1

Capítulo 1

Introducción

1.0 Presentación

El presente trabajo constituye una descripción de los nombres y los verbos identificados en

la producción lingüística de dos niños sordos de 8 años de edad, en contexto familiar. Los

niños se desenvuelven en ambientes en los que los padres y también sus maestros utilizan

códigos diferentes para comunicarse con ellos: en un caso, el español; en el otro, lenguaje

signado. Los estudios sobre el lenguaje de los niños sordos en edades iniciales y escolares

son muy escasos hasta el momento, por lo que busco contribuir con este trabajo al

conocimiento de este ámbito del desarrollo en infantes sordos de edades escolares.

1.1 Planteamiento del problema

El trabajo con niños sordos es un área que despertó mi interés desde hace tiempo. Este

interés se acentuó a partir de mi participación como prestadora de servicio social en el

proyecto “Atención a población con necesidades lingüísticas especiales”.9 Una de las

actividades realizadas en este proyecto consistió en un periodo de observación del

comportamiento comunicativo de los niños sordos en una escuela de educación especial de

la localidad, proceso durante el cual se realizaron algunas videograbaciones, prácticamente

sólo de la clase de español. Las observaciones y el análisis del material videograbado

arrojaron información diversa, no sólo referente a aspectos comunicativos sino también

acerca de los materiales utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en su

9 Este proyecto fue coordinado por las profesoras Elva Álvarez López, Teresita Cabanillas Chávez y Rosa

María Ortiz Ciscomani.

2

conjunto, permitieron percatarnos de las dificultades que enfrentan los niños para

involucrarse activamente en el desarrollo escolar. El análisis de este material, a su vez, dio

pie a la elaboración de una ponencia colectiva,10

en la que analizamos el contexto

situacional y lingüístico de la producción de los referidos niños. Posteriormente, en un

curso de la licenciatura, Práctica de Campo II, utilizando el material videograbado ya

mencionado,11

emprendí un trabajo descriptivo del léxico de los niños sordos, nivel

lingüístico muy importante, ya que por medio de las palabras nombramos las cosas y

podemos hacernos entender por las demás personas.

En la fase de análisis preliminar de los datos léxicos, en el trabajo antes mencionado,

me percaté de que los nombres usados por los niños sordos se referían básicamente a

entidades concretas, es decir, parecía que sólo hablaban de las cosas que veían y que podían

tocar; advertí también que la producción de los niños era casi siempre sólo de signos

nominales y que muy pocos estaban acompañados de un verbo. Una de mis conclusiones en

el citado trabajo fue precisamente que en el léxico signado de los niños que participaron en

la investigación no se registraron recursos, ni nominales, ni verbales, para dar cuenta de

vivencias, experiencias, sentimientos, ni otro tipo de palabras relacionadas con actividades

internas. Pude darme cuenta, asimismo, de que cuando en clase se les hablaba de cosas

abstractas parecían no entender y, por lo mismo, no participaban; sólo cuando la maestra

hablaba de cosas asociadas con partes del cuerpo la situación cambiaba, esto es, parecían

entender y mostraban interés en participar, señalando las partes que ella iba produciendo

oralmente y con señas. Esta realidad nutrió mi interés por el tema del léxico y me movió a

continuar con la investigación.

10

La ponencia fue presentada en el VII Congreso de AMLA, celebrado en Puebla y posteriormente publicado

en Oserí. Véase Ortiz Ciscomani et al 2006. 11

Escuela de Audición y Lenguaje de Hermosillo, Sonora.

3

Es de señalar que el léxico con el que los niños con discapacidad auditiva se

comunican es escaso y se limite a entidades concretas y aisladas, esto provoca que los

enunciados que estos niños construyen sean, por lo general, simples.

Por tratarse de un tema del que se conoce poco y debido a que los resultados de la

investigación que inicié dejaron abiertas algunas interrogantes, me interesó encontrarles

respuesta. Por ello, decidí continuar con la investigación, ahora en el contexto familiar, para

indagar si los niños, expuestos a un contexto distinto, el familiar, codificaban el citado tipo

de actividades relativas al pensamiento, a las emociones y a los afectos y, de hacerlo, de

qué código, de qué tipo de recursos o de qué estrategias se valían para comunicarlas.

En la etapa inmediatamente posterior, di seguimiento a este trabajo como ayudante de

investigación en el proyecto “La producción lingüística del sordo”.12

Logré que los padres

de una niña del grupo en el que hice el estudio léxico para la materia Práctica de Campo II

ya citado, me permitiera acceder a la niña, Alicia, que sólo usa lengua de señas, para así

continuar con la investigación en el entorno familiar. En el mismo periodo, entré en

contacto con un niño de igual edad y escolaridad, Manuel, que usa como código para

comunicarse el español hablado, al que incorporé a la investigación.

Los niños sordos que me proporcionaron la información que permitió construir el

corpus de esta investigación han estado expuestos, como veremos, a dos códigos diferentes

en el contexto familiar: en un caso, ha sido el español hablado y, en el otro, la Lengua de

Señas Mexicana. Este es un factor que creo importante considerar al dar cuenta de la

producción de estos niños.

12

La responsable del proyecto es la Dra. Rosa María Ortiz Ciscomani.

4

1.2 Objetivo

El desarrollo y el enriquecimiento del léxico en los niños sordos depende de la escuela y de

los familiares. El objetivo de este trabajo es describir los nombres y verbos del lenguaje en

la producción oral y signada en uso en contexto familiar, de dos niños sordos participantes

en el estudio, cuyo comportamiento lingüístico había sido observado previamente en el

contexto de la escuela. Por otra parte, interesa constatar si en este ambiente es posible

identificar léxico que remita a sentimientos, emociones, temores, etc., esto es, constatar si

en este ambiente es posible identificar elementos abstractos.

Esta investigación intenta dar respuesta a varias preguntas, de carácter

eminentemente lingüístico: 1) Qué léxico nominal y verbal utilizan los niños para

comunicarse en su casa, 2) Qué código o códigos utilizan, 3) De qué código se valen los

niños de este estudio para comunicar sentimientos, emociones, temores, gustos, etc., es

decir, experiencias que trascienden el ámbito de lo concreto, si lo hacen.

Aunque inicialmente el objetivo implicaba solo el léxico, una vez recabado el

material decidí explorar los datos desde una perspectiva gramatical, como una aportación al

conocimiento de los códigos utilizados por los niños en esta etapa de su desarrollo.

El estudio recoge observaciones sobre el código input, con la idea de que pueden

aportar información para comprender la producción léxica descrita. Se observó si los padres

conocen y utilizan la LSM como medio de comunicación, cómo es el input al que están

expuestos en el contexto familiar y si los niños participan en las conversaciones y

actividades familiares.

A partir de las observaciones hechas antes de iniciar la presente investigación (Ortiz

et al 2006) fue posible establecer las siguientes hipótesis de trabajo:

5

1) Los niños signan a veces con lengua signada, a veces con señas naturales no

propias de LSM.

2) Los niños utilizan la lengua oral.

3) Los niños presentan desarrollo lingüístico similar, cada uno en su sistema

lingüístico.

1.3 Metodología

Para conformar el corpus de esta investigación utilicé datos de la producción lingüística,

oral y signada, de dos niños sordos, un niño y una niña de 8 años de edad.

El niño, al que referiré como Manuel, tiene sordera de origen hereditario profunda en

el oído izquierdo y severa en el derecho, por lo que usa auxiliares auditivos de curveta que

le ayudan a aprovechar lo que tiene de restos auditivos; esto ha favorecido la adquisición

del lenguaje oral. En el último estudio que le realizaron en el año 2002 se reportó que, sin

auxiliares, tiene un nivel de audición de 100 a 110 db y con auxiliares auditivos está entre

50 y 65 db, es decir, presenta restos auditivos que favorecen su audición para intentar

comunicarse con los oyentes.

Manuel asistió a la escuela de audición y lenguaje del primer año hasta los 4,06 años. A

partir de los 3 años empezaron a apoyarlo con sesiones de articulación por las tardes.

Actualmente utiliza algunos signos de la Lengua de Señas Mexicana. De las personas con

las que convive, sólo su mamá usa signos esporadicamente –además de la oralidad– para

comunicarse con él. Es un niño oralizado y utiliza la lectura labio facial para entender lo

que los demás dicen y así poder comunicarse con ellos. Lee y escribe español por el hecho

de asistir a una escuela regulare con niños oyentes.

6

La niña, a la que llamaré Alicia, fue diagnosticada con pérdida auditiva profunda en

ambos oídos, en el primer año de edad, por causas desconocidas. Usa auxiliares auditivos,

los cuales parecen no ayudarle a mejorar la audición, ya que dada la ausencia de restos

auditivos no alcanza a discriminar los sonidos del lenguaje. Es importante aclarar que es la

única persona sorda en su hogar, pero eso no es un inconveniente para que se comunique

con los demás miembros de la familia, dado que, para poder interactuar con ella, estos han

tomado cursos básicos de LSM en la escuela de educación especial a la que la niña acude13

desde los dos años.

Como vimos, los niños han sido instruidos y hacen uso de con códigos distintos en su

hogar: Manuel, español; Alicia lengua de señas, aunque14

ambos utilizan ocasionalmente el

código alternativo.

La siguiente tabla presenta la información sintetizada de los dos niños de este estudio:

Tabla 1. Características de los niños al inicio de la investigación

13

CAME 15 en Hermosillo Sonora. 14

Es de señalar que la Ley General de las personas con discapacidad auditiva (2005 y 2008) ha venido a

fortalecer la enseñanza de la lengua de señas en la escuela. No obstante, actualmente, en el contexto

social/educativo, hay dos puntos de vista en cuanto al tipo de método a utilizar en la enseñanza de los sordos.

Uno, el que prioriza la lengua de señas porque se considera que es el vehículo natural de comunicación en los

sordos, ya que por medio de ella pueden aprender y expresarse al igual que lo hacen los oyentes; otro, es el

que da peso al método oralizante porque sus partidarios asumen que es necesario que los sordos aprendan a

hablar español, porque así se comunicarán con la mayoría de las personas y podrán desenvolverse en

cualquier situación. Por ello, en el sistema de educación especial se ha preferido optar en los últimos años por

desarrollar ambos códigos como herramienta de enseñanza-aprendizaje.

Manuel Alicia

Edad 8 8

Tipo de sordera Profunda en oído izquierdo,

severa en oído derecho

Profunda en ambos oídos

Escuela a la que asiste Educación regular Educación especial

Año escolar que cursa 2do. de primaria 2do. de primaria

Recibe apoyo / terapia adicional Sí No

Código predominante reportado

por la familia para comunicarse

con el niño (a)

Oral

Signado

7

Para obtener la información que me permitió construir el corpus bajo estudio, partí de

5 videograbaciones de Manuel y Alicia en el contexto familiar. En el caso del niño, durante

las sesiones de grabación la mamá dialogó oralmente con él siempre, en tanto que la

investigadora se involucró en algunos diálogos y videograbó; en el caso de la niña, en las

grabaciones participaron la mamá y, ocasionalmente, las hermanas, en presencia de la

investigadora, que videogrababa. La mamá de Alicia signaba y oralizaba al conversar con

ella y, enseguida, interpretaba o traducía las señas que la niña producía para la

investigadora.

Los materiales que se utilizaron como herramienta para la elicitación de los datos

provienen de varias fuentes: el libro de actividades, lecturas y recortes de primer grado de

la Secretaría de Educación Pública (SEP), dibujos de frutas, cuatro libros de cuentos

infantiles y un libro de señas básico de LSA de Bahan y Dafnis (1990) del que sólo se

usaron las imágenes como apoyo, además de los utensilios de cocina y objetos que se

encontraban alrededor del lugar donde se realizaron las grabaciones. Cuando se utilizaron

los materiales mencionados, en algunas ocasiones se pudo establecer conversación,

asociando esos objetos con vivencias anteriormente experimentadas.

Las grabaciones tienen duración distinta de acuerdo a la disposición de los niños para

colaborar. Las de Manuel suman un total de 3:38 horas. La primera tuvo una duración de 40

minutos, la segunda 37:40 minutos, la tercera 51 minutos, la cuarta 58:46 minutos y la

quinta 30 minutos. Las grabaciones de Alicia también tienen duración variada que dan un

total de 2:23 horas. La primera duró 56 minutos, la segunda 30:20 minutos, la tercera 28

minutos, la cuarta 29 minutos aproximadamente y la quinta 21:40 minutos.

El material grabado obtenido en el contexto familiar fue transcrito en su totalidad

ortográficamente; en el caso de la producción signada, para lograr una descripción léxico-

8

semántica pertinente y precisa, algunos signos de nombres y verbos en los que no se tenía

claridad sobre su referente fueron descritos articulatoriamente, esto es, considerando el

movimiento de las manos y el espacio sígnico; la descripción de los signos incluyó gestos,

señalizaciones, movimientos del cuerpo que acompañaron ocasionalmente la producción

sígnica. Estos materiales fueron luego analizados para su descripción léxica utilizando

factores tanto semánticos como sintácticos. En los capítulos de análisis de los datos, la

tipografía en los ejemplos especifica si se trata de producción oral en español, de

producción signada, o si concurren ambos códigos.

En el análisis se distingue además entre producción espontánea y modelada. Utilizo el

término espontánea para referirme a aquella que los niños producen ante un estímulo visual,

como respuesta a una pregunta de un interlocutor, generalmente la mamá, o bien, para

referir la producción que surge naturalmente en una conversación, esto es, sin inducción de

por medio, situación general en el caso de Alicia. La producción modelada es aquella que

ambos niños repiten después de haberlo pronunciado una persona, esto es, después de haber

recibido un estímulo lingüístico.

En los ejemplos de la producción oral y signada de ambos niños, como se muestra en

el ejemplo (i) de abajo, la letra mayúscula que aparece a la izquierda identifica al

participante en el diálogo.15

Todos los nombres de los participantes son ficticios; esta

medida es para respetar la privacidad de los mismos. Se destaca en negrita el elemento que

se analiza de la producción oral y, con subrayado, cuando son signos. Los corchetes añaden

información sobre gestos, señales y/o movimientos corporales que acompañan a la

producción de los niños. Cuando la producción puede resultar incomprensible, se añade en

15

El inventario de mayúsculas utilizadas y su referente es el siguiente: A: Alicia; Y: Yazmín; T: Tita; L: Lola;

M: Manuel; V: investigadora.

9

la última línea una glosa entre comillas simples. Los números entre paréntesis al final de

cada ejemplo hacen referencia, de izquierda a derecha, a la clave de la grabación, el turno

dentro de la conversación y el número de la línea en la transcripción.

Ejemplo: (i) T Mar, playa, bañándote

¿Qué te pintó aquí? ¿Qué te hizo aquí?

A Gato, ¿A ti? [Apunta a Yasmín] (5, 114, 118)

Además, hay una serie de abreviaturas que se utilizan en el texto para referir a ciertos

sistemas de comunicación y a una institución:

LSA: Lengua de Señas Americana.

LSE: Lengua de Señas Española.

LSM: Lengua de Señas Mexicana.

SEP: Secretaría de Educación Pública.

Para llevar a cabo el análisis de la producción tanto oral como signada tomé en cuenta

aspectos semánticos y sintácticos. En el análisis semántico de la producción oral de

nombres consideré las formas y su organización en campos semánticos; en el análisis

gramatical, los morfemas de género y número. Para los verbos, analicé las marcas

gramaticales de persona, número, tiempo, aspecto y modo, así como las clases semánticas

de verbos.

En el caso de la lengua signada, describí los signos de nombres y de verbos. El

análisis está basado en el conocimiento de las clases léxicas mayores de las lenguas del

mundo. Estoy considerando nombres a todos los signos mediante los cuales se refieren

entidades que las lenguas codifican con nombres; lo mismo, con los verbos. En el análisis

del género de los signos, parto de que por tratarse de una categoría semántica inherente

(Corbett 1991), esto es, de una categoría que cada nombre trae consigo, todos los signos lo

10

portan, independientemente de que lo codifiquen. A este respecto es de señalar que los

signos producidos por los niños del estudio no siempre son transparentes y, por otra, que el

análisis de los datos dejó claro que el número se marca con signos independientes; lo

relacionado con la marcación de género no fue igualmente claro, pero sí el hecho de que

muchos son signos inicializados con base en el español.

Para el análisis y la descripción de las señas de este estudio, se utilizó como

referencia el Diccionario Español-Lengua de Señas Mexicana en el que se presenta una

clasificación de las señas por sus características en: señas o signos motivados (icónicos),

señas o signos deícticos y por último, señas que se dan por medio de la dactilología

(DIELSEME 2004: 23-25) y el Diccionario de los sordos en México (Serafín 1996/1991).

1.4 Marco referencial bibliográfico

En este apartado presento información sobre diversos tópicos que he considerado

importantes para comprender aspectos relacionados con las categorías léxicas que abordo

en este trabajo, relativos al desarrollo del lenguaje regular y en sordos.

1.4.1. Lenguaje y audición

Los niños, para adquirir cualquier lengua, necesitan estar en contacto directo con la lengua

que van a adquirir y desarrollar, y esto se logra por el estímulo lingüístico que reciben

constantemente del entorno que les rodea, especialmente de sus padres. Este estímulo o

input, generalmente oral, determina la lengua con la que se comunicarán en la sociedad en

la que se encuentren inmersos.

En el caso de los niños sordos, introducidos en una sociedad oyente y oral, la falta

de audición les impide un desarrollo lingüístico regular. Pero es de reconocer que la sordera

11

ocasionada a veces por enfermedades, a veces por medicamentos mal administrados, o por

herencia, se puede presentar en diverso grado y este grado permite o reduce posibilidades

de desarrollo oral. Por el grado de pérdida auditiva se distingue entre niños con sordera

profunda o severa que no alcanzan a escuchar el lenguaje, y niños con algunos restos

auditivos que logran escuchar en cierta medida los cuales llegan a ser capaces de

comprender y producir lenguaje oral.

Se han realizado estudios que asocian lenguaje con grado de sordera. En su mayoría

son casos de niños sordos que tienen una pérdida auditiva severa o profunda y problemas

para adquirir el lenguaje de forma natural. Se han llevado a cabo también estudios sobre el

lenguaje de niños con pérdidas auditivas leves que, a pesar de oír algunos elementos del

código oral, presentan retraso en el desarrollo de lenguaje porque no logran discriminar

todo lo que se les comunica oralmente de manera que requerirán del apoyo. En lo general,

en estos casos, los padres de estos niños utilizan el lenguaje oral para comunicarse y sólo en

ocasiones usan señas naturales o gestos que les sirven de apoyo para hacerse entender con

sus hijos (Muñoz y Sánchez 2002: 10-11).

1.4.2 El sordo y sus estrategias comunicativas

Hay otro tipo de estudios sobre lenguaje temprano en niños sordos oralizados y signantes

que implica a las personas con que interactúan y su lengua. La mayoría de los estudios

publicados sobre niños sordos signantes se han realizado en EE.UU, España, Argentina,

Suiza e Italia, tomando en cuenta la lengua de señas del país correspondiente. Algunas de

las investigaciones hechas en EE.UU e Italia sobre la adquisición de la lengua de signos

analizaron las interacciones de los niños, llegando a la conclusión de que las etapas por las

que pasan los infantes durante la adquisición del lenguaje son las mismas para sordos u

12

oyentes (Marchesi 1991: 134). Durante la adquisición de la lengua de signos, primero los

niños empiezan a realizar diversas configuraciones con las manos (con o sin significado),

después utilizan sólo gestos y, posteriormente, empiezan a combinar gestos y signos que

conforman una comunicación completa en toda persona sorda (Muñoz y Sánchez 2002:

10).

En cuanto a los estudios de oralización, lo único que refieren son los tipos de palabras

que los niños utilizan al comunicarse: nombres y verbos. Añaden información sobre cómo

trabajar individualmente con ellos para enseñarles la articulación de las palabras de una

lengua oral (Harris 1973).

1.4.2.1 La comunicación inicial en los niños: del gesto a la palabra

El gesto también es importante en la comunicación inicial. En los estudios más recientes

sobre gestualización se ha llegado a la conclusión de que los gestos tienen gran importancia

dentro del proceso de adquisición. En sus primeras etapas, tanto sordos como oyentes se

comunican con gestos deícticos y después aparecen los signos y palabras. La señalización

forma parte de las estrategias que usan los niños sordos u oyentes para comunicarse y

especificar los referentes sociales (Barriga 2002: 136, Marchesi 1991: 132). En el caso

específico de los niños sordos, dicha señalización se adquiere junto con el lenguaje signado,

y todo esto, en conjunto, forma parte de su repertorio lingüístico. Dentro del conjunto de

señas que manejan los sordos, unas hacen referencia a objetos concretos que están o no

presentes en el momento de la enunciación. Por otra parte, también hacen referencia a

entidades abstractas que estén presentes en su mente y forman parte de su conocimiento del

mundo (Marchesi 1991: 135).

13

Los sordos usan gestos (no pertenecientes a LSM) y signos que funcionan como

elementos que completan la información a comunicar, y mantienen este modo de

comunicación gesto-manual dado que no pueden cambiar, como en el caso de los oyentes, a

la lengua hablada (Marchesi 1991: 131). También, en los niños oyentes de etapas iniciales

en la adquisición del lenguaje, “el gesto cumple la función de llenar huecos léxicos, pausas

o silencios que completan y enriquecen la comunicación” (Barriga 2002: 136).

Marchesi (1991: 134), hablando de la adquisición de pronombres en LSM, menciona

que el niño sordo tiene una evolución en tres etapas distintas, en las cuales desarrolla una

apropiación de los pronombres en lengua de señas que va del gesto a la seña. En la primera

etapa, de los 12 a los 18 meses, menciona que desaparece una de las funciones semánticas

de los gestos iniciales que también se presenta en los niños oyentes, ya que el niño no los

utiliza para referirse a personas, sino sólo para objetos y sucesos; la segunda, de los 18 a los

19 meses, utiliza el pronombre de segunda persona para referirse a sí mismo, usándolo

erróneamente; en cuanto a la tercera etapa, a los 27 meses, produce los pronombres

personales sin errores.

1.4.2.2 Primeras palabras de los niños sordos

“El lenguaje humano está hecho de palabras” afirmó Luria (1984). En efecto, la palabra es

el elemento fundamental del lenguaje y a través de ella designamos las cosas,

individualizamos sus características, las acciones, las relaciones, etc. La palabra es

instrumento y medio de comunicación. El conjunto de palabras de una lengua conforma el

léxico de esa lengua (Corvo e Isuani 2000: 36).

Por lo general, los niños sordos de padres sordos que tienen estimulación temprana,

aprenden las primeras palabras en lengua de signos más rápido que los niños oyentes

14

aprenden a hablar, porque los niños al nacer empiezan a observar el espacio a su alrededor

incluyendo a las personas y los movimientos que éstas realizan, lo que contribuye a un

proceso de maduración de los movimientos de las manos. En ocasiones, es difícil

determinar cuándo una emisión infantil en LSE es una palabra, porque los sordos al emitir

una palabra signada la acompañan de gestos corporales y al no tener una precisión al

realizar los gestos, no se puede lograr tener claridad en lo que realmente quiere comunicar.

Por lo anterior, es conveniente señalar que los primeros signos generalmente son de tipo

expresivo y tienen que ver con movimientos, acciones o gestos extralingüísticos (Juncos et

al 1997: 170).

Hay periodos críticos para el desarrollo del lenguaje. Afirma Sacks (1989: 96) que

éste se ubica entre los 20 y 36 meses de edad. Esta información es importante, pues para

que los niños tengan una competencia lingüística e intelectual adecuada a su edad, es

necesario iniciar el contacto y uso con la lengua de signos durante esta etapa. Esto

contribuiría a que los niños identifiquen matices precisos presentes en los signos de LSM

que diferencian entre un nombre y un verbo.

1.4.2.3 El input lingüístico

Como ya señalé, el desarrollo del lenguaje está directamente relacionado con el input

lingüístico. A diferencia de los niños oyentes que adquieren su lengua espontáneamente,

sencilla y casi desapercibidamente, a partir del contexto cotidiano, el input que reciben los

niños sordos tiene características especiales que cumplen la función de mantener la

atención del niño y facilitar la comprensión de la información que se intenta transmitir ya

se trate de lenguaje oral, ya se trate de lenguaje signado. Las interacciones para captar la

atención visual del niño son el punto de partida para que la comunicación entre padres e

15

hijos se produzca favorablemente; esto se presenta tanto con padres sordos, como con

padres oyentes (Juncos et al 1999: 12).

Hay mayor ventaja en unos niños sordos que en otros para aprender una lengua que le

sirva como herramienta de comunicación y esto va a depender del código que usen sus

padres. Por ejemplo, los niños sordos, hijos de padres sordos, adquieren más rápido el

lenguaje de signos y tienen un mejor dominio que los niños sordos de padres oyentes, por el

distinto input que reciben, porque los primeros adquieren el lenguaje de forma natural y se

comunican con sus padres por medio de signos, cosa que no es lo común si los padres son

oyentes, ya que en la mayoría de los casos los padres oyentes desean que sus hijos sordos

sean oralizados sin pensar en las posibilidades que tiene el niño para poder llegar a articular

(Marchesi 1991: 124).

Los padres oyentes mezclan producciones orales, signos y mecanismos no

lingüísticos (como gestos, expresiones faciales, elementos paralingüísticos), que le ayudan

al niño a comprender la información que se le está trasmitiendo. Los gestos de

requerimiento de atención son los recursos empleados por los adultos sordos (aplaudir,

golpear la superficie de un mueble, tocar alguna parte del cuerpo del niño, etc.), y estos se

acompañan de producciones lingüísticas signadas para lograr que la comunicación sea

satisfactoria (Juncos et al 1999: 16).

Schlesinger y Meadow (1972, citado en Marchesi 1991: 126-136) estudiaron la

adquisición del lenguaje de dos niñas: Ann y Ruth. “Ann tiene padres sordos y fue

observada de los 8 a los 24 meses, sus primeros signos se produjeron a los 12 meses,

aunque parecía que entendía más signos. A la edad de 19 meses tenía un vocabulario de

117 signos y a los 19:05 meses tenía 142 signos y 14 letras del alfabeto manual. En

contraste, Ruth hija de padres oyentes, a los 15 meses empezó a tener estimulación y para

16

los 3 años había adquirido 384 signos y cuatro meses más tarde ya contaba con 604

signos”.

En cuanto al número de palabras que adquirieron las dos niñas del estudio de

Schlesinger y Meadow (citado en Marchesi 1991: 126-136 ) se puede decir que rebasa a la

cantidad manejada por los niños oyentes a estas mismas edades según Marchesi, (1991:

126). Por lo anterior, se puede afirmar que los niños sordos que tienen un input y una

estimulación a muy temprana edad en LSM adquieren más rápido una forma de

comunicarse que los niños oyentes. También es conveniente resaltar que en estas edades los

signos que representan el objeto o la acción no son totalmente transparentes, porque los

niños no los articulan bien con las manos.

1.4.3 El desarrollo del lenguaje en el contexto escolar

Los estudios realizados en contexto escolarizado son pocos y en la mayoría de ellos se

habla sobre el método de oralización en los niños sordos. En los trabajos revisados se

abordan los tipos de nombres y verbos que se le enseñan a los niños con pérdida auditiva

que están en proceso de oralización, y la manera como se les debe enseñar a nombrar

oralmente los nombres y verbos.

El trabajo con niños sordos que están en proceso de oralización se basa en el uso de

nombres agrupados en campos semánticos, tales como comida, ropa, partes del cuerpo, etc.

Por ello, es importante mencionar que “cada palabra que se le enseñe al niño en la lectura

labial y la preparación del habla tienen que estar ilustrada con su correspondiente dibujo”

para que el niño logre comprender y hacer la relación imagen-objeto (Harris 1973: 139).

Cuando los niños empiezan a tener entrenamiento en lectura labiofacial, ésta se hace a

través de los ejercicios de educación de los sentidos (tacto, vista y audición) que son los

17

que ayudan al niño a percibir la información que se le da de cada objeto. Por eso, las

primeras palabras que los niños aprenden son nombres, generalmente los nombres de los

objetos con los que trabaja. El niño puede llegar a apropiarse de las palabras y a nombrarlas

independientemente de si se le presenta el objeto físicamente, pero esto depende de la

atención que preste durante las sesiones; si observa los labios y comprende a través de la

lectura labial las palabras, logrará hacer más rápido la asociación entre la palabra y el

objeto. Por ello, es importante que los niños sean diagnosticados tempranamente y reciban

una estimulación auditiva y lingüística temprana (Harris 1973: 132-134).

Para muchos niños sordos la escuela es el primer lugar de encuentro con el sistema

comunicativo, razón por la cual es más necesario un procedimiento sistemático de

enseñanza de la LSM, si se quiere realmente que la misma pueda cumplir la función de

comunicar algo. Se supone que el centro en donde están escolarizados los niños sordos

tiene que desarrollar su propuesta curricular de manera que contemple unos objetivos, unos

contenidos, una secuencia y una serie de recomendaciones metodológicas y de recursos que

definan el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta manera curricular (Domínguez y

Alonso 2004: 54).

Se ha afirmado que en los ciclos escolares –refiriéndose a la escuela regular– se deben

distinguir etapas del desarrollo del vocabulario. Corvo e Isuani (2000: 42) señalan que es en

primer grado de primaria cuando se puede lograr un incremento en el bagaje léxico que sea

decisivo para la futura competencia comunicativa, lo que puede lograr mediante métodos

de aprendizaje global que integran, entre otras estrategias, el juego, ya que en ese contexto

todo contenido se torna novedoso. En el contexto de la escuela de educación especial, como

en el de las escuelas regulares, muchas actividades incorporan ejercicios de vocabulario

18

enmarcados en actividades naturales del niño, como el juego, por medio del lenguaje de

señas, contexto que, creo, definitivamente ayuda a su desarrollo lingüístico.

Corvo e Isuani (2000: 42) afirman que “a partir de los conocimientos previos y

teniendo en cuenta el entorno cognitivo de los alumnos, esto les permite integrar el

vocabulario nuevo en unidades temáticas vivenciales o en actividades de aula,

verdaderamente significativas”. Los niños al estar trabajando con la lectura de los libros de

texto de la Secretaría de Educación Pública van relacionando la temática (léxico) con

vivencias; si ya han visto, por ejemplo, una vaca, lo platican y la maestra hace que

relacionen la actividad a realizar con las experiencias que los mismos niños comparten. Por

lo general, la maestra trabaja las actividades por campos semánticos, por ejemplo, el hogar,

la familia, los animales, los medios de transporte, los deportes, los oficios y profesiones y el

cuerpo, etc. “Estos abordajes están programados a partir de los intereses del niño y tienen

clara las expectativas de logro a alcanzar: un desarrollo óptimo (lingüístico y pragmático), a

través de una comprensión relevante y significativa de las palabras que permitan una

incorporación activa a la competencia léxica de los alumnos” (Corvo e Isuani 2000: 42). El

método de enseñanza para el léxico que mencionan estos autores y el que se maneja en la

escuela de Audición y Lenguaje, a partir de las observaciones realizadas, se podría decir

que van en la misma línea, por el tipo de estrategias que utilizan para el incremento del

léxico.

En resumen, se puede decir que el desarrollo del lenguaje en el sordo depende de la

intervención con signantes sordos desde temprana edad, y aun se le favorece más, si se le

apoya con estimulación temprana. De estos factores depende, en gran medida, que los

sordos puedan llegar a comunicarse de forma exitosa.

19

1.4.4 Nombre y verbo

Como se señaló anteriormente, este trabajo tiene por objetivo realizar una descripción de

nombres y verbos en la producción oral y signada de dos niños sordos. Por ello, este

apartado concentra la información sobre estas dos categorías en español y en LSM.

En el apartado 1.4.4.1 se encuentran los conceptos más importantes para el análisis

del corpus en español, en tanto que en 1.4.4.2 se reúne información sobre estas categorías

en LSM: sustantivo, su clasificación semántica en sustantivos concretos-abstractos,

comunes-propios, y de acuerdo con sus morfemas gramaticales en masculino-femenino,

singular-plural y, por último, el verbo con sus morfemas flexivos de número, persona,

tiempo y modo.

1.4.4.1 Definición y clasificación sintáctica-semántica de nombres y verbos

El sustantivo o nombre (Alarcos 1994: 60, Alcina y Blecua 1998: 498, RAE 1973: 172) es

la clase de palabra primaria que cumple la función de referir entidades como conceptos

independientes y no necesita de otros elementos para cumplir su función.

Según Alarcos (1994: 68), Alcina y Blecua (1998: 497) y Seco (1999: 233-240), los

nombres se pueden dividir en concretos y abstractos considerando el tipo de entidades

referidas.

Para los gramáticos tradicionales como Seco (1999: 233), hay nombres de existencia

real concretos, y otros que designan entidades no reales o nombres abstractos. Alcina y

Blecua (1998: 506) mencionan que hay una clase de nombres abstractos (temporales: día,

noche, etc.), en oposición a nombres concretos. Pero su posición es que no hay una división

exacta en lo que es nombre concreto y nombre abstracto. Mi postura en este trabajo es que

20

no hay una división categórica entre concretos y abstractos, sino que existe un continuum

en el que se pueden distinguir grados (Givón 1984).

Según Alcina y Blecua, (1998: 506) hay otro tipo de nombres que puede representar

la parte de un continuum sin límites precisos de concreción. En este caso, se encuentran los

nombres de acción (salto), cuyo significado cambia de acuerdo al contexto en el que

aparece. Hay otro tipo de nombres, los nombres que refieren entes únicos (sol), los cuales

hacen referencia a un solo objeto, por lo que son inconfundibles para el hablante.

Se distingue también entre nombres propios y comunes. Los nombres propios refieren

a una sola entidad en la situación del habla, estos nombres identifican con su etiqueta a un

sujeto dado, que es inconfundible para los interlocutores, por lo que tienen función

denotativa. Los nombres comunes clasifican a los objetos de la realidad física o mental

como pertenecientes a una determinada clase; este tipo de nombre informa al hablante de

unas determinadas cualidades y atributos que se presentan en los objetos a los cuales se ha

decidido llamar así (Alarcos 1994: 68, Alcina y Blecua 1998: 502).

En los nombres individuales el referente es un individuo o cosa. Por el contrario, los

nombres colectivos tienen como referente un grupo de individuos de una misma especie

que se toman como unidad, mientras que los genéricos refieren todos los nombres que

constituyen la clase a la que pertenece el nombre al que se refiere (Alcina y Blecua 1998:

497, Seco 1999: 240).

Desde una perspectiva gramatical los nombres contienen morfemas gramaticales

marcadores de número y género. Cada una de estas clases se correlaciona con un morfema.

El masculino presenta los morfemas -o, -e y -Ø (burro, monje, camión); y el femenino los

morfemas -a y -Ø (burra, monja). Estas vocales no están asociadas con un género

determinado, porque puede haber palabras que terminen en a (agua) y sean masculinos y

21

algunas que terminen en o pertenecientes al género femenino (mano), (Alarcos 1994: 60,

Alcina y Blecua 1998: 515-516, RAE 1973: 173).

Al igual que el género, el número es un morfema que indica la diferencia entre

unicidad de los objetos (singular), y la multiplicidad o aumento en las entidades

cuantificables (plural). Los morfemas para marcar número son tres: -s y -es para plural

(pelotas, colores), y Ø para el singular (pelota), pero además la diferencia de número se

realiza tomando en cuenta el artículo el, la, los, las (Alarcos 1995: 63, Alcina y Blecua

1998: 530).

El verbo es la categoría léxica que expresa existencia, acción, condición o estado del

sujeto. Es la parte de palabra flexivamente más variable y está constituida por un lexema,

así como morfemas de número, género, persona, tiempo y modo (RAE 1973: 249, Seco

1999: 151).

El verbo concuerda con el sujeto adoptando morfemas distintos que también aluden a

tiempo y aspecto, entre otros valores. Los morfemas para marcar número gramatical varían

según la persona y el número: el sufijo para 1ª y 3ª persona de singular es -Ø y para la 2ª

persona de singular es -s, mientras que para el plural son para 1ª -mos y para 2ª y 3ª -n

(Seco 1999: 153).

De igual forma, las marcas gramaticales del verbo pueden situar a un evento en el

tiempo. Esta categoría gramatical señala el momento en que un evento ocurre respecto al

momento del habla: pasado (comimos), presente (comemos) y futuro (comeremos) (Seco

1999: 266). Los citados morfemas del verbo también aluden a aspecto. A diferencia del

tiempo, el aspecto especifica el tiempo interno de la acción o la fase de desarrollo o

modificación de la misma que destaca sobre todas las demás. Cuando conjugamos un verbo

podemos diferenciar matices que reflejan el grado de terminación de un evento, esto es, si

22

poseen un aspecto perfecto, que señala una acción acabada, o aspecto imperfecto, que

señala acción no acabada (Alcina y Blecua 1998: 758-759).

1.4.4.2 Información gramatical de LSM: niños y adultos

Nombre y verbo son categorías universales en las lenguas del mundo. Al igual que el

español, las lenguas signadas cuentan con estas dos categorías para referir entidades y

acciones, eventos, etc. La cantidad de información bibliográfica sobre las dos categorías

que abordo en este trabajo es desigual en una y otra lengua.

En lengua de señas, en relación con los niños, la investigación es aún escasa. No he

localizado información de orden gramatical; pero en relación con el nivel léxico-semántico,

Nelson (1973, citado en Juncos et al 1997: 172) propone una clasificación, la cual

contempla cinco tipos diferentes de palabras: nominales específicos: ejemplar de una

categoría; nominales generales: todos los miembros de una categoría; palabras-acción o

modificadores: propiedades o cualidades de las cosas o eventos; y, por último, las palabras

personales-sociales, que hacen referencia a estados de ánimo y a relaciones sociales. Se

concluye que en los niños sordos dominan los nominales generales sobre el resto de las

palabras, en contraste con lo que sucede con los niños oyentes que producen más nominales

específicos con los que refieren a sus familiares (Juncos et al 1997: 178).

Anderson (2006: 144) señala que hay signos emocionales que se adquieren

tempranamente en la producción de los niños sordos de LSA, llorar, triste, feliz y asustado,

hecho que es confirmado por los datos de este estudio.

En relación con la LSM en adultos, Hawayek (2005: 29-49) aporta información

gramatical sobre verbos. La autora señala que los verbos de la LSM no incorporan

morfemas de tiempo y persona, sino que estas categorías gramaticales se marcan fuera del

23

verbo con morfemas independientes y pueden omitirse si esta información se puede

recuperar en el contexto de la emisión. En las estructuras de la LSM, en la producción de

adultos la posición de los argumentos es flexible, el sujeto va antepuesto al verbo y los

objetos directo e indirecto pueden ir antepuestos o pospuestos al verbo.

Recientemente, se presentó una investigación de tesis doctoral titulada “Gramática de

la Lengua de Señas Mexicana” de Cruz Aldrete (2008) en adultos. En este trabajo, se

presenta información sobre las categorías léxicas de esta lengua, entre ellas el nombre y el

verbo. La información sobre verbo coincide con la aportada por Hawayek (2005: 29-49).

En relación con el nombre, Cruz Aldrete (2008: 460) afirma que los signos son unidades

léxicas autónomas; en cuanto a género y número, la autora menciona que la lengua se

resiste a aceptar afijos. Afirma que la LSM codifica el número con signos de cuantificación,

en tanto que sólo reconoce la existencia de una marca de género, femenino, la cual no es

frecuente en conversación espontánea y se usa casi exclusivamente en contexto escolar

(Cruz Aldrete 2008: 507).

Es importante añadir información básica sobre articulación de signos,16

como marco

para ubicar la información descriptiva que ha sido necesario realizar para clasificar léxico-

semánticamente en forma adecuada los signos de los niños en este trabajo. Según

16

Refiriéndose a la articulación de los signos tempranos, Volterra y Caselli (1985) proponen los siguientes

puntos para ver si una emisión comunicativa es una palabra o un signo: 1) Debe utilizarse para hacer

referencia a objetos o sucesos que no están presentes; 2) Debe referirse al mismo referente en diferentes

contextos; 3) Debe utilizarse para varios referentes que pertenecen a la misma clase de objetos o sucesos; 4)

Debe producirse en combinación con otros símbolos. Boyes Braeam (1990) menciona que las primeras

palabras se distinguen por el predominio de las configuraciones basadas en la flexión total de la mano, la

extensión total de la mano y por último la flexión y extensión de todos los dedos pulgares e índice (citado en:

Juncos et al 1997: 170). Juncos et al (1997: 171) señalan que la localización es el parámetro que el niño

adquiere primero en la mayoría de los signos infantiles por requerir sólo la motricidad gruesa y memoria

visual que se desarrollan en edades tempranas, tanto en los niños sordos como oyentes; después surgen los

movimientos y la configuración, debido a que ambos niños requieren este desarrollo para las formas manuales

(posición de las manos para comunicar algo), aunque no haya manera de medir la precisión al producir los

fonemas con las manos. Esta información no es fundamental para el propósito de mi trabajo, pero resultó útil

para comprender la producción descrita.

24

Rodríguez (1992: 172), la estructura de la lengua de signos se analiza basándose en seis

parámetros básicos que funcionarían como los fonemas en las lenguas orales, tales son: “1)

configuración de la mano, 2) lugar de articulación, 3) movimiento de la mano, 4) dirección

de la mano, 5) orientación de la palma de la mano y 6) componente no manual: expresión

corporal y facial” (citado en: Juncos et al 1997: 170).

Hasta hoy la producción lingüística signada en niños de edades escolares como los

que participan en esta investigación no ha sido objeto de análisis sistemático; por ello,

espero que la descripción parcial de signos tempranos de esta investigación se constituya en

un aporte a este campo.

1.4.5 Información gramatical en niños hispanohablantes

En cuanto a las categorías estudiadas en este trabajo, es importante dejar claro que no hay

estudios gramaticales de las mismas en niños sordos, por lo que resulta esencial la

aportación de la adquisición del lenguaje regular, la cual me facilitó hacer una descripción

aproximada de los elementos léxico-semánticos y gramaticales encontrados en la

producción lingüística de niños sordos en edades iniciales y escolares.

A partir de distintas investigaciones, hay un acuerdo en relación con el hecho de que

en la gran mayoría de las lenguas los niños tienen más nombres que verbos de los adultos,

inicialmente (Genter 1982: 302-303, McDonough et al 2011:185, Tomasello 2003: §3.1.1).

Los niños aprenden primero las palabras que refieren objetos concretos, que pueden

manipular, y más tarde las que refieren objetos abstractos. Como veremos, esto mismo se

presenta en la LSM.

Dale (2007: 20) menciona que en un estudio realizado por Nelson (1973), donde se

analizaron las primeras 15 palabras de dieciocho niños, se encontró que la categoría más

25

frecuente era la de los nombres generales como pelota, perro, carro, gato, zapato, etc.

Después, se encontraban los nombres específicos, mamá, papá y nombres de animales. Con

una frecuencia similar, estaban los nombres que describen acción da, adiós, arriba, etc.

Con respecto a lo semántico, los primeros rasgos que los niños aprenden para la

identificación semántica de los nombres son principalmente físicos, tales como

movimiento, formas, tallas, sonido, sabor y tacto. Cuando los niños empiezan a nombrar las

cosas viéndolas en objetos o dibujos se dice que están haciendo abstracción. Después

aumenta su grado de abstracción seleccionando un grupo de rasgos de un objeto o ser

(Hernández 1984: 149-150).

El verbo es una de las categorías léxicas que adquieren los niños tempranamente.

Algunos autores como Hernández (1984: 244) y Nieto (1978: 122) mencionan que es a

partir de los 2 años cuando se inicia el uso de tiempos y modos verbales, adverbios y verbos

que denotan relaciones espaciales, también empiezan a construir frases de dos palabras y a

los 4 años ya tiene un lenguaje establecido parecido al del adulto. Según Marchesi (1991:

136) y Palacios, Marchesi y Coll (1995), en la edad de 20 y 24 meses aparecen las primeras

flexiones en formas de marcas de plural y singular. Las formas verbales que aparecen en los

niños de esta edad son el infinitivo y el presente es a partir de los dos años que aparece el

pasado y el futuro. En lo que toca a la edad escolar (6-12), hay un amplio vocabulario en

los niños, evoluciona la conjugación verbal, también puede construir estructuras sintácticas

más complejas y hacer uso de vocabulario abstracto (Barriga 2002: 45, Nieto 1978: 127).

Según Posada (2002: 64-66), hay formas verbales de adquisición temprana, según

documentó en un estudio con niños de habla española con edades entre los 27 y 35 meses.

En los datos de los niños del estudio, a esta edad aparecen los tiempos simples del modo

indicativo en todas las personas y formas del pretérito imperfecto. También, el infinitivo en

26

perífrasis de futuro (va a portar bien), en algunas ocasiones en función de imperativo y las

formas de gerundio en construcciones perifrásticas, lo mismo que algunas formas del modo

subjuntivo, como el presente y el pretérito imperfecto. Los verbos copulativos ser y estar

sólo se presentaron sólo en presente de indicativo y el futuro morfológico no fue frecuente

Jackson Maldonado et al. (1988) afirman que el se medio se adquiere antes que el se

reflexivo y al unirse con verbos de movimiento destaca propiedades aspectuales más que

temporales del evento.

La información sobre desarrollo gramatical es, como vimos, aún escasa para niños

hispano-hablantes y prácticamente nula para niños signantes de la LSM.

1.5 Organización del trabajo

Este trabajo contiene 5 capítulos, además de este capítulo en el que expuse el planteamiento

del problema, lo mismo que lo relativo al objetivo, materiales y metodología empleados, e

información básica que se constituyó en punto de referencia para comprender aspectos

diversos, ligados a la producción lingüística de los niños sordos del estudio. En el capítulo

2, presento los resultados del análisis léxico-semántico de los nombres, tanto en la

producción oral como en la producción signada de los niños de este estudio. En el capítulo

3, aparecen los resultados del análisis de los mismos nombres tomando en cuenta las

marcas de género y número. La producción verbal aparece en el capítulo 4, el cual a su vez

se divide en dos apartados: la producción oral y la producción signada. En 4.1 expongo el

resultado del análisis morfo-sintáctico de los verbos de la producción oral del niño tomando

en cuenta las marcas de persona, número y tiempo-aspecto; la descripción del análisis

sintáctico de los verbos que produce el niño y el análisis de los tipos semánticos de verbos.

En 4.2 presento el resultado del análisis de la producción signada, esto es, la descripción de

27

la producción de las señas de la niña, los verbos, el orden y sus argumentos, así como el

análisis semántico de los verbos signados. Finalmente, cierro con un capítulo 5 de

conclusiones.