvenes, así como el esta-blecimiento de acuerdos con padres de familia para las debidas autoriza-ciones y su apoyo con los gastos de transporte. Los beneficios de esta vinculación también han redundado en el Cecati, ya que les ha permitido mejorar indicadores como la matrícula, la atención a la demanda, la utili-zación de atención en los espacios y la mejora de los ingresos propios (Martínez, 2017).

La segunda investigación en este perfil de vinculación es la de Sosa (2017), “Cecati-Tebaev: Una vinculación efectiva para la capacitación para el trabajo”; es una narración de una experiencia de vinculación en-tre los Tebaev y los Cecati, que ponen a disposición de los telebachille-

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ra tos la infraestructura y el personal docente necesarios para que los alumnos cursen su opción tecnológica con la finalidad de que éstos ad-quieran una capacitación técnica en distintas especialidades con apoyo de los Cecati, a la vez que cursaban sus estudios de educación media su-perior (Sosa, 2017).

También se mencionan las carencias de los telebachilleratos en insta-laciones y el equipamiento tecnológico apropiado, que faciliten el desa-rrollo de las habilidades y destrezas necesarias de los estudiantes; en este sentido, el autor se plantea la pregunta ¿cómo lograr que los jóvenes que asisten a los Tebaev obtengan la preparación necesaria para incorporarse a la fuerza laboral si carecen de lo indispensable para llevarlo a cabo? (Sosa, 2017). La respuesta la encuentran en la formación para el trabajo de los estudiantes, particularmente de los centros de capacitación para el trabajo industrial (Cecati), en los que se necesita, según el investigador, incrementar el interés de los estudiantes, así como replantear hacia dón-de se deberían dirigir los esfuerzos para capacitar a una mayor cantidad de alumnos. Los resultados muestran que la vinculación es una alternati-va significativa para abatir las condiciones de marginalidad en la que se encuentra la mayor parte del alumnado que egresa de los telebachillera-tos (Sosa, 2017).

Referido a nuestro tema, se ha ubicado que existe una fuerte interre-lación de las escuelas con las comunidades en las que están insertas; es decir, una suerte de educación vinculada con la comunidad (Omaña, 2001), además de encontrarse una relación positiva entre la construcción de espacios comunitarios de intercambio entre autoridades de la comuni-dad y los mismos jóvenes, que lleva a que se amplíen las percepciones propias más allá de las construidas en la escuela (Rosas, Santiago y Lara, 2015). Pero también la contraparte de la percepción que otros sectores de la población tienen de estas modalidades educativas; así, se muestran es-tereotipos acerca de que se ofrece una educación de menor calidad (Ro-sas, Santiago y Lara, 2015), con todo y la celeridad con la que se han veni-do incrementando en los últimos años.

Se destacan también algunas ventajas que los propios actores consi-deran de esta modalidad, entre las que sobresalen su aparente rapidez con la que se instalan e inician operaciones, el bajo costo en relación con

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el alumnado que se atiende, además de que se trabaja en comunidades en donde la construcción de un gran centro no es una opción (Salazar, 2007), lo que también habla sobre el elemento importante del tipo de po-blación al que está dirigido, así como su pertinencia y condiciones de equidad que lo envuelven como opción educativa. Como bien sostiene el propio Salazar (2007), el telebachillerato ha contribuido a atender el reza-go educativo, pero trae aparejada su propia problemática: la calidad.

El trabajo de Weiss (2017a) puede considerarse el primer estudio so-bre lo que hemos denominado una nueva etapa de los telebachilleratos. Entre lo más destacable referente a nuestro tema, se muestra que hay es-tados en los que existe un número apreciable de tbc que se han estableci-do en ámbitos urbanos (esto varía por estados). Por ejemplo, en Aguas-calientes parece explicarse porque el tbc absorbió al telebachillerato estatal que ya existía. En el caso de Guanajuato se comenta que es porque hay mucha demanda en zonas urbanas periféricas que no están absor-biendo otros tipos de servicio; además, a algunos estados parece conve-nirles que sus bachilleratos estatales se transformen y logren cierto finan-ciamiento bajo un servicio como el tbc (Weiss, 2017a). También para los estados de Chihuahua y Guanajuato, el estudio de Weiss (2017) señala que los tbc se establecieron en lugares estratégicos en los que convergen las comunidades para que, de esta forma, se ampliara su alcance. La si-tuación de Chihuahua destaca porque en su gran mayoría han buscado tener sus propias instalaciones; las razones, aunque obvias, se refieren en concreto a evitar los conflictos con las telesecundarias y por cuestiones de seguridad (Weiss, 2017).

Sobre las dificultades de inicio de los tbc se han destacado problemá-ticas para que las poblaciones de las localidades los acepten, en par ticu-lar por la incertidumbre de los padres sobre si tienen reconocimiento oficial. Dicha labor inicial de difusión y conocimiento parecen haberla hecho los profesores casa por casa, convenciendo a los padres y a los jó-venes (Weiss, 2017).

Algunos elementos que aportan a la caracterización nos los ofrece también el trabajo de Weiss (2017); por ejemplo, destaca que el salario de los docentes es cubierto 100% por el gobierno federal durante el pri-mer año; a partir del segundo el esquema cambia a 50% federal y el otro

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50% el gobierno estatal, con excepción de Chihuahua que, a decir de nuestro autor antes citado, el gobierno estatal es el que cubre el salario totalmente.

En el análisis que Weiss (2017) hace de la propuesta curricular y las actividades de los tbc, resalta que es marginal lo paraescolar, es decir, las actividades deportivas, artístico-culturales, de orientación y tutoría, y que se refieren a lo considerado formación integral de los jóvenes.

Sobre los libros de texto creados para el tbc, se aportan datos sobre su contenido y sentidos; así, para el caso del área disciplinar de comuni-cación, Weiss (2017) detecta que el lenguaje usado en dichos materiales está descontextualizado de la vida real de los estudiantes, prevalece un vocabulario teórico, además de identificar sobrecarga de contenidos. Lo mismo encuentra para el caso de matemáticas y ciencias experimentales, es decir, sobrecarga de contenidos y un desbalance de temas con respecto a los que se van desarrollando en los cursos; por ejemplo, la aparente fa-cilidad de lo que se ve en matemáticas II, mientras que, en el curso si-guiente, matemáticas III, hay contenidos con alto grado de complejidad que, como referencia, no aparecen ni en las propuestas curriculares de los colegios de bachilleres ni en el correspondiente de la unam (Weiss, 2017). Para el caso de los libros de texto de biología, física y química, se destaca que son libros muy extensos y con demasiados contenidos para ser traba-jados en un semestre; por ejemplo, los libros de biología son considera-dos muy densos y saturados, pues se encuentra información considerada de alta especialización para un alumno de bachillerato, lo que lleva a Weiss (2017) a sostener que convendría valorar su pertinencia para el tbc. En lo referente a los libros del área de ciencias sociales y humanida-des, se comenta en el caso concreto de los materiales de historia de Méxi-co II, que el mismo está sobrecargado; por ejemplo, abarca desde la Inde-pendencia hasta la actualidad y se tienen solo 51 horas para el curso. Por otro lado, el formato de los videos revisados es anticuado, aunque se en-riquezca con la narración de los historiadores.

Aun así, los libros de texto son valorados positivamente por docentes, estudiantes y sus familias pues, como sostienen algunos actores, son una especie de gancho para que los jóvenes decidan entrar al tbc. Puesto que al inicio de los telebachilleratos comunitarios no se tenían los libros de

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texto, se encontró que la enseñanza suele basarse en exposiciones orales y dictado de los docentes, además de ejercicios sacados de fotocopias por los profesores (Weiss, 2017).

Uno de los aciertos que Weiss (2017) reconoce es que el tbc tenga un rango establecido de alumnos por grupo, es decir entre 12 y 30, ya que se ha conseguido que exista un trabajo más cercano y personalizado con los estudiantes, que dicen sentirse escuchados y atendidos.

Las características de los docentes del tbc llevan a denominarlo como “un subsistema joven con docentes jóvenes” (Weiss, 2017a: p. 37); así, lo que se encuentra es que, en las entidades exploradas, los profesores son jóvenes profesionistas que tienen poco tiempo de haber egresado de distintas licenciaturas e ingenierías variadas. El proceso de contratación es diverso según la entidad; por ejemplo, en el Estado de México se re-portó que se contrataba a muchos recomendados e influyentes, aunque también se sostiene que parece encontrarse en un proceso de transición, al estarse permeando por el Servicio Profesional Docente (Weiss, 2017).

Sobre la formación y actualización docente se informa que para el caso de Guanajuato se han desarrollado diversos procesos, entre otros un diplomado virtual sobre tutorías, de sensibilización sobre el enfoque de competencias, manejo de tabletas electrónicas, modelo emprendedor, co-municación efectiva, etcétera.

Acerca de las instalaciones, por norma operan en las existentes de las telesecundarias; sin embargo, el trabajo de Weiss (2017) reporta que en Veracruz y Chihuahua han buscado que cuenten con instalaciones pro-pias; en el caso de Chihuahua por cuestiones de seguridad buscaron no operar en el horario de la tarde; así, el gobierno del estado ha apoyado con la infraestructura para que los tbc cuenten con espacios propios y puedan operar en el turno matutino. En el caso de Veracruz se reporta que el 40% cuenta con salones propios siguiendo el modelo del telebachi-llerato estatal (Weiss, 2017).

Otros de los datos que destaca el trabajo de Weiss (2017) es que en los casos revisados son muy pocos los estudiantes que además de estudiar realizan otras actividades, como un trabajo remunerado.

Importa destacar las recomendaciones que Weiss (2017) hace a partir de su estudio sobre los tbc. Las que se refieren en concreto a dicho mo-

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delo son, por ejemplo, 1) fomentar la impartición del tbc en el turno matutino y por ende con instalaciones propias; 2) reorientar la formación para el desarrollo comunitario hacia los proyectos prácticos que faciliten la participación de los estudiantes; 3) fortalecer las actividades paraesco-lares y desarrollar las habilidades digitales, y 4) fortalecer la formación de los docentes.

Las investigaciones identificadas en el campo de los telebachilleratos abordan temas de relevancia particular y de manera aislada; coinciden en problemáticas como la falta de equipamiento, el papel de los docentes, sus métodos de enseñanza y capacitación, también toman a los alumnos como objetos de estudio. Pero existen pocos trabajos que analicen a ma-yor profundidad lo que hemos dado en llamar una nueva etapa de los te-lebachilleratos, ahora adjetivados como comunitarios. Los cambios y la lógica de trabajo actual y su caracterización amplia no se han mostrado en los trabajos existentes, y aunque se han analizado a los estudiantes, no se ve su perspectiva, no irrumpe su voz, ni la de los responsables en las entidades de darle vida a los mismos. Es decir, pese a los avances de in-vestigación anteriores, no se han mostrado los propios juicios y valora-ciones de las comunidades sobre este tipo de opción educativa, así como las modalidades concretas de trabajo, aunque en su origen estaban fuer-temente basadas en las teleclases o videos educativos (Salazar, 2007); no se conocen los cambios concretos en aula a partir de la riems, así como la participación o el tipo de involucramiento de las poblaciones que circun-dan a las escuelas y que históricamente han contribuido al mantenimien-to de dichas opciones. ¿Cuál ha sido el cambio a partir de la obligatorie-dad de la ems?

El contexto sociodemográfico de los municipios de la región sur de Guanajuato

El estado de Guanajuato se encuentra ubicado en el centro de la Repú-blica Mexicana; cuenta con una superficie de 30 460 km2 que represen-tan 1.54% del territorio nacional; colinda con los estados de San Luis Potosí al norte, Querétaro al este, Michoacán al sur y Jalisco al oeste. Se

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divide en cinco grandes zonas: la Sierra Gorda, la Sierra Central, el Ba-jío, los Altos y los Valles Abajeños. El estado está integrado por 46 mu-nicipios.1

Los cuatro municipios en los que trabajamos fueron los siguientes: Acámbaro, Coroneo, Jerécuaro y Santiago Maravatío, los cuales se en-cuentran en la zona sur del estado, en los límites con Querétaro y Mi-choacán.

Datos sociodemográficos de Acámbaro

El municipio de Acámbaro se encuentra localizado en la parte sureste del estado de Guanajuato; tiene una superficie de 926.830 km², que corres-ponde al 3.04 % de la superficie total del estado. Su cabecera municipal es la ciudad de Acámbaro, localizada a 110 km en línea recta de la capital del estado. El municipio colinda al norte con Tarimoro y Jerécuaro, al

1 Información sociodemográfica disponible en< http://guanajuato.gob.mx/nuestro-estado.php>.

Mapa ii.1. Ubicación del estado de Guanajuato en la República Mexicana

Fuente: <https://www.gob.mx/cms/uploads/action_program/main_image/12128/post_Gto.jpg>

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oriente con el municipio Tarandacuao, al sur con el estado de Michoacán y al occidente con el municipio de Salvatierra.2

Acámbaro cuenta con una población total de 112 125 habitantes, que representa el 1.9% de la población estatal; la relación que existe entre hombres y mujeres es de 92.3 %, lo que significa que por cada 100 muje-res existen 92 hombres. La edad media de la población es de 30 años, es decir, las edades de los habitantes oscilan entre los 30 años o menos; hay 57 personas de dependencia por cada 100 en edad productiva. Cuenta con 30 035 viviendas particulares habitadas, de las cuales el 3.7% con-cierne a ocupantes por vivienda y el 1.0% a ocupantes por cuarto. Por otra parte, los servicios en la vivienda se representan de la siguiente ma-nera: el 84.4% cuenta con agua entubada, el 95.4% con drenaje, el 95.9% con servicio sanitario y el 99.5% con electricidad. Como podemos obser-var, la mayoría de la población en el municipio de Acámbaro tiene acceso a los servicios básicos.

Sobre la tenencia de la vivienda nos encontramos que 67.8% de la población cuenta con casa propia, el 11.8 % es alquilada, el 19.0% es fa-miliar o prestada, el 1.0% se encuentra en otra situación y el 0.4% es no especificado.

Por otro lado, en las características educativas de este municipio en-contramos que un 10.4% de la población de 15 años y más se encuentra sin escolaridad, el 63.2 % terminó su educación básica, el 15.8% la media superior, el 10.4% la superior y hallamos un 0.2% que no se especifica. La tasa de alfabetización por grupos de edad es de los 15 a los 24 años 98.9% y de los 25 años y más es 88.2 %.

La asistencia y movilidad escolar por grupos de edad es: de 3 a 5 años, o sea, que un 60.2% asiste a la escuela, de esa edad el 0.1% acude a la es-cuela en otro municipio; de 6 a 11 años 98.2% va a la escuela en la misma localidad y el 0.2% va a otra, de 12 a14 años asiste 92.3% y 0.4% se trasla-da a otro municipio; en la edad de entre los 15 y 24 años el 36.6% asiste a la escuela y 1.5% se traslada a otro municipio o delegación.

2 Medio físico y geográfico disponible en < https://mapserver.sgm.gob.mx/InformesTecnicos/InventariosMinerosWeb/T1104GUAJ0001_01.pdf>.

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Ahora bien, con respecto a la economía en la población de 12 años o más, 42.2% de la población se encuentra económicamente activa, de la cual 32.6% son mujeres y 67.4% hombres.

Asimismo, la población no económicamente activa tiene un total de 57.5%, porcentaje del cual se desprende que el 23.5% son estudiantes, 49.3% son personas dedicadas a los quehaceres del hogar, y 5.4% son per-sonas jubiladas o pensionadas, mientras que 5.2% son personas con algu-na limitación física o mental que les impide trabajar y, por último, 16.6% de personas se dedican a otras actividades no económicas.

Para finalizar podemos encontrar que 89.9% de la población se en-cuentra afiliada a algún servicio de salud; de ese porcentaje, 77.0% perte-nece al seguro popular, el 17.6% al imss, el 5.9% al issste, y 0.1% a Pemex, Defensa o Marina, y 1.2% a un seguro privado y el 0.1% a otra institución.

Mapa ii.2. Localización del municipio de Acámbaro

Fuente: Mapas de Guanajuato. Recuperado de <https://www.google.com.mx/search?q=-mapa+de+guanajuato+con+nombres&rlz=1C1CHBD_esMX780MX780&source=lnms&tb-m=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjR3-iRnu_aAhXm34MKHT9yC7sQ_AUICigB&biw=1280&bi-h=869#imgrc=4QgaKk7IQT_11M>.

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Datos sociodemográficos de Coroneo

El municipio de Coroneo cuenta con una extensión territorial de 122.40 km². Colinda con el municipio de Jerécuaro y con los estados de Querétaro y Michoacán.

Cuenta con una población total de 12 068 habitantes, que representa el 0.2 % de la población estatal; la relación que existe entre hombres y mujeres es de 89.1%, es decir, por cada 100 mujeres existen 89 hombres; la edad media de la población es de 28 años, lo que significa que la pobla-ción tiene 28 años o menos; también existen 64 personas de dependencia por cada 100 en edad productiva. El municipio ocupa el 0.4% del territo-rio estatal. Cuenta con 3 289 viviendas particulares habitadas, 3.7% de ocupantes por vivienda y 1.0% de ocupantes por cuarto; en cuanto a los servicios en la vivienda, 75.8% cuenta con agua entubada, 92.3% con dre-naje, 94.2% con servicio sanitario y 99.2% con electricidad.

En cuanto a la tenencia de la vivienda nos encontramos con que 79.7% de la población cuenta con casa propia, 5.3% es alquilada, y 14.1% es familiar o prestada, mientras que 0.9% se encuentra en otra situación.

Ahora bien, en cuanto a las características educativas encontramos que el 12.1% de la población de 15 años y más se encuentra sin escolari-dad, 69.1% terminó su educación básica, 13.7% la media superior, y 5.0% la superior, y el 0.1% que no está especificado. En cuanto a la tasa de alfa-betización por grupos de edad, de los 15 a los 24 años es de 98.5% y de los 25 años y más de 86.8%.

La asistencia y movilidad escolar por grupos de edad es de la siguien-te forma: de 3 a 5 años 63.2% asiste a la escuela y el 0.6% acude a la escue-la en otro municipio; de 6 a 11 años el 99.0% va a la escuela en el munici-pio y el 0.5% va a otro; de 12 a14 años asiste el 94.1% y el 1.7% se traslada a otro municipio; en la edad de entre los 15 y 24 años, el 35.0% asiste a la escuela y el 3.9% se traslada a otro municipio o delegación.

Ahora bien, con respecto a la economía en la población de 12 años o más, el 41.8% de la población es económicamente activa, de la cual 30.0% son mujeres y el 70.0% son hombres. Por otro lado, se encuentra la pobla-ción no económicamente activa con un total de 58.1%, en el cual el 23.5% son estudiantes, 54.1% son personas dedicadas a los quehaceres del hogar,

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y 0.4% son personas jubiladas o pensionadas, mientras que 5.9% son per-sonas con alguna limitación física o mental que les impide trabajar y 16.1% son personas que realizan otras actividades no económicas.

Finalmente, podemos encontrar que 93.1% de la población se en-cuentra afiliada a algún servicio de salud: el 94.5% al seguro popular, 2.7% al imss, y 2.7% al issste, y 0.1% a Pemex, Defensa o Marina, el 0.8% a un seguro privado y 0.1% a otra institución.

Mapa ii.4. Localización del municipio de Coroneo

Fuente: Mapas de Guanajuato. Recuperado de <https://www.google.com.mx/search?q=ma-pa+de+guanajuato+con+nombres&rlz=1C1CHBD_esMX780MX780&source=lnms&tbm=isch&-sa=X&ved=0ahUKEwjR3-iRnu_aAhXm34MKHT9yC7sQ_AUICigB&biw=1280&bih=869#imgr-c=4QgaKk7IQT_11M:>.

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Datos sociodemográficos de Jerécuaro

El municipio de Jerécuaro cuenta con una extensión territorial de 877.25 km². Colinda con los municipios de Apaseo el Alto, Tarandacuao, Acám-baro, Coroneo, Tarimoro y con el estado de Querétaro.3

El municipio cuenta con una población total de 49 053 habitantes, que representan el 0.8 % de la población estatal; la relación que existe en-tre hombres y mujeres es 85.9%, es decir, por cada 100 mujeres hay 85 hombres; la edad media de la población es de 26 años, lo que significa que la población tiene 26 años o menos; existen 66 personas de depen-dencia por cada 100 en edad productiva. El municipio ocupa el 2.9% del territorio estatal. Cuenta con 13 197 viviendas particulares habitadas, de las que el 3.7% representa los ocupantes por vivienda y el 1.1 % los ocu-pantes por cuarto; los servicios en la vivienda se presentan a continua-ción: el 52.7% cuenta con agua entubada, 86.3% con drenaje, 88.8% con servicio sanitario y 98.9% con electricidad.

Por lo que se refiere a la tenencia de la vivienda, encontramos que 80.9% de la población cuenta con casa propia, el 2.3 % es alquilada, 14.7% es familiar o prestada, 1.8% se encuentra en otra situación y el 0.3% no está especificado.

Las características educativas son las siguientes: el 17.4% de la pobla-ción de 15 años y más no tiene escolaridad, 69.5% terminó su educación básica, 9.6% la media superior, 3.4% la superior y nos encontramos con que un 0.1% no está especificado. La tasa de alfabetización por grupos de edad de los 15 a los 24 años es de 98.9% y de los 25 años y más de 80.8%.

La asistencia y movilidad escolar por grupos de edad es: de 3 a 5 años 62.3% asiste a la escuela y el 0.5% acude a la escuela en otro municipio; de 6 a 11 años el 98.5% va a la escuela en el municipio y el 0.6% va a otro; de 12 a14 años asiste 91.4 % y 3.7% se traslada a otro municipio; en la edad entre los 15 y 24 años el 26.5% asiste a la escuela y el 3.8% se trasla-da a otro municipio o delegación.

Con respecto a la economía en la población de 12 años o más, el

3 Localización y descripción disponible en <https://www.vivemx.com/mpo/jerecuaro.htm_>.

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35.9% de la misma es económicamente activa, y 26.4% son mujeres mien-tras que 73.6% está integrado por hombres. La población que no se en-cuentra económicamente activa conforma el 64.0%, en el cual el 19.9% son estudiantes, 55.8% son personas dedicadas a los quehaceres del ho-gar, el 0.8% son personas jubiladas o pensionadas, 5.1% son personas con alguna limitación física o mental que les impide trabajar y 18.4% son per-sonas dedicadas a otras actividades no económicas.

Para finalizar podemos encontrar que 92.0% de la población se en-cuentra afiliada a algún servicio de salud: 95.3% al seguro popular, 2.2% al imss, 2.1% al issste, el 0.0% a Pemex, Defensa o Marina, y 0.4% a un seguro privado y el 0.7% pertenece a otra institución.

Mapa ii.5. Localización del municipio de Jerécuaro


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Datos sociodemográficos de Santiago Maravatío

Por último, el municipio de Santiago Maravatío cuenta con una exten-sión territorial de 91.03 km². Colinda con los municipios de Salvatierra y Yuriria.

Tiene una población total de 6 824 habitantes, que representan el 0.1% de la población estatal; la relación que existe entre hombres y mu-jeres es 91.4%, es decir, por cada 100 mujeres existen 91 hombres; la edad media de la población es de 32 años, o sea que la población tiene 32 años o menos; existen 60 personas de dependencia por cada 100 en edad productiva. El municipio ocupa el 0.3% del territorio estatal. Cuen-ta con 2 006 viviendas particulares habitadas, con un promedio de 3.4% de ocupantes por vivienda y 1.0 % de ocupantes por cuarto; los servicios en la vivienda se presentan en las siguientes proporciones: el 96.4 % cuenta con agua entubada, 96.9% con drenaje, 97.5% con servicio sani-tario y 99.4% con electricidad.

Con respecto a la tenencia de la vivienda encontramos que 77.6% de la población cuenta con casa propia, 4.7% es alquilada, 16.2% es fa-miliar o pres tada, el 0.6% se encuentra en otra situación y 0.9% no es especificado.

Dentro de las características educativas, el 15.1% de la población de 15 años y más se encuentra sin escolaridad, 64.6% terminó su educación básica, 13.3% la media superior, 6.3% la superior y un 0.7% no es especi-ficado. Las tasas de alfabetización por grupos de edad son las siguientes: de los 15 a 24 años, 97.9%; de los 25 años y más, 83.3%.

La asistencia y movilidad escolar por grupos de edad es: de 3 a 5 años 75.8% asiste a la escuela y el 1.2% acude a la escuela en otro municipio; de 6 a 11 años el 98.9% va a la escuela en el municipio y 2.2% va a otro; de 12 a 14 años asiste 96.0% y 3.2% se traslada a otro municipio; en la edad entre los 15 y 24 años 37.8% asiste a la escuela y 16.0% se traslada a otro municipio o delegación.

Con respecto a la economía en la población de 12 años o más, 28.6% de la población se encuentra económicamente activa, de la cual el 32.0% son mujeres y 68.0% hombres.

Por otro lado, se encuentra la población no económicamente activa

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con un total de 70.6%, en el que 18.3% son estudiantes, 42.9% son perso-nas dedicadas a los quehaceres del hogar, 1.3% son personas jubiladas o pensionadas, 4.1% son personas con alguna limitación física o mental que les impide trabajar y 33.4% son personas ubicadas en otras activida-des no económicas.

Para finalizar podemos encontrar que 90.9 % de la población se en-cuentra afiliada a algún servicio de salud: 93.7% al seguro popular, el 1.1% al imss, 5.0% al issste, 0.2% a Pemex, Defensa o Marina, el 0.5% a un seguro privado y el 0.0% a otra institución.

Algunos elementos comunes de la región sur de Guanajuato

En general, haciendo una comparación entre los aspectos en los mismos municipios, los datos que simbolizan las circunstancias sociales de las regiones a estudiar aparecen casi de manera homogénea sin embargo, en la comparación más a detalle, se pueden observar variantes que nos per-miten diferenciarlas y reposicionarlas en torno a una variable específi-ca. De acuerdo con lo anterior, podemos constatar que la cantidad de habitantes de cada municipio varía de manera notoria y que esto, a su vez, no influye en apariencia en sus condiciones de vida; por ejemplo, el número de pobladores no es un factor que determine la cantidad de vi-viendas par ticulares habitadas que posea una entidad, como en el caso de Jerécuaro.

En lo que referente a educación, se pueden ver datos que no difieren demasiado entre los municipios; encontramos que la población joven al-fabetizada representa desde un 92.9% en el municipio de Santiago Mara-vatío hasta un 98.9% en Acámbaro y Jerécuaro. Referente a la alfabetiza-ción en adultos, las municipalidades permanecen en el mismo orden. Por otra parte, en cuanto a la población económicamente activa y la no eco-nómicamente activa, sí se presentan datos más dispersos, quedando en la posición más favorable el municipio de Acámbaro, seguido por Coroneo, Jerécuaro y, por último, Santiago Maravatío.

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Ahora bien, de manera clara, hay un caso que viene a romper el pa-trón de indicadores altos que tiene Acámbaro, la cuestión de la salud, la cual, denota una mejor cobertura en el municipio de Coroneo. Del mis-mo modo, los servicios básicos indican mayor accesibilidad en el munici-pio de Santiago Maravatío, quedando Acámbaro una vez más por debajo de los otros cabildos. Con todo y lo anterior, y aunque difieren en algunos de los datos elegidos, los municipios de la región sur considerados en el estudio mantienen patrones y condiciones sociodemográficas similares.

Mapa ii.6. Localización del municipio de Santiago Maravatío


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III. Primera caracterización empírica: desde los responsables de los telebachilleratos comunitarios en Guanajuato1

En este capítulo damos paso a un primer acercamiento desde el trabajo de campo a la caracterización de los telebachilleratos comunitarios en Guanajuato con los responsables en la entidad de éstos. Así, esta parte se convierte en un puente entre lo analizado y caracterizado en su revisión desde las políticas y los documentos normativos, para cerrar posterior-mente con la mirada, también empírica, de los jóvenes estudiantes.

Hay dos tipos de control o seguimiento que desde uveg se realiza sobre los tbc, uno más administrativo y otro más académico. Desde el área de vinculación se establece una coordinación que se encarga de dar-le seguimiento a los tbc, organizados en tres regiones, y cada una de és-tas cuenta con cinco supervisores. Éstos, sin embargo, no operan bajo la lógica de otros subsistemas o niveles educativos; como veremos, es más una cuestión administrativa, aunque impacta en lo educativo. Podemos decir que su trabajo es previo a la labor académica que viene después. Como lo dice uno de los responsables: “Es llevar la promoción y realizar la captación de los alumnos […] que en este caso pues es desde hablar con los padres de familia, hacer campaña de difusión que va desde peri-foneo, pega de papeles, volanteo” (eav).2 Esto de inicio nos sirve para

1 Una primera versión de este capítulo fue enviada como artículo a la Revista Sinéctica para su publicación.

2 Las claves corresponden a la identificación que durante la sistematización de los datos hicimos de los actores entrevistados; se evita en todo momento la identificación de quienes colabo-

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primera caracterización empírica

conocer la manera en que se difundió el tbc y se fue haciendo de estu-diantes, un proceso que actualmente ya no realizan en la misma medida, ya que han logrado cierta presencia en las comunidades.

La importancia del área de vinculación radica en que es la que inicia el proceso de gestión de creación de un tbc y se mantiene presente des-pués de esto, pues es como ella misma se ha definido, los ojos de las de-más áreas. Aunque quizá no sea su función principal, es cierto que tam-bién se encarga de ejercer una supervisión del servicio educativo en cada centro escolar. En general consiste en un grupo de trabajo que realiza lo siguiente:

está conformado por quince supervisores a nivel estatal. Son tres coordi-nadores regionales, ellos están en campo viendo que los centros estén ope-rando […], que tengan la infraestructura necesaria para prestar el servicio, que estén presentándose los docentes, que estén también presentándose los alumnos y que prácticamente todo se esté dando (eav).

La comunicación con cada centro es a través de los maestros, y la misma ha tenido que resolverse prácticamente desde el inicio, en par-ticular por las zonas en las que se encuentran ubicadas las escuelas, no sólo de acceso sino de conexión a internet. La manera en cómo se organi-za el trabajo de la coordinación de vinculación y acompañamiento a los tbc logra superar las distancias en las que se encuentran los superviso-res, y lo hace a través de reuniones mensuales en la sede de uveg en el municipio de Irapuato, es decir, los 15 supervisores deben trasladarse de los distintos municipios en los que se ubican.

La manera en que se lleva a cabo desde las escuelas la relación exis-tente con los supervisores y las tres coordinaciones regionales es siguien-do lo que parece respetarse de manera notable, es decir, la cadena o línea de mando. Una incidencia o reporte desde cada escuela debe de dirigirse en primer lugar a su supervisor, sigue la cadena al coordinador que co-

raron y se cambió aleatoriamente en la mayoría de los casos, incluso, la referencia a “ellas” y “ellos” o “las” y “los” responsables. Aunque los datos recabados y expresados por los entrevis-tados no los comprometen o son sensibles de llevarlos a alguna controversia en sus puestos de trabajo, se ha optado por asegurar de manera completa su posible identificación.

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rresponda, pero también, como nos comentan los responsables, tienen un sistema de incidencias en línea que permite hacer un reporte, en el cual queda registrado el día y la hora que se levantó y el área al que va dirigido el mismo, incluyendo el tiempo en el que se le dio solución o se atendió. Es un sistema automatizado que ha servido para salvar las dis-tancias y la comunicación desde las zonas alejadas, además por la alta demanda de información de los docentes. Las incidencias o reportes que más realizan desde las escuelas son las referentes a las aulas, cuestiones de infraestructura y la convivencia con las telesecundarias.

La presencia de la uveg a nivel estatal quizá pueda explicar por qué se le asignó la operación del telebachillerato comunitario, además de su cor-ta existencia como universidad virtual (11 años), su visibilidad en cada municipio del estado a través de los Centros de Acceso Educativo (cae), ha sido el germen no solo de su presencia, sino de donde han salido los recursos humanos que dieron origen y atienden actualmente al tbc.

La perspectiva de la dirección de educación media de la uveg

Además de la Dirección de Vinculación, la otra parte fuerte que atiende a los tbc es la Dirección de Educación Media, aunque más desde la cues-tión académica. Sin embargo, las actividades que los responsables men-cionan parecen estar caracterizadas como de administración escolar; por ejemplo, entre las funciones, refieren el control administrativo-escolar, la gestión de elementos como las constancias, la distinta documentación que se requiere en los procesos educativos, las becas, etc. En concreto, la parte fuerte de la actividad es la del control escolar, y ante la existencia de los tbc en toda la entidad y su ubicación en las partes más remotas del estado, el dar seguimiento a dichas actividades es todo un reto, mismo que ha sido parcialmente resuelto tomando ventaja de lo que mencionan como el “sacar provecho a las tecnologías de la información”, en lo cual, por la misma naturaleza de la uveg, tienen conocimiento y experiencia. Así, desde las oficinas centrales en el municipio de Irapuato, se controla y concentra prácticamente todo, haciendo una combinación entre lo vir-

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tual y lo presencial: “Nos envían la información, nos citamos, hacemos videoconferencias, etc. Y ahora también tenemos otro ámbito que se lla-ma reuniones regionales […] y cada dos meses estamos reuniéndonos con los profesores por zonas” (edem).

En este caso además de la comunicación virtual y presencial, se tiene cierta estructura de seguimiento y funcionamiento que permite saber lo que acontece en concreto en cada plantel y cómo esto llega hasta la sede de toma de decisiones. Así, desde la Dirección de Educación Media de la uveg (al igual que el área de vinculación), se considera que el primer contacto es el promotor que existe en cada Centro de Acceso Educativo (cae) de los municipios. Son, por decirlo así, sus ojos permanentes, quie-nes establecen visitas y observan el contexto básico donde ya opera o puede funcionar un nuevo tbc. Después viene el área de vinculación con la cual parecen establecer una relación al mismo nivel y con la que, sos-tienen:

nos sentamos a la mesa y vamos determinando como situaciones emergen-tes que se vayan dando, casi siempre es por comunicación directa, cuando al promotor le surge alguna inquietud, el promotor lo externa a su vinculador que, digamos, es su supervisor y su supervisor nos llama cuando se pondere que es una situación académica y se atiende lo más pronto posible (edem).

Es decir, en la atención a las necesidades que se van presentando, la estructura de organización de la uveg direcciona a cada área lo que le corresponde, y en campo, en las escuelas, esta distinción también pare-cen tenerla clara.

La creación de los tbc

Una de las preguntas principales en una entidad que encabeza, solo des-pués del Estado de México, el número de tbc en el país, es cómo se crean éstos. Parte de la respuesta parece provenir de la variedad de orígenes de las gestiones que se pueden hacer; como los responsables de los tbc co-mentan, puede venir de las autoridades municipales y, claro está, de la

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uveg, pero ciertamente pasan por las delegaciones de educación que existen en el estado. Es con éstas que la uveg entra en relación primaria para el establecimiento de un nuevo centro educativo; así, comentan: “Nosotros nos sentamos previamente con ellos para determinar cuáles son las comunidades propuestas, pero también filtrar cuáles de ellas son las que cumplen con los lineamientos que establece la federación” (eav).

Al mismo tiempo, al trabajo de escritorio le acompañan las estrate-gias en campo que el área de planeación de la uveg realiza con el estudio de factibilidad. Además de una especie de visita in situ que tiene la fun-ción de verificar que los datos de las cifras previas coincidan con lo que sucede en las comunidades y escuelas existentes y en la población en ge-neral. La función de lo anterior es garantizar que la apertura de un nuevo centro cuente con las instalaciones adecuadas y vaya acorde a la normati-va establecida, de tal manera que se esté en condiciones de armar, de me-jor forma, una propuesta que encabezan la uveg y la Secretaría de Edu-cación del Estado, y “anteponen a la federación, ellos son quienes aprueban esta apertura, ellos son quienes tienen la última palabra por así decirlo” (eav).

La propia necesidad histórica y la exigencia actual del incremento de la cobertura es, sin embargo, la que parece dirigir la apertura y la relativa facilidad y rapidez con la que se crean los tbc. También por la gestión que se inicia desde la uveg para que la comunicación funcione y se esta-blezcan lo que denominan alianzas en las áreas de educación básica, pues hay que recordar que los tbc se crean usando las instalaciones de las tele-secundarias. Es importante remarcar que es también ahí, en las telese-cundarias, donde se hace evidente la necesidad; quizá por eso es que comparten, en la mayoría de las ocasiones, el interés por la apertura de nuevos centros: “Si ellos [las telesecundarias] no nos dieran la apertura, porque están muy preocupados en que se pueda dar esta posibilidad de estudio en esas comunidades, no habría posibilidad de que los mucha-chos continuaran estudiando” (eav).

A grandes rasgos, lo anterior sería el esquema amplio que se sigue para la creación de un tbc en Guanajuato; otro trabajo es el que viene una vez que se aprueba y tiene que iniciar operaciones un nuevo centro; en esta segunda etapa, es donde entra la experiencia de la uveg y sus re-

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cursos ya existentes en cada municipio del estado. Se inicia con la difu-sión de una nueva opción educativa en las comunidades por medio del perifoneo, volanteo, carteles y especialmente con la información que de persona en persona hacen los mismos habitantes de las comunidades en las cuales impacta un determinado tbc. Esta última parte se da normal-mente cuando ya ha iniciado el centro educativo y, como dicen los res-ponsables: “Si el centro está operando bien, por sí solo vende, no necesita un solo volante, un solo flyer para poder vender, los muchachos se em-piezan a interesar, digamos ésa es nuestra principal fuente de promoción, la gente” (edv).

Siguiendo el discurso de los responsables de las áreas analizadas de la uveg, la lógica o esquema para la creación de un nuevo tbc es, en térmi-nos generales, el que se muestra en el cuadro iii.1.

Cuadro iii.1. Esquema seguido para la creación de un tbc

“La federación nos manda cuáles son las bases para la apertura” (edv).

“Empezamos a socializar esto con delegados, con presidentes municipales, con auto-ridades educativas, para conocer cuáles son las necesidades en los municipios y en las comunidades en donde podríamos llegar” (edv).

“Que pudiéramos tener a los alumnos, al menos doce para comenzar el servicio y em-pezamos a hacer todas las gestiones en la comunidad” (edv).

“Nos dirigimos directamente a las comunidades, hablamos con los padres de familia, hablamos con el delegado de la comunidad que es para nosotros un gran aliado y en-tonces comenzamos a hacer las gestiones, comenzamos a hacer la vinculación” (edv).

“Vamos a las escuelas, vamos con los directores de las telesecundarias, comenzamos a hacer toda una labor” (edv).

Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo de campo.

Los puntos del cuadro iii.1 resumen la tarea que realiza el área de vinculación, en particular para la creación de los tbc que, como hemos dicho, en el estado de Guanajuato han crecido de manera considerable comparado con el resto del país, y en gran medida la efectividad de lo anterior le corresponde al tipo de trabajo que el área de vinculación ha desarrollado. Destaca en particular la labor que hace con los actores de

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las comunidades, desde el municipio, los delegados, los directores en las telesecundarias y, con las comunidades en general, para sondear que se pueda contar con la matrícula mínima para dar inicio con el servicio educativo. Toda esta labor corre en gran medida bajo la responsabilidad de los promotores que provienen de los cae que existen en cada munici-pio. Es decir, la uveg hace uso de sus recursos ya existentes y aprovecha su presencia en todo el estado, de tal forma que en realidad no son nue-vos actores, en particular por su presencia en los municipios; quizá sí lo son ante algunas comunidades, pero incluso ahí se puede decir que lle-gan con el respaldo de la autoridad municipal, lo que eventualmente faci-lita la gestión y vinculación inicial.

La justificación de creación de los tbc se percibe en los responsables de éstos a partir de la necesidad de atención al rezago educativo, y es al mismo tiempo uno de los elementos que les permiten justificar la necesi-dad de aprovechar los recursos disponibles, como el de las instalaciones de las telesecundarias. A lo que parece le han dado prioridad ante la im-posibilidad de tener instalaciones propias es a “aprovechar los espacios que se dejan en telesecundaria porque no hay infraestructura, se prefiere ponderar el asunto de la docencia” (edem). Es decir, si bien no se puede generar infraestructura, se aprovecha la existente y se lleva entonces a los maestros:

anteriormente era el esquema de que el estudiante fuera a cabecera [del mu-nicipio] o a alguna comunidad más grande, donde había instalaciones edu-cativas, y ahora no, el esquema es vamos a la comunidad con nuestros tres profesores a las instalaciones de telesecundaria, salvo a algunas excepcio-nes donde nos hemos instalado en casas ejidales, en alguna primaria, por-que la circunstancia, la infraestructura no era la idónea, había casos en que las escuelas estaban casi cayéndose o la telesecundaria estaba abandonada (edem).

El margen de acción entonces, desde esta perspectiva, radica en los docentes; por tanto, podemos decir que su perfil, formación y desempe-ño tendría que ser prioritario, pues es la influencia más evidente que des-de la uveg se tiene para intervenir de forma clara en los tbc.

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Ahora bien, parte del funcionamiento de los tbc y de su relativo arraigo y aceptación en las comunidades puede encontrar su explicación porque en cierta medida este modelo no sólo aprovecha la infraestructu-ra existente de las telesecundarias, sino toda la historia de esos espacios que en general tienen mucha presencia en cada comunidad, y no en po-cos casos a los pobladores les ha costado darles vida y mantenerlas. Así, es comprensible el que se destaque la participación de los padres de fami-lia en la toma de decisiones bajo la figura de los patronatos; el sector pa-rental interviene, entre otras cosas, en las gestiones y en la aplicación de los recursos. Este tipo de participación aunado al elemento comunitario y a la trayectoria de los estudiantes que están en el tbc no podría enten-derse, como hemos adelantado, sin la misma historia de la telesecunda-ria: “Porque hay que recordar que los hijos egresados de telesecundaria son los hijos egresados de Telebachillerato […] es la misma comunidad, es su misma escuela, por eso tienen un gran arraigo los estudiantes y los papás obviamente” (edem).

En este punto es importante señalar que ante la participación y el sentido de arraigo hacia las instituciones escolares en las comunidades es relevante también el cuestionarse si hay alguna relación de lo anterior con el hecho de que se hayan creado un número importante de tbc; ¿cuál ha sido pues el papel de las comunidades en esto? Lo que podemos ob-servar a partir de los comentarios de los actores es que alguna gestión propia de las comunidades que haya desembocado en la creación de un tbc no parece haberse presentado, pues el proceso coincide con lo que nos señalaron los responsables en la uveg: la intervención de la Secreta-ría de Educación de Guanajuato, la realización de su dictamen, el trabajo conjunto o la notificación a la uveg y éstos a su vez con la comprobación en campo de las instalaciones y el proceso de promoción, de darse el caso. Sobre si se han presentado experiencias en que la comunidad sea la ges-tora o provenga de una exigencia comunitaria, la respuesta también es clara: “No tengo conocimiento que haya sido así, se tramita a la Secreta-ría de Educación de Guanajuato, ellos hacen el estudio, la notificación de que requeriríamos un bachillerato en esa comunidad y nada más se noti-fica” (edem).

Desde la perspectiva de los responsables del área de vinculación, la

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respuesta sobre por qué se han abierto tantos tbc en el estado de Guana-juato radica en las características propias de la entidad, es decir, por estar entre los estados con menor capacidad de cobertura en el nivel medio superior, en particular con comunidades y poblaciones en las que sólo se contaba con telesecundarias y no había más opciones educativas para continuar con los estudios:

¿Por qué abrimos tantos? Por eso, porque se veía la necesidad, porque los muchachos aparte de su comunidad, los que tenían posibilidad y eran po-cos, podían salir a lo mejor a la cabecera municipal a recibir otro tipo de educación, pero estamos hablando de que tenían que invertir dinero en transporte, a veces en algo para que ellos pudieran permanecer en la cabe-cera, me refiero a comer o dormir y después regresar. Pero eran los menos, la verdad es que la pobreza que hay en las comunidades no les permitía que los niños salieran (edav).

Ciertamente las condiciones de cobertura del estado y las necesida-des del tipo de poblaciones a las que va dirigido el tbc parecen dar las razones suficientes para su apertura masiva. Sin embargo, los mismos responsables reconocen que este crecimiento exponencial (“Al principio fueron diez telebachilleratos, después ciento cuarenta y dos, después ciento sesenta y nueve. Ahorita estamos esperando los estudios de facti-bilidad para la apertura de otros, y no vamos por más de diez” [edav]) se ha detenido y los ha llevado a plantear otro tipo de necesidades. Están en el momento de buscar la consolidación de los ya existentes, pues pasan por un proceso de revisión de las áreas de oportunidad y fortalecimiento de lo ya instalado. Pero lo anterior ha sido provocado por lo que se perci-be como un cambio en el tema de la cobertura en las zonas rurales. Es decir, sostienen que han agotado las posibilidades de crecimiento, pues ya han llegado hasta donde podían llegar en las zonas rurales, al menos así lo han entendido en la uveg:

lo que pasa es que el tema cobertura de la burbuja poblacional que hoy tene-mos ya no es un tema de comunidades, ya no es un tema rural, es un tema urbano, es un tema del corredor industrial, es un tema de León, Celaya, Ira-

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puato. Y este modelo en particular llega a las comunidades, llega a las zonas rurales, es por eso que […] el último año creo que agotamos por completo las comunidades (edav).

Bajo la perspectiva anterior, el crecimiento de los tbc durante los primeros años fue determinante, es decir, de 2013 a 2015 (10-142-179 tbc respectivamente) se cubrió casi en su totalidad lo que podían aten-der; para 2016 vino el decrecimiento, se abrieron sólo 20 y en 2017 esta-ban esperando la apertura de 10. Es decir, en tres años prácticamente el tbc en Guanajuato, desde la perspectiva de sus responsables, logró aten-der a las poblaciones a las que fue destinado. Quizá desde el inicio esta-ba claro, pues en la mayoría de los casos, iniciaron con matrículas pe-queñas y es como han permanecido. Nuevamente, sus condiciones de posibilidad provienen de cómo se está presentando la demanda en el nivel antecedente, en las telesecundarias, y éstas, a decir de los mismos responsables, igualmente han venido mostrando un descenso. Bajo esta lógica, entonces, parece dable pensar que la historia de los tbc puede que sea corta.

Problemáticas y necesidades de los tbc

El tercer momento, después de la gestión y creación, es el funcionamien-to, con el cual vienen las problemáticas que se van creando o irrumpien-do durante el proceso. De esta forma, lo que más sobresale es el conflicto asociado al uso compartido de las instalaciones entre la telesecundaria por la mañana y el tbc por la tarde. La perspectiva de los responsables del tbc en la uveg nos permite ver parte de lo anterior, pero también el uso de los términos adelanta la manera en cómo se conciben los tbc: “La negativa a lo mejor o la renuencia por parte de las personas que nos pres-tan las instalaciones, nosotros primero le damos la batuta al responsable del centro para que sea gestor de su propia unidad de negocio” (eav).

En efecto, la búsqueda de acuerdos y soluciones recaen en gran medi-da en los encargados de la dirección de cada escuela, que son los mismos docentes que cumplen esa doble función. Se intenta que exista un acuer-

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do entre quien representa la dirección de la telesecundaria con el equiva-lente del tbc. Y se espera que sea a ese nivel donde se den las soluciones referentes a la convivencia y al uso compartido de las instalaciones. De no existir a ese primer nivel una solución, se escala a los supervisores para lograr acuerdos en este aspecto.

Han sido de tal intensidad los conflictos existentes por el uso com-partido de los espacios que ha llevado a la uveg y a la Secretaría de Edu-cación del Estado a establecer, en el marco del convenio existente, un acuerdo de sana convivencia en el cual se indican algunos aspectos que tratan de revertir o gestionar problemáticas de este tipo. Se establece cla-ridad sobre la hora de entrada y salida, los salones que “se van a prestar”, el uso del inmobiliario y su cuidado y en general sobre la limpieza de las instalaciones. Dicho acuerdo les permite, en particular a los docentes del tbc, tener una referencia a la cual apelar ante los variados conflictos que surgen por compartir un mismo espacio con las telesecundarias.

Al no existir inversión en infraestructura se tiene que operar con lo que la telesecundaria cuenta, o bien con lo que permiten usar de lo exis-tente, pero también se le da amplio margen al responsable de dirección de cada tbc para que haga las gestiones pertinentes ante diferentes ins-tancias. De conseguirse algún apoyo, al ser las instalaciones compartidas, debe existir también acuerdo con la telesecundaria, y entre las fuentes de apoyo a la que más se recurre, y suele funcionar, es la del municipio.

Las problemáticas que enfrentó el tbc en el estado de Guanajuato fueron, de entrada, las de su reconocimiento ante la perspectiva o postu-ra de desconfianza de las comunidades. El reconocimiento fue entonces el primer problema al que desde la uveg se enfrentaron, aunque más que la institución en su conjunto fueron nuevamente los promotores, que son quienes han sido la avanzada en la vinculación con las autoridades y co-munidades. La desconfianza, en concreto de los padres de familia, radi-caba en el elemento de la validez; al no contar con instalaciones propias y hacer uso por las tardes de las telesecundarias parece que esto movía a la duda sobre su certeza y permanencia. Lo anterior sólo ha ido modificán-dose con el tiempo, lo que significa que, con el egreso de la primera gene-ración, el cambio en la perspectiva de las comunidades ha sido evidente, además de la formalidad que ello implica, es decir, el ritual de la gradua-

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ción y la entrega de papeles formales y oficiales. Los responsables del tbc al referirse al respecto dan alguna pista del sentido inicial: “Es un proyec-to de fe” (edav), pues al no tener la visibilidad que una institución nueva y completa con instalaciones propias tiene, la fe era la apuesta a la mane-ra de confianza en que, aunque se sucediera en las mismas instalaciones de una telesecundaria, el proceso educativo de nivel medio también po-día darse.

Uno de los elementos que más destaca desde la perspectiva de los res-ponsables de los tbc en la uveg es la ausencia de cuestiones propiamente pedagógicas. No parecen ubicar problemáticas de fondo de un proceso eminentemente educativo, como hemos sostenido, quizá porque la ins-tancia que tiene mayor peso es la del área de vinculación, cuyo foco y perspectiva no es la parte académica.

Lo anterior se refuerza con el tipo de temas que son de interés y de tratamiento desde las áreas, por ejemplo en el sistema de reporte de inci-dencias lo que más se trata son elementos administrativos, propios del control escolar, recursos humanos, financiera, sistemas, etcétera.

Las problemáticas y necesidades detectadas desde la dirección de educación media tendrían que mostrar otra perspectiva; sin embargo, lo anterior es parcial, pues de entrada las dificultades que resaltan en el tbc son en relación con el ajuste o la alineación a las políticas en materia de ems, en lo que anteriormente era el Sistema Nacional de Bachillerato, ahora denominado bajo el concepto de Padrón de Buena Calidad. Es de-cir, cumplir con una serie de requisitos y normas que les otorga a las es-cuelas una suerte de certificación. El proceso y sus dificultades implícitas o poco adecuadas para el tbc, rápido salieron a la luz: “Es que nuestro esquema, nuestro modelo educativo […] debemos entender que no son circunstancias de un plantel […] son circunstancias excepcionales que se han atendido” (edem).

Y en efecto las condiciones excepcionales radican en lo que es el tbc y en cómo fue definido y concebido, entre otros aspectos, en su plantilla do-cente básica o mínima, es decir tres profesores, instalaciones prestadas, ale-jados de centros urbanos, baja matrícula y escasos recursos pedagógicos, así como un perfil docente poco apegado al perfil deseable. En tales con-diciones excepcionales es, en efecto, difícil cumplir con lo que se espera en

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el Padrón de Buena Calidad, como el tipo de planta docente, las activida-des y funciones del director, las instalaciones y el equipamiento, etcétera.

Otro tipo de problemáticas más concretas se reflejan en las trayecto-rias de los estudiantes, en particular en su permanencia y conclusión en tiempo y forma de sus estudios; así, al igual que lo comentado por los docentes y los alumnos en las escuelas en las que hemos realizado nues-tro estudio, los responsables coinciden en señalar que:

un problema quizás hasta social es que los chicos deciden casarse o inser-tarse de inmediato en la vida laboral, no tenemos tantos índices, no nos alarma demasiado, pero sí empezamos a ver la problemática de que los chicos empiezan a decidir si casarse o trabajar, es la decisión para su edad (edem).

El papel y función de los supervisores

Las funciones de los supervisores marcan la diferencia respecto a otros subsistemas o niveles educativos, pues en el tbc de Guanajuato tienen entre sus actividades o responsabilidades la de asegurar la operación de cada centro a través de las visitas que llevan a cabo y con el llenado de un formato de supervisión. Se revisan diferentes puntos, empezando por la asistencia de los docentes y los estudiantes, así como el trabajo colegiado, las cuestiones de la infraestructura y operación de cada escuela, la con-sulta sobre las necesidades que se presentan, y aclaran los responsables en la uveg de esta área: “En la parte académica no intervenimos, no so-mos expertos en ese sentido” (edv). Sin embargo, aunque resaltan que el anterior no es su ámbito de competencia, es cierto que son quienes están más presentes en las escuelas.

El trabajo de los supervisores no se encuadra en la dirección de educa-ción media de la uveg, sino que éstos pertenecen y responden al área de vinculación, con lo cual se refuerza nuestra idea de la aparente subor di-nación de lo académico a lo que corresponde a vinculación. Por eso es por lo que parecen existir traslapes en las funciones, así se ve cuando relatan las actividades; en este caso nos referimos a las del área de vinculación:

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Observamos que en el sistema tenemos diecisiete chicos registrados y so-lamente hay diez presentes, para nosotros algo está pasando y tenemos que revisar ese canal de comunicación con el responsable, en ese sentido es con-sultarle: Maestro, ¿sabe qué pasó con sus otros siete chicos? ¿Ya lo notificó al área de coordinación de servicios de apoyos académicos, para que pue-dan ver de qué manera pueden entrar, o de qué elementos pueden apoyarle para fortalecer la toma de decisión de esos alumnos para que continúen estudiando? (edv).

Al ser el área de vinculación la más cercana a las actividades cotidia-nas de la escuela, parece obvio que atiendan también los asuntos que bajo una perspectiva convencional se ubicarían en la supervisión académica; sin embargo, el tipo de supervisión que se ejerce no es de apoyo académi-co, sino, como hemos visto, de control administrativo y de funciona-miento. No hay pues apoyo pedagógico que permita atender las cuestio-nes que van más allá de lo operativo y administrativo.

La razón también de que los supervisores no tengan funciones acadé-micas o de apoyo a los profesores es que su perfil es similar al de los do-centes que integran los tbc. Más aún, éstos ya han ido desarrollando cierta experiencia docente, no así los supervisores. Es importante enton-ces mostrar la trayectoria de los supervisores actuales, ¿quiénes son és-tos? De manera clara los responsables del tbc comentan sobre su trayec-toria: son quienes se encargaban de algún Centro de Acceso Educativo (cae) y su “promoción”, por llamarlo de esa manera, se dio por elementos que pasan básicamente no por su formación en algún campo determina-do o su experiencia en una función similar, sino por historia y desempe-ño en el cargo anterior. Pero, sobre todo, por una serie de elementos ob-servados en su desempeño en los cae, es decir, la buena comunicación, el “perfil actitudinal” y no tanto en lo referente a lo profesional o a su for-mación. También por las zonas en las que ellos podían dar cobertura; en general dicha promoción se basaba en que “es gente que dentro del cae hacía bien las cosas […] por lealtad, por honestidad, por compromiso, por congruencia en el trabajo, por resultados” (edv). Es decir, han prove-nido de las mismas filas de esta institución. Denominada como una “evo-lución”, quienes hoy fungen como supervisores han salido de los mismos

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cae que existen en cada municipio, y se ha forjado en el campo haciendo la promoción primero de la oferta virtual de la uveg y, posteriormente, con la llegada de los tbc, encabezaron dicha difusión. El perfil parece claro, y alejado del campo educativo o a áreas comunes como podría pensarse; así, nos relata uno de los responsables:

la mayoría son ingenieros en sistemas, es como el perfil profesional que nos-otros tenemos, pero hemos cambiado, digamos un poco en las característi-cas, en cuanto su perfil de ventas, ahorita ya estamos desarrollando en ellos más competencias como de liderazgo, de relaciones públicas, de comunica-ción, de trabajo en equipo, etc., inclusive de toma de decisiones y un poquito de trabajo directivo también, porque ellos están a cargo de varios centros y ellos tienen que ejecutar o tomar alguna decisión sin esperar a la anuencia del coordinador (edv).

Si bien el perfil del que provienen parece claro, las capacidades que han tenido que desarrollar para asumir estas nuevas funciones como puede verse se encaminan de manera fuerte hacia aspectos de liderazgo, y llama notablemente la atención la incorporación en el perfil referente a “ventas”, pues se han tenido que implementar estrategias de este tipo para poder darle visibilidad a las escuelas y para posicionarse como una op-ción importante en las comunidades.

Todos tienen alguna carrera y sus edades oscilan de los 25 a los 38 años; quienes han sido promovidos son quienes ya llevan varios años tra-bajando en la uveg, aunque en su mayoría son jóvenes, al igual que los responsables de la uveg, que son quienes en gran medida han orientado desde el perfil, las funciones y las prioridades en las actualizaciones y el sentido del trabajo que los supervisores desarrollan en las escuelas.

La cuestión académica transita entonces por otras vías: básicamente por el sistema de incidencias en el que los docentes reportan sus necesi-dades, aunque ciertamente también dicho sistema, como lo mostramos, refiere a cuestiones de administración académica, y la parte sustantiva de lo pedagógico parece que se atiende a través de los cursos de capacitación y actualización que se les brinda a los docentes de manera virtual o pre-sencial entre los periodos o ciclos escolares.

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Impacto de los tbc en los jóvenes

Según el punto de vista de los responsables administrativos y operativos de los tbc hay claridad del impacto que el establecimiento de éstos está teniendo, y ayuda la perspectiva de estos actores a comprender también lo que los docentes y estudiantes han expresado en los datos de nuestro trabajo más amplio, es decir: “Hace tres años ellos ni siquiera pensaban en estudiar la preparatoria, pero ahorita, al abrirles los espacios, es muy, muy bueno” (eav).

El impacto que los responsables ubican de manera clara es brindar oportunidad de estudio a los jóvenes de las comunidades en las que se encuentran los tbc, dando por resultado, como comentan en alusión al eslogan del gobierno estatal actual, “un Guanajuato más educado” (edv). En este punto, parece que se le puede poner contenido a dicho eslogan, es decir, en el incremento de la cobertura, en la posibilidad de que estudien los sectores de la población que no lo hacían por distintas razones, en concreto los jóvenes de los medios rurales en los que se ubican los tbc.

Otro de los puntos de impacto para los responsables de los tbc es el que mencionan como el nuevo modelo de esta opción educativa: “Porque este modelo no te lleva a necesariamente tener que insertarte en los corre-dores industriales, sino que te lleva a que tú puedas fortalecer a tu comu-nidad a través de los proyectos comunitarios” (eav). El componente de de sarrollo comunitario al que se le da un peso importante en el currículum del tbc parece cobrar sentido como un elemento de distinción respecto a los demás subsistemas. Éste es un punto concreto en el que los responsa-bles observan el impacto; a través de la materia de desarrollo comunitario los estudiantes tienen que generar un proyecto “de emprendimiento” que apoye a la comunidad. Los logros en este rubro no son muy evidentes; sin embargo, se habla de proyectos que han llevado a algunos estudiantes a elaborar y vender productos en los mercados y en ferias artesanales.

Pero, en el fondo, los cambios que se perciben a largo plazo, desde el punto de vista los responsables de los tbc, provienen de una suscripción a lo que históricamente se ha esperado de la educación, es decir, progre-so, ejemplificado en lo siguiente: “Esto va a generar algo importante en el estado y yo lo veo como a diez años; las comunidades van a dejar de ser

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quienes eran para ser comunidades diferentes, porque creo que la educa-ción cambia todo” (eav). Y lo anterior parece encontrar asideros en las mismas observaciones o percepciones que los responsables de los tbc tienen sobre la manera en que conocieron a las comunidades y cómo, desde su perspectiva, han venido cambiando:

cuando nosotros empezamos a abrir esos ciento cuarenta y dos [tbc] e íba-mos a las comunidades, veíamos qué pasaba ahí y era muy común ver a los muchachos desde muy temprano tomando, porque no había otra cosa qué hacer, entonces en los dispensarios de cerveza o en los carros no haciendo nada, y hoy esa gente ya tiene algo qué hacer, ya tiene una etapa de conti-nuidad, ya puede ir a la preparatoria y ya puede acceder al nivel educativo que le va ayudar a tener mejores condiciones para poder enfrentar la vida (eav).

Esos cambios, al nivel de percepción de los actores responsables, los lleva a asumir que el impacto no sólo es a escala personal en los estudian-tes sino en las comunidades completas, aunque no se ve en qué sentido o aspectos las comunidades cambiarían. Se infiere que es en la conjunción del nivel educativo de los jóvenes y en el componente comunitario que parece priorizarse en el currículo del tbc. El sentido de “salvación” es el que subyace en lo comentado por los actores responsables del tbc, y nos permite cuestionarnos, bajo otro tipo de datos, sobre el impacto de este modelo en los jóvenes, más allá de las impresiones o percepciones de los actores consultados. A manera de hipótesis, pues no presentamos en este texto los datos del trabajo de campo con los docentes, aunque sí lo vere-mos en el siguiente capítulo bajo la mirada juvenil, el impacto tendría que mostrarse en la generación de los proyectos comunitarios y en la continuación de los estudios universitarios. Sin embargo, lo anterior no parece estarse presentando de manera significativa, apenas se tienen al-gunas referencias desde los responsables en la uveg. En la respuesta a qué hacían los jóvenes antes del tbc y en lo que hacen tras salir del mis-mo es que podríamos tener algún acercamiento al impacto real que está representando, para las poblaciones de estas comunidades, el tener acce-so a estudios de nivel medio superior.

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La prospectiva a futuro, en términos del impacto, se ubica en cuestio-nes académicas, aunque el área de vinculación en teoría no se encarga de este aspecto, pero nos sirve para mostrar el traslape que ya hemos desta-cado. Así, la prospectiva que señalan es la de la consolidación de los tbc ya creados, antes que crear más y “que, desde los maestros, tengamos un personal calificado, capacitado porque han estado inmersos en varias ca-pacitaciones tanto virtuales como desde la misma federación” (eav).

Un proyecto “noble”

Una palabra es mencionada reiteradamente tanto por los responsables como por los docentes de los tbc, lo definen como un sistema o proyecto “noble”. ¿En qué consiste la mencionada nobleza?: en apariencia en los beneficios a las poblaciones desfavorecidas a las que se está brindando educación media. Se comenta:

Ha sido muy noble el proyecto lo tengo que mencionar, hemos tenido al-rededor de catorce mil estudiantes en lo que llevamos, de 329 telebachi-lleratos en el estado de Guanajuato, ya estamos en los 46 municipios, ya estamos casi en el último rincón del estado ahí hay un telebachillerato […] Creo que es un proyecto noble como le había mencionado, tiene un gran impacto social, estamos cambiando para bien, más en la gente, incluso en lo ideológico, gente que pensaba que más allá de su comunidad no iba a tener desarrollo o gente que pensaba que solo emigrando a los Estados Unidos iban a tener desarrollo, créame que ha sido uno de los grandes retos, quitar esa ideología de “me quiero ir para el norte porque ahí es donde está el futuro” (edem).

Ése sería parte del impacto que los responsables de los tbc conside-ran se están teniendo con los jóvenes de las comunidades a las que llegan, y como parte del mismo proceso, lo que resaltan son sus aparentes venta-jas o signos de distinción, entre las que se encuentran el trato personali-zado, pues son grupos pequeños con los que opera cada tbc; aunque co-mentan que hay algunas escuelas que sí tienen más de 100 estudiantes, la

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amplia mayoría lo hace con matrícula de entre 15 y 25 jóvenes. Esto se percibe como un plus en la formación de los estudiantes, ya que abona a un tratamiento personalizado que genera confianza y cercanía entre do-centes y jóvenes.

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IV. Notas sobre la condición juvenil en el México actual

La condición juvenil es una categoría difícil de definir, generalizar o ha-blar de sus identidades, debido a la heterogeneidad de contextos y situa-ciones particulares de los jóvenes en México y América Latina. La juven-tud es una construcción social que está condicionada por factores como el género, la clase, la religión, la condición étnica, el capital cultural, el acceso a la educación y la cultura, principalmente, y por lo cual deberá enunciarse en plural: juventudes (Crovi, 2016). En este apartado aborda-mos la condición juvenil desde la elaboración de categorías complejas por la dificultad de una definición precisa, situada de acuerdo a las épo-cas y a los distintos lugares. Describimos dichas categorías en el contexto de la modernidad, la globalidad y una economía de mercado, caracteri-zada por la inmediatez del presente, el peso de las tecnologías de la infor-mación y comunicación, la movilidad geográfica y virtual, el desapego de la escritura y el arraigo en la oralidad. También consideramos la especifi-cidad de la condición juvenil para el caso de las mujeres, el tema del ma-trimonio y el trabajo. No podemos dejar de lado en este abordaje de cate-gorías el papel del saber como recurso de competitividad y la inequidad del trabajo juvenil respecto al trabajo de los adultos. Particularmente da-mos un vistazo al papel de la escuela en la condición juvenil y el currícu-lum, así como las particularidades de la condición juvenil en el contexto de la nueva ruralidad en México.

El análisis de la condición juvenil puede mostrar mayor nitidez tra-

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notas sobre la condición juvenil en el méxico actual

tándose por ejemplo de la organización de los jóvenes como artistas, que producen y comunican, también los desplazamientos juveniles por mi-graciones y exilios, las persecuciones políticas o la drogadicción. Enton-ces se habla con mayor justicia de contrastes no de comparaciones entre las distintas trayectorias y las expectativas sociales respecto a ellos; lo in-discutible es que son la parte central del presente, cuestionado por su in-cierto desarrollo (García, 2008). Es necesario reconocer a los jóvenes en México como pertenecientes a grupos heterogéneos, situados en proce-sos de inequidad social que estructuran su vida desde temprana edad; en este sentido, las oportunidades y constricciones que enfrentan los jóve-nes de diferente procedencia, género, edad y ubicación espacial son ele-mentos que moldean y orientan su transición hacia la vida adulta, con efectos de ventajas o desventajas sociales (Mora y De Oliveira, 2009).

Las juventudes modernas

Las diferencias de opinión generacionales entre jóvenes y adultos no son recientes ni únicas de este tiempo. En el año de 1955 la película Rebelde sin causa, trataba de la búsqueda juvenil de su identidad en relaciones de conflictos familiares en un contexto estadounidense, entre los autos con-vertibles, las pistolas y navajas, el rock and roll, la escuela adoctrinadora, el cigarro a toda hora, la policía que acecha para el orden, los padres de familia conservadores y las parejas de jóvenes agrupados luchando por la vida en las calles y construyendo caminos nuevos con base en su natu-raleza. Esta forma de llevar la vida juvenil se extendió por todo Occi-dente y creó los llamados baby boomers (los nacidos entre 1933 y 1964), que muchos resintieron la Gran Depresión o Crisis del 29 (1929-39), la segunda Guerra Mundial (1939-45), la guerra de Corea (1950-53), parte de la guerra de Vietnam (1959-75), y un fragmento de los inicios de la Guerra Fría (1945-1991).

En México la influencia de los baby boomers fue principalmente en las zonas urbanas, ya que en las localidades pequeñas y aisladas se llevaba una vida rural, apegada al campo y el comercio, la influencia de la reli-gión, poca escolaridad y poca televisión. En la actualidad la llamada ge-

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neración “Z” se expande a lo largo y ancho del territorio nacional como un modelo de vida para los adolescentes, incluso en las comunidades ru-rales; “las mismas tecnologías revolucionan la vida en el campo y en la ciudad, en particular las telecomunicaciones, la biotecnología y la infor-mática (C. De Grammont, 2004: 281-282). Los jóvenes de hoy viven en su tiempo las transformaciones sociales, científicas y tecnológicas con toda la intensidad a su disposición; “telefonía móvil, internet y las diversas tecno-logías asociadas a las redes, tv a la carta, sofisticados coches de potentísi-mos motores, lavadoras y secadoras inteligentes, diversos tipos de robots tanto en la industria como domésticos” (González de la Fe, 2009: 3).

Para muchos, los jóvenes de hoy al irse alejando de la adquisición de competencias a mediano y largo plazo abandonan la cultura del proyecto, del esfuerzo y del mérito. Los valores de la constancia y perseverancia están muy precarizados en el mundo juvenil; en cambio, tiene mayor re-levancia el momento vivido (Muñoz, 2007). Esto parece confirmarse en lo cotidiano; muchos jóvenes cada vez se ocupan menos de ahorrar y de prevenir, primero, porque tienen tan poco o nada, y segundo, porque, si lo tienen, es mejor para ellos disfrutarlo ahora que en el incierto mañana. Con esto se está también devaluando la cultura del riesgo y el emprendi-miento en los jóvenes, la aventura por ganar un futuro lejano. Tal parece que se está terminando la visión social de la juventud como una situación transitoria entre la infancia y la edad adulta; ahora la juventud resulta demasiado larga, hay ocupaciones, identidades, espacios, tiempos, rela-ciones que le son propias y nada tienen que ver con el paso a la edad adulta, incluso diferenciada de la adolescencia, que es propia de los estu-diantes de bachillerato y parte de la educación superior, limitada por las actividades laborales o la independencia económica.

Estas conductas juveniles descritas —aunque también observadas en la vida adulta— tienen relación con el esfuerzo personal y los beneficios logrados, en un contexto inseguro y transitorio, que exige aprender nue-vas vías de comunicación con los jóvenes y no sólo en el intercambio de valores y reglas; han construido en su oralidad nuevas formas de comu-nicación que los adultos en general desconocen y si se desea tener un vínculo de comunicación efectivo con ellos, se deberá aprender a escu-charles y dejar de lado esas estructuras discursivas y abstractas que les

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hacen poco sentido. No basta que los adultos manifiesten angustia por el futuro de los jóvenes y pensar en hacer algo al respecto; ellos, los jóve-nes, han traído el futuro al presente, viven cada día con tal intensidad como si resultara ser el último de su existencia y eso tiene que entender-se desde lo limitado de sus oportunidades de desarrollo; se les ha men-guado el porvenir; solo basta con ver la cantidad de jóvenes que no tie-nen acceso a las universidades o a los centros laborales; como tribus urbanas del siglo xxi, se hacinan para emprender peregrinajes inciertos y complejos.

También se ha roto buena parte de la sustentabilidad material, emo-cional y espiritual de los jóvenes; se les ha recluido en su mayoría, sobre todo en los países subdesarrollados, en ejércitos de parias, sin ocupación, desempleados o subempleados con mínimo espacio para pensar, crecer y ser felices.

Los jóvenes de hoy son protagonistas del presente y se mueven en al menos dos direcciones principales; por un lado, se centran en los cami-nos de la vida moderna; según García Canclini (2008), son desde geren-tes de industrias hasta creadores de empresas innovadoras en temáticas de la informática, los servicios digitalizados, así como en los entreteni-mientos audiovisuales. También los jóvenes constituyen el mercado más grande de la música, videos y tecnologías avanzadas, las imágenes de la moda, el arte y la publicidad. Por otro lado, los jóvenes son igualmente protagonistas en los datos del desempleo, las caravanas de migrantes, las estadísticas de la muerte violenta, etcétera (García, 2008).

Tal parece que la frase juvenil por doquier es “el futuro es tan incierto que vale más vivir al día con toda tu intensidad posible”. El corto plazo es un elemento sustancial en la cultura juvenil actual; esto tiene relación con las formas de comunicación con que se expresan, ya sea de manera oral, escrita y/o mímica. La comunicación escrita tiene un soporte más estable que la expresión oral o la mímica; esto se debe a que el texto se hace autónomo y más activo, se representa en general de manera racional y lógica. Las características de comunicación de los jóvenes se sustentan en buena parte en la oralidad y en una escritura muy acotada al mundo escolar. Sin embargo gracias a los innovadores medios de comunicación, la escritura se desarrolla bajo sus propios hábitos y reglas, como es el caso

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de los teléfonos celulares y comunicaciones en la computadora. Sin em-bargo, las formas de comunicación oral aparecen en los jóvenes como experiencias vividas de manera acelerada y precipitada. En general, se aprecia poco interés por el camino tradicional de los adultos: estudio, tra-bajo y matrimonio para llegar a la felicidad o meta de vida; más bien tie-nen preferencia por la conectividad y el consumo excesivo; en este senti-do, cobran importancia las investigaciones que pretendan conocer la transición hacia la adultez e identificar lo que para los jóvenes es el ele-mento sustantivo de su proceso de maduración individual (Mora y De Oliveira, 2009). Particularmente en el medio rural aún tiene un peso im-portante en muchos jóvenes varones y mujeres el trabajo y el matrimo-nio, y en menor medida el estudio; dicha afirmación se aprecia en el caso de los resultados presentados más adelante.

También ha dejado de operar la estabilidad juvenil en secuencias pre-determinadas, espacios geográficos delimitados y proyectos unívocos; más bien se trata de un abanico de trayectorias no lineales de estrategias de vida, de recursos y alternativas, dominando la intensidad, la flexibili-dad, la diversificación sobre la permanencia en los proyectos realizados. Hay nuevos referentes temporales y espaciales en la conformación de la personalidad e identidad juvenil (Krauskopf, 2008). Esta condición de tiempo, espacio y recursos en la vida juvenil no es exclusiva de los jóve-nes en los estratos urbanos; también en las comunidades rurales muchos jóvenes la viven socialmente desde la migración y el uso de tecnologías de la comunicación.

En esta nueva cultura se apuesta por un universo presencial debido a que la imagen no puede dar cuenta de lo ausente, sino que, en el mundo juvenil, adquiere prioridad aquello que se puede alcanzar o conocer. Mu-ñoz Carrión (2007) afirma que, frente a una oralidad próxima al pensa-miento mágico, que relaciona de modo íntimo la realidad física y la psí-quica mientras que la escritura se presenta como un sistema que está en la base del pensamiento racional y, por lo tanto, se puede conceptualizar y categorizar. El pensamiento propio que se deriva del sistema de la escri-tura está en condiciones de jerarquizar con categorías lógicas, en suma, está en condiciones de describir y concebir las más complejas secuencias temporales (Muñoz, 2007).

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¿Qué es lo que ha pasado?, ¿Por qué motivos suceden estos cambios en las formas de comunicación de los jóvenes y en consecuencia en sus propias percepciones?

La adolescencia como etapa inicial juvenil

Las respuestas quizá tengan que ver con la historia de la concepción de adolescencia. Por ejemplo, la sociedad de hace décadas tenía una marca-da influencia católica y menos urbana, enclavada en costumbres de la re-petición y la imitación; contaba con estilos de vida muy estables y clases sociales muy definidas. También podría ser a causa del antecedente de la sociedad occidental en la segunda Guerra Mundial, caracterizada por un fuerte deseo de crecimiento con estabilidad. En aquellas épocas los des-arrollos individuales y las identidades se daban más por la procedencia que por la adquisición del momento. Contaban mucho las instituciones familiar y la escolar, así como disponer de un trabajo constante y seguro. Se sostenía como verdad que el esfuerzo individual y el pensamiento ha-cia el futuro darían tarde o temprano sus frutos; no había crítica en los medios de comunicación masiva y se aceptaban muchas cosas como ta-les; se mantenía una dicotomía en el presente y el tiempo futuro, que era incontrolable. En este contexto, la concepción de adolescencia sufre transformaciones importantes y tiene que ver con la edad juvenil.

Hace años las personas contraían matrimonio a muy corta edad; los varones de 15 y las mujeres de 13 años adquirían esta responsabilidad con un ingreso mínimo, bastaba un trabajo basado en el esfuerzo físico en la parcela, en una fábrica o algún comercio; también para algunos tra-bajos los jóvenes requerían una preparación intelectual y la cualificación de saber aritmética y redactar; entonces leer, escribir y hacer cuentas, era un oficio y no un derecho ciudadano propiamente dicho: Para los varo-nes bastaba unos años de estudio, tener primaria o secundaria para ser aprendiz en alguna herrería, carpintería, panadería, etc.; en el caso de la mujeres se concentraba en labores manuales en el hogar como centro de aprendizaje; la escuela tan solo significaba un complemento de los cono-cimientos y las destrezas adquiridas en casa: hacer de comer, tejidos de

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aguja, atención de enfermos, limpieza y en general atender, si era herma-na a sus hermanos, si era esposa a su marido y si era hija a su padre. En este contexto, la mujer aprendió como suya la obligación de asistencia particularmente a los hombres.

La adolescencia como una etapa de la juventud es un concepto difícil de determinar debido a su interpretación de acuerdo con la cultura y el tiempo y lugar de la sociedad de que se trate. Daremos un espacio para una mayor precisión y comprensión. No es la misma concepción de ado-lescencia en la historia de la humanidad. Recordemos la importancia de la transición de niño a hombre en la Odisea de Homero, cuando las leyes de entonces dictaban que una mujer sola o abandonada de su marido podría contraer nuevo matrimonio cuando el hijo varón le empezara a aparecer su barba, significando que ya estaba en edad de autosuficiencia y madurez, como el caso de la espera de Odiseo por Penélope ante la pre-tensión de los hombres por tenerla. En la Europa del Medievo, las fami-lias se deshacían de los adolescentes por falta de comida; generalmente se colocaban como aprendices, lo cual significaba mano de obra barata para los maestros. “Muchos padres de todas las clases sociales enviaron a sus hijos a trabajar como empleados o aprendices; sólo una pequeña minoría se dedicaba a la vida religiosa o iba a la universidad” (Kremer, 2014: 1). En el Imperio azteca el joven no se tomó como una mercancía, sino que había una obligación social de su educación, “hasta los catorce años en el seno familiar y posteriormente en instituciones oficiales; la educación doméstica era dura y austera, el padre tenía a su cargo la educación del hijo, y la madre la de la hija” (Rojas, 2005: 155).

La idea actual de adolescencia en Occidente se deriva de las socieda-des industrializadas por los abusos del trabajo. Particularmente fue du-rante la Revolución industrial con casi 150 años de transformaciones en la industria y comercio en Europa e importante impacto en América, produciendo un distanciamiento de clases sociales, acumulaciones de ca-pital, expulsión de los empleos debido a la fuerte mecanización; es la crea-ción de un “concepto de espera” entre la infancia y la adultez, que sólo es útil para las duras condiciones de trabajo y “baja creatividad”. Estas con-diciones de humillación y degradación humana hacia los adolescentes en la actualidad imperan como la explotación sexual, particularmente “la

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trata de personas constituye una evidencia de que aún existen violaciones a los derechos humanos que constituyen formas de esclavitud. Esta pro-blemática afecta principalmente a mujeres, niñas, niños y adolescentes” (unicef, 2007: 2).

La adolescencia vista como etapa inicial de las juventudes es un pe-riodo de ensayo y error, de pruebas que resultan dolorosas, dudas en las que los jóvenes ven demorada su entrada a la vida adulta; cada vez cues-ta más tiempo y esfuerzo alcanzar el nivel del conocimiento que la so-ciedad fija como adecuado para entrar a la adultez; ese rechazo se integra mal en la biografía y se vive con cierta gravedad (Martín et al, 2008). La unicef habla de una adolescencia temprana (de los 10 a los 14 años) en donde comienzan a manifestarse los cambios físicos; también menciona a la adolescencia tardía (de los 15 a los 19 años) en donde el cuerpo si-gue desarrollándose, así como el aumento notable de la capacidad para el pensamiento analítico y reflexivo. Existen dificultades para definir la adolescencia, ya que está relacionada con la madurez física, emocional y cognitiva, entre otros factores. También implica el factor de variaciones en las leyes de los países sobre la edad mínima para votar, casarse, vincu-larse al ejército, ejercer el derecho a la propiedad, consumir bebidas al-cohólicas, etc. Otra dificultad se refiere a que innumerables adolescen-tes y niños pequeños de todo el mundo trabajan, están casados, atienden a familiares enfermos o participan en conflictos armados (unicef, 2011: 6-10).

Existe una concepción jurídico-formalista en la que el niño es consi-derado como toda persona humana menor de 18 años; de acuerdo con la Convención de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, com-prende tanto la etapa infantil como la adolescencia; en esta perspectiva, el periodo de la vida del niño va desde que nace hasta la pubertad, la adolescencia y hasta llegar a la mayoría de edad (Sánchez, 2008). La ado-lescencia en el medio rural generalmente es un periodo que se vive más corto debido a la temprana incorporación al trabajo agrícola y familiar; se pasa de niño a joven muchas veces sin pasar por la adolescencia. Así vemos a niños yunteros y niños jornaleros, en el caso de los varones, o de niñas vendedoras, niñas que hacen trabajo doméstico, niñas cuidadoras de sus hermanos. No así en el medio urbano, en donde los jóvenes alar-

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gan la adolescencia por causa principalmente de los estudios o de la eva-sión de responsabilidades.

En México según la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (Enadid), en 2014 el 62.3% de las mujeres entre 15 y 29 años de edad ha-bían iniciado su vida sexual; de ellas 49.9% no utilizó un método anti-conceptivo durante su primera relación sexual y la proporción de naci-mientos de madres adolescentes de 15 a 19 años aumentó de 18% a 19.2% de 2009 a 2014; pero disminuyeron los matrimonios de 17.8 % a 15% y aumentaron las personas en unión libre de 14.5% a 18.1% en el mismo periodo (inegi, 2017).

Se evidencia la necesidad de una educación sexual permanente en la vida de los adolescentes y que, a diferencia del pasado, el matrimonio ahora es poco atractivo para los jóvenes. Aunque el matrimonio cada vez es menos frecuente, en el medio rural aún persisten prácticas y costum-bres propias de la edad juvenil; por ejemplo, frente a la desapro bación de los padres de tener una relación sentimental con las hijas, el joven se lleva a la muchacha y en su retorno tienen un casamiento obligado. Pero en general hoy es diferente; está separada la relación sexual, el casamiento y el embarazo; hay más flexibilidad y tolerancia. Los jóvenes se han empo-derado en el hogar, muchas veces sometiendo la voluntad de los padres a su arbitrio.

En la sociedad mexicana, con frecuencia se comenta de una adoles-cencia llena de alegría y también una adolescencia saturada de pesar; se refieren a ella a menudo con esperanza y también con temor; se le trata como una etapa de la vida en transición y aprendizaje, con un sentimien-to hacia un ser humano que oscila generalmente entre los 12 y los 18 años, inacabado e indeterminado, que padece y disfruta a la vez de irres-ponsabilidades y rebeldías ante la autoridad familiar, escolar, polí tica, etc. en una búsqueda de la alteridad a través de los otros (amigos del barrio, compañeros de escuela), con una necesidad de identidad colmada de le-guajes, vestimentas, colguijes, tatuajes, etc., y se le considera un ser sepa-rado de la dinámica social, pero no es “un individuo-isla, no es alguien aislado, sino que es alguien que vive en una sociedad” (Pérez, 2015: 3).

El internet, por ejemplo, significa para los jóvenes un espacio de li-bertad y fuera de los ojos adultos, ya que les permite “explorar y experi-

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mentar lo que una familia agobiante, opresiva, sobreprotectora o simple-mente limitada les habría negado, pero no está exento de riesgos” (Fernández, 2013: 161). Los jóvenes están en la longitud virtual del espa-cio, sus contextos trascienden en sus comportamientos y éstos no están separados de lo individual y lo social, ya que cada uno en lo particular no podrá generar por sí mismo la interpretación de su realidad. El mundo de las tecnologías personales de la comunicación como el celular y mu-chas de sus aplicaciones también se viven en el medio rural; los jóvenes del campo no son ajenos a esta vorágine mundial, la aprovechan y la dis-frutan, construyen sus redes sociales y su identidad.

La escuela y el trabajo juvenil

Todos los cambios juveniles trascienden al espacio formal educativo del nicho escolar y se reconoce que los alumnos de hoy son muy distintos a los alumnos de otro tiempo; igualmente los profesores han venido cam-biando: ya no utilizan los mismos medios pedagógicos. También son di-ferentes las exigencias a las que se ven sometidas las instituciones educa-tivas en la planeación, ejecución y evaluación de sus actividades, así como la vinculación con sectores sociales, gubernamentales y privados. Las perspectivas de los adultos se multiplican en la escuela, pero tam-bién en ella se plantean los enfoques desde la participación cultural del adolescente respecto a los códigos de civilidad adulta “¿Por qué los do-centes tienen derechos (por ejemplo, durante mucho tiempo fumar, o de hacer comentarios personales —ropa, cabello…) de los que ellos adole-cen? ¿Por qué los docentes se permiten revisar sus mochilas u otros ob-jetos personales?” (Martuccelli, 2016: 163).

Los jóvenes que están en el mundo escolar con frecuencia son tratados por los docentes como personas derrochadoras de tiempo y de dinero, in-surrectos y marginados, siempre procurando invertir el mínimo esfuerzo, con un riesgo latente por los embarazos. También desde la institucionali-dad se encuentran versiones positivas hacia los alumnos, como personas correctas, responsables y disciplinadas, pero al final poco se les toma en cuenta como sujetos creadores sino más bien como objetos sub ordinados.

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Muchos jóvenes de distintos estratos sociales y económicos parecen encontrarle cada vez menos sentido a la escuela como institución de cre-cimiento personal, acudiendo a ella por sus propios motivos inmediatos y presentes. Muchos no encuentran relación entre la escuela y un buen modo de vivir o una ocupación exitosa, pues son pocas las oportunida-des que tienen en el mundo laboral. En este sentido, menciona César Coll (2010), que ya no se trata sólo de mejorar aspectos de los sistemas educa-tivos como el currículo, metodología didáctica, formación del profesora-do, materiales didácticos, organización y funcionamiento de los centros educativos, gobernabilidad del sistema, etc., sino más bien el problema es cómo afrontar la crisis de capacidad del sistema educativo en su conjunto para satisfacer las necesidades educativas de las personas en el nuevo es-cenario económico, social, político y cultural que estamos viviendo. Nos damos cuenta de cómo las instituciones, sobre todo de educación media superior y superior, luchan por comunicar y evidenciar su credibilidad mediante altos niveles de acreditación, óptimas certificaciones y avales de garantía cualitativa, sin considerar que el escenario económico, social, cultural, político en el que vivimos está contaminado y obsoleto, que ya no responde a las necesidades colectivas de las mayorías y que lo que se necesita es un cambio desde estos sistemas orgánicos para poder cambiar la educación que requieren los jóvenes en la actualidad en una sociedad más igualitaria.

Observamos con mayor frecuencia el establecimiento de nuevos mo-delos y paradigmas educativos como camino magistral para el cambio formativo en los jóvenes. ¿Qué esperar de un modelo educativo nuevo e inspirador si poco se vincula en lo práctico y concreto de la realidad, de la participación de los profesores, alumnos y personal administrativo en su hechura con una evidente ausencia de sus voces? Los cambios de mo-delos educativos tradicionales a modelos tipo horizontal han dado, desde nuestra opinión, poca claridad en su eficacia, eficiencia, equidad y perti-nencia social. La crisis de los modelos educativos no está ubicada en los modelos mismos, sino en el sistema socioeconómico y cultural que los sos-tiene. Mientras esta base estructural no sea más equitativa e incluyente el modelo tampoco lo será.

En el nivel básico, la Secretaría de Educación Pública (sep) reconoce

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que el modelo educativo ya no es compatible con una sociedad más edu-cada, plural, democrática e incluyente, y que en México existe una variedad de perspectivas, de culturas que preservan identidades diferentes. Men-ciona la sep que el “modelo no ha permitido a las localidades, regiones y entidades reflejar su identidad y perspectiva de futuro en la organización y en los contenidos educativos con los que la escuela trabaja” (sep, 2016: 12). Para el establecimiento del nuevo modelo educativo en educación básica, se sostiene, se dio una amplia consulta a través de 18 foros nacio-nales. En éstos las demandas se dirigieron principalmente a una perspec-tiva de la educación con un modelo con enfoque humanista, la propuesta de disminuir la carga de contenidos y profundizar en la calidad de los aprendizajes, la formación y desarrollo profesional docente y la preocupa-ción sobre la atención insuficiente a las necesidades particulares de servi-cios educativos que atienden a las poblaciones más vulnerables. También se sugirió incorporar la atención educativa a los hijos de jornaleros mi-grantes y a los hijos de migrantes que regresan de Estados Unidos. Sobre la gobernanza del sistema educativo, se necesita mayor claridad sobre las responsabilidades de los distintos actores involucrados. También se re-quiere mayor articulación en las competencias y habilidades, la pedago-gía para conseguirlo y el perfil de egreso entre la educación básica y la educación media superior. Por último, se solicita atender las necesidades de infraestructura educativa, tanto tecnológica como de espacios de apren-dizaje, congruentes con el nuevo planteamiento educativo propuesto por la sep (Roldán, 2016).

En esta temática de los modelos educativos, las expectativas se que-dan en el aire debido a que los sistemas económicos y culturales siguen su marcha, generando desigualdades sociales a su paso, adaptándose a los tiempos actuales, con transformaciones en la organización de las ins-tituciones escolares y en la sociedad en su conjunto, debido a la evolución en las formas de administrar y realizar el trabajo, sin cambios sustantivos favorables e igualitarios como fenómeno social. Esto significa que los modelos educativos al cambiar, por ejemplo, de un modelo vertical a un modelo departamental, no han sido por voluntad propia ni independien-te. Se trata de un modelo social imperante en la industria, el campo, los servicios, el gobierno, incluso en la familia y las organizaciones civiles.

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El común denominador es la trasformación de las nuevas formas de explotación social; si anteriormente se recluía a individuos para su usu-fructo laboral en territorios de sistemas feudales y hacendarios de la tie-rra, la minería, la industria pesada, la extracción del petróleo, etc., ahora, gracias a las tecnologías de la comunicación, a su masificación y virtuali-zación, el trabajo emplea nuevos métodos.

Observamos que la toma de decisiones y el saber ya no están solamen-te en ejecutivos identificados en la cúspide de la pirámide organizacional como era hace tiempo; en la actualidad se ha modificado el esquema de autoridad-responsabilidad y se constituye el trabajo con base en redes, no-dos o cluster, convirtiendo a la gestión en una herramienta muy valiosa de competitividad. En este sentido, la unilateralidad de mando se cambia por el cooperativismo, por lo que cualquier empleado es importante para la or-ganización. Si bien se fortalece el individualismo, se valora también la co-nectividad y la cercanía a los demandantes del servicio o mercancía. Lo mismo pasa con los docentes y los alumnos en la escuela: los que se consi-deran mejores están con los mejores, y los no aptos, con sus similares.

Nunca hubo en la historia de México generación más grande de jóve-nes como ahora; esto significa en términos sencillos que jamás el país ha-bía tenido tanta concentración de personas en edad productiva en rela-ción con la población dependiente. México, como muchos otros países de América Latina, se encuentra en un periodo de transición demográfica caracterizado por un envejecimiento poblacional, con un fuerte impacto económico y social que impone desafíos como el bono demográfico, el cual consiste en una fuerza joven de trabajo amplia, combinada con un contingente respectivamente pequeño de adultos. Desafortunadamente en México el bono demográfico no ha sido plenamente aprovechado para potenciar un crecimiento económico y social, ya que mucha población jo-ven está desempleada, no cuenta con niveles de escolaridad aceptables o bien emigra a los Estados Unidos en busca de empleo.

Se ha sostenido que, para aprovechar al máximo el mayor volumen de población en edad para trabajar, sería pertinente efectuar inversión en educación para mejorar el capital humano, así como promover la crea-ción de fuentes de empleo (inee, 2015: 102). Si bien en el caso de los jóve nes se puede apreciar que en México presenta niveles reducidos de

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desempleo, dice Orlandina de Oliveira (2006) que el desempleo en gene-ral enfrenta condiciones laborales y de ingresos muy deteriorados y de baja calidad, con ausencia de seguro de desempleo; esto sucede en las ac-tividades por cuenta propia en el comercio, los servicios, empleos sin contrato laboral, de carácter temporal y carente de prestaciones sociales. En el caso de los jóvenes es más dramático por la temprana edad con que ingresan al mercado de trabajo, en condiciones de escasez de empleos y desregulación de las relaciones laborales. Entonces hablamos de preca-riedad, ausencia de trabajo decente o de calidad, por la forma de relación entre el capital y el trabajo (De Oliveira, 2006).

Cada vez son más las instituciones educativas en que se aprende con los acontecimientos mundiales de frente y en donde se demanda un pa-pel más activo de los actores en dichos acontecimientos; por otra parte, los temas son variados y dentro de los distintos programas estos indivi-duos seleccionan los cursos y temas que le son de mayor interés; muchos conocimientos disponen de un lenguaje tan accesible, que llegan a infini-dad de públicos con horarios y las traducciones simultáneas. No es ya la escuela la depositaria del saber social, ni los profesores los únicos que en-señan, ni los estudiantes los que sólo aprenden; se percibe cada vez más grande la brecha entre las formas de educación formal y educación infor-mal de la vida, motivado por un cabalgante crecimiento tecnológico.

En el aula tradicional se reproducen conocimientos menos identifica-dos con la vida misma, y aunque en las escuelas como en la vida se apren-de más de lo que se enseña, mencionan Tharp y Estrada (2000) que la suma total del currículo formal y de las lecciones de cada profesor, tutor, orientador, directivo escolar no equivale más que una pequeña parte de las inmensas transformaciones de conciencia que constituyen los apren-dizajes del joven estudiante. En el mismo sentido, los conocimientos que se transmiten en la cotidianeidad del aula y la importancia de la relación de los estudiantes y profesores residen en que éstos son presentados como verdaderos, lo que implica cierta autoridad y privilegio del microcosmos del aula (Tharp y Estrada, 2000). Hablar de currículo es también:

Abarcar los procesos de enseñanza-aprendizaje, las corrientes pedagógicas, la identidad cultural de las comunidades escolares, las políticas públicas

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educativas, las relaciones entre los sujetos que intervienen en el acto pe-dagógico, el conjunto de saberes necesarios para los individuos según su contexto, y el desarrollo de funciones cognitivas y operaciones mentales, todo desde el marco que configura la sociedad del conocimiento (Avendaño y Parada, 2013: 4).

A menudo en el currículo del bachillerato poco se consideran los as-pectos pedagógicos, culturales, de políticas públicas, los saberes, etc. Pro-pios de la era del conocimiento, solo se cuestiona el rol del profesor y no se sabe con claridad si es un facilitador, un acompañante, un mediador, un tutor, un docente, etc. Y por lo mismo el trabajo en el aula se ha rele-gado y dejado en el traspatio del conocimiento; por tanto, parece urgente que el docente se posicione dentro del campo de la clase y acepte que ne-cesita nuevas capacidades, informaciones y actitudes para desarrollar su labor, para que luego haya nuevas propuestas con base en una clase más democrática y con alto sentido social y humano.

Otro aspecto importante es el currículo en tiempos del auge del co-nocimiento; es el uso de tecnologías de la comunicación y la informa-ción; es de alguna manera que el estudiante adquiera las competencias de saber decir y saber interpretar la información que tiene a su alcance. En-tonces la imaginación, creatividad e innovación tienen un papel muy im-portante como sustentos de la docencia y la investigación. Esta vincula-ción de la sociedad del conocimiento y la educación se da de manera natural ya que debe formar a la vez científicos y ciudadanos que enfrenta-rán problemas de la realidad; por lo mismo, la educación debería de ser un asunto de seguridad nacional (Avendaño y Parada, 2013: 10).

La enseñanza y el aprendizaje se concretan en el currículo, y si los jó-venes se encuentran inmersos en una sociedad basada en el conocimien-to, entonces el objetivo del currículo es la formación de sujetos sociales y políticos en un medio cultural caracterizado por la gestión del conoci-miento y el manejo permanente de un gran cúmulo de información. Para ello, la selección de la información que se busca transmitir debe ser valo-rada por el mediador conforme a los intereses y el contexto de los edu-candos, de una manera crítica a fin de mejorar su calidad de vida. Por esta razón, el mediador debe incluir el uso de medios y tecnologías que

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desplacen los cuadernos y los tableros, y que permitan el desarrollo de experiencias más ligadas a la sociedad del conocimiento y a la integra-ción de los saberes. Ésta es la coherencia a la cual se debe llegar: contexto del sujeto de aprendizaje, direccionamiento estratégico de la institución y formación concreta en el aula.

Por ejemplo, la postura y actitud que toman los jóvenes en su casa frente al televisor o ante la computadora la tienen los estudiantes en oca-siones en la clase: existe en general una ausencia de espíritu crítico y de reflexión; se observan posturas personales superficiales, de contempla-ción, sin cuestionamiento y de desgano frente a las dificultades y proble-mas planteados. Surgen entonces preguntas por parte del profesor como esta: ¿por qué los estudiantes han perdido el interés por el estudio? y a su vez los estudiantes se cuestionan: ¿por qué los profesores hacen tan abu-rrida su clase? En este sentido, en la brecha que pudiera estarse acotando entre la escuela y otras instituciones sociales, debido al desarrollo de las tecnologías, poco se avanza de su parte; además, existen otras brechas, por ejemplo, entre los objetivos de aprendizaje, contenidos de estudio y las actividades señaladas en algunos programas de estudio con la práctica pedagógica que hace el docente.

Las opiniones, creencias, percepciones y representaciones tienen un fuerte uso y relación con la vida cotidiana; esto quiere decir que las creencias son de manera relativa estables, consistentes y resistentes al cambio; son ideas implícitas y de procesos a menudo no conscientes; tal parece que en la vida cotidiana todo se cree y en el conocimiento científi-co todo se duda; que la ciencia es un puñado de fragmentaciones difíciles de agrupar, que se constituyen de conceptos y leyes muy lejanas del senti-do común. Estas situaciones se deben a lo fraccionado que está el conoci-miento científico; con ello se ha perdido la certidumbre y se ha sembrado el desconcierto en la práctica educativa. Los roles que desempeñan los actores dentro del aula asumen la elaboración de una clasificación que es consecuencia de un complejo proceso de valoración tanto de los alumnos por parte de los profesores, de sí mismos, como de los demás.

El bachillerato es un espacio formativo por excelencia para los estu-diantes; está encaminado a la toma de decisiones ya sea para la elección de sus cursos, amigos y de su vocación principalmente; para ello requie-

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ren información sobre distintos aspectos como los nuevos conocimien-tos, de sí mismos y sus sentimientos, de sus preferencias e intereses y va-lores, así como analizar sus alternativas. No debe dejarse de lado el papel de la familia en la toma de decisiones trascendentes, como es la elección de carrera y la institución donde desearían cursarla; importante señalar que tendrán que colaborar mas no imponer ni crear conflictos al respecto entre las expectativas de la familia y los intereses del hijo; también el hijo debe conocerse a sí mismo y el medio ambiente familiar que lo rodea (Álvarez y Rodríguez, 2006). Las condiciones socioculturales y económi-cas de la familia son factores que en buena medida posibilitan las oportu-nidades y valoraciones que se tendrán para considerar las opciones de elección vocacional/ocupacional. La familia puede definir de alguna ma-nera “el estatus que considere que el joven puede legítimamente buscar y obtener y lo orienta en referencia al suyo propio” (Villa, Canales y Ha-mui, 2017: 31). Por otra parte, también la situación social de las familias hace que estas “aprecien de manera diferente los riesgos, los costos, y las ventajas de la inversión en educación escolar” (Villa, Canales y Hamui, 2017: 31).

En este sentido, el bachillerato puede ser visto particularmente como un “rito de exclusión” para el acceso a la educación superior y el empleo, convirtiendo a los jóvenes alumnos en estrategas competentes y calcula-dores que intentan afirmarse como los sujetos de su socialización; pero se les opone la formación de todo proyecto académico y aparece en su men-te el fantasma del fracaso escolar y por ende la aparición de tareas, con miras a su utilidad y la exigencia de movilidad social, pero la diversifica-ción de sus experiencias se opone a crecientes diferencias, por ello su ím-petu de separar la vida personal de la escolar (Weiss, 2000). En el bachi-llerato los docentes suelen etiquetarlos en función de la lógica y la norma institucional; por un lado, aparecen como estudiantes insertos o exclui-dos, reprobados o desertores, con calificaciones académicas o sin compe-tencias para la vida; por el otro, son cumplidos, responsables y obedien-tes, pero poco se les ha tomado en cuenta (Weiss, 2006).

En la escuela hay aspectos esenciales que tomar en cuenta como el de-sarrollo del cuidado de sí mismos en los jóvenes, la ampliación de sus ex-pectativas sociales fuera de la familia, sin que deje de ser ésta el centro de

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su existencia; en ese sentido, destacan decisiones sobre la elección voca-cional/ocupacional y sus proyectos de vida. El docente no sólo se debe dedicar a la trasmisión de conocimientos y los estudiantes a aceptarlos como universales y verdaderos, sin cuestionamiento alguno, sino también motivarlos para que incorporen valores como la responsabilidad y la pre-ocupación por los demás y por el mundo que los rodea, ya que las percep-ciones de los estudiantes como jóvenes tienen diferentes contextos de pro-cedencia, desde la familia, los medios masivos de comunicación, la política educativa del país, los organismos internacionales, en general, la sociedad va generando estereotipos sobre lo que se desea de ellos. Muchos docentes dejan fuera el problema de las percepciones de los adolescentes y poco asisten a la diversidad juvenil y al mosaico de los estilos juveniles, centra-dos en trabajar solo en el mundo institucional y con frecuencia lo consi-deran como universo, convirtiendo el trabajo en el aula en un es pacio de malestar y confusión para los jóvenes; sus lenguajes y formas de vivir re-basan a los docentes; con ausencia de comprensión y desconocimiento, promueven en los jóvenes un ideal de hombre capacitado, eficiente, exi-toso, sumiso y obediente, a riesgo de ser excluido si no se conduce en es-tos modelos de pulcritud y buenas costumbres.

Las juventudes en la ruralidad

Para comprender la complejidad de la vida de los jóvenes en el medio ru-ral, se pueden sintetizar las grandes tendencias que tiene este contexto geográfico; se habla de una nueva ruralidad caracterizada por tendencias como la desaparición de los dos grandes campos geográficos: el campo y la ciudad, como mundos diferenciados, aunque complementarios. En esta perspectiva, se destaca la urbanización del campo debido al incremento de las actividades no agrícolas, los medios de comunicación masiva que llegan hasta las comunidades más apartadas, el establecimiento de redes sociales a causa de las migraciones, y la concepción de una comunidad transnacional en algunos lugares (C. de Grammont, 2004). Por ejemplo, se confirma la tendencia de actividades no agropecuarias principalmente de la mano de obra femenina, contrario a lo que sucede en la población mas-

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culina, que se coloca en actividades agropecuarias principalmente (Gray, 2008, en Contreras, 2017); observamos que las principales fuentes de in-gresos de las actividades no agropecuarias de los hogares rurales se rela-cionan con el comercio al menudeo, los servicios personales y los trabaja-dores de la construcción; son un poco menos las actividades calificadas como profesionistas, profesores, médicos, técnicos, enfermeras y servido-res públicos (Pedrero y Embriz, 1992; Appendini y Torres Mazuera, 2008, en Contreras, 2017).

También aparece una ruralización de la ciudad, referido este término a ciudades que parecen ranchos grandes, debido a la falta de desarrollo urbano. Por otro lado, Las tecnologías revolucionan la vida en el campo y en la ciudad, en particular las telecomunicaciones, la biotecnología y la informática. Las empresas transnacionales marcan las pautas del desarro-llo en el campo a través del control de las cadenas productivas. También la población rural no agrícola adquiere mayor importancia y conforma unidades familiares plurifuncionales que se reproducen a partir de la combinación de las diferentes actividades económicas de sus miembros. Por ejemplo, al adquirir mayor relevancia los ingresos no agrícolas en las empresas familiares, la migración pasa a ser un mecanismo fundamental en las estrategias económicas del hogar. Ante todas estas directrices, la idea de desarrollo y de integración nacional se diluye por las realidades de la desigualdad social, la pobreza y la marginación. Así, se tiene que la cuestión de género está presente en todos los problemas mencionados, al igual que la cuestión étnica o campesina. En relación con el medio am-biente, su cuidado y preservación es una exigencia cada vez más apre-miante que ha empujado a algunas instituciones internacionales en la búsqueda de nuevas metodologías para la definición de políticas públicas (C. de Grammont, 2004).

¿Qué significado tiene para la población estas tendencias en las que se percibe el campo agrícola, ganadero y forestal como una insignia del pasado? Lo cierto es que no es así; tal parece que el campo está regresan-do a ser parte fundamental en la vida del hombre o nunca ha dejado de serlo. Señala Bartra que esta época del capitalismo, es la gran crisis, en-tendida como una clásica crisis de escasez patente en la devastación del entorno socioecológico operada por las fuerzas productivo-destructivas

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del sistema, que es sistémica y no coyuntural, que socava las bases mis-mas de la sociedad industrial. La gran crisis se refiere a una crisis me -dio ambiental, como es el cambio climático, crisis energética, evidenciada en patrones de consumo insostenibles, crisis alimentaria manifestada en ham brunas y carestías, crisis migratoria, documentada por el éxodo de ori gen multifactorial, crisis bélica dramatizada por las prolongadas y cruen tas guerras y crisis económica desatada por la debacle de un siste-ma finan ciero (Bartra, 2009). Hay sólidas razones para debatir sobre la naturaleza y el campesinado en el capitalismo, debido a que sin los pe-queños y medianos productores rurales será imposible superar los retos ambientales, alimentarios y energéticos, sociales y culturales que enfren-ta la humanidad.

En el año 2010 la población ocupada en México, según el censo de población, ascendió a 42.7 millones de personas; de esa cantidad, el 19% correspondía a localidades menores a los 2 500 habitantes. Así, la pobla-ción ocupada y relacionada con el sector primario fue alrededor de 4.5 millones de personas (Contreras, 2017). Las cifras muestran un descen-so de la población ocupada entre 1991 y 2003 en actividades agropecua-rias de un 24.3% a un 13.3%, y en zonas menos urbanizadas esta transi-ción es más notoria, pasando de 44.6% a 27.7% (Pacheco en Contreras, 2017). Sin embargo, los campesinos están volviendo a ser protagonistas de movimientos multitudinarios, que trascienden a mudanzas econó-micas y sociales de profundo nivel, incluyendo aspectos políticos. Por ejemplo, en México la reforma de 1991 al artículo 27 constitucional so-bre la posibilidad de venderse las tierras de propiedad social no causó la privatización masiva de ejidos y comunidades; al contrario, en 2013 existen 31 893 núcleos agrarios, 1 910 más de los registrados en 1991, y entre 1991 y 2007, el número de ejidatarios y comuneros pasó a cinco millones de campesinos: 3.8 millones de ejidatarios, 600 000 comuneros y 1.6 millones de pequeños propietarios (Bartra, 2014). Sin embargo, la crisis del campo ha tenido las distintas vertientes de despojo, como las siguientes:

En el campo la expoliación tiene muchos filos. El territorial cuando se arrebata a las comunidades la posesión sobre los lugares donde habitan y

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trabajan para franquearle el paso a minas, presas, carreteras, ductos, urbani-zaciones, desarrollos turísticos… El hídrico cuando se les roba el agua y su manejo. El biológico cuando se las excluye de áreas de valor ambiental y de su cuidado. El genómico cuando se les quita el control de sus simientes y se las contamina con transgénicos. El productivo cuando se desposee a los cam-pesinos de sus recursos y capacidades agrícolas para entregárselas al agro-negocio. El mercantil cuando las trasnacionales y los grandes comerciantes dominan e imponen sus términos en todos los ámbitos. El cultural cuando se mercantiliza su identidad usurpando significados y valores. El comunica-tivo cuando se les impide acceder a los medios electrónicos. El político cuan-do se les niega el derecho a gobernar en sus jurisdicciones. El delincuencial cuando los carteles del narco ocupan y mandan en los ámbitos rurales […] Sin embargo, la amenaza mayor, la más siniestra, es que pretenden despojar-los del futuro, quitarles a las nuevas generaciones rurales toda esperanza de encontrar en el agro una vida mejor (Bartra, 2014: 32).

¿Las nuevas generaciones cómo viven estas circunstancias de la nue-va ruralidad y su despojo de recursos naturales, productivos, económi-cos, comunicativos, políticos y en general culturales-educativos? Bartra responde que “si los jóvenes se distancian física o espiritualmente del campo pues no quieren repetir el nefasto periplo de sus padres y abuelos, la defensa de la tierra contra otras amenazas se ahueca y debilita” (2014: 42). Existen perspectivas a favor desde las miradas urbanas. Por ejemplo, señala Bengoa que una gran adscripción a las causas indígenas se percibe en las poblaciones urbanas, en los sectores juveniles, en las clases medias, tanto que algunos consideran que se trata de un nuevo fenómeno que se podría denominar como etnofilia (Bengoa, 2014: 89). La etnofilia se refie-re “al amor por la identidad común y por la existencia de los otros, radi-calmente contrapuesta al etnocentrismo, que supone la valoración exclu-yente de la identidad propia” (Ribeiro y Gómez en Bartolomé, 2004: 49). No se puede ignorar la relación entre el campo y la ciudad. Por ejemplo, explica Sánchez que en la ciudad están interesados en comer sano y pa-gar precios justos, al tiempo que existe una corresponsabilidad por los recursos naturales. También la población rural se encuentra pendiente de las técnicas agrícolas orgánicas, compostas, lombricultura, sustentado en

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eco tecnias que generen empleos en el campo, sobre todo para los más jó-venes (Leff en Sánchez, 2014: 371).

Respecto al empleo en las comunidades rurales, hay sacrificios im-portantes en las comunidades para el bienestar de los jóvenes; por ejem-plo, dice Bengoa, refiriéndose a la “autoexplotación”, que ésta se relacio-na con las necesidades escolares de sus hijos y que el trabajo temporero está destinado a obtener recursos para que un hijo o varios alcancen la universidad. También agrega el autor que no es difícil encontrar a “diri-gentes jóvenes indígenas y campesinos que reivindican con razón, sus fueros y tradiciones, pero que al mismo tiempo participan de estas mo-dernizaciones fragmentadas o parciales” (Bengoa, 2014: 102), así como la “existencia de profesionales jóvenes letrados que participan en las co-munidades y gobiernos locales, la capacidad de estos jóvenes de conecti-vidad y contactos globales, en fin, fenómenos de apertura cultural” (Bengoa, 2014: 103).

La educación es un factor condicionante en la ocupación de las acti-vidades agropecuarias y no agropecuarias en el medio rural; en México, el nivel educativa va de la secundaria y al bachillerato; esto produce un fenómeno de exclusión en el sector de la población rural, ya que emigran los más calificados y se queda la mano de obra con los niveles más bajos de escolaridad (Contreras, 2017). La mediana escolaridad de la pobla-ción ocupada en las áreas rurales en México se ha mantenido en seis años, o sea, la primaria completa, y tiene relación con la desigualdad so-cial en el país. La realidad muestra que la demanda laboral rural no ha necesitado de mano de obra con mayor escolaridad; esto se agudiza en el caso de las mujeres por su bajo nivel educativo, asociado a una des-igualdad mayor por cuestiones de género, lo cual representa una barre-ra para que la población acceda a trabajos no agropecuarios que requie-ren una mayor calificación formal con mejores condiciones de vida (Contreras, 2017).

En una reflexión que hace González Cangas (2003) señala que a prin-cipios de la década de los sesenta, se comienza a investigar sobre la reali-dad juvenil en el medio rural en América latina; se hacen estudios socio-demográficos, específicamente relacionados con el fenómeno migratorio, pasando por alto la “adscripción identitaria generacional”, dándola por

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hecho con base en criterios biológicos como la edad y su residencia espa-cial, manteniendo un sesgo urbanizante hasta nuestros días, bajo una mi-rada de instrumentalización desarrollista. El autor menciona que este fe-nómeno se evidencia en las políticas intervencionistas norteamericanas desde la década de los cincuenta y sesenta para la expansión de la educa-ción, el control de la natalidad y aumentar la productividad con base a las tecnologías, situando a los jóvenes como centro de las economías campe-sinas. Continúa diciendo que, ante la falta de una indagación teórica, se acude a una “imposición identitaria”, además sesgada y parcial, tratándo a los jóvenes como “promesas” y no como sujetos o actores, en donde continuarán con el estilo de vida campesino, además con una conceptua-lización de lo que es ser “joven”, apoyándose muy pocas veces en las pau-tas socioculturales que cada sociedad valora para definir “la juventud”. González (2003) también habla de una juventud como una “moratoria” o postergación; es un “espacio impuesto” por el mundo adulto y se paga con la subordinación y exclusión. Señala que para algunos autores esta “moratoria “es “un privilegio”, pero para otros está caracterizada por la marginación a causa de la desigualdad. En este contexto, se agregó la “ju-ventud agraria”, debido a su incorporación temprana al campo laboral, sin la oportunidad de tener acción y desarrollo por la incapacidad del sistema, en donde la “moratoria”, según González Cangas (2003) pierde su valor explicativo al no ser capaz de entender la proliferación de las tri-bus juveniles, con altos índices de desempleo desde la década de los ochenta. En este sentido, la “moratoria” tiene la característica fundamen-tal en la juventud rural, ya que resulta difícil “una identificación” como juventud, pues tiene un contacto temprano y próximo como agente fun-damental en el mundo del trabajo y en la conformación de la familia, en donde la escuela y los pares tienen una relación secundaria, con débiles espacios culturales, acompañado por la “herencia gerontocrática y pa-triarcal de las culturas campesinas”, en donde se carecen de espacios di-versos y los que imperan son primordialmente campesinos (Duston en González, 2003).

En la vida de los jóvenes rurales, el ocio y el entretenimiento tienen escasa presencia, bien por la ocupación como mano de obra familiar y también por la poca existencia de bienes y espacios culturales propia-

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mente juveniles. Se requieren enfoques teóricos que identifiquen fenó-menos inadvertidos o desconocidos y su sesgo urbanizante. Hay pregun-tas que se hace el autor en esta reflexión; por ejemplo, se plantea acerca de cómo visualizar teóricamente las identidades juveniles que aparecen inexistentes o difusas en el mundo real frente a una mirada urbana occi-dental que ha sancionado la aparición “real” de la juventud. También cuestiona si podremos hablar de culturas juveniles en el mundo de la pe-queña agricultura, y por último plantea la necesidad de investigación de relatos para el caso de las mujeres en un contexto de mayor profundidad (González, 2003).

Respecto a los hogares rurales, en México existe una prevalencia de los roles familiares, en donde las mujeres se quedan en el hogar, dedica-das a las labores domésticas y de reproducción, y los varones se encuen-tran en el mercado laboral; esto cambia cuando los hijos crecen y las mu-jeres tienen mayores posibilidades de salir a trabajar. Esta jefatura femenina se ha incrementado del 16.8% al 19.1% (Contreras, 2017). La situación de las mujeres es muy distinto a los jóvenes rurales; por ejem-plo, está el caso de una muchacha zapoteca:

Mientras sus coetáneos se van, ellas deben quedarse en la comunidad es-perando que las vengan a buscar al cabo de unos años para poder casarse. Mientras tanto, deben ayudar a su familia y abrirse camino mediante la edu-cación. Porfiria es una muchacha de dieciocho años que está estudiando el bachillerato profesional. A diferencia de otras jóvenes que he visto en el pueblo, que llevan el vestido tradicional, o al menos el rebozo, ella viste con tejanos y playera, lo que no le libera de las tareas domésticas que deben rea-lizar las muchachas de su edad (Feixa y González, 2006: 181).

En el medio indígena particularmente, las jóvenes rurales encuentran muy difícil poder estudiar, sigue siendo un problema arraigado en la cultu-ra local; la mayoría de los padres generalmente las prefieren dedicadas a las labores del hogar, para luego casarse y tener hijos, además de cuidar a los ancianos. Pasan de ser niñas a ser adultas, no hay un espacio para la edad juvenil. En este sentido, cabe la pregunta de Durston: ¿existe la ju-ventud rural en América Latina?:

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Por supuesto, se entiende el porqué de la pregunta: si a los 15 años un joven o una joven rural es jefe de hogar, casado y con hijos, y no estudia, sino que trabaja para sobrevivir, parece legítimo suponer que su juventud terminó antes de comenzar (Durston en Feixa y González, 2006).

Desde esta perspectiva, el ciclo de vida juvenil en el mundo rural, menciona Durston (2008), desde un enfoque etario, no es la edad crono-lógica de la persona, sino la secuencia de etapas del ciclo normal de vida, como pueden ser la etapa juvenil, que comprende las fases escolares, la de ayudante del padre o de la madre en sus labores; la de parcial inde-pendización económica; la de recién casados y la de padres jóvenes de hijos menores. Respecto al hogar rural, este autor menciona que es el resultado de una interacción y una transacción entre los intereses diver-gentes de sus miembros, bajo una mirada del bien común. En este senti-do, los jóvenes rurales desarrollan un pensamiento estratégico, en donde tomarán decisiones trascendentes para su forma de vida adulta, las cua-les se orientan esencialmente hacia metas individuales, aunque se lleven a cabo en grupo, y sean la fuente de manutención principal del hogar de origen, debido generalmente a que las mayores posibilidades de acumu-lación de capital en el hogar se dan precisamente cuando sus hijos e hi-jas son jóvenes.

Por ejemplo, mientras son solteros, la autoridad del padre sobre su trabajo es muy alto, y cuando están recién casados, pueden permanecer como dependientes en el hogar extendido, aunque el control de la autori-dad disminuye, pero hay un beneficio con la incorporación al trabajo de nueras y yernos. En el caso de las mujeres jóvenes rurales, optan cada vez más por buscar trabajo remunerado o educarse e ir a la ciudad para des-empeñar funciones, preferentemente no manuales, por lo que la grave-dad de su ausencia para la sustentabilidad social rural es evidente, ya que se traduce en que muchos hombres jóvenes dispuestos a desarrollar sus estrategias de vida en el medio rural no puedan formar su propio hogar y, en consecuencia, les sea imposible dar vida a esas estrategias.

Por otro lado, la participación y servicio de los jóvenes rurales en su comunidad, es importante debido a la obtención de reconocimiento y prestigio, pero a menudo sucede que hay resistencia de parte de los adul-

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tos y gente mayor, que no están dispuestos a ceder su autoridad y su con-trol sobre recursos valiosos. La educación de los jóvenes rurales juega un papel importante en la toma de decisiones, sobre todo en lo concerniente a la sucesión en el mando de la empresa familiar y aquellas decisiones de tipo comunitario, debido a que hace que tengan mejores argumentos, aunque también tienen que afrontar la autoridad patriarcal, lo que mu-chas veces ocasiona frustraciones a la esperanza de una pronta herencia familiar que dé apertura a puestos de poder y prestigio (Durston, 2008).

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V. La mirada de los jóvenes estudiantes de los telebachilleratos comunitarios

de la región sur de Guanajuato

Con este capítulo cerramos el acercamiento iniciado a la caracterización de los telebachilleratos comunitarios en Guanajuato, principalmente con la perspectiva de quienes, se puede decir, son los principales beneficiarios de un subsistema que tiene por cometido explícito ser una respuesta de equidad a la población rural del país.

Los jóvenes que estudian en los tbc muestran claramente una serie de actividades variadas en su vida además de la escuela; no se dedican solo a sus estudios; de hecho, parece que las actividades laborales ocupan más de su tiempo que la propia actividad escolar. En el cuadro v.1 expo-nemos una muestra de las actividades que realizan los jóvenes de los mu-nicipios de la región sur del estado en los que trabajamos.

Dependiendo del municipio y de la ubicación de la escuela y la co-munidad se acentúa el tipo de actividades que los jóvenes realizan. En Santiago Maravatío las referencias al trabajo en el campo son más evi-dentes. Sin embargo, es coincidente en todos los casos las actividades en el hogar, en particular para las mujeres, aunque éstas no lo consideran como un trabajo o lo minimicen diciendo que “solo en eso ayudan”. Mientras que en el caso de los hombres son más claras las referencias al campo, a las actividades relacionadas con las tierras y siembras que tiene la familia. Puede verse también que los horarios les ocupan toda la maña-na y hasta después del mediodía, cuando deben prepararse para irse a la escuela. Así, de hecho, los datos muestran que los estudiantes de los tbc aquí analizados son jóvenes que trabajan y estudian. Y por los horarios

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la mirada de los jóvenes estudiantes de los telebachilleratos comunitarios

de trabajo, comparados con los de las clases, la actividad primaria evi-dentemente es la de trabajar. Éste es un aspecto poco considerado en la manera en que se ha concebido el tbc, pues se puede señalar por los es-tudios existentes que esto tiene impacto en sus logros académicos y de aprendizajes, y del desempeño en general que se tiene en la escuela.

Otro de los elementos que contribuye a mostrar el origen social y el contexto en el que se desarrollan los tbc es el de los apoyos económicos que reciben las familias de los estudiantes de parte del gobierno federal, como el programa Prospera. Prácticamente todos los jóvenes declaran recibir dicho apoyo; lo raro es encontrar a alguno que diga no estar reci-biendo esta modalidad de apoyo a las familias.

También, relacionado con lo anterior, para poder dar cuenta de en qué medida la instalación de los tbc está contribuyendo a que los jóvenes que

Cuadro v.1. Actividades de los jóvenes además de estudiar

tbc – Coroneo

“Trabajo con mi papá, soy chalán y albañil y trabajo de 8:00 am a 11:00 am*” “En la mañana ayudo a mi mamá con las labores de la casa” “No trabajo, pero le ayudo a mi mamá en casa por la mañana” “Ayudo en la casa por las mañanas, trapeo, barro, limpio los muebles, lavo ropa o trastes”“Toda la mañana hasta la 1:00 pm en labores del hogar y cuidando animales”“Trabajo en el campo de 7 am a 12 pm” “Ayudo a mi mamá a hacer su trabajo de 8:00 am a 1:00 pm cuando me voy a la escuela”

tbc – Acámbaro

“Sí trabajo en el campo de 8 am a 1 pm”“Pues solo le ayudo a mi mamá en la casa pues no hay horario”“Sábado y domingo de 7 a 1 am y toda la semana ayudo a mis papás”“Trabajo sábado y domingo en una carnicería”

tbc – Santiago Maravatío

“Trabajo con mi papá en las tierras de 7:30 am a 1:00 pm”“Le ayudo en las mañanas a mi papá en el campo”“Ayudo en mi casa en realizar los quehaceres de 8:00 – 1:30 pm”“Pues trabajo en las mañanas de 7:00 a 1:00”“Ayudo cuidando animales cómo vacas, caballos en la mañana”

Fuente: Datos provenientes de los cuestionarios aplicados a los jóvenes estudiantes de los tbc de la región sur del estado de Guanajuato.

* En todos los cuadros se ponen sólo algunas de las respuestas que nos brindaron los jóvenes en el cuestionario cualitativo, las más recurrentes y significativas, las que en nuestro análisis mar-caron un patrón emergente (Bertely, 2000).

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no podían acceder a la educación media, por sus condiciones socioeconó-micas y de lejanía por las comunidades a las que pertenecen, recurrimos a identificar la secundaria de procedencia como un primer acercamiento. Así, las respuestas de los jóvenes son claras: (véase el cuadro v.2).

Cuadro v.2. Ubicación de la secundaria de procedencia de los jóvenes

tbc – Coroneo* (Cebolletas y Piedra Larga)

“518 Cebolletas, Coroneo Gto.” “En la secundaria 518 y se encuentra en Cebolletas, Coroneo Guanajuato” “Escuela T.V. 518 en Cebolletas” “En la general José Vasconcelos y se ubica en Coroneo Gto.” “En la 518 y se ubica en Cebolletas” “Secundaria general “José Vasconcelos” ubicado en Coroneo Gto.”“En la secundaria #518 en Cebolletas” “Telesecundaria 212 Piedra Larga” Telesecundaria 217 en mi comunidad [Piedra Larga]” “Telesecundaria 217 ubicada en Piedra Larga” “Telesecundaria 217 Piedra Larga”

tbc – Acámbaro (El Sauz)

“En la Telesecundaria 615 Bicentenario ubicada en la comunidad del Sauz T.B.G.”“En la Telesecundaria 615 Bicentenario y está ubicada en el Sauz, Tierra Blanca, Gto.”“Telesecundaria 615 Bicentenario, en el Sauz”“En la Telesecundaria 615 Bicentenario, es aquí en donde voy a terminar el telebachillerato en El Sauz”“En la Telesecundaria 615 Bicentenario, y está ubicada en el Sauz”“Telesecundaria 615 Bicentenario. El Sauz, Tierra Blanca, Gto.”

tbc – Santiago Maravatío (Ojo de agua de la Yerbabuena)

“En la 388 Ojo de Agua de la Yerbabuena” “Telesecundaria 388 de Ojo de Agua de la Yerbabuena” “En la 25 de Julio de 1540 en Santiago Maravatío” “25 de Julio de 1540, Santiago Maravatío” “Oficial 25 de Julio de 1540, Santiago Maravatío” “Telesecundaria 388 Ojo de Agua de la Yerbabuena” “25 de Julio de 1540, Santiago Maravatío”

tbc – Jerécuaro (Candelas)

“Telesecundaria 577, se ubica en la comunidad de Candelas”“Telesecundaria 577, está en Candelas”“Telesecundaria 577, que se encuentra aquí en esta comunidad Candelas-Jerécuaro.”“Estudié en la Telesecundaria 577 de la comunidad Candelas Jerécuaro, GTO”.“en la Telesecundaria 577 y en ubica en la comunidad de Candelas municipio de Jerécuaro GTO”.


* De este cuadro en adelante se incorpora una segunda escuela donde se desarrolló trabajo de campo en el municipio de Coroneo y también se incorporan los datos del municipio de Jerécuaro.

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Aunque en algunos casos, los menos, los estudiantes reportan haber estudiado la secundaria en comunidades cercanas a donde está el tbc en el cual se encontraban estudiando, en su amplia mayoría los jóvenes re-portan como antecedente a la telesecundaria donde está ubicado el mis-mo telebachillerato comunitario en el cual se encuentran estudiando ac-tualmente. Es decir, el perfil de la trayectoria de los estudiantes es clara: la mayoría ha estudiado en telesecundarias, mismas que se ubican en la misma comunidad en la que habitan y donde también estudian el tbc.

Pero si lo anterior es de hecho así, es decir si parecen no salir de la comunidad donde estudiaron la telesecundaria para estudiar el bachille-rato en otra parte, lo que sucede es que más bien deciden aprovechar la existencia del tbc; entonces se impone la pregunta sobre cuáles son las razones para estudiar en el tbc (véase el cuadro v.3).

Dos son las razones claras que son coincidentes en los municipios y las escuelas: la cercanía del tbc que no les implicaba salir de la comuni-dad, y por lo mismo quizá también se hace referencia a la cuestión eco-nómica. Al no salir, el costo disminuye considerablemente, pues la inver-sión, el gasto que realizan, es de tiempo, de las horas que pasan en la escuela y que, en la mayoría de los casos le arrebatan al trabajo. Por eso también hay varias expresiones acerca del horario, señalando como una de las razones para estudiar en esas escuelas, el que sea por la tarde, y así entonces pueden trabajar por la mañana y llegar a tiempo a sus clases, o bien ayudar en la casa en las labores que hace la madre de familia, por ejemplo, para el caso de las mujeres, que son quienes señalan esto.

Pero también, aunque en menor medida, irrumpen elementos que es-tán más allá de lo económico y la cercanía de la escuela, y que se relacio-nan con las características propias de los tbc. De tal forma, el número de estudiantes por grupo se resalta como una ventaja, pues consideran que aprenden mejor por ser pocos estudiantes; es decir, los jóvenes perciben mejor atención de los docentes en esta situación. Igualmente, al ser “po-cos”, los jóvenes lo relacionan con aprender más, pues consideran que les explican de mejor forma las cosas. Tendríamos entonces las razones des-tacadas por los mismos estudiantes sobre la asistencia al tbc: cercanía, posibilidad de seguir trabajando, poco gasto, pocos alumnos, mejor aten-ción y aprendizajes.

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Cuadro v.3. Razones para estudiar en el tbc

tbc – Coroneo

“Porque me queda un poco más cerca y es de menos gastos” “Porque enseñan mejor y está muy cerquita y es por las tardes” “Porque se me facilita transportarme” “Porque recibo más atención y me explican mejor las cosas” “Por más cerca y por lo económico” “Porque me quedaba más cerca, aparte pues no tenía el dinero suficiente para entrar

a otra escuela de mejor prestigio” “Porque se me hace interesante y es la más cercana a mi casa”“Porque es la más cercana de mi vivienda”

tbc – Acámbaro

“Porque me queda cerca de mi casa y porque es o son menos gastos”“Porque es la más cercana de mi comunidad, pues no gastamos tanto dinero

en transporte”“Porque está demasiado cerca y no gasto en la economía y me gusta”“Porque me salía más económico y así no hago gastar a mis papás yéndome a otra

escuela más lejos” “Yo ya no iba a seguir estudiando, pero llegó esta escuela y decidí seguir para poder

seguir adelante”


“Porque era más cercana a mi comunidad y más accesible” “Porque era económica y está cerca de donde vivo” “Porque tengo tiempo para trabajar en la mañana y estudiar en la tarde”“Porque estaba cerca de mi comunidad y porque es muy económica”“Es la que queda más cerca de nuestros hogares y es una buena opción para seguir mis

estudios” “Es la más cercana y costo mínimo también porque puedes aprender más por ser pocos

alumnos”

tbc – Jerécuaro

“Porque está ubicada en el lugar donde vivo” “Porque está ubicada en la comunidad donde vivo y es más económica”“Porque está en el lugar donde vivo y así puedo ayudar a mi mamá en lo que necesita”“Porque está cerca de mi casa y no gasto en camiones y comidas”“Porque está ubicada en la comunidad donde vivo y me queda cerca de mi casa”


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Para reforzar lo anterior y mostrar otras dimensiones, también se con-sultó a los jóvenes sobre por qué no estudiaron en otra escuela de educa-ción media; lo que refirieron se muestra en el cuadro v.4.

Cuadro v.4. Por qué no asistieron a otra escuela

tbc – Coroneo

“Porque no quise, era estudiar o trabajar y preferí ambas” “porque me llamó más la atención estudiar en este tbc ya que tengo más tiempo para hacer cosas

personales” “Porque no cuento con efectivo para trasladarme a otra escuela debido a que se encuentran reti-

radas”“Porque cuando iba saliendo de la telesecundaria iba empezando este proyecto del telebachillerato

y porque al irme a otra escuela tendría que hacer muchos gastos” “No tenía el dinero suficiente y para transportarme necesitaba diario como 50 pesos y a parte

como 30 para la comida ni lo que gana mi papá al día” “Porque me gusta este plantel y porque está cerca de mi casa y porque mi mamá no me dejó” “Porque estuve un año en otra escuela y no fue satisfactoriamente, había preferencia por otros

alumnos”

tbc – Acámbaro

“porque son más lejanas y porque son más costosas”“Porque a mis papás no les alcanzaba del dinero para estudiar en otra escuela”“Porque es la que me aceptó de acuerdo a mi edad”“Porque esta escuela fue como última opción”“Porque no quise irme porque estaban mis compañeros, entre otras cosas”


“Porque se me hizo más cerca ésta” “Porque ésta era más económica a diferencia de las otras” “Porque las otras escuelas son en la mañana y no tengo tiempo de trabajar”“Fue mi oportunidad más económica”“Porque no tenía la economía necesaria y yo no estaba seguro si iba a seguir estudiando”“Están lejos y no hay transporte para trasladarse para otros lugares”

tbc – Jerécuaro

“Por comodidad, el gasto que se realiza” “Porque está muy lejos y cuesta más” “Porque están retiradas de mi comunidad y casi no hay transporte” “Por comodidad y gastos de transporte”“Porque estamos estudiando tres en el telebachillerato y no tenemos mucho dinero y por

economía y nos queda más lejos”


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En efecto, la respuesta más frecuente es por la cercanía y el ahorro económico que le representa a los jóvenes y sus familias el tener un tbc a prácticamente unos pasos o a unas calles de sus casas. Lo que es im-portante destacar además de lo anterior son otros aspectos que los mis-mos estudiantes resaltan, y que muestran cómo las particularidades de los tbc dan paso a oportunidades que otros subsistemas no parecen fa-cilitar de manera clara. Así, en primer lugar, lo que refieren como como-didad hay que matizarlo como la cercanía que permite no trasladarse a otra parte, como se puede ver en el discurso de los jóvenes; en ocasiones no sólo es el dinero, sino que simplemente no hay transporte. La impor-tancia de los matices y de algunos casos que comentan los estudiantes son, por ejemplo, el hecho de que señalen que asisten al tbc porque ya no pensaban estudiar, y al instalarse éstos y saber de su existencia deci-dieron inscribirse y continuar con sus estudios. La confirmación de que ha representado una oportunidad para estas poblaciones se revela tam-bién cuando señalan que por la edad ya no los aceptaban en otras insti-tuciones, y la posibilidad de combinar los estudios y el trabajo pues, ante la disyuntiva, era una actividad o la otra. Es decir, el tbc les ha posibili-tado que sean las dos y puedan tanto seguir estudiando como realizando la actividad que quizá desde niños han realizado, en el campo apoyando a la familia o en el hogar ayudando en las actividades cotidianas.

A los jóvenes en general, aunque parecen aprovechar y valorar la op-ción del tbc, también resulta claro que lo hacen por la oportunidad en costo que les representa; de hecho, al cuestionarlos sobre la institución donde les habría gustado estudiar, normalmente mencionaron otras es-cuelas; por ejemplo en Coroneo: “En el Cobach de Bravo ya que su hora-rio de clases es matutino y en las tardes puedo salir a lugares o convivir con mi familia”; “en el Cecyte porque pues yo veo mejores oportunidades de estudio”; “Cecyte Coroneo ofrece más actividades culturales y diver-sos talleres técnicos para desarrollar mis actividades”; “En la 35 porque hay maestros más preparados”. Mientras que en el caso de Acámbaro: “En el Cecyte de Tierra Blanca porque hay más manera de aprender lo que deseas”; “En el Cecyte. Porque conocería más compañeros de otras partes”; “En el Cecyte de Tierra Blanca. Porque hay más compañeros que se fueron allá y me hubiera gustado irme”. Y en el caso de Jerécuaro lo

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expresan de la siguiente forma: “En el Cecyte porque mis mejores amigos sí se fueron a estudiar allá”; “Cecyte porque tiene mejores instalaciones”; “Cetis porque tiene más recursos”; “Cecyte, porque iban los amigos y los mejores planes de estudio”. Por último, el caso de Santiago Maravatío: “cbta 219, porque había más población y diferentes clases”; “En el Cona-lep porque muchos de mis amigos se fueron a estudiar ahí”; “En el sabes, porque hay varias carreras que me llamaron la atención”; “En la prepa oficial de Salvatierra porque tiene fama de ser buena escuela”; “Conalep porque sales con carrera técnica”.

Como se puede ver, lo que difiere es el tipo de escuelas a las que les habría gustado asistir, pero lo coincidente son las razones de por qué les habría gustado estudiar en otro tipo de institución. De manera clara destacan dos razones principales. Por una parte, las características de las otras instituciones, desde las instalaciones y los aprendizajes que puede propiciar respecto a lo visto en el tbc. En segundo lugar, la amistad, el compañerismo o sociabilidad, que va desde el número de estudiantes y las oportunidades de conocer a más pares jóvenes hasta el seguir a com-pañeras y compañeros que se fueron a dichas instituciones a las que an-helan haber podido asistir.

Aunque la coincidencia de los jóvenes radica en que les habría gusta-do asistir a una escuela distinta al tbc, también es cierto que lo anterior toma notas diferentes al abordarse desde la particularidad de cada muni-cipio y escuela; por ejemplo, el caso de Coroneo, es muy claro en la pers-pectiva de los alumnos cuando se les consultaba sobre lo que considera-ban le hacía falta a su escuela; notablemente la respuesta generalizada era: “Más alumnos y maestro”; “Alumnos muchos más”; “Alumnos y maes-tros”; “Más llamados de atención hacia mí o a mis compañeros y más alumnos”; “Las aulas y que tengan más compañeros para ser hartos”. Es decir, aunque perciben la necesidad de un papel del docente menos flexi-ble hacia ellos y mayor presencia de los docentes, es en realidad la cues-tión de los pares jóvenes lo que terminan por resaltar como una carencia. Estamos hablando de que en esas escuelas, en concreto del municipio de Coroneo, se contaba con dos grupos, los cuales tenían una población de entre 6-8 alumnos. Naturalmente los jóvenes sienten una carencia en el ámbito de la socialización y de lo que se ha dado en llamar la sociabilidad,

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que en la educación media es tan valorada por los jóvenes, y en este caso no parecen tenerla, de ahí su señalamiento.

En los demás casos aparece la cuestión anterior, aunque en menor medida, quizá porque encontramos matrículas más amplias que las de Coroneo, aunque no significativamente, pero sí suficiente como para que destaquen elementos más esperados y coincidentes en las escuelas. Así, lo que destacaron en general en los otros casos fueron: internet, ba-ños, canchas, transporte, instalaciones propias, la falta de un intendente, etc. No significa que lo anterior no sea importante, pues en su misma composición y origen del tbc era esperado; ciertamente los señalamien-tos de los actores no deberían de pasar de largo pues, como se verá, afecta la dinámica escolar y el desempeño docente y los aprendizajes de los jóvenes. También requiere un análisis particular por municipio y es-cuela; no es casual, por ejemplo, que en Santiago Maravatío se haya se-ñalado mayormente la necesidad del transporte, pues las dificultades de acceso y de transporte público hacia esa zona es una problemática constante.

Pero las necesidades, además de las anteriores, sobre las cuales tam-bién consultamos como las prioritarias por conocer y atender fueron de manera más clara las del proceso enseñanza-aprendizaje, en este caso so-bre el papel de los docentes. Lo que encontramos fue lo siguiente (véase el cuadro v.5).

Las necesidades formativas de los docentes se perciben claras por los jóvenes estudiantes, de forma sencilla lo concentran en las expresiones de capacitación y la explicación de mejor forma de las materias que les im-parten. Explicar mejor y capacitación son los elementos recurrentes, y a partir de ese acuerdo se pueden marcar diferencias también por escuela y municipios; por ejemplo, en el caso de Santiago Maravatío, destaca la pa-ciencia hacia los estudiantes y la convivencia entre los profesores, como rasgos resaltados por los jóvenes como ausentes en sus maestros. Lo an-terior, sin embargo, también puede entrar en el marco amplio de la for-mación y capacitación docente, que puede retomarse como evidencia para la implementación de estrategias de parte de la uveg.

Ahora bien, lo que revela lo anterior junto con las necesidades detec-tadas en relación con la escuela permiten tener mayor claridad de las

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Cuadro v.5. Qué les hace falta a sus maestros

tbc – Coroneo

“Les hace falta explicar mejor” “Explicarnos más” “El internet para que desarrollen más sus clases” “Un espacio para establecer como los maestros que son” “Que hagan más actividades con nosotros” “Que sean más explícitos en sus clases” “Más comprensión hacia los alumnos” “Que platique más con todos” “Que sea más amable y más paciencia”

tbc – Acámbaro

“Más capacitaciones para las materias”“Tiempo para enseñar más cosas (otras actividades aparte de las clases)”“Estudiar más sus temas que van a impartir, pero en lo general están muy bien coordinadas”“Le hace falta materiales y los conocimientos son muy buenos que nos enseñan”“Más profesiones y capacitación profesional”


“A alguno, buen carácter y accesibilidad con todos los alumnos” “Pues podría ser que tengan más paciencia en enseñar”“Les hace falta convivir más entre ellos” “En cómo dan sus clases, están muy bien, pero les hace falta un poco de comunicación”“Que sea más estricto con algunos alumnos”“Falta de comunicación entre ellos, y que se pongan de acuerdo los tres”

tbc – Jerécuaro

“Que nos expliquen mejor las materias”“Capacitaciones” “Más capacitación”“Capacitaciones”“Más cursos de capacitación para que nos sigan enseñando más cosas” “Capacitación”


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Cuadro v.6. Principales problemáticas de las escuelas

tbc – Coroneo

“Tal vez la principal problemática es que seguido hay problemas con los maestros de secun-daria”

“La falta de maestros” “Creo que el transporte, ya que los alumnos se exponen a muchos peligros caminando” “El maestro que falta para que tomemos sus clases”“El transporte, ya que hay alumnos que viven un poco retirados del telebachillerato” “Pues la falta de maestros” “Los reclamos de personal y maestros hacia los alumnos del turno vespertino y las instala-

ciones prestadas” “Que estamos en una escuela prestada por lo cual siempre hay problemas ya sea con los del

turno matutino o vespertino”

tbc – Acámbaro

“Yo considero que un poco la falta de convivencia entre compañeros”“Falta de electricidad, un intendente”“Pues que no hay suficiente luz”“El tirar la basura, pues todos nuestros compañeros tiran la basura en donde se sientan”“Que nos encontramos ocupando aulas de la telesecundaria, o bien todo el espacio de ella”“Que los de la telesecundaria nos prestan sus aulas o bueno su escuela para estudiar”


“En transporte porque a veces es difícil llegar a tiempo a clase por el horario del autobús” “El transporte para los que vienen de otros lados”“Que no contamos con instalaciones propias puesto que es muy difícil esto” “Pues las instalaciones no son propias, tenemos restringidas algunas cosas o tomar libros, etc.”“Falta de recursos, falta de muebles y que la escuela es prestada y a veces nos cierran el salón

de clases la telesecundaria de la mañana”

tbc – Jerécuaro

“Compartir las instalaciones con la secundaria”“La falta de agua”“El agua y no tenemos instalaciones propias”“Instalaciones propias y el agua”“Compartir instalaciones con telesecundaria y vandalismo”“Que se acaba muy pronto el agua”“Que no tenemos nuestro propio espacio y tenemos conflicto con los alumnos y maestros de telesecundaria”


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condiciones en las que se desarrollan los tbc y la formación de los jóve-nes a quienes está dirigida esta modalidad educativa. En síntesis, lo que comentan los estudiantes al respecto es lo siguiente (véase el cuadro v.6).

Aunque son muy variadas las problemáticas y necesidades que los jó-venes destacan con respeto a sus escuelas, hay aspectos coincidentes que muestran de alguna forma las más apremiantes por atender en el tbc. En primer lugar, lo que sienten como una falta de maestros se refiere a tener o bien solo tres para atender todas las materias, o bien porque durante los cambios que se dan en el inicio de semestres o de ciclo escolar algunos do centes solicitan cambios y la uveg, por el proceso que lleva, tarda en “reponerlos”. En varios casos pudimos observar lo anterior, aunque de cual quier modo para los jóvenes el sólo tener tres docentes es una mues-tra de cierta necesidad en sus escuelas. También el transporte es una pro-blemática, particularmente en las escuelas de estos municipios de la región sur del estado de Guanajuato, pues en algunos casos deben de trasladarse de una comunidad a otra y en estos casos el transporte es una necesidad, hemos observado en otros casos, como en los municipios del norte del estado; donde la mayoría de los estudiantes llega caminando, en bici, en moto o en transporte de algún padre de familia con el que se organizan los demás padres. La otra parte de las problemáticas o necesidades se re-fieren a los elementos propios de las instalaciones en las cuales operan los tbc; en dos aspectos, uno que se refiere a las necesidades del tipo como la falta de agua, el equipo o material, la luz; la otra claramente hace alusión a lo que implica compartir las instalaciones con la telesecundaria, que lleva a que se presenten conflictos como el que no les presten todos los espacios con los que se cuenta o al conflicto en la convivencia cotidiana que se da entre los mismos estudiantes y docentes. Es decir, el conflicto no es sólo al nivel de docentes de telesecundaria y los del tbc, sino que también parece presentarse entre los mismos estudiantes.

Ahora bien, toca analizar el impacto del tbc; si bien, como hemos di-cho, en tanto es un bachillerato general tendría que estar formando, entre otras cosas, para la continuidad de los estudios superiores; así, ¿cuál es la perspectiva de los jóvenes del tbc al concluir sus estudios?:

En esta parte tendríamos una aproximación a las condiciones de im-pacto del tbc en la perspectiva de los jóvenes; recordemos que el trabajo

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Cuadro v.7. Planes de los jóvenes al terminar la escuela

tbc – Coroneo

“Ponerme a trabajar” “Seguir la universidad” “Pretendo estudiar medicina en Querétaro” “Trabajar”“Trabajar para salir adelante”“Pues trabajar”“Quiero seguir estudiando y hacer una carrera”

tbc – Acámbaro

“Seguir estudiando y buscar un trabajo para poder solventar mis gastos”“Pienso seguir estudiando una carrera de ingeniería industrial”“Seguir estudiando, la universidad de sábados”“Seguir estudiando, pero tal vez trabajar para cumplir estos planes”“Pues acabando el telebachillerato pienso trabajar un tiempo y juntando o ahorro para

poder seguir estudiando los fines de semana”


“Seguir estudiando” “Trabajar para ayudar a mis padres”“Considero seguir estudiando” “Tengo pensado seguir estudiando en Salvatierra o Celaya”“Pues terminar aquí y entrar a la universidad”“Seguir estudiando para sacar una carrera como veterinario” “Estudiar medicina veterinaria”

tbc – Jerécuaro

“Continuar con mis estudios y de ser posible seguir trabajando”“Si es posible entrar a la naval o al ejército”“Trabajar y seguir con mis estudios”“Entrar a la naval o al ejército”“Seguir estudiando o irme a E.U.A”“Quisiera seguir estudiando y trabajar para poder lograrlo”“Continuar mis estudios y de ser posible en la milicia”“Al terminar me voy a ir a trabajar a los E.U.A”


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se realizó con los semestres más avanzados, en estos casos con quienes se en contraban en quinto semestre. Su perspectiva a futuro tendría que es-tar condicionada por su paso en el tbc y las condiciones reales que el mismo contexto y sus familias les ofrecen. Así, resulta claro que la mayo-ría aspira a continuar con estudios superiores; podemos decir que los es-tudios en el tbc les han abierto la posibilidad de tener en el horizonte los estudios universitarios, que se revela en las distintas carreras que les inte-resa estudiar. Sin embargo, emergen las condiciones contextuales, que son las que al final parecen ser las más fuertes, más allá de las motivacio-nes iniciales de continuar estudiando. El trabajo es, sin duda, algo de lo que no pueden desprenderse; lo vimos en el inicio de nuestro análisis en este capítulo, cuando mostramos que la mayoría de los jóvenes trabaja, y que han mantenido la combinación del trabajo y los estudios. Así es como se vislumbran en caso de que quieran seguir estudiando, manteniendo dicha combinación, con la dificultad de que no hay estudios superiores en sus comunidades, lo cual implica entonces tener que salir, que se in-cremente el gasto y que el trabajo también pueda encontrarse cercano a donde piensan estudiar. Por otra parte, hay quienes no se plantean por lo mismo la posibilidad de estudiar; es el trabajo entonces lo que permane-ce en el horizonte, es decir, esa actividad que ya han venido realizando parece que sería la continuidad una vez que concluyan el tbc. Del mismo modo, la migración hacia Estados Unidos aparece en su perspectiva a fu-turo, como una opción clara pues, en el contexto, la tradición migratoria se pospone ahora hasta la mayoría de edad o bien hasta que concluyan la educación media en el tbc. La continuación de los estudios, pues, en-cuentra límites en la falta de opciones cercanas a las comunidades y en la imposibilidad de poder seguir combinando escuela con trabajo.

Un acercamiento al impacto del tbc pasa también por el grado de satisfacción que los jóvenes tienen respecto a los estudios recibidos; así, lo que vemos en las gráficas v.1 a v.7 es precisamente la valoración hecha por los estudiantes a los estudios recibidos hasta ese momento, es decir, en estos casos fueron consultados mientras se encontraban cursando el quinto semestre.

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Nada satisfecho Poco satisfecho Bastante satisfecho Muy satisfecho

Gráfica v.1. Grado de satisfacción con los estudios, jóvenes del tbc de Coroneo

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del cuestionario aplicado a los jóvenes estu-diantes de los tbc.

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Gráfica v.2. Grado de satisfacción con los estudios, jóvenes del tbc de Acámbaro


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Gráfica v.3. Grado de satisfacción con los estudios, jóvenes del tbc de Santiago Maravatío


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Gráfica v.4. Grado de satisfacción con los estudios, jóvenes del tbc de Jerécuaro


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Para hacer las gráficas anteriores decidimos concentrar los datos por municipio y no de manera integrada como una “región sur de Guanajua-to”, pues de esta forma se aprecian mejor los matices, dependiendo de cada municipio. Aunque, como podemos ver, en general impera la valoración alta, los jóvenes se sienten bastante satisfechos con sus estudios cursados en el tbc. Lo único que parcialmente se modifica son algunos casos que dicen sentirse poco satisfechos en Coroneo y Acámbaro, así como el ubi-carse mayo ritaria men te en el rubro de muy satisfecho para el caso de San-tiago Maravatío.

Ahora bien, a estas gráficas las acompañaban en nuestro cuestionario una justificación cualitativa, es decir, se pedía a los jóvenes argumentar su elección respecto al grado de satisfacción. De tal forma, algunos de los ejemplos elegidos en las justificaciones sobre poco satisfecho, bastante satisfecho y muy satisfecho serían las siguientes:

– “Poco satisfecho, porque no me gusta que sea en la tarde”

– “Poco satisfecho, pues porque ya no le echo muchas ganas como lo hacía antes debido a que ya no me llama la atención estudiar”

– “Poco satisfecho porque lo que se me va a dificultar es buscar un trabajo y no haberlo practicado o sin conocimiento alguno”

– “Poco satisfecho, es injusto que alguien que no venga diario tenga más calificación de quien viene todos los días”

– “Bastante satisfecho porque los profesores explican bien sólo que hay pocos alumnos”

– “Bastante satisfecho, por sus clases que están muy bien”

– “Muy satisfecho porque he aprendido cosas que me van a servir”

– “Bastante satisfecho, aprendo mucho y lo puedo poner en práctica en algún trabajo durante vacaciones”

– “Muy satisfecho porque nos enseñan muy bien y en las clases lo que no entendemos nos lo vuelven a explicar”

– “Muy satisfecho porque está más cerca, nos enseñan muy bien los maestros”

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– “Muy satisfecho porque he aprendido muchas cosas que no pensé que existieran y pues me interesa seguir aprendiendo cosas nuevas”.

Las respuestas de los jóvenes muestran una confirmación de valora-ción o de una crítica hacia el tbc. Es decir, empiezan a ser reiterativas a manera de un patrón emergente. Del lado de quienes dicen sentirse po-cos satisfechos, sus respuestas en realidad son las más variadas; quizá es el elemento menos estable, pues señalan desde una calificación injusta, el horario y quizá lo más importante es que consideran difícil encontrar un trabajo, pues no parecen alcanzar aún los conocimientos necesarios, so-bre todo porque dicen no haber practicado, haciendo referencia a otro tipo de saberes y habilidades que piensan no haber desarrollado.

Entre los jóvenes que dicen sentirse bastante y muy satisfechos en-contramos que es precisamente por las características del tbc las razones que los llevan a valorarlo de esa forma. Por ejemplo, que los profesores les expliquen bien y los atiendan de manera más cercana, al ser pocos alumnos, aunque esto último lo sigan destacando como algo negativo. También es cierto que lo anterior es la condición de posibilidad de la otra parte valorada, la atención casi personalizada. Igualmente destacan los conocimientos, algunos aspectos que dicen no conocían o a los que no habrían podido tener acceso, incluso que lo aprendido lo aplican en sus actividades laborales cotidianas. Por último, la valoración es coincidente con otros de los ítems preguntados en el cuestionario; la valoración del tbc pasa de manera importante por las facilidades que les propicia en diferentes aspectos, pero quizá en lo económico se encuentra el funda-mental, por eso es por lo que aquí también se resalta la cercanía de la es-cuela, es decir en sus comunidades.

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Comentarios finales

Desde el modelo seguido en nuestro estudio, la caracterización lograda se ha hecho con la revisión de los principales documentos del tbc y del trabajo de campo con los responsables en el estado de Guanajuato y con los jóvenes estudiantes de la región sur de la entidad. A partir de cada momento del método cipp, concluimos destacando lo siguiente:

— En la evaluación del contexto señalamos que, aunque puede pare-cer lógico visto a la distancia, se le haya asignado a la uveg la ope-ración de los tbc por su experiencia en lo virtual, lo ha sido en la medida que ha implementado estrategias para mantener comuni-cación virtual con las escuelas; sin embargo, los tbc no funcionan de manera virtual sino presencial. La ventaja ha estado más bien en la presencia que en cada municipio tiene la uveg a través de los cae. Es una fortaleza que lograron aprovechar como su avanzada en las comunidades, de tal forma que facilitó en buena medida la detección de las localidades y el acuerdo y seguimiento para la ins-talación de los tbc. Es en la figura de los cae donde pueden en-contrarse parte de las explicaciones del crecimiento exponencial en el número de tbc en Guanajuato.

Por sus características, empezando por el nombre, podría pen-sarse que el ámbito de lo comunitario habría implicado una parti-cipación decisiva de las comunidades en las escuelas desde su ges-

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comentarios finales

tación; lo que hemos mostrado es que han sido más bien receptoras de las gestiones que se han iniciado en otras áreas y ámbitos de decisión. Incluso a las comunidades se les ha tenido que conven-cer de apoyar a las escuelas enviando a sus hijos. Quizá por el tipo de gestión inicial es que resultó difícil, al principio, que las comu-nidades se apropiaran, en el mejor sentido, de las escuelas, y sólo con el tiempo y resultados es que se ha logrado confianza hacia los tbc.

— En la evaluación de entrada, mostramos que el área de vinculación de la uveg, desde el análisis realizado, parece tener mayor peso y presencia en las escuelas. Sin embargo, no atiende lo pedagógico, les da seguimiento a los procesos formales de gestión y funciona-miento. Cumple una función importante pero, de cara a su interés por la consolidación de lo logrado, parece que tendría que movili-zarse hacia un apoyo enfocado en la mejora de los procesos de en-señanza-aprendizaje. Su propio sistema implementado para la co-municación con las escuelas ha privilegiado los procesos de gestión y control escolar; el interés por la consolidación quizá podría, aprovechando su experiencia en el sistema virtual, incorporar el apoyo académico hacia los docentes.

Se reconoce que el margen de acción que se tiene desde la uveg hacia los tbc es limitado en distintas áreas, por ejemplo, en infraes-tructura. Entonces, el peso o ámbito de acción está en los docentes, en lo que se refiere a su contratación y hasta formación y desempe-ño. Sin embargo, son aspectos poco desarrollados y aprovechados, aunque es un área de futuro importante de cara a la pretensión de consolidar lo que han logrado.

La expresión distintiva (Bourdieu, 1988) de los tbc es la mate-ria de desarrollo comunitario; en realidad ésa es la base de diferen-cia que los responsables ven en este tipo de opción educativa res-pecto a los demás subsistemas de educación media. Aunque aún sin impactos evidentes, sería una apuesta para el momento de con-solidación que dicen estar iniciando, al igual que la formación do-cente, en donde ven su ámbito de intervención más claro.

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Hemos visto que los telebachilleratos comunitarios no son nue-vos; han existido desde la década de los ochenta y, vistos en retros-pectiva, su función parece mantenerse, es decir, contribuir al incre-mento de la cobertura. La cuestión es que, aunque las políticas, las estrategias y los contenidos se han modificado, los telebachilleratos comunitarios siguen presentando los resultados más bajos en el lo-gro de aprendizaje. Una cuestión clara que, de entrada, tendría que llevar a una revisión de su calidad y no tanto de sus aportaciones en cantidad, es decir, en el incremento de la cobertura.

— En la evaluación del proceso, es importante señalar que la innova-ción curricular que representa el tbc se ha topado con el perfil do-cente y las condiciones de operación y lógica bajo las cuales fueron creados, es decir, planta docente mínima, perfiles docentes no apropiados para cumplir con lo determinado en la riems, escasos apoyos pedagógicos en campo, etc. Trabajar, por ejemplo, bajo pro-yectos formativos sigue siendo un propósito bien planteado a nivel de la propuesta curricular, pero en el contexto real no se ha ubica-do su funcionamiento. Lo mismo ocurre en lo que se refiere a la materia de desarrollo comunitario, las expectativas y el peso han sido altos; sin embargo, al igual que lo ha mostrado el trabajo de Weiss (2017), en la práctica no se han visto los impactos.

El proceso de creación del tbc muestra que, en gran parte, para la apertura de un centro nuevo lo que se requiere básicamente es el cumplimiento de una cuestión administrativa, de verificar deter-minados requisitos, pero un involucramiento sustantivo de la co-munidad no parece claro en un inicio. Pero si las comunidades, aunque con recelo al principio, han terminado incorporando a su vida a los tbc, ha sido por la historia de la telesecundaria, institu-ción importante en las comunidades que, aunque se han sentido invadidas en sus espacios, han sido estratégicas para la existencia de los tbc. No pueden entenderse los telebachilleratos comunita-rios sin las telesecundarias; más aún, si no se refuerza el trabajo de éstas, en su mejora de instalaciones, cobertura y calidad, el costo se le transferirá igualmente a los tbc.

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Como hemos sostenido, en Guanajuato el telebachillerato co-munitario parece ser la estrategia principal de incremento de la co-bertura en la educación media, principalmente para las comunida-des menores de 2500 habitantes, pero su impacto no ha sido sólo para estas poblaciones: también su oferta educativa está siendo aprovechada por las periferias urbanas. Una muestra de su creci-miento exponencial es que, a nivel nacional, de los 253 planteles que tenía en 2013, pasó en el ciclo escolar 2017-2018, a 3,318 plan-teles (sems, 2018).

— En la evaluación del producto se señala que no se debe olvidar que el tbc es un bachillerato general y, por definición, su impacto pue-de medirse también desde las posibilidades de continuación de los estudios superiores de los jóvenes que egresan de los mismos. Sin embargo, desde la perspectiva de los responsables de los tbc, la intencionalidad de que esta modalidad lleve a la continuación de los estudios no es prioritaria, y por lo mismo quizá es poco fomen-tada. El impacto se resuelve en la perspectiva del apoyo y mejora de la comunidad a través de su signo de distinción: la materia de des-arrollo comunitario.

En su planeación y estructura desde el currículo, el tbc resulta relevante y pertinente por estar adecuado al ámbito de la comuni-dad y a las expectativas y circunstancias de vida de los estudiantes (inee, 2007; 2009). La formación para el trabajo, como es vista la materia de desarrollo comunitario, gira en torno al desarrollo de proyectos en beneficio de la comunidad y de los jóvenes estudian-tes. La insuficiencia hasta ahora es el desarrollo e impacto claro de dicha formación, que marca, como hemos dicho, una diferencia respecto a todos los demás subsistemas de educación media, y para ser tal, es decir su valor agregado, debería de acompañarse de su efectividad en cada escuela y en cada proyecto.

El perfil docente es claro, alineado a lo que se plasmó en la riems; sin embargo, en los tbc la situación es distinta por el tipo y perfil de profesores que se han contratado; es decir, en este aspecto hay previos que el contexto no parece facilitar para tener mejores

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perfiles docentes, por lo que la capacitación y actualización tendría que ser un componente fuerte. El trabajo docente bajo la figura del desarrollo de proyectos formativos es un ejemplo de los contenidos de la capacitación y formación bajo la cual tendrían que formarse los docentes del tbc. Si hay un acuerdo de lo destacado por los jó-venes referente a sus maestros, es la cuestión de la paciencia y me-jores explicaciones de las materias es decir, claramente una necesi-dad de formación de los docentes, y también, en los casos analizados, de convivencia y de mejor relación entre ellos, además de fomentar un mayor trabajo colaborativo.

Otro elemento que desde la formación tendría que considerar-se es lo que se desprende del hecho de que 12% de los tbc en Gua-najuato se encuentran en comunidades mayores a 2500 habitantes; este porcentaje no es poco y más bien muestra que al tbc le ha to-cado atender a las periferias urbanas que no son atendidas por otros subsistemas.

La alta valoración que de los tbc hacen los jóvenes se relaciona con la cercanía de la institución a sus comunidades; más allá de que sea físicamente el mismo espacio de la telesecundaria, el nivel percibido en efecto lo sienten como de educación media. Especial-mente el horario vespertino y la cercanía, más que la comodidad que algunos estudiantes señalaron, brinda a los jóvenes la posibili-dad del trabajo, en los hombres en el campo y en las mujeres en la “ayuda” que brindan en el hogar, adjetivado así, pues desde su pers-pectiva parece no ser eso un trabajo.

Pero el hecho es que, si hubieran tenido la oportunidad, prácti-camente todos los estudiantes mencionaron otra escuela a la que les habría gustado asistir, por variadas razones que van desde la percepción de mejor calidad hasta la posibilidad de salir de su co-munidad y conocer otros lugares e instituciones. Notablemente y relacionado con lo anterior, la posibilidad de la sociabilidad es la que parecen anhelar de otras instituciones, más jóvenes que los acerquen a una mayor diversidad que rompa con los pocos compa-ñeros con los que se encuentran en los tbc. Paradójicamente, valo-ran sobremanera lo mismo que se sienten en falta, es decir, pocos

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alumnos significa también una atención casi personalizada de par-te de los profesores, un elemento destacado positivamente por los jóvenes.

El impacto en la perspectiva a futuro de los estudiantes parece ser claro; se puede decir que es un aporte del tbc el hecho de que la mayoría de éstos tengan en su perspectiva el interés por la conti-nuación de los estudios; sin embargo, como hemos mostrado, son jóvenes que de hecho sus estudios de nivel medio superior los han combinado con el trabajo, más por una cuestión de necesidad y de tradición familiar, pues así se revela cuando destacan las imposibi-lidades o bien necesidades para poder seguir estudiando, es decir, la irrenunciable combinación de los estudios y el trabajo.

Por último, la cuestión de la equidad, en este subsistema, se re-fiere claramente a la posibilidad de brindar educación media a sec-tores de la población que estaban excluidos del acceso a este nivel educativo, o les representaba un gasto que los ponía en constante riesgo de abandonar la escuela. La cuestión es si esta igualdad en cantidad (Formichella, 2011), es decir, en cobertura, y no en cali-dad, en aprendizajes y continuación de los estudios, basta para ha-blar de que el tbc es una respuesta de equidad del Estado mexica-no hacia este tipo de poblaciones.

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Caracterización e impacto de los tele-bachilleratos comunitarios en Guanajuato se

terminó de imprimir en noviembre de 2018, fue publicado por Colofón y la Universidad de Guana-

juato. El tiraje consta de 500 ejemplares. El cuidado edi-torial estuvo a cargo del departamento de Colofón Ediciones

Académicas, un sello de Colofón S.A. de C.V

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