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1Captulo 1

El Currculo y el Diseo Curricular por Competencias

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Es funcin del currculo hacer posible que los alumnos desarrollen sus capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.

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El compromiso asumido por los institutos y universidades con los sectores econmicos, productivos y sociales, implica de por s el manejo de nuevos saberes en pro de la excelencia acadmica para lo cual resulta necesario la actualizacin de los currculos, utilizando para ello los modelos basados en competencias.

El egresado formado por un currculo por competencias est preparado para incorporar los avances cientficos y los elementos conceptuales y prcticos adquiridos durante su formacin en pro de la optimizacin de la produccin, enfoque que lo diferencia de uno que ha sido formado por un currculo convencional.

En suma, la gran diferencia radica en la planificacin de la docencia que se hace partiendo de un diagnstico prospectivo de la realidad donde se va a desenvolver el egresado y sobre las reas de su desempeo, las funciones, y las tareas que determinan su ejercicio profesional.

1.1 Generalidades del CurrculoAntes de empezar a hablar sobre la concepcin de Currculo, se hace necesario ahondar en ciertos elementos que intervienen y determinan su existencia y por ende su elaboracin, entre los que tenemos a la educacin, con sus propios condicionantes sociales, culturales y econmicos; el aprendizaje, enseanza, entre otros. Entonces podremos decir, que el Currculo procura la cristalizacin de la concepcin educativa, la misma que constituye el marco teleolgico de su operatividad.

Por lo tanto, es funcin del currculo hacer posible que los alumnos desarrollen sus capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.

CONCEPTO DE CURRCULO

Fue utilizado por primera vez en un ttulo de texto en la literatura pedaggica por Franklin Bobbit en su libro How to Make a Currculum en 1924. Proviene de la voz latina que deriva del verbo curro que quiere decir carrera, su significacin en trminos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo, por lo que hay que pasar para llegar a la meta prevista.

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Otras definiciones:

Miguel Angel Zabalza lo define como: El conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar. Siendo vlido para cualquier nivel de vida educativa del ser humano.

La UNESCO (1974) lo conceptualiza como: Organizacin de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las condicionan y determinan, en funcin de los objetivos bsicos generales o finales de la Educacin. Tal organizacin se expresa en una estructura sectorial del Sistema Educativo en cada uno de los pases.

Para Acua (1980), Glazman y Figueroa (1980), y Diaz Barriga (1981): El currculum es el proceso dinmico de adaptacin al cambio social en general y al sistema educativo en particular.

Segn Schuber (1985): El currculum es el programa de actividades planificadas, debidamente secuencializadas, ordenadas metodolgicamente.

CONCEPTO DE EDUCACIN

La palabra Educacin hace referencia a un proceso socio cultural cuya finalidad es contribuir al desarrollo integral de las personas y de la sociedad. Partiendo desde este punto de vista, la educacin cumple funciones de socializacin de las nuevas generaciones y de preparacin de las mismas, de modo que stas sean capaces de transformar y crear cultura, as como de asumir sus responsabilidades y roles como ciudadanos.

La Educacin se imparte entre las personas a travs de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc., teniendo en consideracin el respeto por los dems.

La funcin educadora dentro de la sociedad la cumplen diversas instituciones como: La familia, los centros e instituciones educativas, los medios de comunicacin masiva, la Iglesia y otras.

Principios de Educacin Nacional

Se hace imperante la necesidad de una renovacin en la estructura de Educacin que vaya a la par con los cambios sociales y el desarrollo tecnolgico que se van produciendo tanto en el pas como en el resto del mundo.

Por lo tanto, desde la perspectiva educativa, la formacin integral de la persona, se considera un factor decisivo en el proceso de educacin que conducir a l (la) alumno (a) aprenda a vivir y por tanto aprenda a aprender, teniendo como base los principios rectores siguientes:

a. Educar para el Desarrollo Personal: Dar lugar al desenvolvimiento mximo del potencial de inteligencia y de creatividad, as como el de afectividad, de los (as) alumnos (as) dentro de una atmsfera de autovaloracin de su realidad sociocultural y de afianzamiento del yo.

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b. Educar para la Actuacin social y Moral: Permitindole al individuo desenvolverse en una sociedad multicultural y democrtica, donde los valores de vida y convivencia constituyan su slida base moral y que al estar sta interiorizada, exprese el respeto de las diferencias, aceptando la diversidad y el pluralismo. Esto implica tambin preparar al alumno a enfrentar los problemas en forma cooperativa y dialgica, para que adquiera las competencias que le permitan actuar en forma autnoma, econmica y socialmente.

c. Educar para el trabajo: El ser humano debe contar con las competencias necesarias que le permitan integrarse satisfactoriamente como fuerza productiva y creativa de trabajo.

d. Educar para la Excelencia: Esto significa preparar a los estudiantes para actuar siempre con la perspectiva de lograr la calidad ptima en los resultados de sus acciones, garantizando de este modo, en el largo plazo, su activa participacin en un escenario global competitivo.

Por otro lado, empleamos el trmino Educacin Superior para referirnos a los procesos educativos consistentes en la formacin profesional, especializada y sistemtica en los diversos campos del conocimiento, cuya finalidad es la incorporacin de la persona en los diversos procesos sociales, econmicos, polticos, culturales; en las actividades y funciones de direccin, concepcin y gestin.

CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Proceso mediante el cual, el estudiante construye el saber o conocimiento a partir de sus experiencias y sobre la base de conceptos previos. Quedando claro que el aprendizaje se va obteniendo mediante el enlace de situaciones y no en forma aislada.

Cuando la realidad observada pero an no entendida va tomando sentido para el estudiante, producto de la relacin que establece con sus conocimientos previos se puede decir que estamos ante un aprendizaje significativo.

La autonoma en el proceso de logro de conocimientos buscar en los alumnos el desarrollo de sus capacidades para que aprendan a aprender permanentemente.

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Contenidos o Tipos de Aprendizaje

Se pueden distinguir tres tipos de contenidos del Aprendizaje:

Conceptuales

Comprendido por los conocimientos declarativos como son: Los hechos, ideas, conceptos, leyes teoras y principios. Constituyen el conjunto del SABER. No obstante, stos no son meros objetos mentales, sino sus instrumentos con lo que se observa y comprende el mundo, mejor dicho, son las unidades con las que se piensa al combinarlos, ordenarlos y transformarlos.

Procedimentales

Se consideran conocimientos no declarativos como son: Las habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y estrategias. Constituyen el SABER HACER. Hablamos de acciones ordenadas y finalizadas, orientadas a la consecucin de metas.

Actitudinales

Refieren a los valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar la convivencia humana

CONCEPTO DE ENSEANZA

Es un proceso interactivo, en el que el profesor ofrece ayuda constante a los estudiantes en la construccin de aprendizajes personales en contacto con su contexto, sus compaeros y materiales de trabajo.

Diferentes estrategias son propuestas por diversas teoras y orientaciones pedaggicas tomando como referencia las caractersticas del alumno, los objetivos, los recursos, etc.

A continuacin, el Esquema bsico del Proceso de Enseanza - Aprendizaje:

Todo proceso de enseanza debera comenzar con la comprobacin del estado actual del alumno en cuanto a sus conocimientos sobre la materia.

El establecimiento de los objetivos educacionales en trminos de conducta.

Actividades.

Experiencias de enseanza-aprendizaje.

Uso de medios y materiales.

Evaluacin, retroalimentacin durante el desarrollo de las actividades.

La labor del docente en la trasmisin, no ser otra que la de un facilitador del aprendizaje, orientado hacia el desempeo no hacia la persona, que da como resultado una retroalimentacin positiva ms potente.

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ENFOQUES DEL CURRCULO DESDE DIFERENTES CONCEPCIONES

1. El Currculo como estructura organizada de conocimientos

Daz Barriga (1990), este tipo de currculo hace hincapi en la funcin transmisora y formadora de la escuela.

Chadwick (1985) determina en este enfoque, que la metodologa ha de basarse en clases expositivas que trasmiten las ideas o el conocimiento de una forma asequible a los alumnos. Pero stos no solamente aprenden escuchando, sino tambin leyendo e investigando acerca de las ideas tratadas por el educando.

2. El Currculo como conjunto de conocimientos de aprendizaje

Caswell y Campwell definieron al Currculo como el conjunto de experiencias que los estudiantes llevan a cabo bajo la orientacin de la institucin educativa. sta concepcin se origin en contraposicin a la designacin como programa de contenidos disciplinares.

Cabe mencionar que la Reforma Educativa de 1972, manej un concepto de Currculo: Un conjunto de experiencias de aprendizaje de los sujetos que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral.

Por cuanto, si el Currculo abarca todo lo que el estudiante ha de aprender en la Institucin Educativa ser necesario, como afirma Eisner, que los profesores ensean ms de lo que se proponen y el estudiante aprenda ms de lo que ensean los profesores. Vale decir, se impone las experiencias de aprendizaje no planificadas explcitamente por la institucin

Ante esto, surge un movimiento avocado en estudiar dentro del currculo aquellos aspectos y fenmenos educativos que tienen lugar en la institucin educativa y que aunque no fueron previa y explcitamente planificados, pero que ejercen influencia decisiva en el aprendizaje del estudiante. En consecuencia, aparece el trmino currculo oculto equivalente a no explcito, pero que condiciona el aprendizaje de los educandos.

En consecuencia, las habilidades, actitudes o conocimientos adquiridos por los estudiantes en la institucin sin habrselos propuesto formaran parte de lo que denomina Currculo oculto, en ciertos casos est influenciado por valores y creencias propios del docente en el desarrollo del currculo en el aula.

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3. El Currculo como construccin del conocimiento

Se le define como un conjunto de experiencias de aprendizajes donde la importancia se centra en lo significativas que deben ser las experiencias para el estudiante, para que a partir de ello pueda edificar su conocimiento.

El Currculo como construccin del conocimiento es una concepcin que se ha alimentado de los aportes de Piaget, Ausubel y Vigotsky, los cuales desde sus propuestas tericas psicolgicas ayudaron a la comprensin de cmo se da la construccin del conocimiento en el estudiante. Donde el objeto principal de este enfoque consiste en proponer, mediante los diversos elementos del Currculo, experiencias significativas de aprendizaje para el estudiante, de modo que ste pueda desarrollar habilidades bsicas para aprender a aprender.

Tngase presente que las experiencias de aprendizaje que proporciona un Currculo orientado por esta concepcin resultan variadas y se basan en las experiencias previas de los estudiantes y sus estructuras mentales. Estas experiencias sitan al educando frente a situaciones problemticas dentro de las cuales se espera que ocurra el aprendizaje. Donde el propsito es que el estudiante alcance a desarrollar estrategias intelectuales que le ayuden aprender a aprender.

Es importante observar que esta concepcin ha impactado fuertemente en la comunidad educativa peruana y dando lugar a la innovacin de las estructuras curriculares en todos los niveles educativos.

4. El Currculo como Plan de Instruccin

Las teoras de H. Taba (1980) y Beuchamp (1981), definieron el currculo como un documento que consolida la planificacin del aprendizaje y como tal, presenta la descripcin precisa de los objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin que se tomarn en cuenta en la labor educativa.

Un ejemplo de planes de Instruccin de alto nivel lo encontramos en las Estructuras Curriculares Bsicas de los diversos Niveles Educativos o Planes de Estudio de las Facultades que existen en las universidades de nuestro pas. Por lo tanto, la llamada Unidad de Aprendizaje o el Plan de Clase de un curso, representan un plan de instruccin propiamente dicho.

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5. Currculo como Proyecto Social

Tal como lo seala su nombre, este tipo de currculo hace hincapi en la intencionalidad y el papel que desempea en la poltica de un pas.

Los seguidores de esta lnea asumen una posicin crtica de la educacin siendo analizada desde una ptica social, ideolgica, valorativa e histrica. Por lo que, este tipo de currculo puede mostrarse como un elemento que favorece la reproduccin del estado de cosas entendindose como aquel factor que condiciona el cambio de la misma.

6. El Currculo como Praxis

Para Gimeno (1988) El currculo es una praxis antes que un objeto expresado en un documento o plan, que refleja la manera de pensar la educacin o los aprendizajes necesarios para los nios y jvenes, es por lo tanto, la realidad de la prctica curricular por encima de su existencia como plan de instruccin o como proyecto social.

Dada su naturaleza prctica, esta expresar la funcin socializadora y cultural de una institucin educativa, haciendo hincapi en como un plan es llevado a cabo en la realidad y que suceder cuando es ejecutado.

Por lo tanto, el valor real del proyecto que se pretende como currculo de una institucin ser determinado por las condiciones, la dinmica de la clase, las influencias de cualquier agente personal, material o social.

Sin embargo, para J. Gimeno ni las intenciones ni la prctica se presentan de forma aislada en la realidad, sino ambas en interaccin. Stenhouse (1987) comparte esta postura, quien desde sus investigaciones demostr inters por el currculo (plan o proyecto) como marco de anlisis de lo que realmente se est llevando a cabo y de lo que se hizo en la institucin educativa. Asimismo, Stenhouse se enfoca en el anlisis de los resultados reales (como algo presumiblemente distinto de los resultados previstos) del proceso educativo en curso.

En conclusin, el concepto de currculo que formula J. Gimeno resulta de utilidad para aquellos que desean hacer de la prctica curricular un campo de la investigacin educativa.

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7. El Currculo como Sistema

Es concebido como un conjunto de elementos o unidades interrelacionados que permiten el desarrollo del aprendizaje, interactuando a travs de diferentes procesos para la formacin del estudiante.

Entre los elementos que conforman el currculo encontramos entrada, proceso, salida, retroalimentacin. Y como resultado el estudiante estar dotado de conocimientos, destrezas y afecto.

ELEMENTOS DEL CURRCULO

Los elementos del Currculo buscan dar respuesta a un conjunto de interrogantes sobre su finalidad, los sujetos, los medios, entre otras. En consecuencia surgen los perfiles, objetivos y/o competencias, contenidos, estrategias y evaluacin.

Para su mejor comprensin lo detallamos en el siguiente cuadro.

Describiremos cada uno de los elementos de currculo sobre la base de los aportes hechos por R. Gonzles, C. Coll y J. Ruz.

a.LosPerfiles: Correspondientes a las particularidades propias de los sujetos comprometidos en las acciones educativas, tanto al inicio como al final de dichas acciones. Por cuanto, los perfiles que resean las caractersticas deseables del estudiante, al trmino un proceso de formacin, constituyen una funcin orientadora en la propuesta curricular y en nuestro medio, adquiriendo diversas denominaciones: Perfil del egresado, perfil ideal, perfil bsico, etc.

b. Los Objetivos o Competencias: Aunque son de diferente naturaleza cumplen la misma funcin; los objetivos de aprendizaje y las competencias indican el para qu de la accin educativa. Ciertamente ambos comunican la intencionalidad del papel educativo, producto de la reflexin seria y continua sobre los hechos educativos. Los objetivos conducen la educacin en funcin a logros predeterminados, en tanto que las competencias buscan satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje del ser humano.

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c. Los Contenidos: Hoy en da se conciben como elementos tiles para la construccin reflexiva del conocimiento y de las estructuras significativas en los alumnos. Los cuales se estructuran en reas, niveles, ciclos, cursos o temas, atendiendo a criterios psicolgicos, lgicos y sociales.

d. Las Estrategias: Actualmente se dice que las estrategias para orientar el aprendizaje, debern proporcionar escenarios contextualizados y apoyados en las concepciones previas de los estudiantes. Son de naturaleza dinmica y variada.

e. La Evaluacin: Permite valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones sobre el currculo. Busca ser un proceso cualitativo, formativo y participativo y puede ser llevado a cabo desde un enfoque de investigacin-accin.

PROCESOS BSICOS DEL CURRCULO

A lo largo del tiempo los elementos del currculo han pasado por una serie de procesos que han producido su modificacin. Entre los que tenemos:

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a. Diseo Curricular

Es aquel proceso donde los elementos del currculo son sometidos a un proceso de estructuracin. Definiendo, elaborando y seleccionando los diferentes elementos curriculares, mediante las siguientes etapas:

Es importante resaltar que en los diferentes niveles educativos, las etapas anteriormente expuestas adquieren diferentes denominaciones. Por ejemplo: En el Nivel de Educacin Superior, la seleccin de objetivos, contenidos, estrategias y previsin de la evaluacin del aprendizaje, conforman la denominada seleccin de objetivos y contenidos (organizados en cursos o lneas de accin) constituyen la etapa de elaboracin del Programa Curricular o Malla Curricular.

b. Implementacin Curricular

Reside en alcanzar, producir y poner en condiciones de funcionamiento todos aquellos elementos que han sido previstos en el diseo curricular. De modo que para las instituciones educativas, este proceso puede incluir la modificacin de infraestructura, adquisicin de equipamiento, la produccin de material didctico, etc.

c. Ejecucin Curricular

Refiere al proceso de realizacin de las acciones determinadas en el diseo curricular y supone que las acciones de implementacin estn concluidas. Esta etapa se conoce tambin como Desarrollo del Plan Curricular. En su aplicacin, el currculo bsico u oficial ya implementado, es desarrollado por los docentes con los estudiantes en el aula.

d. Evaluacin Curricular

Consiste en el proceso de obtencin y formulacin de razonamientos vlidos sobre los elementos, procesos y resultados del currculo. Es as que los resultados de la evaluacin han de posibilitar la toma de decisiones para mejorar el currculo, determinar cambios, hacindolo ms prximo a la realidad y a sus demandas por lo que resulta un proceso importante de mejora.

Desde el aspecto cualitativo, la evaluacin del currculo tiene como objetivo mejorar la formacin del docente y del desempeo estudiantil, orientndose a comprender el proceso, resultado e impacto de la elaboracin y aplicacin del currculo y por ltimo, la situacin del servicio educativo.

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La construccin de una cultura de calidad exige una nueva cultura de evaluacin alternativa que responda a las exigencias de cambio que debe primar en la educacin, considerando que lo cuantitativo se hace relevante solo si forma parte de la evaluacin cualitativa.

Dada la naturaleza del proceso, este se encuentra orientado a la compresin y mejoramiento continuo de la calidad siendo ticamente formativo, pedaggicamente integral y socialmente sistmico.

Su realizacin demanda una cooperacin, organizacin de los actores del proceso como son los estudiantes, docentes y actores de la comunidad, los mismos que promovern decisiones para el mejoramiento del currculo y formacin docente.

Evalundose principalmente:

Objetivos del currculo.

Proceso pedaggico.

* Roles de actores educativos.

* Contenidos.

* Metodologa.

* Uso de espacios y recursos educativos de la institucin formadora y de la comunidad.

Resultados

* Desarrollo de competencias.

* Proyectos de Desarrollo.

Impacto en la comunidad.

1.2 Innovacin CurricularHace referencia al deseo explcito de cambiar el sistema educativo o por lo menos, la propuesta educativa de la institucin donde laboramos, luego de constatar que la educacin actual no responde a las nuevas demandas de la sociedad actual y del estudiante en especial. Aunque no resulta ser un procedimiento sencillo, quienes optan por el cambio son atrados por la renovacin de prcticas educativas en el aula.

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Innovar no es quitar un currculo y poner otro.

Cualquier proceso de innovacin entra en interaccin con una prctica curricular preexistente.

El currculo no es un concepto externo y previo a la experiencia humana.

El currculo es una construccin cultural, un modo de organizar un conjunto de prcticas educativas.

El cambio del currculo tiene que ver con la modificacin de una prctica social.

1.3 Aproximacin Terica al Enfoque de la Formacin por CompetenciasDentro del anlisis de la psicologa, la palabra competencia est relacionada a los aprendizajes vinculados al mundo laboral-empresarial, teniendo su origen por los aos 70. En base a ello McClelland (1973) sostuvo que una competencia es una caracterstica subyacente que est relacionada con una actuacin de xito en el trabajo en donde aduce que un individuo competente es aquel que posee conocimiento, sabe utilizarlo y expone una disposicin y actitud permanente para ampliarlo y aplicarlo en su quehacer profesional.

Sin embargo, en la dcada de los 90 cuando se dio nfasis al debate acerca de las competencias como componente de la formacin del talento humano, multiplicndose la presencia de definiciones, de las cuales se ha considerado oportuno seleccionar algunas:

Laurencio L. A. y otros (2006): particularidades psicolgicas individuales de la personalidad, que son condiciones para realizar con xito una actividad dada y revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hbitos necesarios para ello.

Gonzlez Maura, V. (2004): configuracin psicolgica compleja construida individualmente por el sujeto en condiciones de interaccin social, que integra en su estructura y funcionamiento formaciones psicolgicas motivacionales, cognitivas y recursos personolgicos que se manifiestan en la calidad de la actuacin profesional y que garantizan un desempeo profesional responsable y eficiente.

Rodrguez N. (2004): Una competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, competente para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjuncin de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas especficas.

Bogoya (2000): Actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Es un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado a una situacin determinada, de manera flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. Se expresa al llevar a la prctica, de manera pertinente, un determinado saber terico. (citado por Madrid A., 2005).

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Rmulo Gallego B. (1999): las competencias son construcciones y reconstrucciones de cada individuo en una comunidad o, mejor, son las interacciones de una persona con un colectivo, las cuales la hacen competente en esa clase de saber que el grupo domina.

De las definiciones citadas cabe destacar como elementos comunes el carcter personalizado o individual que poseen las competencias, las mismas que son producto de un proceso formativo de conocimientos, habilidades y actitudes que el sujeto asumirn como parte de su vida y personalidad, siendo demostradas en un campo determinado. Implica adems la relacin con otras personas, como orientadores o receptores directos de dicho desempeo.

El enfoque de la formacin por competencias, pese a exhibir otras races epistemolgicas, posee algunos rasgos conceptuales que se aproximan al planteamiento didctico del enfoque histrico-cultural, dadas las analogas entre la triada instruccin-educacin-desarrollo de la personalidad y las dimensiones tridicas concepto-procedimiento-actitud, dirigidas a la formacin y desarrollo individual, en dependencia de la asistencia y orientacin de otros con capacidad para contribuir y detectar el trnsito desde estadios inferiores a otros superiores, as como en el carcter eminentemente social y socializador, integral e integrador del proceso formativo.

1.4 Enfoques a la Conceptualizacin de las Competencias, segn TOBM (2008)

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Enfoque Conductual: Este modelo parte del o los objetivos principales de la organizacin y del rea de ocupacin. El siguiente paso es contestar la pregunta: Qu debe ocurrir para que se logre dicho objetivo.

Enfoque Funcionalista: Segn Mertens (1996), el anlisis funcional describe el puesto o la funcin, compuesto de elementos de competencia con criterios de evaluacin que indican niveles mnimos requeridos () la competencia es algo que una persona debe hacer o debera estar en condiciones de hacer. Es la descripcin de una accin, conducta o resultado que la persona competente debe estar en condiciones de mostrar.

Enfoque Constructivista: El modelo constructivista de las competencias, segn Mertens, se caracteriza por la alta participacin de todas las personas involucradas en el desempeo de una organizacin, cualquiera sea el nivel de conocimientos y educacin que tengan. Los modelos anteriores, en cambio, se enfocaban en los sujetos exitosos (en la propuesta de atributos personales) o en los de mayor educacin (modelo funcional).

1.5 Contenidos de la CompetenciaLa integracin de conocimientos o informacin, procedimientos y actitudes lograra un desempeo laboral eficiente. A continuacin, los elementos que integran las competencias:

1.6 Clases de CompetenciasCOMPETENCIAS GENERALES

Son aquellas que permiten el desempeo satisfactorio de toda persona que aspire a proseguir estudios superiores, se conforman de una serie de conocimientos, actitudes, valores y habilidades que se relacionan entre s. Dentro de las cuales estn comprendidas las competencias bsicas y las trasversales.

a. Competencias Bsicas

Organizadas en fases secuenciales que responden a la relacin de antes/despus que juntas representan los componentes o momentos inseparables de cada competencia.

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El desarrollo de las competencias bsicas- Comprensin Lectora, Produccin de Textos y Resolucin de Problemas es un proceso en el que las acciones que se realizan en las fases iniciales son prerrequisitos para la consecucin de las fases ms avanzadas y complejas.

Asimismo, vale decir, en que las fases iniciales se desarrollan tareas que se exigirn en las fases posteriores.

Comprensin Lectora como competencia

Se llama comprensin lectora a la competencia que desarrollan los sujetos en relacin con las buenas prcticas de lectura, en el que se lleva a cabo un proceso transaccional entre el texto y el lector, involucrando operaciones cognitivas y un complejo conjunto de conocimientos.

Es posible por lo tanto llegar a interpretar textos pertenecientes a un de terminado discurso, organizados por gneros y formateados en un tipo de soporte. Ejemplos de discursos: Literario, periodstico, jurdico, histrico. Ejemplos de gneros: Cuento, novela (discurso literario); editorial, reportaje (discurso periodstico); ley, decreto, sentencia (discurso jurdico). Ejemplos de soporte: Libro, fascculo, pgina web, tabloide.

La comprensin lectora implica una bsqueda de lo que se nos dice, funciona de tal manera que el sujeto a medida que va comprendiendo el texto va elaborando una representacin mental de su contendido. Pudiendo quedar documentada en una segunda representacin verbal oral o escrita (resumen, sntesis) o grfico-verbal (grafico, diagramas, etc.) e incluso puramente icnico.

Por lo que, esta competencia supone en el individuo un conjunto de saberes (discursivos, enciclopdicos, lingsticos, semiticos) y saber-haceres, es decir, procedimientos que implican operaciones cognitivas de diferente nivel de complejidad, fuertemente vinculadas con la elaboracin de inferencias: Tanto inferencias automticas, simples o rudimentarias (ej.: Relacionar anafricamente una proforma con su antecedente), como inferencias elaborativas (ej.: Establecer diversas relaciones entre enunciados o bloques textuales).

Comprende tres fases: La lectura exploratoria, la lectura analtica y la representacin de la informacin.

Produccin de Textos como competencia

Es una actividad que consiste en la elaboracin de textos, denominndose a aquellos textos escritos como escritura, en el que las estrategias aplicadas que forman parte del proceso tienen carcter interactivo que dan como resultado el texto.

En razn a ello, esta competencia se discrimin en dos aspectos: Uno que ve a la escritura como proceso estratgico y otro relativo al texto como producto. Hay que decir que dicha divisin obedeci, exclusivamente, al propsito de favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin de esta competencia bsica.

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En relacin al proceso cognitivo y metacognitivo que se realiza al escribir el texto (antes, durante y despus), tenga presente que solo es posible verificar su realizacin a travs de un informe metacognitivo o planilla de autoevaluacin solicitada al escritor. Abarca tres fases: Planificacin del texto a producir; escritura del texto y revisin del texto producido.

En materia de las caractersticas (discursivas, temticas, lingsticas, etc.) del producto a obtener (el texto), deben ser tenidas en cuenta a partir de la segunda fase del proceso de escritura.

Resolucin de Problemas como competencia

Frente a una situacin incierta el ser humano tiende a tratar de hallar una solucin y as disminuir la tensin inherente a lo desconocido. Este tipo de situaciones demandan en la persona una serie de destrezas, tcnicas o estrategias parar llegar a una solucin rpida y segura, para lo cual es necesario pasar por un proceso de reflexin y toma de decisiones acerca de los pasos a seguir.

Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva e independientemente de las caractersticas especficas del campo del conocimiento donde se plantea el problema se llevan a cabo los mismos procesos: Representacin del problema (supone la comprensin del problema); transferencia del conocimiento (activacin y aplicacin de conocimientos previos en la elaboracin de un plan para resolver el problema); evaluacin de la solucin hallada y comunicacin de los resultados.

Para la enseanza activa de diversas disciplinas, resulta una alternativa vlida abordar la resolucin de problemas como una competencia en las que se ponen de manifiesto conocimientos, procedimientos y habilidades para el logro de objetivos o metas. As por ejemplo:

* En matemtica: Clculos, ecuaciones, grficos o tablas para representar las relaciones entre los elementos del problema.

* En ciencias naturales: Dibujos, esquemas, maquetas, tablas, frmulas fsicas o ecuaciones qumicas, a travs de los cuales se pueden representar las relaciones entre los componentes del problema.

* En ciencias sociales: Proposiciones, dramatizaciones, diagramas o esquemas que den cuenta de las intenciones y acciones de actores sociales en conflicto, contextualizados en situaciones problema.

b. Competencias Transversales

Se orientan al desarrollo de:

1. Hbitos y actitudes apropiados que favorezcan el aprendizaje autnomo. Denominada Autonoma en el aprendizaje, abarca dos sub-competencias: Planificar e implementar estrategias de aprendizaje para desempearse como estudiante y Evaluar las estrategias de aprendizaje implementadas.

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2. Procesos cognitivos conformadores de las destrezas intelectuales necesarias para interactuar con el saber cientfico, esttico y filosfico as como para generar un pensamiento crtico y evaluador. Bajo el ttulo de Destrezas cognitivas generales, se explicita de la siguiente manera: Comprender relaciones lgicas entre conceptos en diferentes fuentes de informacin, pertenecientes a diversos discursos disciplinares y abarca procesos cognitivos tales como: Categorizacin, distincin de una definicin o categora conceptual de su ejemplificacin o aplicacin en casos; clasificacin de elementos, informacin o conceptos utilizando criterios pertinentes; reconocimiento y elaboracin relativas a la aplicacin de determinada categora conceptual en ejemplos o casos; organizacin y jerarquizacin de la informacin de acuerdo con una categorizacin conceptual dada; identificacin, en las clasificaciones, de criterio/s o categora/s de agrupamiento de los elementos, informacin o conceptos, entre otros.

Se consideran transversales porque traspasan su funcionabilidad aplicndose tanto a las competencias bsicas como a las especficas. Ambas constituyen prerrequisitos fundamentales para encarar con xito los estudios universitarios.

COMPETENCIAS ESPECFICAS

Alude a un conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades especficas que permiten al individuo tener desempeos satisfactorios en su aspiracin a estudiar una determinada carrera universitaria. Se ponen de manifiesto segn el rea disciplinar a la que pertenece la carrera elegida:

Ciencias Sociales y Humanas.

Artes.

Ciencias de la Salud.

Ciencias Bsicas y Tecnolgicas.

1.7 Caractersticas de un Currculo Basado en Competencias Adoptar una estructura modular.

Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integracin de capacidades, contenidos, teora y prctica, actividades y evaluacin.

Estructurarse en torno a logros complejos y completos que deben poseer los estudiantes.

Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales, segn las demandas provenientes de las mismas competencias.

Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al estudiante las oportunidades para alcanzarlo.

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Este tipo de enfoque aplicado en la educacin superior suscita una enseanza integral donde se da importancia en el cmo se aprende, al aprendizaje permanente, la flexibilidad de los mtodos y al trabajo en equipo.

1.8 Fin del Diseo Curricular por CompetenciasPara Tobn, desde su enfoque complejo, el fin del diseo curricular por competencias, es generar en una institucin educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formacin integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de sta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto tico de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocacin investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias genricas y especficas.

1.9 Proceso de Formacin Profesional Sustentado en la Construccin de Competencias en la Educacin Superior Resulta necesario para la actividad formativa profesional fortalecer el desarrollo personal tico, moral y social en el entorno de la vida profesional que complemente a la instruccin cognitiva, habilidades y destrezas tcnicas, que lleve a la construccin de dimensiones conceptual-procedimental-actitudinal para afrontar retos en diferentes circunstancias, como la triada integradora que genere un profesional competente para confrontar los retos en diferentes circunstancias.

Para ello, el estudiante de poseer conocimiento de los elementos invariantes del saber, saber hacer, ser y convivir, que contribuya al desempeo eficiente dentro del plano socio-histrico en permanente evolucin siendo este el gran desafo de la Educacin Superior Contempornea.

Dentro del mismo contexto, la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin, (UNESCO, 1998), resalt la formacin profesional para la vida y la sociedad, entorno a los intereses y necesidades de las comunidades; con capacidad de transformacin y auto-transformacin frente a los inminentes cambios tecnolgicos que repercuten en un la sociedad, creando la necesidad de tener talento humano competente y apto para ajustarse a la nueva realidad.

1.10 Los Retos de la Universidad frente al Diseo Curricular por Competencias Hoy en da, las universidades se encuentran en una encrucijada que cuestiona su identidad acadmica, en el contexto en el que trabajan, puesto que han pasado de ser entidades para grupos reducidos de estudiantes, a enormes centros educativos de verdaderas masas. En una apretada y actualizada sntesis sobre los cambios acaecidos a las universidades en los ltimos aos, Zabalza (2002) recoge seis retos que deben enfrentar las universidades hoy da, de la siguiente forma:

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Adaptarse a las demandas del empleo que exige la sociedad;

Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige calidad y capacidad de cambio.

Mejorar la gestin, en un contexto de reduccin de recursos pblicos.

Incorporar las nuevas tecnologas, tanto en gestin como en docencia.

Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como en lo social y econmico.

Reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad de docentes y estudiantes, los sistemas de acreditacin compartidos.

1.11 El Proyecto Tuning en Amrica Latina y Desarrollo Curricular basado en Competencias para la Educacin Superior El Proyecto Tuning, se inici en Europa como un proyecto piloto en el que 175 universidades desde el ao 2001, llevando adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del espacio europeo de Educacin Superior, convirtindose en un gran reto para las Instituciones de Educacin Superior, dando oportunidad a que los acadmicos puedan llegar a puntos de referencia, comprensin y confluencia.

De modo que Tuning en Europa, se torn en un gran reto para las instituciones de educacin superior, puesto que posibilit la creacin de un ambiente de trabajo para que acadmicos europeos pudieran llegar a puntos de referencia, comprensin y confluencia. Asimismo, permiti la creacin de un espacio para acordar, templar, afinar las estructuras educativas con referencia a las titulaciones de forma que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn europea.

Durante el desarrollo de la IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) realizada en la ciudad de Crdoba (Espaa) en Octubre de 2002, los representantes de Amrica Latina que asistieron al evento, luego de escuchar la presentacin de los resultados de la primera fase del Tuning, se interesaron en desarrollar un proyecto semejante con Amrica Latina.

Su aplicacin en Amrica Latina (2004 -2006), surge como producto de la intensa reflexin sobre la situacin de la educacin superior tanto a nivel regional como internacional, siendo una iniciativa de las universidades para las universidades. En tal sentido, se dio inicio al intercambio de informacin y colaboracin entre Instituciones de Educacin Superior, mejorando la calidad, efectividad y transparencia. Donde se esperaba que lo logros a alcanzar tendieran puentes necesarios entre las 180 instituciones de Educacin Superior participantes, para el reconocimiento de las titulaciones en las regiones y en otras partes del mundo.

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La propuesta fue elaborada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas, siendo presentada a finales de octubre del 2003 a la Comisin Europea, teniendo como resultado un proyecto intercontinental el cual se nutre de aportes acadmicos europeos como latinoamericanos.

El inicio de las actividades se dio en Octubre del 2004, la meta entonces consista en identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior, dividindose en Centros Nacionales Tuning que contenan cierto nmero de universidades iniciando sus labores a fines del 2004, acudiendo a la Primera Reunin General en marzo del 2005, para ello elaboraron listas nacionales de competencias genricas que consideraban relevantes a nivel de cada uno de los pases.

Siendo la lista de las competencias genricas para Amrica Latina la siguiente:

Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.

Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.

Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.

Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

Capacidad de comunicacin oral y escrita.

Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.

Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.

Capacidad de investigacin.

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas.

Capacidad crtica y autocrtica.

Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

Capacidad creativa.

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

Capacidad para tomar decisiones.

Capacidad de trabajo en equipo.

Habilidades interpersonales.

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

Compromiso con la preservacin del medio ambiente.

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Compromiso con su medio socio-cultural.

Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

Habilidad para trabajar en forma autnoma.

Capacidad para formular y gestionar proyectos.

Compromiso tico.

Compromiso con la calidad.

Esta lista de 27 competencias genricas fue el resultado de un proceso de reflexin que involucr a los 18 pases participantes sobre la base de una lista consolidada de 80 competencias, siendo valoradas las ms importantes por los participantes reflejando el espritu latinoamericano en cuanto a lo que una persona que pasa por la universidad debera saber, saber hacer y conocer.

La lista resultante debera ser consultada en cada Universidad a 150 graduados, 30 empleadores, 30 acadmicos y 150 estudiantes, tendiendo que responder un cuestionario en el que deban sealar:

El Grado de Relevancia de la Competencia: Refiere a la importancia de la competencia, en su opinin, para el trabajo en su profesin.

El Grado de Realizacin de la Competencia: Refiere al logro o alcance de dicha competencia como consecuencia de haber cursado dicha carrera universitaria.

El formato elegido para la consulta fue on-line, facilitando la recoleccin de la informacin para su posterior anlisis. Dando como resultado cuatro niveles de anlisis:

General: Sobre el comportamiento de los cuatro grupos en Amrica Latina.

Temtico: En razn a que las respuestas se relacionaban con universidades que participaban en alguna de las reas temticas, lo cual favoreci la posibilidad de contrastar respuestas de alguno de los 4 grupos encuestados en relacin a las reas temticas.

Pas: Las respuestas dieron lugar a un estudio por cada uno de los 18 pases sobre el grado de importancia y realizacin de las competencias de los 4 grupos.

Institucional: Las respuestas al haber sido recopiladas en funcin de las universidades tambin habilitan un estudio por institucin sobre el comportamiento de estos cuatro grupos.

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COMPETENCIAS UNIVERSITARIAS EUROPEAS DE EGRESO DEL PROYECTO TUNING

a. Competencias y Destrezas Genricas

Competencias Instrumentales: Tiene carcter de procedimientos.

Capacidad de anlisis y sntesis.

Capacidad de organizar y planificar.

Conocimientos generales bsicos.

Conocimientos bsicos de la profesin.

Comunicacin oral y escrita en la propia lengua.

Conocimiento de una segunda lengua.

Habilidades bsicas de manejo del computador.

Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de fuentes diversas).

Resolucin de problemas.

Toma de decisiones.

Competencias Interpersonales: Son aquellas que facilitan la interaccin social, que permiten expresar sus propios sentimientos, habilidades crticas y autocrtica.

Capacidad crtica y autocrtica.

Trabajo en equipo.

Habilidades interpersonales.

Capacidad para trabajar en equipo multidisciplinar.

Capacidad para comunicarse con experto de otras reas.

Habilidad para trabajar en un contexto internacional.

Compromiso tico.

Competencias Sistmicas: Es la integracin de las capacidades cognitivas, destrezas prcticas y disposiciones. Suponen una combinacin de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan.

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Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.

Habilidades de investigacin.

Capacidad de aprender.

Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones.

Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).

Liderazgo.

Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases.

Habilidad para trabajar de forma autnoma.

Diseo y gestin de proyectos. Iniciativa y espritu emprendedor.

Preocupacin por la calidad.

Motivacin de logro.

b.CompetenciasEspecficas

Primer Ciclo (Corresponden a Bachillerato)

Demostrar su familiaridad con las bases fundamentales y la historia de su propia disciplina de especializacin.

Comunicar en forma coherente el conocimiento bsico adquirido.

Colocar la informacin nueva y la interpretacin en su contexto.

Demostrar que comprende la estructura general de la disciplina y la conexin con sus sub-disciplinas.

Demostrar que comprende y que es capaz de implementar los mtodos de anlisis crtico y desarrollo de teoras.

Implementar con precisin los mtodos y tcnicas relacionados con su disciplina.

Demostrar que comprende la investigacin cualitativa relacionada con su disciplina.

Demostrar que comprende las pruebas experimentales y de observacin de las teoras cientficas.

Tener buen dominio de un campo de especializacin en su disciplina a nivel avanzado. Esto significa en la prctica estar familiarizado con las ltimas teoras, interpretaciones, mtodos y tcnicas.

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Ser capaz de seguir e interpretar crticamente los ltimos adelantes en la teora y en la prctica.

Segundo Ciclo (Corresponde a Maestras y Salidas Profesionales)

Tener suficiente competencia en las tcnicas de investigacin independiente y ser capaz de interpretar los resultados a nivel avanzado.

Ser capaz de hacer una contribucin original, si bien limitada, dentro de los cnones de su disciplina, por ejemplo, una tesis final.

Mostrar originalidad y creatividad con respeto al manejo de su disciplina.

Haber desarrollado competencia a un nivel profesional.

1.12 Currculo y Proyecto Social El currculo por s mismo, tiene como objetivo esencial: Promover aprendizajes intencionados en los estudiantes, con lo que ayudar a la construccin de un Proyecto de Sociedad que ofrezca condiciones de vida digna para todas.

Es as que la educacin formal ha de cubrir las necesidades, recursos, aspiraciones y caractersticas de la poblacin a la cual va dirigida, y en general a los requerimientos de las polticas de desarrollo nacional que se consideren de inters: Lo expresado nos conduce a decir que para el diseo de un currculo resulta importante la identificacin de las demandas de la sociedad a la educacin.

CONCLUSIN

Por lo tanto, la finalidad que adquiere el currculo ser la de crear una determinada concepcin educativa en trminos de lo individual, social y cultural, aportando al fortalecimiento en el logro del prototipo de hombre y de sociedad que se demanda del sistema educativo. Para ello se hace necesario tener clara la concepcin educativa, en la que existan congruencia entre la concepcin de educacin visualizndose sta como un triple proceso que implica: El desarrollo de la persona, la interrelacin con el grupo social e incorporacin de la cultura.

La ejecucin del currculo se materializa cuando el educador ejerce cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseanza-aprendizaje, pues debe ceirse a planteamientos generales de la poltica educativa que regulan el proceso educativo nacional.