CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 1. Antecedentes de l a Investigación
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18 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 1. Antecedentes de la Investigación En cuanto a la temática planteada, se puede decir, que la gestión del conocimiento se origina en la época de los noventa, en el ámbito de las organizaciones productivas y tiene un desarrollo importante a partir del año 2000. Sin embargo se hace preciso señalar que en el ámbito educativo, el interés por este campo es más reciente en los que se pueden resaltar los siguientes; Minakata (2009); realizo un ensayo Titulado “Gestión del Conocimiento en educación y transformación de la escuela”. Publicado por la revista electrónica de educación Sinectica. El propósito de este estudio fue el de abordar el significado de la gestión del conocimiento en la transformación de la escuela con base en el supuesto de que será en el futuro un elemento central en la transformación institucional de los planteles del sistema educativo escolar. Esta investigación estuvo enmarcada, bajo los postulados de Alavi y Leidner (2001), Andersen, P (1999), Argyris, C. y schon, D. (1978), Romero, C (2004), Tadesco, J.C (2000), Hargreaves, A. Earl, L. y Ryan, J. (2006), OCDE-FLACSO (2006), y muchos otros.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la Investigación
En cuanto a la temática planteada, se puede decir, que la gestión del
conocimiento se origina en la época de los noventa, en el ámbito de las
organizaciones productivas y tiene un desarrollo importante a partir del año
2000. Sin embargo se hace preciso señalar que en el ámbito educativo, el
interés por este campo es más reciente en los que se pueden resaltar los
siguientes;
Minakata (2009); realizo un ensayo Titulado “Gestión del Conocimiento en
educación y transformación de la escuela”. Publicado por la revista
electrónica de educación Sinectica. El propósito de este estudio fue el de
abordar el significado de la gestión del conocimiento en la transformación de
la escuela con base en el supuesto de que será en el futuro un elemento
central en la transformación institucional de los planteles del sistema
educativo escolar. Esta investigación estuvo enmarcada, bajo los postulados
de Alavi y Leidner (2001), Andersen, P (1999), Argyris, C. y schon, D. (1978),
Romero, C (2004), Tadesco, J.C (2000), Hargreaves, A. Earl, L. y Ryan, J.
(2006), OCDE-FLACSO (2006), y muchos otros.
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A partir de las afirmaciones teóricas en el ensayo se concluye que se
debe aplicar también un modelo de aprendizaje organizacional en la escuela,
mediante la gestión del conocimiento desde un enfoque denominado,
aprendiendo en y desde sus desempeños, es decir de sus actuaciones; cuyo
objetivo es la generación de activos de conocimiento en las comunidades de
práctica y transformaciones de los contextos de actividad apoyados en los
nuevos aprendizajes adquiridos proponiendo la gestión del conocimiento en
la escuela como modelo de aprendizaje organizacional, cuyos componentes
serian de índole epistemológica, pedagógica y organizacional.
A partir de lo expuesto, se puede decir que los aportes del estudio
mencionado a esta investigación, corresponden con el desarrollo del
planteamiento del problema, ya que abarca la variable en estudio en los
contextos educativos, en este caso las escuelas primarias.
Por su parte Rodríguez (2010); elaboro un artículo titulado “La Gestión del
Conocimiento en la escuela primaria”. Cuyo objetivo tiene que ver con la
posibilidad de desarrollar un modelo para la administración de comunidades
de aprendizajes, definidas y funcionales, en el ámbito de centros escolares a
nivel primaria, para propiciar la gestión del conocimiento como elemento
concientizante de la importancia del rol e identidad docente, y su impacto en
las expectativas personales y el desempeño institucional.
Para su realización el autor tomo aportes teóricos de Angulo, F. y
Vazquez, R. (2003), Edvinson, L. y Malone M.S. (1998), Katz,D. y Kahn, L.
(1996), Larn, Alice (2000), Morín, Edgar (1999) y por último Wenger, Etiene
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(2001); en su libro comunidades de práctica. Aprendizaje Significativo e
identidad.
El autor concluye en su ensayo, que el análisis de la formación de
comunidades de aprendizaje, como medio para enriquecer el nivel de
conocimiento con que cuentan las organizaciones, así como su
administración, operación, representan una forma viable para lograr mejorar
el desempeño de la función docente. La pertenencia a comunidades de
aprendizaje organizacional-institucional, como ámbitos de gestión del
conocimiento, resultarían un medio para clarificar visiones, individuales,
colectivas y para mejorar la perspectiva y rol de los docentes en el ámbito de
la nueva gestión escolar.
En tal sentido este estudio, ofrece importantes aportes a esta investigación
en cuanto a la construcción del marco teórico o las bases teóricas,
específicamente en la temática de las comunidades de aprendizaje y de
práctica, puesto a que desarrolla la variable en cuestión proporcionando un
nivel de información amplio sobre la misma.
Por consiguiente Aguerrondo Inés (2009); elaboró un artículo titulado “La
escuela inteligente en el marco de la gestión del conocimiento” publicado en
la revista cientifica Redalcyc. En la cual presenta un enfoque centrado en la
escuela inteligente en un modelo novedoso que mezcla el conocimiento
abstracto con experiencia.
Este articulo está basado en los aportes teóricos tomados de Acevedo
Díaz (2004), Archer Margaret (1984), Braslasvsky, Cecilia (1999), Brunner
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(2000), Gordon (2000). Entre otros. Asimismo el mencionado trabajo,
contiene importantes aportes a la presente investigación, en la elaboración
de los fundamentos teóricos ya que maneja elementos relacionados con la
transformación y nuevos paradigmas educativos enmarcados en la inserción
de una escuela inteligente mediante la gestión del conocimiento en pro de
generar respuestas a la sociedad que exige que la educación y por ende la
escuela se adecue a los cambios del entorno, y empiece a formar
ciudadanos capacitados para defenderse en este mundo globalizado y de
alta complejidad y conocimiento.
Continuando con los antecedentes de esta investigación se presenta otro
estudio igual de valioso para este trabajo como el de Barrigaz y Bravo
(2010), Titulado “Gestión del conocimiento como fuente transformadora en
las organizaciones del siglo XXI”, cuyos objetivos se basaron en examinar los
fundamentos teóricos de la gestión del conocimiento como fuente
transformadora y estudiar los modelos que fundamentan la gestión de
conocimiento, en la que demostró que el eficaz manejo de la información es
determinante tanto para la excelencia como para la competitividad en las
organizaciones.
En este sentido el autor destaca que se deben implementar cambios que
involucren el conocimiento en cada uno de sus miembros. Concluyendo que
la gestión del conocimiento como fuente transformadora permite elevar los
resultados en los procesos fundamentales en las organizaciones, con valor
agregado, y que además se incrementa el uso de la información a partir del
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desarrollo de la cultura informacional. Este autor realizo el mencionado
trabajo basándose en los siguientes autores: Ahumada F, (2001), cambio en
la organizaciones, Albonier A, (2006), conocimiento para innovar. Carvallo R.
(2006), innovación y gestión del conocimiento. Entre otros.
Los aportes importantes que ofrece esta investigación al presente trabajo,
están relacionados con la creación de las bases teóricas, ya que desarrolla
algunos elementos de la variable en estudio con dimensiones e indicadores.
Por otro lado Peluffo y Catalán (2002), realizaron un estudio titulado
“introducción a la Gestión del Conocimiento aplicada al sector público”.
Trabajo que fue publicado mediante el “Boletín del Instituto Latinoamericano
y del Caribe de Planificación Económica y social” ofrece como aportes para
esta investigación, elementos que permiten desarrollar la variable en estudio
que es la Gestión del Conocimiento, pero en un nivel público, así como la
estructuración de sus dimensiones en cuanto al proceso y tipos de
conocimiento y por ende el desarrollo de sus respectivos indicadores,
específicamente ofrece aportes para la construcción de la dimensión proceso
de la gestión del conocimiento .
En este sentido, se debe señalar que las autoras mencionadas
desarrollaron su investigación a partir de los aportes de G. Probst, S. Raub y
K. Romhardt (2001), en su libro “Administre el conocimiento. Pizarro, Real y
Sousa (2000), en su libro el emprendedor como motor de creación de
conocimiento, Obeso (1998), La gestión del Capital intelectual. Entre otros.
Por consiguiente se presenta el trabajo de los autores; Correa, Rosero y
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Jiménez (2008), quienes realizaron un estudio titulado “Diseño de un
modelo de Gestión del Conocimiento para la escuela Interamericana de
Bibliotecología” de la Universidad de Antioquia. La metodología utilizada es
cualitativa, se inscribe dentro de la metodología de investigación aplicada
donde, a partir de la confrontación de la teoría con las condiciones
específicas del objeto abordado (sus características y necesidades), y a
través de la implementación de diferentes técnicas como observación sobre
el terreno, aplicación de encuestas y análisis documental, se define el
modelo de gestión del conocimiento.
Para el marco referencial se analizaron los conceptos de conocimiento y
gestión del conocimiento. Para realizar esta investigación se utilizaron los
aportes teóricos de Arboníes (2006), Barceló (2001), Bueno (2002), Carvallo
(2006), entre otros. Por consiguiente se seleccionó el modelo INTELEC que
permite identificar y estructurar, en forma relacionada, los conocimientos de
las personas, sus capacidades, destrezas y talento; el reconocimiento de la
Universidad, la comunidad académica, la sociedad; la calidad e intensidad de
las relaciones que se mantienen con personas e instituciones, así como los
conocimientos propios de la Escuela para realizar sus procesos
administrativos frente a la docencia, la investigación y la extensión.
Este trabajo, proporciona un excelente aporte a esta investigación, ya que
ofrece interesante información sobre elementos necesarios para la
construcción de un modelo de gestión de conocimiento, en este sentido, el
aporte es valioso para la conformación del marco teórico, específicamente en
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el desarrollo de las bases teóricas para la dimensión de modelos de gestión
del conocimiento.
En este mismo orden de ideas, se menciona el trabajo realizado por
Urdaneta (2009), titulado “Gestión del Conocimiento y Cambio
Organizacional en las Universidades Privadas”, cuyo propósito fue estudiar la
relación de las variables gestión del conocimiento y cambio organizacional en
las universidades privadas específicamente en sus directivos.
La fundamentación teórica en cuanto a la primera variable se baso en;
Guedez (2003), Obeso (2001), Muñoz y Riverola (2003) y para la variable
cambio organizacional, por los autores; Hage (1980) y Hall (2004). El tipo de
estudio estuvo definido como correlacional por su método y básica por su
propósito, presentando un diseño no experimental transeccional, la población
estuvo conformada por 24 directores, cuya técnica de recolección de datos
utilizada, fue la observación directa a través de la encuesta, en dos
cuestionarios, donde el de la variable GC, fue de carácter multiescalar (Likert
y dicotómica), contentiva de 27 afirmaciones. El cuestionario de la variable
CO, fue de escala de likert con 27 items.
La confiabilidad del estudio, se calculo a través del método estadístico
Alpha Combach, arrojando un rtt=0.82 para el primer cuestionario y, para el
segundo un rtt= 0.80. en este sentido para el análisis de los datos, se utilizo
el cálculo estadístico descriptivo de frecuencia absoluta y acumulada,
apoyadas en medida de tendencia central (media aritmética y mediana) y de
dispersión (desviación estándar), así como estadística inferencial no
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paramétrica y la formula de correlación de Spearman, arrojando un resultado
de rs=0.98, concluyendo que existe una relación de magnitud, casi perfecta y
de dirección positiva entre las variables.
Este trabajo sirvió de buena base informativa para el desarrollo del
capítulo III, o marco metodológico, en cuanto a la construcción del
instrumento encuesta para la recolección de los datos, ya que contiene
elementos suficientes, por el desarrollo de la misma variable en estudio.
Otro trabajo de igual importancia para este estudio es el realizado por
Hernández (2007), el cual titulo “Gestión del Conocimiento e investigación en
los Institutos universitarios tecnológicos oficiales del estado Zulia” teniendo
como objetivo establecer la correspondencia éntrela gestión del conocimiento
y la investigación en el campo mencionado. Las bases teóricas empleadas
para las variables. Están basadas en Zamora (2003), Álvarez (2001), Cope
(2001), Choo (1999), Cruz (2001), Nonaka y Takeuchi (1998), Andersen
(1999) y Bueno (1998).
El tipo de investigación utilizado, fue descriptiva correlacional. La
información se recabo a través de tres instrumentos con escala likert, que se
aplico a una muestra de (88) profesores. Cuyos datos se analizaron mediante
la utilización de la técnica multivariante ANOVA, y el análisis de
correspondencia empledo el SPSS de 10.0. los resultados permitieron
establecer que existe correspondencia entre ambas variables en cuanto a las
características de la gestión del conocimiento y los procesos utilizados para
la investigación, también existe relación en los proceso de conversión de
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conocimiento y la dinámica de ejecución de la labor investigativa.
El trabajo que se acaba de mencionar, también ofrece un importante
apoyo a esta investigación, ya que incluye información importante sobre la
variable en estudio, pero en específico ofrece importantes elementos que
permitieron la construcción del instrumento de recolección de datos
correspondiente al marco metodológico.
Para finalizar se menciona un trabajo con igual importancia para este
estudio, y es el realizado por Peña (2007), titulado “Gestión del Conocimiento
en los docentes de la primera etapa de educación Básica”. Cuyo objetivo fue
analizar la gestión del conocimiento en las escuelas primarias del municipio
mara del estado Zulia.
El desarrollo de la variable estuvo sustentado en los principios de Nonaka
y Takeuchi (1999), Davenport y Prusack (2001), portillo (2001), Morales
(2002), Díaz (2003), Cunha (2003), Martínez (2003) y Moreno (2003). La
investigación fue de tipo descriptiva, de diseño transversal, la técnica de
recolección de datos, fue la observación a través de la encuesta, para la cual
se elaboro un instrumento tipo escala de Likert, con 24 ítems y validado por 5
expertos, fue aplicado a siete instituciones educativas del Municipio Mara,
parroquia Ricaurte del Estado Zulia, con una población de 38 docentes. El
coeficiente de confiabilidad de Crombach de 0.97, que considera la gestión
del conocimiento, moderada y positiva para los docentes de las instituciones
educativas de la primera etapa de educación básica.
Los resultados obtenidos mostraron y demostraron la necesidad de hacer
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de la gestión del conocimiento un modelo a implementar en las instituciones.
Como resultado el autor también recomienda lineamientos a seguir para
lograr implementar este modelo de gestión del conocimiento. En este sentido
cabe resaltar que los aportes de este estudio, a la presente investigación
fueron de gran relevancia, gracias a que el autor desarrolla la misma variable
en el mismo contexto, es decir la gestión del conocimiento en las
instituciones educativas de nivel básico, llamadas ahora escuelas primarias.
De esta forma cabe decir que contribuyó en la creación y construcción de las
bases teóricas, proporcionado información sobre la variable.
2. Bases Teóricas 2.1. Gestión del Conocimiento
En correlación al tema planteado, se pretende continuar la construcción de
las bases teóricas con la comprensión de la gestión del conocimiento y la
necesidad de aplicación dentro de las escuelas de educación primaria, en
respuesta a las demandas educativas actuales, que giran en torno a los
cambios tecnológicos y postmodernos que influyen en la economía de una
nación que espera que los egresados de los sistemas educativos ayuden a
mejorar la situación inmediata mediante la aplicación y el dominio de sus
conocimientos adquiridos.
Nonaka, (1994); establece que el conocimiento es la suma de
experiencias y valores de los miembros de una organización, y de la
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información contenida en diversos sistemas y datos facilitados a estos
miembros, en ello consiste el proceso de gestión del conocimiento.
Para González R. (2010); La gestión del conocimiento es una capacidad
de carácter dinámico, que pertenece a un agente (individuo, grupo u
organización), que forma parte de un sistema y que se utiliza para la
innovación de productos y servicios. Por otro lado Según Davenport (2000);
la gestión del conocimiento es: “El proceso sistémico de buscar, organizar,
filtrar y presentar la información con el objetivo de mejorar la compresión de
las personas en un área específica de interés.
Por otro lado; Alfaro (2011); menciona las definiciones otorgadas por
varios autores como; (Chiavenato; 2004,p.91); que define el termino gestión
como el proceso de planear, organizar, dirigir y controlar, el uso de los
recursos para lograr los objetivos organizaciones.
Por consiguiente Malhotra (1997,2002); La Gestión del Conocimiento es el
proceso organizacional que involucra la combinación sinérgica del
tratamiento de datos e información a través de las capacidades de las
tecnologías de información, en conjunto con las capacidades de creatividad e
innovación de los seres humanos. Alavi y Leidner (1999), refieren a la
gestión del conocimiento como un proceso sistémico y especifico de una
organización, cuya finalidad es adquirir, organizar y, comunicar tanto el
conocimiento tácito como el explicito de los empleados, para que otros
empleados puedan hacer uso de él y así ser más productivos y eficaces en
su trabajo.
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Bueno (2002), refleja en la GC, la dimensión creativa y operativa de la
forma de generar y difundir el conocimiento entre los miembros de la
organización y también con otros agentes relacionados.
Guedez (2003), señala que la gestión del conocimiento es un sistema de
creación de valor, el cual se concreta, al identificar, capturar, organizar,
enfocar, evaluar, reorientar y superar las mejores prácticas. Por otro lado
Muñoz y Riverola (2003), establece que la GC, es la implantación operativa
del sistema de mejora permanente, es decir tener alternativas, centralizarlas,
evaluarlas comparativamente y elegir las mejores.
En este sentido cabe, mencionar que los anteriores aportes hacen
referencia a la aplicación de mecanismos dentro de la organización que
permita la creación de conocimiento, captura, almacenaje, y sobre todo la
distribución de tales conocimientos entre los miembros de la misma, para
crear valor a la organización y mejorar sus capacidades de eficiencia,
eficacia e innovación que permita responder de manera satisfactoria a las
exigencias del mercado.
Por su parte; Peluffo y Catalán (2002); en la que destacan que es una
disciplina emergente que se va afirmando con la aparición de nuevos
modelos en los sistemas económicos, nacionales e internacionales, en la que
tal disciplina se refiere a la dinámica en la capacidad de aprender y generar
conocimiento nuevo o mejorar el que existe, en las que el estado debe
garantizar el acceso de los sectores mas excluidos al desarrollo, a través del
fortalecimiento de la capacidad de aprender de estos grupos y el acceso al
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capital intelectual social, minimizando el riesgo de la apropiación privada de
conocimiento clave.
Esta es otra definición muy valiosa en cuanto a la Gestión del
Conocimiento, ya que en ella se menciona no solo la necesidad de una
gestión del capital intelectual en las empresas u organizaciones, sino también
el deber que tiene el estado en garantizar a los pueblos el acceso a los
medios necesarios para el desarrollo de sus capacidades de aprendizaje y
conocimiento a través de las instituciones públicas.
Es decir que una gestión del conocimiento en la escuela, es la realización
de actividades que permitan la búsqueda de información, filtrarla para que
sea, útil y veraz, además de crear y utilizar mecanismos y medios para
transmitirla entre todos los docentes y directivos para crear conocimientos
nuevos y llegar a un objetivo común; que sería mejorar el proceso educativo,
ofreciendo una educación de mejor calidad acorde a las necesidades
actuales y a los momentos actuales, que permita a los docentes y
estudiantes resolver problemas en su comunidad, así como generar
beneficios al innovar y mejorar su sistema productivo con ideas y propuestas
creativas a tono con las exigencias actuales y del estado.
En tal sentido es importante mencionar el papel fundamental de la escuela
en este punto, ya que es allí donde deben estar también dirigidos los
esfuerzos gubernamentales, de tal forma que se doten las escuelas de
equipos y recursos tecnológicos y didácticos, así como también promover el
desarrollo de las capacidades, habilidades, competencias y conocimientos de
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los docentes encargados del proceso educativo, de forma que se garantice a
la población una educación de calidad y acorde a los tiempos, que además
no solo sea capaz de mantener al niño en el sistema educativo, sino que
también le proporcione herramientas para su desempeño laboral creativo en
un futuro tecnológico y cambiante.
2.2. Conocimiento
Para hablar de Gestión del conocimiento es preciso recordar que es el
conocimiento. La enciclopedia Encarta ofrece la siguiente definición; Acción y
efecto de conocer. Entendimiento, inteligencia, razón natural. Su
Epistemología (del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría'), rama de
la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean a la denominada
teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber
y de los conceptos relacionados, de las fuentes, de los criterios, de los tipos
de conocimiento posible y del grado con el que cada uno resulta cierto; así
como de la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
Salazar y Zarandona (2009); lo describen como un activo de naturaleza
intangible y, en consecuencia, invisible y de difícil valoración. Minakata
(2009), destaca que para algunos autores el conocimiento se refiere a las
experiencias y prácticas ya sean intelectuales, mentales o de transformación
de la naturaleza, la sociedad y las relaciones. El significado del conocimiento,
se alude a la experiencia; la del saber practico, aunque no todo saber es
saber hacer algo.
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Davenport y Prusak (1998), definen el conocimiento como una mezcla
fluida de experiencia estructurada de valores, de información contextual y
experiencias que permiten crear un esquema para evaluar e incorporar
nuevas experiencias e información. En este sentido el conocimiento es parte
de la complejidad del ser humano.
Por su parte Probst, Raub y Romhardt, (2001, p.24), mencionan que el
conocimiento, es todo el conjunto de cogniciones y habilidades con los
cuales los individuos suelen solucionar problemas, comprende tanto la teoría
como la práctica, las reglas cotidianas al igual que las instrucciones para la
acción. El conocimiento se basa en datos e información, pero a diferencia de
estos siempre está ligado a las personas; forma parte integral de los
individuos y, representa la creencia de estos acerca de las relaciones
causales.
Fernández (2010); establece que el acto del conocimiento humano esta
ante todo, dirigido a conocer las formas de las cosas. Este es el realismo
fundamental del conocimiento humano. Explica además que el conocimiento
de los conceptos, no es el motivo primero del acto de conocer, sino que, a
través de los conceptos, se conocen las cosas. Solo después que se
conocen, se puede reflexionar y preguntarse cómo conocemos.
En este sentido E. Morín (1999), mencionado por el autor anterior,
establece que el conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo
exterior. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de propuesta, es el
fruto de una traducción y reconstrucción mediada por el lenguaje y el
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pensamiento y, por ende conoce el riesgo de error. Y en este sentido
Fernández (2010); concluye que el conocimiento es visto como la evolución
natural de los conceptos de datos e información. En el que el conocimiento
irrumpe como concepto operativo, porque hoy el problema no es como
obtener información, sino, como desde su abundancia filtrar aquella
realmente útil a las decisiones, ya que conocimiento que no se aplica, no es
conocimiento.
Por otro lado, Sveiby (1997), explica que el conocimiento es intrínseco a
las personas y, su generación ocurre, como parte del proceso de interacción
entre las mismas. En este sentido la información tiene poco valor por sí
misma, y solo se convierte en conocimiento cuando es procesada por el
cerebro humano. Aun así la información, tanto cualitativa, como cuantitativa,
es una parte fundamental del conocimiento, y por lo tanto gestionarla
correctamente es condición necesaria, si se desea llevar a cabo una gestión
de conocimiento de calidad.
En este sentido, y después de todos los aportes anteriores cabe
mencionar que este tema es de gran interés a nivel mundial, pero más que
todo a nivel empresarial, por lo cual se han publicado muchos artículos,
cuyos autores más importantes son: Peter Druker, Alvin Toffler, James Brian
Quinn y Robert Reich. Todos ellos mencionan en sus escritos sobre un
surgimiento de un nuevo tipo de economía o de sociedad, llamado por
Drucker, como la Sociedad del conocimiento, y en ella el conocimiento
desempeña un papel esencial, postulando que en la nueva economía, el
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conocimiento no solo es otro recurso, sino el único recurso valido en el
presente.
Por su parte Toffler (1990), adopta una postura parecida a la de Drucker,
al afirmar que el conocimiento es la fuente de poder de más alta calidad,
considerando además que el conocimiento es el nuevo sustituto de los otros
recursos.
Por otro lado Quinn (1992), comparte los argumentos de los autores
anteriores indicando que el valor de la mayoría de los productos fabricados
en una empresa y de los servicios, depende en sobremanera de la forma en
la que se desarrollan los elementos intangibles que se basan en el
conocimiento, como el now-how tecnológico, el diseño de productos, la forma
de introducirlos al mercado, la comprensión del cliente, la creatividad del
personal y la innovación. Además, este mismo autor también menciona que
la capacidad para administrar lo que llama intelecto basado en el
conocimiento, se está convirtiendo rápidamente en la habilidad ejecutiva más
importante de esta era.
Luego de las anteriores afirmaciones es preciso relacionar el
conocimiento, estudiado en este apartado , con el conocimiento que se
produce en la escuela, pues sin lugar a dudas, La escuela como institución,
surge y se consolida históricamente al asumir el compromiso de transmitir los
conocimientos validados socialmente, y el valor que los diferentes contextos
sociales le atribuyen en determinados momentos históricos, condiciona los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones escolares.
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En este sentido los actores que hacen vida en una institución educativa,
son personas y el conocimiento es un hecho personal, el cual es generado a
través de las relaciones interpersonales, experiencia e información adquirida
a lo largo de la vida y la cual el cerebro va procesando para su posterior
utilización en la vida diaria, tanto como personal, laboral y escolar. Pero cabe
destacar que el hecho educativo, es decir la actividad como tal de transferir
conocimientos a la comunidad de educandos, es gestionada mediante la
administración educativa a nivel nacional, es decir a través del estado y el
ministerio, mediante sus leyes y reglamentos, y manuales como el currículo
de educación primaria, pero de manera directa por los docentes y directivos
de cada escuela.
Cabe mencionar que en la escuela se utilizan grandes cúmulos de
información que muchas veces no es transmitida de forma adecuada a los
estudiantes, lo cual conlleve a una sobresaturación de información, que
impida la creación de algún conocimiento útil. En este sentido los estudiantes
están a merced de lo que sus maestros o profesores puedan ofrecerles a
tevés de sus clases, métodos y recursos de forma que toda la información
estudiada se convierta en un aprendizaje significativo o en un conocimiento
útil. El cual no tiene nada que ver con la asignación de una buena calificación
para aprobar el grado.
El conocimiento útil, va mucho más allá de eso, se refiere al conocimiento
que permita al estudiante, resolver problemas, desenvolverse en su futuro
ámbito laboral como una persona abierta a los procesos de cambios,
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creativos e innovadores, conscientes del complejo mundo competitivo y
globalizado de la actualidad donde las nuevas tecnologías mantienen un gran
dominio.
Pero por otro lado, se trata de la creación de un estudiante consciente
como persona del papel que juega en su comunidad en su contexto nacional,
como un ente participativo en el proceso económico y social, que le permitan
influir en las resoluciones de sus problemas de manera creativa, innovadora,
adaptada a sus necesidades. Es por ello que el conocimiento en la escuela
es el activo principal que merece más atención, en donde es indispensable,
que los docentes y la escuela como tal empiecen a tomar conciencia de la
importancia que tiene una educación basada en las necesidades sociales,
económicas y tecnológicas, que permitan al alumno desenvolverse
laboralmente en este mundo globalizado, pero que sobre todo le generen al
país, ese desarrollo que tanto amerita al ser aun un país subdesarrollado.
Es por ello indispensable la aplicación de un modelo o un sistema de
gestión de conocimiento en las escuelas, de manera que permita gestionar
los conocimientos de los docentes así mismo, crear y socializar los
conocimientos de manera que se generen nuevos conocimientos que permita
que los estudiantes desarrollen mejores aprendizajes significativos y
conocimientos útiles.
Para finalizar este punto es necesario mencionar a Jean Piaget (1896-
1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre
el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran
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impacto en el campo de la psicología infantil y la psicología de la educación.
Este autor menciona que el conocimiento; es un proceso o repertorio de
acciones que la persona realiza, cuando interactúa con el medio. A medida
que los niños crecen, adquieren más experiencia con ese contacto directo, al
tiempo que su sistema nervioso madura, como consecuencia se liberan
glándulas que llevan a cabo acciones físicas, para conocer algo, adquieren la
capacidad de producir imágenes mentales y símbolos que representan
objetos y relaciones. Por esta razón el conocimiento es una actividad mental.
Cabe destacar que lo mencionado por Piaget, también hace referencia a
que el niño en edad escolar pasa por etapas de maduración en la que es aun
mayor su capacidad para absorber los conocimientos, es por ello la
importancia de aprovechar la edad escolar de forma que se estimule al niño a
la creatividad, con la utilización de métodos y estrategias acordes a las
exigencias educativas actuales, las cuales pueden surgir en la escuela
producto de una aplicación de un modelo de gestión de conocimiento, donde
se promueva la creación de mecanismos que permitan socializar y crear
conocimientos en los docentes que busque generar la creación de nuevos
métodos de enseñanza.
2.3. Tipos de Conocimiento
Existen múltiples clasificaciones sobre los tipos de conocimiento. En este
caso se muestran algunas como la de Nonaka y Takeuchi (1995), que
proponen dos dimensiones de análisis del conocimiento: la epistemológica y
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la ontológica. La dimensión epistemológica distingue entre el conocimiento
tácito y explícito. La dimensión ontológica considera el alcance de la creación
del conocimiento tomando en cuenta su entorno, hace referencia a la
creación de conocimiento a distintos niveles: individual, de grupo,
organizativo e inter-organizativo.
Partiendo de estas dos dimensiones del conocimiento, los autores
mencionados explican cómo se crea el conocimiento a través de la
denominada "espiral de conocimiento". Atendiendo a la dimensión ontológica,
en un sentido estricto, el conocimiento sólo lo crean los individuos, siendo el
papel de la organización el de favorecer dicha creación a través de la
"amplificación organizativa".
Dicho proceso se da en los niveles de grupo, organización e
interorganización, en lo que denominan una "comunidad de interacción".
Desde la dimensión epistemológica, el conocimiento individual se crea y
expande mediante la interacción social entre el conocimiento tácito y explícito
a través de cuatro formas básicas: socialización, externalización,
combinación e internalización. En este sentido se desarrollaran los
siguientes tipos principales de conocimiento.
2.3.1. Conocimiento Tácito
Es aquel que una persona, comunidad, organización o país posee, o tiene
incorporado o almacenado en su mente, en su cultura y que es difícil de
explicar. Este conocimiento puede estar compuesto de ideas, experiencias,
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habilidades, destrezas, costumbres, valores, creencias, conocimiento técnico
y conocimiento cognitivo. El conocimiento tácito es el conocimiento implícito
en cada persona no está codificado y es difícil de difundir; es vital para las
organizaciones porque solo pueden aprender e innovar sustentadas en el
conocimiento implícito de sus miembros. Incluye tanto el "know-how", como
los modelos mentales, creencias y percepciones subjetivas.
Drucker (1993); reconoce la importancia del conocimiento tácito , cuando
argumenta que una habilidad (techne) no puede ser explicada en palabras
sean orales o escritas. Solo se puede demostrar y por tanto, la única forma
de aprender una techne, es siendo aprendiz, a través de la experiencia.
Entretanto, Nonaka (1995); lo define de este modo; como aquel que forma
parte de las experiencias de aprendizajes personales de cada individuo y que
por tanto resulta sumamente complicado pero no imposible de estructurar,
almacenar en repositorios y distribuir.
Es decir que el conocimiento tácito, es implícito, no está a la vista, puesto
que se encuentra dentro de cada ser humano, a nivel mental producto de
toda su maduración en crecimiento y aprendizajes a lo largo de su vida, en
este sentido el conocimiento tácito, es lo que la persona sabe. Polanyi (1981-
1976), expreso que todo conocimiento es tácito o está enraizado en el tácito.
Esto se puede deducir ya que toda creación de la mano del hombre viene
dada a partir de su saber o de su conocimiento. Por consiguiente este
mismo autor identifica tres mecanismos sociales tácitos para la transferencia
directa del proceso de conocer; la imitación, la identificación, y el aprendizaje
40
por la práctica.
Por su parte Grant (1996), en contraposición con Nonaka y otros, identifica
el conocimiento tácito con el knowing how, y afirma que ese conocimiento no
es apropiable, porque no puede ser transferido directamente y que puede ser
apropiado solo mediante su aplicación en la actividad productiva.
Por otro lado Havandeh, mencionado por Valhondo (2002), explica que no
todos los tipos de conocimiento están ocultos y propone que el conocimiento
implícito, es aquel que no es explicito, pero que si se puede explicitar.
Es importante mencionar también lo expresado por Arboníes (2006); que
explica que el conocimiento tácito, ha sido descuidado de forma considerable
en la gestión empresarial, este incluye un conocimiento informal que puede
ser técnico, y se puede denominar “saber hacer” y que no puede articularse
en palabras planos o formulas; pero no es solo esto, sino que el
conocimiento tácito incluye percepciones, modelos mentales y creencias.
Este autor también resalta que no solo es un saber hacer difícil de
explicar, sino que es un conocimiento que incluye un talante y una forma de
entender lo que hay que hacer y por ello incluye las actitudes y los valores.
Además este conocimiento es clave para entender el paisaje de la aplicación
del conocimiento en la gestión empresarial.
Otra definición importante sobre conocimiento tácito, la ofrece Barnes
(2002), que explica que son modelos mentales, habilidades costumbres,
percepciones, experiencias, creencias, y valores que son difíciles de articular,
se pueden comunicar a o otros pero no existe garantía que la otra persona lo
41
comprenderá y se apropiara de él. Surge de la experiencia, de la reflexión,
personal, y de las repuestas que cada quien haya dado a sus necesidades
en una situación específica.
En tal sentido se fija posición, en cuanto a que es razonable pensar en lo
cierto de la dimensión tacita del conocimiento, pues y que este es tan antiguo
como la vida humana en la tierra, y siendo este el primero que utilizo el
hombre para su supervivencia y evolución. Reflejando así que todos los
demás conocimientos que puedan existir se desprenden de este.
2.3.2. Conocimiento Explicito
Se ha definido como el conocimiento objetivo y racional y que puede ser
expresado con palabras, números, formulas, etc. Y se puede transmitir
fácilmente. El conocimiento explícito es el conocimiento que se puede
expresar formalmente porque está codificado y se difunde con facilidad. Se
basa en objetos cuando está codificado con palabras, números, equipos,
modelos, etc. y se basa en reglas cuando se codifica en rutinas o
procedimientos.
Sobre este aspecto; Grant (1996), manifiesta que el conocimiento explicito
a menudo tiene las características de un bien público que se puede transferir
fácilmente a menudo. Un ejemplo de conocimiento explicito es la información
contenida en una página web.
Bajo esta línea, Nonaka (2001), explica que el conocimiento explicito es
formal y sistemático, por lo que puede ser fácilmente comunicado y
42
compartido en forma de unas especificaciones de producto; una formula
científica, o un programa de ordenador.
Por su parte Guedez (2003), también concuerda con las tipologías
establecidas por Nonaka y Takeuchi, y agrega que el conocimiento explicito
se relaciona con lo tangible de los datos que sirven de insumo.
A partir de las anteriores afirmaciones, a titulo de investigador se puede
describir este tipo de conocimiento como aquel que está tipificado en algún
documento, papel, elementos tecnológicos de forma digital y que está
registrado en alguna base de datos fuera de la mente del hombre, se puede
leer, codificar, estructurar, manipular, manejar y transportar para uso y
conocimiento de otros. Algunos ejemplos son los libros, manuales, o reportes
de un sistema operativo, entre otros.
2.4. La Gestión del Conocimiento en la Escuela
Sin duda alguna la Gestión del Conocimiento ha sido un elemento
bastante tratado en los últimos tiempos a partir del nacimiento de la sociedad
del conocimiento. En este siglo XXI, se le ha dado mayor interés e
importancia, no solo al capital económico ni material, sino al capital
intelectual ese que solo el ser humano posee y puede brindar, gracias al
cumulo de experiencias y aprendizajes que se forman a diario en la mente
producto de la práctica de las actividades, y del uso de dichos aprendizajes
para la solución de problemas, dificultades y limitaciones que se le
presenten, con el objetivo de mejorar, avanzar e innovar.
43
En el ámbito educativo también es imprescindible la aplicación de este
fenómeno, que está revolucionando las formas de pensar de las
organizaciones, a nivel actual. Pero es poco común el estudio de este
fenómeno en el ámbito educativo; siendo la escuela ese centro primario para
la construcción de conocimientos en sus actores, mas aun cuando la escuela
es una organización social, pues así lo explican algunos autores
seleccionados para esta investigación.
Rodríguez (2010); expresa que la escuela es una organización social
donde se filtran actitudes, creencias, percepciones y expectativas; de
maestros directivos, alumnos y padres de familia, donde se vive en torno de
una cultura organizacional, con valores, normas y roles que la hacen única.
Asimismo como en todo sistema donde interactúan los humanos, hay
presencia de logros y conflictos, donde se establecen comisiones y
responsables, canales de comunicación vertical y horizontal, también posee
programas de incentivos y motivación.
Por consiguiente y bajo este mismo orden de ideas Chevallard (1991),
explica el proceso de la enseñanza en la educación primaria por el triangulo
didáctico, en la que se relacionan sus tres vértices (conocimiento aprendizaje
y enseñanza), es decir el que enseña; el docente; el que aprende el alumno y
lo que se aprende que es el conocimiento.
Sin embargo Aguerrondo (2009); expresa que frente a esta sociedad del
conocimiento existe la necesidad de un cambio de paradigma o una
transformación de la educación o del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
44
consiguiente Romero (2007), afirma que las organizaciones educativas
constituyen ámbitos específicos de generación, gestión y transmisión de
conocimiento que afronta nuevas demandas provenientes de la compleja
sociedad del conocimiento, por lo tanto en este contexto las escuelas en
general requieren revisar profundamente sus notas de identidad, sus
modelos de gestión y sus prácticas de aula para atender al cambio.
Por ello; Puentes (2001), advierte que mientras tanto los docentes sigan
siendo considerados como el recurso que se puede separar, cuando ya no se
necesita y cuyo salario y formación se ponderan como gastos, en vez de
inversiones; mientras los padres de familia de las comunidades a las que
sirven los proyectos educativos, no sean más que cifras de un presupuesto y
los adversarios que van en detrimento de lo que los docentes hacen y
mientras los directivos de las instituciones sigan empeñados en ser jefes y no
lideres, no podrá la educación poner en acción un espíritu de autonomía
radical, tan necesario para la sociedad del futuro.
En tal sentido el mismo autor menciona que una organización escolar
inteligente, se crea con visiones compartidas del futuro que quiere lograr, con
estructuras dinámicas, ambientes cálidos y de apoyo, donde las relaciones
de calidad sirven de sustento a las acciones de las personas talentosas que
la conforman. De esta manera los docentes pueden contribuir de forma
efectiva a elevar la calidad del sistema educativa, si la institución donde
laboran se percibe a sí misma como una organización escolar viva, a la cual
ellos pertenecen y por la que estarían dispuestos a brindar lo mejor de si,
45
tanto al interior como fuera de sus aulas, como una organización que
aprende, en fin; como una organización escolar inteligente.
Más adelante Puentes (2001), declara también que los docentes, en
muchas instituciones educativas, no logran hacer trascender su labor fuera
de las aulas, pues casi siempre se percibe la utilidad de su trabajo en el
confinamiento de un salón de clases; pero si los docentes participaran más
activamente en la gestación, promoción, desarrollo, y emprender políticas de
ejecución, para convertirse mediante un proceso de empoderamiento, en
diseñadores visionarios y líderes de los procesos de cambio.
Para conformar una organización escolar inteligente, según Puentes
(2001), en primera instancia es la construcción de competencias
organizacionales, la cual requiere de un empoderamiento de todos los
agentes educativos, así como una reflexión profunda sobre las prácticas
cotidianas y las competencias de la organización.
Asimismo, el presente autor resalta la necesidad de la aplicación de la
administración por liderazgo en el hecho educativo, donde el director o
directora de un centro educativo debe actuar como un líder, ya que un líder
tiene como labor facilitar el mejoramiento dando a sus empleados las
herramientas, la formación y un clima de trabajo agradable, y cada vez que
se consiguen logros el líder comparte con su equipo, ya que es fruto del
trabajo de todos.
En este sentido cabe resaltar que el líder en la escuela, debe facilitar el
dialogo, proponer preguntas interesantes, asesorarse y asesorar a los
46
integrantes e invitar a involucrarse en ideas de cambio, hace referencia al
desarrollo del talento de los docentes que les permita expandir su capacidad
de aprender para mejorar así su capacidad de enseñar.
En base a lo anteriormente plasmado, Abarca (2010), expresa que la
gestión del conocimiento es un proceso que debe iniciarse en los centros
educativos, para ayudar a identificar, seleccionar, organizar, diseminar y
transferir información y experiencia. Pues es el arte de transformar la
información y los activos intangibles en un valor constante. Además de ello
explica que; la docencia debe identificar, captar, y sistematizar el capital
intelectual, tratar el desarrollo y compartimiento del conocimiento y su
utilización, orientados al desarrollo personal, organizacional y,
consecuentemente a la generación de ventaja competitiva en los centros
escolares.
La gestión del conocimiento incluye también, el conjunto de actividades
desarrolladas en el aula para utilizar, compartir, producir y administrar los
conocimientos, pues como manifiesta Covey (1995), si las organizaciones
siempre han generado y almacenado conocimiento, porque no los centros
educativos, pues hoy se tiene conciencia de que se trata de un valor
fundamental, con un elevado componente estratégico.
Cabe resaltar además que al aplicar la gestión del conocimiento en la
escuela; exige crear y fomentar el espíritu de equipo entre los estudiantes y
docentes y diseñar un sistema de externalización e intercambio de
experiencias, tanto en las aulas con los alumnos y fuera de ella entre
47
docentes; lo que implica también que en las entidades educativas deben
también adoptar una filosofía y una forma para entender los profundos
cambios que se producen en los aspectos micro y macrosociales, pues ello
muestra que el conocimiento es vital para las organizaciones de cualquier
tipo.
Es por ello imprescindible que la docencia convierta las aulas escolares en
laboratorios de construcción y gestión del conocimiento y, no quedarse en la
simple transmisión de datos o información sin utilidad, como lo expresa
Muñoz y Riverola (1997). Straub (2006), afirma también que el trabajador del
conocimiento en el siglo XXI, no puede basarse en las formas de aprender
del siglo XX, o de épocas anteriores.
Tales afirmaciones conllevan a reflexionar que el aprendizaje cambia
gradualmente y en tal sentido, no se trata de proporcionar habilidades y
competencias predefinidas, sino que los actores del conocimiento, sean
dinámicos y productivos, este es el reto que se plantea la innovación en el
aprendizaje.
Otro aspecto de vital importancia, y el cual no se puede dejar de
mencionar es el papel de la tecnología en una gestión del conocimiento en
las organizaciones que aprenden, por ende en la escuela, y a este respecto
Fernanda Ozollo, directora de educación a distancia de la universidad de
Cuyo y, mencionada por Novelli y Picolini (2004), afirma que la educación no
puede ser ajena al potencia que los nuevos espacios tecnológicos y virtuales
aportan. Pues ante la rapidez de la evolución tecnológica, ahora más que
48
nunca la educación debe manifestarse claramente y situar la tecnología en el
lugar que le corresponde: el de un medio eficaz para garantizar la
comunicación, la interacción, la información y el aprendizaje.
El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), promueve el
empleo del potencial de las TIC para el desarrollo humano sostenible y la
lucha contra la pobreza. Éstas no son solamente un factor significativo en el
funcionamiento y el crecimiento de las economías, cuya importancia se
incrementa continuamente, sino que también representan una herramienta
eficaz y novedosa para el desarrollo de los sistemas educativos.
Las TIC permiten que la asistencia técnica llegue de forma más rápida y
ajustada a una gran variedad de sectores, que van desde la educación
interurbana, la telemedicina y la gerencia ambiental hasta la consolidación de
soluciones más participativas y a la creación de nuevos medios de sustento.
Estas tecnologías pueden llegar a muchas personas, hasta ahora
inalcanzadas, y lograr una penetración geográfica más profunda,
especialmente en las áreas rurales, si se comparan con lo que pudiera
lograrse con medios y modalidades tradicionales. Estas permiten el acceso a
las fuentes de información, promueven el establecimiento de una red que
supera las fronteras, los idiomas y las culturas, lo que empodera a las
comunidades y diferentes grupos sociales, entre estos las mujeres y los
jóvenes, y contribuye a la divulgación de conocimientos sobre las mejores
prácticas y experiencias. Estas tecnologías son imprescindibles para llegar a
la sociedad global del conocimiento.
49
Cabe destacar que por una parte la gestión de la información y el
conocimiento se han favorecido enormemente con la Revolución Digital y por
otra parte no puede hablarse de ésta en aquellos lugares donde el hombre
no esté preparado para su utilización e introducción. Por tanto, en todo caso,
la solución pasa por la preparación de los recursos humanos o actores de la
organización, en este caso docentes, directivos y estudiantes. En tal sentido
al hacerse referencia a la gestión de la información, se habla del manejo de
la información en favor de los objetivos estratégicos de una organización y en
el cumplimiento de las misiones encomendadas a cada uno de sus
individuos.
La información abarca documentos, informes, metodologías, publicaciones
y está relacionada con la significación que adquieren los datos como
resultado de su contextualización, categorización y procesamiento.
La introducción de las TIC´s en los sistemas y procesos educativos, es
una realidad en Venezuela en algunos planteles a nivel público, debido a la
implantación de políticas públicas que permitieron la creación de los centros
informáticos, insertados en un aula de la escuela, la cual es dotada de
computadores y un video Beam con su respectiva pantalla, una antena
satelital de internet (cebit) y por otro lado la adjudicación de computadores
personales adecuados con programas educativos escolares llamadas
(Canaimita) a estudiantes de segundo a sexto grado de primaria, como ya se
había menciono anteriormente en el presente trabajo.
Ciertamente tales políticas han permitido la inclusión de grandes masas
50
populares al uso de las tecnologías. Destacado por Peluffo y Catalán (2002).
Pero cabe destacar que uno de los dilemas negativos de este aspecto es la
utilización o el uso efectivo que le brindan los docentes y personal de la
escuela a estas herramientas informáticas, es decir si están disponibles en
todo momento para el uso de los docentes y alumnos en sus actividades
practicas para la promoción de la investigación, la creación de foros
educativos a nivel de inter-escuela, redes, repositorio de documentos e
investigaciones.
Pero cabe mencionar que en la gran mayoría de instituciones que cuentan
con estas tecnologías no la aprovechan todas sus capacidades y ventajas.
Lo cual permite reflexionar sobre la capacitación de los docentes en esta
área y además su voluntad para prestar y socializar sus conocimientos.
Con respecto a lo planteado González (2010), expresa que actualmente
existe un gran número de docentes en educación primaria que no se
actualizan por distintas razones, porque tienen un empleo seguro, porque
están adaptados a un sistema y plan de estudios, temen integrarse en la
alfabetización digital o por falta de actitud hacia su trabajo. Mas sin embargo
existe actualmente una fuerte necesidad de que muevan sus esquemas y se
construyan altas expectativas para que en la educación primaria se noten
avances, puesto a que el escenario actual global y de competencia invita a
las sociedades y a los individuos a desarrollar nuevas habilidades para
enfrentar los cambios y retos del momento.
Más adelante el mismo autor también menciona que dicha realidad esta
51
impactando fuertemente el desempeño académico de las instituciones
educativas, demandando de los egresados competencias que no se
consideraban en los planes de enseñanza y al mismo tiempo demanda de los
docentes formadores características semejantes para ser competentes en su
función y orientar la generación y ejecución de visiones de los alumnos que
atiende.
A respecto de lo anterior el Banco Mundial en un reporte de (2005); señala
que el aprendizaje permanente es crucial para preparar a los futuros
trabajadores para competir en una economía global, pues mediante el
mejoramiento de las habilidades de las personas se preparan para funcionar
como miembros de su comunidad, porque la educación y el entrenamiento
incrementan la cohesión social. Es para ello necesario desarrollar el
pensamiento crítico y estimular la actitud científica desde la primera escuela
y a lo largo de toda su vida educativa, el reto seguirá siendo aprender a
aprender.
Por otro lado es conveniente mencionar y desarrollar algunos elementos
mencionados por González (2010), en la cual hace mención a la utilización
de las comunidades de aprendizaje entre docentes dentro y fuera de las
instituciones educativas. Las comunidades de aprendizaje son consideradas
como un medio, para mejorar la perspectiva y rol docente, en el ámbito de la
nueva gestión escolar y de la construcción social del conocimiento, además
permiten integrar, reflexionar, habilidades y conocimientos de los integrantes
en ambientes de aprendizajes que propicien la creación, circulación,
52
tratamiento y utilización de dicho conocimiento, cuya prioridad es aprender a
aprender.
El concepto de la comunidad de aprendizaje puede ser definido de forma
sencilla como un grupo de personas que aprende en común, utilizando
herramientas comunes en un mismo entorno. Es interesante y muy ilustrativo
también el concepto de la comunidad de práctica descrito por Etienne
Wenger, (2001), para el que “desde el principio de la historia, los seres
humanos han formado comunidades que cumulan su aprendizaje colectivo
en prácticas sociales comunidades de práctica”, que define el conocimiento
como un acto de participación. Cabe destacar también que Wenger (2001),
también expresa que las comunidades de aprendizaje se tornan también en
comunidades de práctica.
En este sentido García (2002), menciona algunas condiciones mínimas y
beneficios de una verdadera comunidad de aprendizaje deben darse una
serie de condiciones mínimas que resumimos brevemente, pues han sido ya
reiteradamente señaladas:
• Cambios institucionales que faciliten el desarrollo de las comunidades
de aprendizaje
• Buscar modelos efectivos para el funcionamiento de las comunidades
de aprendizaje
• Avanzar en las innovaciones técnicas necesarias para permitir que
aparezcan las comunidades de aprendizaje, y facilitar herramientas de
53
trabajo que propicien entornos modernos y flexibles.
• La participación en abierto y de forma horizontal de todos los miembros
de la comunidad, no en esquemas jerárquicos y verticales.
• El acceso de todos en igualdad de condiciones sin tener en cuenta su
condición o el lugar donde habiten.
• El trabajo colaborativo por grupos.
• Situar al alumno en el centro de los objetivos del aprendizaje.
González (2010); Las comunidades de aprendizaje se tornan en
comunidades de practica ya que se desarrollan rutinas propias, donde los
miembros de una organización organizan con su compañeros inmediatos
para llevar a cabo su trabajo, por lo tanto crean una práctica, para hacer lo
que es necesario hacer.
Es por ello que se hace necesario, desarrollar las comunidades de
práctica, donde Wenger y Snyder (2002), la definen como un grupo de
personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un
interés común acerca de un tema y que profundizan en su conocimiento y
pericia en esta área a través de una interacción continúa.
Wenger (1998), establece también las dimensiones que poseen las
comunidades de practica; las cuales son: compromiso mutuo, empresa
conjunta, y repertorio compartido, además advierte que estas deben tener
una estructura simple, en donde se identifique; el moderador, los lideres y los
miembros, cuyo tamaño debe ser de una mínima masa crítica, como para
54
que el debate sea bastante rico y fructífero, resaltando que las comunidades
demasiado grandes resultan ingestionables.
Cabe mencionar entonces que en la aplicación de una gestión del
conocimiento en la escuela como en cualquier organización es necesario
darle a las comunidades de aprendizaje y practica la importancia que estas
merecen, ya que ofrecerían grandes beneficios en la creación, diseminación
y utilización del conocimiento dentro del recinto educativo, para agregar valor
a la organización. Ahora bien estas comunidades de aprendizaje o
comunidades de práctica, pueden convertirse en comunidades virtuales, a
través de la utilización tecnológica y del internet, en la búsqueda aprovechar
todos los recursos disponibles para el logro de resultados ampliando los
niveles de información y distribución de la misma.
Otro de los elementos o herramientas que se pueden utilizar en la
creación de conocimiento y establecimiento de las comunidades de
aprendizaje son las redes de conocimiento, siendo estas sistemas
colaborativos de interacciones entre iguales que tienen por objetivo la
construcción y difusión del conocimiento.
El apoyo telemático a las redes de conocimiento está potenciando el
alcance de las mismas. Las transformaciones que están produciendo las
aplicaciones tecnológicas en todo tipo de organizaciones (organizaciones
educativas, laborales y de cultura y ocio) están configurando una sociedad
global mediante el desarrollo de redes de conocimiento integradas por
individuos que interrelacionan cognitivamente a través de las mismas, ya sea
55
a título personal o como miembros de las organizaciones a las que
pertenecen. Los sujetos que componen estas redes, existentes en todos los
sectores de la sociedad, están comprometidos con el intercambio y desarrollo
del conocimiento.
Las redes de conocimiento de fundamentan básicamente en el
aprendizaje colaborativo, que desde la perspectiva de la organización
escolar, se denomina aprendizaje colaborativo al intercambio y desarrollo del
conocimiento en el seno de pequeños grupos de iguales (pequeñas redes de
adquisición de conocimiento), encaminados a la consecución de objetivos
académicos.
En este sentido cabe destacar lo expresado por Moreno (2004), Las redes
para la construcción del conocimiento del profesorado constituyen un cruce
de fronteras entre desarrolladores de “software”, investigadores pedagógicos
y usuarios, considerando como tales a los profesores (constructores de
conocimiento con el apoyo de la tecnología) y a su alumnado.
Asimismo; las redes para la construcción del conocimiento del profesorado
analizan métodos y prácticas para la efectiva orientación y formación del
alumnado y para apoyar la progresiva investigación en entornos virtuales. El
procedimiento, consistente en formación de la red, interacciones entre sus
integrantes y aprendizaje y construcción del conocimiento en las diferentes
fases de la trayectoria de la innovación, constituye una validación discursiva
y pragmática de la investigación pedagógica y proporciona a los integrantes
de la red un apoyo a sus actividades profesionales que puede ayudarles a
56
conseguir la mejora de su práctica.
2.5. Proceso de la gestión del Conocimiento
Peluffo y Catalán (2002); describen el proceso de la gestión del
conocimiento como el hecho donde se toman iniciativas relacionadas con la
implementación de modelos gestión de conocimiento, además prepara el
camino para abordarla como estrategia de desarrollo futuro y lleva al
alineamiento de las visiones para que las personas y la tecnología
desarrollen los procesos que les permita utilizar las capacidades del cerebro
organizacional (almacena y regula el conocimiento disperso) en su propio
beneficio.
El proceso de la gestión del conocimiento está enfocado en aumentar los
flujos de conocimiento y en los procesos de crear, compartir y distribuir el
conocimiento, eliminado las barreras y obstáculos para tal fin. Para este
punto se han descrito, seis fases o etapas en el ciclo permanente que
permite incorporar la gestión del conocimiento como práctica habitual, en una
organización. Las autoras destacan las siguientes etapas son: diagnostico,
definición de objetivos, producción, almacenaje, circulación y medición.
2.5.1. Etapa 1. Diagnostico inicial de la gestión del conocimiento
Peluffo y Catalán (2002); definen esta etapa como aquella que consiste en
determinar el estado en que se encuentra el sistema de gestión del
conocimiento al interior de la organización, con las cuales se van definir las
57
necesidades de conocimiento y de su gestión en cuanto a tecnología, en
procesos, en personas y en valores, para ello se proponen diferentes tipos de
diagnósticos, tales como: mapa de conocimiento organizacional, diagnostico
de prácticas habituales, y evaluación de las capacidades dinámicas de la
organización.
Los mapas de conocimiento son “directorios que facilitan la localización
del conocimiento dentro de la organización mediante el desarrollo de guías y
listados de personas, o documentos, por áreas de actividad o materias de
dominio”, que con apoyo de la tecnología son publicados como directorios o
gráficos que muestran en dónde se encuentra el conocimiento (Davenport y
Prusak; 1998).
Cabe resaltar que en una gestión del conocimiento aplicada dentro de
una organización como modelo para administrar y gestionar el conocimiento
es indispensable analizar la situación presente del sistema que esta ya
implantado, el cual corresponde a una primera etapa denominada
diagnostico inicial, en la cual se pretende determinar las dificultades,
oportunidades, fortalezas y amenazas del mismo, las cuales impidieron el
correcto funcionamiento del sistema y no arrojaron los resultados trazados.
Si bien como se ha dicho a lo largo de este trabajo, las escuelas o
instituciones educativas publicas a nivel de primaria, no cuentan con un
sistema o un modelo de gestión del conocimiento propiamente dicho, por lo
tanto cabe señalar que a través de una observación directa en algunas
escuelas del municipio Mara, se pudo constatar que lo más parecido a un
58
modelo de gestión del conocimiento para este tipo de instituciones es a
través del estado y sus disposiciones políticas ejercidas a través del
ministerio del poder popular para la educación, así como las
correspondientes zonas y jefaturas escolares a nivel municipal.
Basados específicamente en lo estipulado en el currículo básico,
actualmente diseño básico curricular bolivariano, y por ende de las
supervisiones emanadas de las jefaturas municipales, en las que se
determinan las debilidades en conocimiento de los docentes, los cuales son
tratados a través de la aplicación de talleres. Tales afirmaciones dejan en
entrevisto que no se aplica como tal en la escuela un análisis de la situación
del estado en el que se encuentra el sistema de gestión del conocimiento,
debido precisamente a la falta de este dentro las funciones y atribuciones
directas de la escuela y directivos.
2.5.2. Etapa 2: Definición de los objetivos de Conocimiento
Peluffo y Catalán (2002); definen como objetivos de conocimiento a
aquellos que proporcionan una dirección a la GC, en relación con la creación
de conocimientos y de competencias claves para fortalecer el desarrollo de
sus estrategias. Con respecto a este punto, las autoras establecen tres tipos
fundamentales de objetivos de conocimiento; los de conocimiento normativo,
los objetivos estratégicos de conocimiento y los objetivos de conocimiento
operativo.
En este sentido; el primero de ellos son; los objetivos de conocimiento
59
normativo, los cuales están orientados a la toma de conciencia del valor del
conocimiento por parte de la organización. En este sentido es importante
mencionar la importancia del reconocimiento del valor del conocimiento
dentro de la organización, este caso dentro de la escuela como tal, donde los
directivos de manera directa en el ámbito educativo, deben empezar a tomar
en cuenta este aspecto, valorando el trabajo de los docentes y propiciando
estrategias que promuevan la creación de nuevos conocimientos y por ende
mejore el proceso de enseñanza aprendizaje entre los estudiantes.
El segundo de ellos está referido a los objetivos estratégicos de
conocimiento; estos son los que definen el conocimiento clave para la
organización y las necesidades de conocimiento nuevo. En este aspecto se
puede mencionar la necesidad inminente de formularse en la escuela
objetivos destinados a detectar los conocimientos necesarios; en tecnología,
nuevas técnicas de pedagogía, matemática, literatura, entre otros, donde se
tengan deficiencias para adecuarse a las exigencias actuales y sobre todo
permitir un aprendizaje utilitario, tanto a docentes y estudiantes,
posteriormente es necesario determinar los mecanismos a utilizar para crear
en las escuelas tales conocimientos necesarios.
Por consiguiente se encuentran los objetivos de conocimiento operativo,
los cuales según las autoras Peluffo y Catalán (2002); manifiestan que son
los que se relacionan con la implementación de la administración del
conocimiento, además resaltan que este tipo de objetivos son los que
transforman a los dos objetivos anteriores en metas concretas.
60
En tal sentido que dentro de esta etapa de diagnostico, donde se han
analizado las necesidades de conocimiento se concreten con hechos los
objetivos planteados para la creación de nuevos conocimientos en la
escuela, para la cual se debe destinar un plan operativo que garantiza su
consecución.
Por otro lado Alfaro (2011), expresa que al identificar el conocimiento en
una organización, se debe pensar, en que es lo que quiere lograr y el
conocimiento que necesita para ello. Se debe incluir una análisis enfocado o
brechas para analizar el conocimiento que no se ha adquirido (sea tácito o
explicito) a todos los niveles (estratégico, funcional, de procesos y personal,
etc). Además resalta que esta información es vital para la toma de decisiones
y para obtenerla recomienda utilizar; mapas de conocimiento, tormentas de
ideas, retroalimentación con los clientes y miembros, experiencias de
proyectos realizados, bases de datos para identificar a los aliados
estratégicos, monitoreo de sitios web, etc.
Para finalizar este aspectos es necesario mencionar algunas herramientas
para la determinación de los objetivos de conocimiento, enunciados por
Peluffo y Catalán (2002), la planificación estratégica, definición de proyectos,
análisis estratégicos, ya que estos permiten tabular, clasificar y ordenar los
datos que se obtienen a partir de entrevistas o encuestas realizadas a las
personas que participen del proceso de determinación de objetivos.
Posteriormente se deben realizar informes finales, se puede utilizar además
la tecnología Metaplan, para la identificación de competencias como
61
herramientas de apoyo.
2.5.3. Etapa 3: Producción de Conocimiento
Peluffo y Catalán (2002); establecen que este punto consiste
principalmente en lo que tiene que ver con la creación de conocimiento o lo
que muchos investigadores han denominado las organizaciones inteligentes.
Esta etapa contempla la generación de conocimiento organizacional, lo cual
permite el desarrollo de las capacidades de adaptación que requieren las
organizaciones frente a los cambios en los entornos en los cuales se
desenvuelven.
De acuerdo con las autoras. Todo esto se da mediante el
aprovechamiento del entusiasmo y las capacidades de aprendizaje de las
personas dispuestas en todos los niveles de la organización. En este proceso
es imprescindible integrar la percepción, la creación de conocimiento y la
toma de decisiones.
Aunado a ello, cabe mencionar que para lograr esa producción de
conocimiento, se hace necesario proveer el contexto apropiado para facilitar
las actividades grupales y la creación y acumulación de conocimiento, tanto a
nivel individual, como organizacional.
A este respecto las autoras mencionadas, toman los aportes de Nonaka y
Takeuchi, los cuales señalan la importancia y aprovechamiento del proceso
de creación de conocimiento el cual según estos; implica cuatro formas de
conversión del conocimiento, por medio de las etapas de socialización,
62
externalización, combinación e interna lización.
Al comparar estas evidencias se puede notar que el proceso de creación
de conocimiento, es continuo y sistemático de forma cíclica, lo que indica
que siempre se debe mantener en funcionamiento, para que de esta forma la
organización pueda ir generando conocimientos nuevos que faciliten la
comprensión de los cambios actuales del entorno, así como para definir las
estrategias de acción para la prosecución de los objetivos planteados.
Por su parte Alfaro (2011); expresa que la empresa puede adquirir
conocimiento, en múltiples mercados, pero debe distinguir entre adquirir
conocimiento que se pueda utilizar directamente y aquel que puede ser útil
en el futuro. La adquisición de conocimiento externo casi siempre genera
reacciones de defensa; el conocimiento adquirido debe ser tan compatible
con la empresa como sea posible y para obtenerlo existen muchos sistemas
y métodos; por ejemplo mediante el reclutamiento de especialistas, cacería
de talentos, el método de alianzas estratégicas, los convenios de
cooperación, por medio del uso de la propiedad intelectual, el conocimiento
documentado (software, CD-ROMS, entre otros).
Más adelante Alfaro (2011); resalta el desarrollo de conocimiento dentro
de la organización, en la cual manifiesta como se puede lograr, teniendo en
cuenta los individuos y los grupos, con el fin de considerar el flujo de ideas en
procesos de innovación y mejora. El autor ofrece como ejemplos para
desarrollar esta actividad; los programas para el desarrollo de la creatividad
para resolver problemas en forma sistemática, procedimientos para la
63
planificación de la innovación y equipos de alto rendimiento que investiguen
nuevas tecnologías.
2.5.4. Etapa 4: Almacenaje y Actualización
Esta fase se caracteriza por el almacenamiento de los conocimientos,
previamente codificados, ubicándolos en repositorios, desde los cuales los
usuarios pueden acceder fácilmente, a un conocimiento pertinente y en el
momento que este lo necesita. Peluffo y Catalán (2002). En relación con
tales argumentos, cabe explicar que la codificación está referida a; la
representación del conocimiento tácito o explicito, de forma que pueda ser
accesado y distribuido.
Es por ello que este elemento también implica el enlace entre las fases de
producción y almacenaje del conocimiento, es decir cuando el productor ha
decidido compartir lo que sabe o lo que ha creado. A tal efecto, la
codificación tiene que ver con el uso del lenguaje más apropiado al sistema y
entorno que utilizara el conocimiento con algún objetivo.
A favor de ello también es importante aclarar que los repositorios o
también llamados contenedores, son estructuras especificas, según los tipos
y formatos en que se encuentran codificados tales contenidos. En este
sentido; un conjunto de contenedores forma lo que se denomina la Memoria
Organizacional. Es importante acotar que existen varios tipos de
contenedores.
Peluffo y Catalán (2002), detallan algunos tipos de contenedores o
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repositorios y los clasifican de la siguiente manera: Banco de conocimientos;
estos almacenan amplias cantidades de conocimiento en forma de
documentos, formularios, informes, gráficos, mapas, etc. Otro de de ellos son
los bancos de competencias; los cuales almacenan contenidos relacionados
con las competencias de las personas, estos pueden ser en páginas
amarillas, arboles de competencia, conocimiento de expertos o mapas de
competencias. Otro contenedor importante, son los bancos de proyectos.
Es importante relacionar lo anteriormente detallado sobre esta etapa de
almacenaje de conocimiento dentro de la escuela como tal; puesto que se
considera necesario para la aplicación de un sistema de gestión de
conocimiento, se debe contar con información disponible en las bases de
datos, de allí la importancia de la creación de repositorios dentro de las
escuelas y por ende la construcción de bancos de datos que permitan el
almacenaje de documentos de investigación y estudios originados en las
comunidades de práctica que se establezcan o de las redes de conocimiento,
en distintos formatos, ya sea tipo proyectos, artículos, ensayos, entrevistas,
trabajos, entre otros,
2.5.5. Etapa 5. Circulación y Utilización
Esta etapa está estrechamente relacionada con la creación de espacios
de conversación e intercambio adecuados para que se produzca la
circulación del conocimiento tácito y explicito de la organización, en conjunto
con los espacios de aprendizaje, ya que estos ambientes son propicios para
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que los conocimientos puedan fluir de manera ininterrumpida para que de
esta manera se logre el objetivo de la distribución y uso de tal conocimiento.
Peluffo y Catalán (2002); mencionan que en estos ambientes también se
puede generar redes de colaboración comunitaria, las comunidades de
aprendizaje, las tecnologías de internet para la distribución de contenidos,
combinados con motores de búsqueda y bancos de contenido, las intranets y
los extranet, proporcionan medios ideales para compartir la información,
espacios virtuales de conversación como; chat, foro, video-conferencias,
reuniones virtuales. Entre otras.
A tal efecto, los espacios de conversación pueden ser considerados
también espacios de aprendizaje, ya que permiten al usuario relacionar
conocimientos de diversas fuentes.
Bajo este marco de ideas y al relacionarlas con la circulación y utilización
de conocimiento en las escuelas primarias del Municipio Mara, se pudo
evidenciar que no se ejecutan este tipo de métodos que permitan la
circulación o distribución del conocimiento mediante la creación de espacios
especiales, como los nombrados anteriormente entre los que se destacan la
creación de comunidades de aprendizaje con el uso de las herramientas
tecnológicas como el internet.
2.5.6. Etapa 6: Medición y Desempeño.
El objetivo de esta fase, es determinar si en cada uno de los ciclos, se
están produciendo impactos en los resultados esperados de la organización.
66
En tal sentido que los indicadores seleccionados deben medir la eficiencia y
efectividad en los procesos que se han señalado anteriormente, los cuales
tienen que ver directamente con; generar, compartir y utilizar conocimiento.
Por consiguiente cabe mencionar que tales indicadores permitirán ver
primeramente; que capacidad de generación de conocimiento ha
desarrollado la organización, a partir de la instalación de las practicas de
gestión de conocimiento, segundo: como se están compartiendo los
conocimientos tácitos y explícitos existentes y por ultimo también permite
conocer la tasa de utilización del conocimiento que está disponible en la
organización.
2.6. Modelo Espiral del Conocimiento
Un modelo es una representación de la realidad, cuyo fin es facilitar la
comprensión y el tratamiento de la complejidad de los sistemas Landaeta y
Aure (2003). En tal sentido, un modelo de Gestión de Conocimiento es un
esquema teórico de procesos, el cual se debe seguir para asegurar el éxito
de la implantación de la gestión del conocimiento. Estos autores también
mencionan que los modelos deben tener un carácter sistémico, con
características de flexibilidad y adaptabilidad, multidimensionalidad, carácter
evolutivo y capacidad de retroalimentación.
Es importante mencionar que para esta investigación se tomo el modelo
de Proceso de creación del conocimiento, denominado también espiral de
conocimiento, propuesto por (Nonaka y Takeuchi, 1995). En el cual asume
67
que el conocimiento se crea, por la interacción entre el conocimiento tácito y
explicito a través del mecanismo dinámico y constante de relación existente ,
y se constituye como base del modelo. Da a conocer los procesos de
conversión del conocimiento.
2.6.1. Socialización
De tácito a tácito (proceso de socialización): Nonaka y Takeuchi, (1995);
Es un proceso que consiste en compartir experiencias, y por tanto crear
conocimiento tácito, tal como los modelos mentales compartidos y las
habilidades técnicas. Donde un individuo puede adquirir conocimiento tácito,
directamente de otro sin usar el lenguaje. Es decir los individuos adquieren
nuevos conocimientos directamente de otros, al compartir experiencias, el
aprendizaje de nuevas habilidades mediante la capacitación por medio de la
observación, la imitación y la práctica.
2.6.2. Exteriorización
De tácito a explícito (proceso de exteriorización): Es un proceso a través
del cual se enuncia el conocimiento tácito en forma de conceptos explícitos,
es decir el conocimiento se articula de una manera tangible por medio del
diálogo, mediante el uso de metáforas, analogías o modelos para crear
conceptos.
Es la actividad esencial en la creación de conocimiento y se ve con mayor
frecuencia durante la fase de creación de nuevos productos. Asimismo los
68
autores resaltan que de las cuatro formas de conversión del conocimiento, la
exteriorización es la clave de la creación de conocimiento, porque crea
conceptos explícitos nuevos a partir del conocimiento tácito.
2.6.3. Combinación
De explícito a explícito (proceso de combinación): Se combinan diferentes
formas de conocimiento explícito mediante documentos o bases de datos
(fuentes) Los individuos intercambian y combinan su conocimiento explícito
mediante conversaciones telefónicas, reuniones, etcétera. Asimismo la
combinación también se da a través de la circulación de documentos y datos
a través de sistemas entre los miembros de la organización, marcando
relevancia en la utilización de la tecnología.
2.6.4. Interiorización.
De explícito a tácito (proceso de interiorización): Los individuos interiorizan
el conocimiento de los documentos en su propia experiencia. Es la
interiorización de las experiencias obtenidas por medio de los otros modos de
creación de conocimiento dentro de las bases de conocimiento tácito de los
individuos en la forma de modelos.
En consecuencia se puede decir que, el proceso de creación de
conocimiento, lo que implica como primer paso es lo siguiente; sintonizar el
conocimiento tácito (socialización), luego se externaliza dialogando,
expresando y codificando, se pasa a un proceso de combinación en el que el
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conocimiento se va diseminando, acumulando, editando y transfiriendo, es
decir de este modo se comparte el conocimiento ya acumulado,
posteriormente se va utilizando mediante la interpretación y aplicación, este
paso implica que se va ejercitando los conocimientos adquiridos, donde a lo
largo de este proceso, ya se va asimilando, percibiendo, fomentando y
emergiendo, es decir sintonizando el conocimiento.
En base a lo anterior Nonaka y Takeuchi, plantean otra forma de
diferenciar los procesos de conocimiento en una organización, dividido en
las siguientes cinco fases:
-Compartir conocimiento tácito: es un proceso que se lleva a cabo cuando
personas que pertenecen a diferentes aéreas de la organización comparten
sus habilidades y experiencias a raíz del trabajo conjunto que deben realizar
para alcanzar un objetivo común. Este se puede dar mediante interacciones,
diálogos en equipos de trabajo que se conforman y organizan con el objetivo
de desarrollar modelos tácitos compartidos o socialización del conocimiento.
-Crear Conceptos: en este proceso los miembros de los equipos
organizados reflexionan sobre los modelos mentales compartidos e intentan
expresarlos con palabras y conceptos explícitos. El proceso requiere del
empleo de un lenguaje figurativo para discutir de manera creativa ideas y
exteriorizan el conocimiento.
-Justificar Conceptos: una vez que el grupo ha expresado con palabras y
conceptos su modelo mental, se analizan a la luz de la misión y objetivos de
la organización, con el fin de determinar si mantienen relación con estos y se
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dirigen a la satisfacción de las necesidades sociales. Es un proceso de
evaluación basado en los criterios de costo, margen de ganancia y
pertinencia, con el fin y desarrollo de la organización.
-Construir un Arquetipo: Este se produce cuando se materializa el
conocimiento en algo concreto, esto se define como arquetipo y se obtiene al
combinar el conocimiento explicito creado con conocimiento explicito ya
existente. Esta es una fase de creación de conocimiento que concuerda con
la combinación (de explicito a explicito).
-Nivelar Transversalmente el Conocimiento: Esta es una fase de enlace
entre el arquetipo y el inicio del nuevo ciclo, por lo que los conceptos que han
sido creados, justificados y modelados se utilizan para activar nuevos ciclos
de creación de conocimiento.
Por consiguiente Nonaka y Takeuchi (1995), Agrega que el papel de la
organización en el proceso de creación de conocimiento, es el de proveer el
contexto apropiado para facilitar las actividades grupales y la creación y
acumulación de conocimiento a nivel individual.
Por otro lado Correa, Rosero y Jiménez (2008), establecen una serie de
Componentes que, en forma sinérgica, contribuyen a la eficacia de sus
resultados.
• Personas: sin duda, puede decirse que las personas son el componente
principal en un modelo de GC. Su cualificación, su motivación, su
participación y su responsabilidad en el aporte de su talento humano al
buen funcionamiento del modelo, es determinante. Los individuos son el
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eje central de todo modelo de GC, son ellos los encargados de dinamizar
todos los otros componentes.
• Organización: la organización, con su aporte de estrategias, estructura,
cultura y liderazgo permite visualizar, en ambientes de conocimiento y con
roles, autoridades y responsabilidades bien definidas, el futuro a mediano
y largo plazo del conocimiento en la organización. .
• Tecnología: la tecnología, como instrumento o herramienta, realiza el
papel de intermediaria en términos de facilitadora de la interacción entre
los componentes del modelo y al interior de cada uno de ellos, en lo que
respecta a la accesibilidad, almacenamiento y uso del conocimiento.
• Procesos: los procesos son el componente estructural que permite
conocer, visualizar, estudiar, operar y mejorar la operatividad, la táctica y
la estrategia de la organización en referencia a sus conocimientos.
• Contenidos: los contenidos son el componente que representa la escala
de los datos, la información y el conocimiento que se encuentran
esparcidos por toda la organización y en su exterior y sobre los cuales se
debe construir una arquitectura acorde con los otros componentes para
que, con facilidad, recorran el camino desde su origen hasta su utilización
en forma eficaz.
Por consiguiente; Correa, Rosero y Jiménez (2008), mencionan también
unos aspectos a tener en cuenta para el seguimiento del modelo, pues como
en todo proyecto, el éxito depende de la presencia o ausencia de muchos
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factores positivos o negativos; por eso, se deben tener muy presentes para
su control, los siguientes factores críticos y, de esta forma, lograr el éxito y la
sostenibilidad en el futuro del proyecto.
• Entender que la GC no es una fórmula mágica, es particular para cada
organización en particular.
• Comprender que la GC no es la solución, sino una parte de ésta que
tampoco se debe tomar como un modelo para reproducir en forma
idéntica.
• La legitimidad del equipo líder de la GC.
• El acuerdo sobre incentivos, motivación y compensación frente a los
logros del conocimiento.
• Compromiso estratégico, táctico y operativo de la dirección.
• Revisión y modificación de razonamientos y supuestos.
• Ejercicios sobre pensamiento prospectivo.
Más adelante Correa, Rosero y Jiménez (2008), mencionan ciertas
Condiciones de mejoramiento en la organización para que el modelo de GC,
tenga éxito, basados en lo establecido por Tejedor y Aguirre. 1998. Y son los
siguientes:
• La responsabilidad personal sobre el futuro (proactividad de las
personas).
• La habilidad de cuestionar los supuestos (modelos mentales).
• La visión sistémica (ser capaz de analizar las interrelaciones existentes
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dentro del sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las
relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo).
• La capacidad de trabajo en equipo.
• Los procesos de elaboración de visiones compartidas.
• La capacidad de aprender de la experiencia.
• El desarrollo de la creatividad.
• La generación de una memoria organizacional.
• Desarrollo de mecanismos de aprendizaje de los errores.
• Mecanismos de captación de conocimiento exterior.
• Desarrollo de mecanismos de transmisión y difusión del conocimiento.
Es necesario resaltar factores que en un momento dado favorecen el éxito
de un proyecto de GC estructural y es importante identificarlos dentro de la
organización para fomentarlos, entre ellos pueden estar:
• Una cultura orientada al conocimiento.
• Disponer de una infraestructura técnica e institucional.
• Tener respaldo del personal directivo.
• Orientación al proceso.
• Claridad de visión y lenguaje.
• Asistentes de motivación no triviales.
• Cierto nivel de estructura del conocimiento.
• Múltiples canales para la transferencia del conocimiento.
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3. Sistema de Variables
Variable de estudio: Gestión del conocimiento. 3.1. Definición Nominal
Gestión del Conocimiento La definición nominal de la variable gestión del conocimiento ayuda a
comprender más aun su significado, Para ello se procedió a utilizar el
concepto que a este le otorga el diccionario de la real academia española
descompuesta en sus partes; gestión según, significa acción y efecto de
gestionar, es decir; hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de
un objetivo cualquiera. Mientras que conocimiento está definido como
entendimiento, inteligencia o razón natural.
3.2 Definición Conceptual
Alavi y Leidner (1999), refieren a la gestión del conocimiento como un
proceso sistémico y especifico de una organización, cuya finalidad es
adquirir, organizar y, comunicar tanto el conocimiento tácito como el explicito
de los empleados, para que otros empleados puedan hacer uso de él y así
ser más productivos y eficaces en su trabajo.
3.3. Definición Operacional La definición operacional seria entonces un Proceso continuo de
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búsqueda de información para los miembros de una organización con el
objetivo de aumentar sus conocimientos en áreas especificas, y así
acrecentar los niveles de productividad a través de la creatividad y la
innovación.
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3.4. Operacionalización de la Variable
Cuadro 1 Operacionalización de la Variable
Fuente: Elaboración Propia
Objetivo General: Analizar la gestión del conocimiento en las Escuelas de educación primaria del Municipio Mara
Objetivos Específicos
Variable Dimensión Indicador
Identificar los Tipos de conocimiento que se gestionan en las Escuelas de Educación Primaria del Municipio Mara
Gestión del Conocimiento
Tipos de Conocimiento
Tácito
Explicito
Describir el Proceso de la Gestión del conocimiento en las Escuelas de Educación Primaria del Municipio Mara.
Proceso de la Gestión del
Conocimiento
Diagnostico Inicial
Definición de los Objetivos de
Conocimiento Producción de Conocimiento
Organizacional
Almacenaje y Actualización
Circulación y Utilización de
Conocimientos
Medición del Desempeño
Estudiar el modelo espiral de conocimiento de Nonaka y Takeuchi en la gestión del conocimiento de las escuelas de Educación Primaria del Municipio Mara
Modelo de Espiral de
Conocimiento Neonaka y Takeuchi
Socialización
Exteriorización
Combinación
Interiorización
