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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
En el presente capítulo se recopila información suficiente sobre los
estudios previos que aportaron información a la presente investigación para
su conformación y estructuración definitiva, además, se profundiza sobre las
variables objeto de estudio Poder del gerente educativo y los enfoques de
liderazgo; asimismo, se presenta el sistema de variables.
1. Antecedentes de la Investigación
En este trabajo se recopilaron antecedentes investigativos relativos a
las variables en estudio, con la finalidad de obtener información suficiente
que permita analizar las variables, dimensiones e indicadores seleccionados
en este trabajo investigativo. En tal sentido, se destacan a continuación, las
relacionadas con la variable Poder del gerente educativo:
En este sentido, Jiménez (2011), en su trabajo de maestría realizado en
la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín denominado “Poder del gerente y
conflicto organizacional en las instituciones educativas” tuvo como objetivo
general determinar la relación entre el poder del gerente y conflicto
organizacional en las instituciones educativas de la Parroquia José Ramón
Yépez del Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia.
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Se fundamentó teóricamente en Robbins (2004), Hellriegel (2004),
Kinicki (2003), Davis (2002) y Alles (2007), Lukes (2007), Muchinsky (2002)
entre otros. Desde el punto de vista metodológico se caracterizó por ser una
investigación descriptiva correlacional, diseño no experimental, transeccional
y de campo, la muestra seleccionada engloba tres (3) instituciones
educativas de la Parroquia José Ramón Yépez del Municipio Jesús
Enrique Lossada del estado Zulia; específicamente en las Escuelas
Bolivarianas: Ernesto Cheguevara, Noterey y Doña Dolores Vargas de
Urdaneta cuya población fue de seis (6) directores y cincuenta y seis (56)
docentes.
A los mismos se les aplicaron los cuestionarios contentivos de 48
ítemes con cuatro (4) alternativas de respuestas en escala tipo Lickert
Siempre (S); Casi siempre (CS); casi nunca (CN) y Nunca (N). El mismo fue
validado a través de la validez de contenidos por cinco (5) expertos en el
área y la confiabilidad del instrumento se determinó mediante el Coeficiente
Alfa de Cronbach, arrojando un índice de 0,98 para los gerentes y 0,95 para
los docentes.
Como conclusión se obtuvo que el ejercicio del poder gerencial
es coercitivo, poco legítimo, no compensatorio, pues no emplean
estrategias de poder adecuadas y los conflictos organizacionales en las
instituciones educativas, son parte inherente del desarrollo de la
dinámica de la comunidad educativa de la población objeto de estudio,
siendo la correlación alta entre las variables. Se formularon lineamientos
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teóricos que brindan al gerente educativo posibilidades del ejercer del
poder en beneficio para la solución de conflictos instituciones de la
Parroquia José Ramón Yépez del Municipio Jesús Enrique Lossada del
Estado Zulia.
Aporta a la investigación la opinión de autores tales como Lukes (2007),
y Muchinsky (2002), teóricos consultados también en el presente estudio,
para quienes el poder del gerente educativo representa la capacidad para
hacer algo que afecte a otro actor al cambiar el curso de los posibles
acontecimientos dentro de las organizaciones educativas, dependiendo si su
ejercicio es positivo o negativo para lograr los objetivos propuestos
Por su parte, Petit (2010), en su trabajo de maestría realizado en la
Universidad Rafael Urdaneta denominado “Poder del personal directivo y
comportamiento organizacional del personal de las instituciones de
educación básica media general” tuvo como propósito determinar la relación
entre poder del personal directivo y comportamiento organizacional de las
instituciones de educación básica media general del Municipio Escolar
Cabimas del Estado Zulia.
Las teorías que sirvieron de base fueron para la primera variable poder
del personal directivo Correa (2006), Chiavenato (2006), y para la segunda
variable comportamiento organizacional Hall (2004), Robbins (2008), entre
otros. El tipo de investigación es descriptiva y correlacional con un diseño no
experimental, transeccional de campo. La población estuvo constituida por
cien (100) sujetos distribuidos en veinticinco (25) directivos con función
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supervisora y setenta y cinco (75) docentes de aula. Tomando en
consideración el número de participantes la misma se denominó población
censal.
Para recabar la información se utilizó un cuestionario constituido por
cincuenta y un (51) ítems con alternativa de respuesta cerrada tipo escala
Lickert. El mismo fue sometido a una prueba de validación a través de
expertos y se estableció su confiabilidad por medio de la prueba piloto,
utilizando la fórmula Alpa Cronbach para establecer el coeficiente de
confiabilidad de las variables objeto de estudio el cual arrojó como resultado
una confiabilidad para la variable poder del personal de 0.9183 y para la
variable comportamiento organizacional de 0.9278, los resultados fueron
tabulados y tratados con el paquete SPSS versión 10.0.
Se determinó el nivel de relación entre ambas variables a través de la
fórmula de Spearman la cual tuvo un valor de rho = 0,352, lo antes expuesto,
indica que el poder del personal directivo y el comportamiento organizacional
intervienen de manera significativamente alta en las instituciones objeto de
estudio.
Una vez concluido el estudio se pudo establecer que el personal
directivo asume un poder que no satisface las necesidades e intereses del
colectivo escolar, pues no emplean las bases del poder del conocimiento ni
de referencia, por lo cual se recomendó tomar las riendas de las instituciones
educativas a fin de que internalicen la pertinencia de relacionarse
adecuadamente con su personal.
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De acuerdo a lo planteado, este antecedente se convierte en un aporte
a este trabajo de investigación pues aborda aspectos fundamentales relativos
al poder, a la autoridad que debe emanar del gerente educativo para
transformar su entorno y lograr la calidad necesaria en los procesos. Por ello,
es un referente teórico importante, tomando en cuenta igualmente las
conclusiones y recomendaciones expuestas para ser abordadas en este
estudio.
De la misma manera, Vílchez (2010), realizó un estudio en el Doctorado
de Ciencias de la educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín
titulado “Inteligencia emocional e inteligencia intuitiva y su influencia en el
liderazgo de los directores de liceos”. El presente estudio tuvo como
propósito fundamental determinar la influencia que ejerce la Inteligencia
Emocional e intuitiva en el Liderazgo de los directores del Liceo.
Se logró identificar los componentes, tanto de la inteligencia
Emocional e intuitiva de los directores; determinando los estilos o enfoques
de liderazgo emocionales de los directores y que componentes de estas dos
inteligencias, determinan diversos estilos. La investigación se basó en los
enfoques teóricos de Martínez (1993), Hunter (1999), Martin (2002), Garrión
(2005), Goleman (2000, 2004, 2007), Gladwell (2006), Cooper y Sawaf
(2004), Covey (2005), Bradberry (2007), Enebral (2007), Cury (2008), entre
otros.
Asimismo, el tipo de investigación fue descriptiva, de campo, con un
diseño no experimental, transeccional descriptiva. La población fue de
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veinticinco (25) directivos, correspondientes a once (11) liceos
dependientes del Municipio Escolar Maracaibo 6, de los cuales no
se extrajo ninguna muestra, por lo que se constituyó en censo
poblacional.
Por otra parte, se aplicaron tres instrumentos, en escala de Lickert, uno
para cada variable, los cuales fueron validados por 6 expertos, con una
confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach, para la Variable Inteligencia
Emocional, el coeficiente resulto ser de 0,86, para la Variable Inteligencia
intuitiva 0,86 y para el Liderazgo de los Directores 0,917.Los resultados
fueron procesados a través de la Estadística Inferencial, aplicando ANOVA,
la prueba de múltiples rangos de Tukey y T de Student para muestras
relacionadas.
Finalmente, se concluyó que los directores carecen de una fuerte
autogestión Interior, lo cual debilita la Inteligencia Emocional; no tienen
conciencia del proceso que implica la intuición, la cual se manifiesta en forma
espontánea, en ideas creativas. Las dimensiones que discriminan al
"Visionario" y al "Democrático" fue la "Autogestión interior"; al "Afiliativo" la
conciencia de sí y el conocimiento Inconsciente, y por último, al "Coaching"
fue la Conciencia de sí. Por otro lado, se consideró el liderazgo situacional
como estilo que prevalece dentro de los diferentes enfoques de liderazgo
presentados.
Este trabajo se convierte en un aporte significativo, ya que se detallaron
aspectos concretos sobre la variable enfoques de liderazgo, cuyas
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dimensiones e indicadores fueron similares a los seleccionados en este
estudio, lo cual sirvió para realizar el cuadro de operacionalización de las
variables y se tomaron bases teóricas confiables del mismo.
Asimismo, Angarita (2009), realizó un trabajo de maestría en la
Universidad Rafael Urdaneta denominado “Inteligencia social y poder del
docente desde la perspectiva del alumno de la III etapa de educación
básica”, la cual tuvo como propósito determinar la relación entre Inteligencia
Social y Poder del Docente desde la perspectiva del Alumno de la III Etapa
de Educación Básica del Municipio Lagunillas del Estado Zulia.
Se sustentó teóricamente en autores tales como Lukes (2007), Madrigal
(2005), Muchinsky (2002), Mateo (2006), entre otros. La investigación fue de
tipo correlacional de campo, apoyada en un diseño no experimental,
transeccional. La población estuvo integrada por ciento once(111) alumnos,
sirviendo como referencia la Escuela Básica Nacional General Isaías Medina
Angarita, se seleccionó a todos los sujetos de la población estudiada e
involucrada en el problema en estudio, por lo cual se realizó un censo
poblacional, construyéndose dos cuestionarios, uno para medir la Inteligencia
Social y otro para medir el Poder con escala tipo Lickert.
Para estimar la confiabilidad se utilizó la fórmula Alpha de Cronbach,
dando como resultado para la variable Inteligencia Social 0,8701 y para la
variable Poder 0,7460. Para la medición de ambas variables, se utilizó la
estadística descriptiva. El procesamiento de datos fue a través del programa
estadístico SPSS-10.0 en español, presentándose los resultados en tablas.
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Se concluyó que tanto la Inteligencia Social como el Poder de los
docentes se presentan en niveles bajos y muy bajos según la perspectiva de
los alumnos, estableciéndose la relación entre ambas variables a través del
Coeficiente de Correlación Pearson obteniéndose r=0,351, lo cual indica que
es significativa pues en la medida que la Inteligencia Social aumente, el
Poder se incrementará en la misma proporción.
Asimismo, se concluyó que se emplean las estrategias del
poder referidas a la negociación y autoridad, pero no se utiliza la
coalición y asertividad. Se recomendó diseñar y aplicar estrategias
adecuadas para potenciar e incrementar el desarrollo de ambas
variables.
Este antecedente brinda un marco de referencia sobre el poder del
gerente educativo a través del manejo de una diversidad de autores, del cual
derivan nuevos enfoques que permiten centrar la investigación con respecto
a sus dimensiones e indicadores; es decir, se manejan referentes teóricos
diversos que permiten analizar los elementos propios de la estructura
investigativa de este estudio, para examinarlos y deducir de ellos los
hallazgos correspondientes.
De igual manera, Zárraga (2009), realizó una investigación titulada
“Liderazgo y cultura organizacional en instituciones educativas”, la cual tuvo
como propósito analizar el liderazgo y la cultura organizacional en la I y II
etapa de Educación Básica del Circuito Escolar N° 1 del Municipio
Maracaibo.
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Se sustentó teóricamente en los postulados de Palomo (2008), Daft
(2006), Lussier y Achúa (2005), entre otros. El estudio fue de tipo descriptivo,
con un diseño de campo, no experimental. La población estuvo constituida
por sesenta y tres (63) docentes y quince (15) directivos de las escuelas
Maestra Ofelia Albuja, Balmiro León, Las Peonías, Bella Esperanza, Brisas
del Norte y Jesús Nazareth.
Para la recolección de datos se diseñaron dos cuestionarios dirigidos
al personal directivo y docente, conformado cada uno por (60) ítems
y cuatro alternativas de respuestas. El mismo fue validado mediante la
técnica Juicio de Expertos su confiabilidad 0,95 fue calculada mediante la
fórmula Alfa de Cronbach. Las conclusiones revelaron que el estilo de
liderazgo de los directores es el autocrático, no emplean el liderazgo
para el cambio, ni el basado en valores, quienes poseen escasas
características referidas a ser carismáticos, comunicativos, informativos y
proactivos.
Asimismo, al caracterizar los elementos actitudinales que intervienen
en la cultura organizacional se detectó que los valores, las relaciones
interpersonales, las actitudes del personal, la motivación no son
adecuadas para cumplir con los objetivos o metas institucionales
requeridas.
Al analizar las características de la cultura organizacional se observó
que la innovación, la orientación a los resultados, hacia las personas y al
equipo, son ligeramente adecuadas al contexto sociocultural del plantel. Al
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proponer lineamientos para la optimización del liderazgo y la cultura
organizacional se establece que el directivo tiene el deber de ejecutar un
estilo de liderazgo democrático.
De allí que este antecedente es relevante a este estudio pues se
plantean enfoques de liderazgo diversos que permiten realizar un análisis
comparativo sobre los mismos, analizarlos, detallar sus referentes teóricos,
para aclarar sobre la variable objeto de estudio, sus dimensiones y sus
indicadores.
Por otra parte, Hevia (2006), realizó un trabajo de Maestría en la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE) titulado: “Estilo de liderazgo
asumido por los jefes de cátedra a nivel universitario”. La investigación tuvo
como objetivo determinar el estilo de liderazgo asumido por los jefes de
Cátedra de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada
Nacional UNEFA, Núcleo Zulia, partiendo de diferentes enfoques de
liderazgo estudiados.
El estudio se enmarcó en la línea de investigación Gerencia Educativa.
Teóricamente se sustentó en los enfoques y tendencias presentadas por
Hevia (2000), Siliceo, Casares, González (2000), Koontz y Weihrich (2004),
Chiavenato (2001), Robbins (1999), Hernández, Fernández y Baptista
(2003), Méndez (2001), Lussier y Achua (2001), Davis y Newstrom (1998),
entre otros.
Asimismo, el tipo de investigación fue descriptivo y de campo con un
diseño no experimental transaccional, la población estuvo constituida por 163
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docentes, dividida ésta en veintisiete (27) jefes de cátedra y ciento treinta y
seis (136) docentes convencionales. Se utilizó como técnica la encuesta,
fundamentada en un instrumento tipo cuestionario, dirigido a los jefes de
cátedra y reorientado en las preguntas para los docentes convencionales, al
cual se le aplicó la validez de criterios de expertos, así mismo se realizó la
confiabilidad determinándose por medio de la fórmula Alfa de Cronbach
obteniéndose un valor significativo para el instrumento de 0.98.
Por otra parte, la técnica de análisis se centró en la estadística
descriptiva, específicamente frecuencia y porcentaje, puntaje por estrato y
promedio del puntaje. Se concluyó, que los estilos de liderazgo existentes en
los jefes de cátedra de la UNEFA, fueron el estratégico, de servicio y el
situacional como medianamente suficiente, el individualizado como poco
suficiente y el estructurador y autoliderazo como deficiente; requiriéndose un
jefe de cátedra que combine coherentemente su filosofía, habilidades, rasgos
y actitudes, que conduzcan al personal docente a un mayor compromiso y
satisfacción en la labor desempeñada.
Finalmente, se recomendó difundir los resultados de este estudio
en la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza
Armada Nacional, con el propósito de que sirvan de marco de referencia a
los jefes de cátedra al momento de asumir un determinado estilo de
liderazgo.
El aporte de este antecedente se basó en explicar algunos enfoques de
liderazgo de los actores educativos, las cuales se corresponden con la
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variable y una de las dimensiones en el presente estudio. A la vez, el estudio
guarda similitud con este por manejar indicadores comunes, como la
negociación, la recompensa, cuyas bases teóricas sirvieron de referente al
presente estudio.
2. Bases Teóricas
El marco teórico del presente estudio se despliega efectuando una
indagación de teorías para cotejar criterios, opiniones de diversos autores
que contienen referencias bibliográficas sobre las variables: Poder del
gerente educativo y enfoques de liderazgo, objeto de investigación. Del
mismo modo se señala y da significado a lo expuesto, a través del sistema
de variables.
2.1. Poder del Gerente Educativo
En las organizaciones, el líder es quien tiene la capacidad de guiar e
influir en las acciones y la toma de decisiones de cada uno de los miembros
de su equipo. Así lo manifiesta Madrigal (2005, p. 31), quien señala “el poder
recae en una persona, en un puesto o en la autoridad que ejerce el puesto”.
Es por tanto, la capacidad de una persona para influir de la manera deseada
la conducta del otro logrando que alguien haga algo o sucedan las cosas
como el líder las desea.
Al respecto, Lukes (2007, p. 6), señala “es la capacidad de un actor de
hacer algo que afecte a otro actor, que cambie el probable curso de unos
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acontecimientos especificados. Esto puede ser más fácilmente concebido en
una situación de adopción de decisiones.” Es por tanto, la capacidad real o
en potencia para influir en otros en el sentido deseado, la influencia potencial
que permite al líder ganarse la obediencia o el compromiso de los demás. El
poder es una relación de fuerzas presente en la sociedad desde el primer
momento, no es algo añadido con posterioridad.
Para Davis y Newstrom (2003, p. 352), el poder es “la capacidad
para influir en las personas y los acontecimientos”. Al parecer, existe en
todas las relaciones sociales pues no es patrimonio exclusivo de los entes
del Estado, además hay una inmensa cantidad de vectores de fuerza, entre
los cuales, las organizaciones educativas son sólo puntos de mayor
densidad.
El poder se ejerce no tanto por el ejercicio de la fuerza sino por la
producción del saber, de la verdad. Al respecto, señala Chiavenato (2004, p.
20), señala “no puede negarse el vuelco hacia la distribución equitativa del
poder, que representa una reducción en la diferencia de poder y estatus
entre supervisores y subordinados”. Se sostiene y es aceptado, porque
produce cosas, forma saber, produce discursos. Se debe considerarlo por
tanto, como una red productiva que pasa a través de todo el ámbito social en
lugar de una instancia negativa cuya función es reprimir.
En otras palabras, se opone abiertamente a la idea de un ser humano
incondicionado por la modernidad y a los intentos contemporáneos por salvar
al individuo, su protagonismo y su autodeterminación. Para Ivancevich,
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Konopaske y Matteson (2006, p. 387), el estudio del poder y sus efectos es
importante para entender como funcionan las organizaciones. Es posible
interpretar como ejercicios de poder todos “los intercambios y las relaciones
sociales que se dan en una organización. Cómo se controlen las unidades y
los individuos se relaciona con el tema del poder y la influencia”.
Conviene resaltar, que existen semejanzas en las definiciones del poder
y la influencia pues se utilizan a menudo como sinónimos aunque exis ten
diferencias entre ambos: el poder comprende una relación entre dos
personas y la influencia se presenta cuando se induce a un individuo a actuar
de distinta manera. Dahl, citado por Ivancevich y otros (2006, p. 387), capta
lo expresado cuando define el poder en la siguiente manera: “A tiene poder
sobre B en la medida en que consigue que B haga algo que de otro modo no
haría, representa la capacidad de hacer que alguien haga algo; la influencia
es el ejercicio de esa capacidad”.
Lo expuesto significa, que el poder es un potencial del gerente
educativo para influir en los miembros de los planteles. Añaden los autores
mencionados “a menudo se dice que alguien tiene poder sobre algo. No es
erróneo, pero hay que recalcar que el poder no es un atributo de una
persona, sino un aspecto de una relación entre dos o más personas” (p.388).
Se deduce por tanto, el poder no puede ser aislado y debe manifestarse en
las relaciones interpersonales con otros individuos. Así, es esencial obtener,
mantener y ejercer el poder para influir en el comportamiento de las personas
en las instituciones educativas.
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Además, existe el poder simétrico, manifiesto cuando dos partes son
iguales o tienen el mismo poder y otro es asimétrico, el cual se expresa
cuando un sujeto tiene más poder que otro. Sin duda, esta característica
cambia con el tiempo, al ganar o perder el mismo. Para entender dicho
cambio, es necesario conocer de dónde procede. Este se obtiene de varias
maneras en una institución educativa, pues facilita la adaptación de la misma
a su medio, las personas o grupos que la componen y quienes pueden
ayudar en esa adaptación, son quienes detentan el poder, sea éste personal
o estructural, pues cada uno surge de diversas fuentes.
Para Ivancevich, Konopaske y Matteson (2006, p. 39), “la distancia de
poder es el grado de aceptación de una sociedad a la distribución desigual
del poder en las organizaciones”. Esta respuesta genera, previsiblemente,
más autoridad y una estructura centralizada donde las personas manifiestan
un bajo grado de distancia con respecto al poder pues es probable que
superiores y subordinados se perciban entre sí como iguales, generando una
estructura más descentralizada y un estilo de administración menos rígido.
Igualmente, el poder depende también de las características personales
y profesionales de cada gerente educativo en particular. Para Lussier y
Achúa (2005, p. 102), “el poder es la influencia potencial del líder sobre sus
seguidores. Como es el potencial de influencia, en realidad no se tiene que
recurrir a él para influir en los demás”. Tiene que ver con la percepción de
cada sujeto al respecto, aunque existen por lo general dos fuentes de poder:
el que se detenta por posición y el personal.
31
Con respecto al poder por posición, alegan Lussier y Achúa (2005,
p.102) que éste surge de la administración superior y es delegado de manera
descendente en la cadena de mando. Por lo tanto, “una persona que ocupa
un puesto de administrador tiene una influencia potencial (poder) mayor que
un empleado que no lo ocupa”. Cuanto mayor es el nivel administrativo,
mayor también es el potencial de influir en más personas, pues el poder es
utilizado para hacer que los miembros de la institución realicen determinadas
tareas.
En todo caso, el poder debe visualizarse positivamente para
alcanzar los objetivos deseados. Además, los gerentes educativos
dependen del poder de posición para lograr que se realice el trabajo
eficientemente y a su vez, resolver los conflictos presentes en las
instituciones educativas.
Según Lussier y Achúa (2005, p. 102), el poder personal “proviene del
seguidor con base en el comportamiento del líder. Los líderes carismáticos
cuentan con poder personal. Una vez más, los seguidores tienen cierto poder
sobre los líderes” (p. 102). Se puede inferir, que los docentes, acceden a la
influencia de los gerentes educativos para que el plantel logre los objetivos
pautados.
Además, los docentes que laboran en áreas o departamentos también
cuentan con un poder personal para influir en la evaluación de los gerentes
educativos, pudiendo limitar su acción, sabotear sus labores, reclamar,
manifestarse, quejarse con la administración superior y perjudicar la
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reputación del gerente mismo. Además, la amistad también brinda a veces
poder personal, y éste puede obtenerse o perderse con el transcurso del
tiempo.
Asimismo Lussier y Achua (2005, p. 103), manifiesta que “las dos
fuentes de poder son relativamente independientes, aunque presentan
ciertas coincidencias, es decir un gerente educado puede tener solo el poder
por posición o ambas modalidades, pero alguien que no tiene un cargo sólo
puede tener poder personal”. Sin duda, los gerentes educativos deben
delegar mayor autoridad a los docentes al ejercer sus enfoques de liderazgo.
Además, en la actualidad, los gerentes se basan menos en el poder del
puesto y más en el personal para dirigir a los miembros de las instituciones
educativas y están abiertos a la influencia de quienes cuentan con poder
personal.
Al confrontar los autores de la primera variable objeto de estudio, se
tiene para Madrigal (2005), el poder es el que recae en una persona por la
autoridad específica de un puesto laboral; para Lukes (2007), es la capacidad
de un actor para hacer algo que afecte a otro actor, esencial para la toma de
decisiones, coincidiendo con Davis y Newstrom (2003), quienes lo visualizan
como capacidades para influir en personas y acontecimientos y para Dahl
citado por Ivancevich y otros (2006), representa la capacidad de hacer que
alguien haga a lgo específico
En este trabajo investigativo se analiza lo referente al poder del
gerente educativo, a través del desarrollo de bases teóricas propuestas
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por Davis y Newstrom (2003), a quien selecciona la investigadora por su
pertinencia teórica adaptable a las organizaciones educativas. Así, la
variable escogida se profundiza a través de las dimensiones relativas
a las bases del poder y las estructuras del poder del líder en las
organizaciones objeto de estudio, con la finalidad de ahondar en la
temática tratada; tales dimensiones mencionadas se desarrollan igualmente
a partir de los indicadores seleccionados para cada una de ellas en este
estudio.
2.1.1. Bases del Poder del Gerente Educativo
El poder se enfoca en la capacidad para hacer que otras personas
ejecuten acciones que de otra manera no habrían hecho, siendo posible
considerarlo como obligatoriedad o efectividad. Según Davis y Newstrom
(2003, p. 353), los administradores “también deben interesarse en los
efectos de las diversas bases del poder en la motivación de los
empleados”. Siendo así, las bases del poder del gerente educativo
suponen habilidades personales para ejercer el control, mientras la
segunda es la capacidad para desempeñarse efectivamente. En todo caso es
esencial para seleccionar enfoques de liderazgo en las instituciones
educativas.
En este sentido, Muchinsky (2002, p. 374), señala al respecto que las
organizaciones difieren en el grado de utilización de las diferentes bases del
poder “los directivos autoritarios confían en los poderes de recompensa y
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coercitivo; los de estilo participativo en los poderes experto y de referencia”.
En todo caso, las bases del poder deberían atender a las necesidades e
intereses del colectivo escolar.
En este sentido, Hughes, Ginnett y Curphy (2007, p. 120), expresan
que se deben revisar las bases del poder considerando si un grupo
enfrenta conflictos, por ejemplo. Esto podría afectar la acción del gerente
educativo porque ejerce más poder en tiempo de crisis. Por ello señalan
“durante una crisis, los líderes están dispuestos a recurrir a bases de poder
que en situaciones normales ignorarían”. Entonces, si el gerente educativo
establece adecuadas relaciones con los miembros del plantel, puede emplear
su poder de referencia para influir en ellos, pero, durante una situación
problemática es probable recurrir a sus bases de poder legítimas o
coercitivas.
Ahora bien, dichas bases de poder se pueden emplear solas o
conjuntamente con otras. Al respecto, Chiavenato (2004, p. 283), opina “el
poder implica potencial para ejercer influencia”. Entonces, los gerentes que
dependen en mayor grado del poder de referencia tienen subordinados
satisfechos o motivados, faltan menos y se desempeñaban mejor.
Sin embargo, aprovechan todas las bases del poder al comprender sus
ventajas, seleccionando la más conveniente para el logro de sus metas o
atendiendo a la situación donde se encuentren. Por otro lado, si ejecutan
eficientemente sus labores, ejercerán influencia sobre los docentes y demás
miembros del plantel.
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Dentro de este marco de ideas, Hughes y otros (2007, p. 121),
opinan que el apoyo para compartir el poder u otorgarlo también es
afectado “por la práctica de hacer responsables a los líderes de las
decisiones y acciones de los subordinados, además de las propias” .Se
puede inferir por tanto, que los gerentes educativos deben afianzar
bases del poder auténticas para atender las necesidades del colectivo
escolar.
Sobre las bases del poder, considera Madrigal (2005, p. 36) lo siguiente
“para conocerlo mejor y no temerlo, hay que analizar cuáles son las bases
que sostienen el poder en las organizaciones que son la investidura, la
compra y el liderazgo”. Esto significa que el poder y la autoridad se
concentran en los puestos o en las estructuras de una organización, recaen
en la persona quien ocupa ese puesto. Entonces puede observarse que el
poder tiene nombre (el líder de una organización), autoridad (nombramiento,
puesto o investidura) y sede (lugar).
También señala Madrigal (2005, p. 36), “la investidura tiene sus raíces
en el mundo institucional y en las organizaciones, hace referencia al poder
que se origina por la posesión de un cargo.” Alude en este sentido, al poder
de posición, considerando que el líder llegó a serlo desde arriba, pues
alguien con un poder social superior, le confirió un cargo con cierto poder.
Asimismo, indica el poder personal, fruto del reconocimiento de determinadas
personas o grupos manifestados respecto a sus cualidades y objetivos,
llevándolo a una promoción social.
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Asimismo, la autora señala como tipos de poder el de coerción,
conexión, recompensa, legitimidad, información, negociación, de experto y
afecto. Advierte la autora que cuando las personas se reúnen en grupos y
equipos de trabajo, se practican estos tipos de poder y también se
manifiestan, en algunos casos, comportamientos políticos.
Por otro lado refiere que, si bien en la actualidad de las organizaciones
existe un rechazo al poder, este necesita de ciertas bases que lo conformen
para su permanencia, es decir, se muestran estas bases como relacionadas
al poder para su duración, estabilidad y firmeza en el cargo. En este caso, el
poder por investidura se hace operativo por los procedimientos de avance, el
estilo de mando tiene que ver con la mezcla y la dosis de dichos
procedimientos.
Al respecto, Madrigal (2005, p. 36), señala “el poder se compra creando
dependencia, esta base no es exclusiva de una jerarquía determinada y no
fluye con un sentido preciso dentro de la estructura”. Ello significa que opera
sobre todo entre iguales o personas no ligadas en forma jerárquica, pero en
todo caso es esencial para dirigir la organización. A su vez, el poder se
compra creando dependencias, la compra pude llegar a ser una red de
interdependencias cuyo manejo exige buen instinto estratégico y táctico.
También refiere Madrigal (2005, p. 37), “la tercera base del poder es el
liderazgo, un poder que el seguidor entrega, por ello su flujo es de abajo
arriba.” Este poder representa la reciprocidad del propio liderazgo: el líder se
subroga, suscribe a los afanes personales del seguidor y este a cambio le
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otorga el poder. El liderazgo es entonces un empoderamiento del líder
basado en el sentimiento de orgullo que se va estableciendo entre los
seguidores.
Estas bases de poder igualmente están orientadas, bajo la misma
óptica anterior, en el criterio de Davis y Newstron (2003), de acuerdo a la
motivación de los empleados, lo que hace al individuo en consecuencia ser
emprendedor, como lo refiere Madrigal (2005), criterio este seleccionado por
la investigadora como clave en este trabajo investigativo; es decir, éstos
tienen su percepción sobre el líder y podrán o no conferirles el poder
requerido para el ejercicio de su cargo. Así, la motivación se muestra como
factor relevante en la dirección estratégica de las personas, para que puedan
cumplir con las funciones inherentes al cargo.
Al confrontar los autores de la dimensión, se observa acerca de las
bases del poder que para Davis y Nestrom (2003), los administradores deben
considerar sus efectos en la motivación; Muchinsky (2002), opina que difieren
en su grado de utilización según los objetivos deseados; Hughes y otros
(2007), se emplean en situaciones de crisis y para Madrigal (2005),
dependen de la investidura, la dependencia y el liderazgo.
De acuerdo a lo expuesto, en este trabajo investigativo, sobre las bases
del poder del gerente educativo, se estudiará lo relativo a las bases de poder
del conocimiento, de referencia, coercitivo, legítimo, compensatorio, con la
finalidad de determinar el tipo de poder que presentan los sujetos de estudio
seleccionados como población en esta investigación.
38
2.1.1.1. Del Conocimiento
La base del poder del conocimiento del gerente educativo surge de la
cantidad de sus conocimientos en comparación a los del resto de los
miembros de la institución, aunque es posible que los docentes tengan
más poder del conocimiento en ciertas situaciones. Para Hughes,
Ginnett y Curphy (2007, p. 113), “algunas personas son capaces de influir
en otros a partir de su experiencia relativa en áreas particulares”.
Sucede entonces, cuando alguien ejerce una influencia demostrable en
otros individuos, los cuales dependen de sus conocimientos, habilidades y
juicio.
Por ejemplo, un gerente educativo con muchos años de experiencia
laboral influye en sus colegas o docentes porque dicha experiencia ofrece
una visión histórica útil para el resto del personal, los cuales son
valorados por las lecciones aprendidas y la sabiduría a compartir con los
otros.
Según Lussier y Achúa (2005, p. 108), el poder del conocimiento,
también denominado de experto, se basa en “la destreza y el conocimiento
de quien lo ostenta. Ser un experto hace que otras personas dependan de
uno. Los empleados con poder experto cuentan con poder personal y a
menudo son ascendidos a puestos de jefatura”. Sin duda, los miembros de
un plantel suelen respetar al gerente experto por su pericia y
autenticidad.
39
Por lo común, conforme discurre su vida laboral, un gerente va
alcanzando hitos profesionales proporcionándole seguridad al mejorar la
propia estima y demostrar su competencia. Simultáneamente, la apreciación
de la formación académica recibida mengua con el tiempo, hasta el punto
que es la propia experiencia quien llega a ocupar el puesto preeminente en la
estima personal, haciendo a la experiencia profesional figurar siempre en
primer lugar.
Apenas terminados los estudios, poco o nada se puede alegar sobre la
práctica profesional. Esta experiencia, aun formando parte del expediente,
puede trasladarse al currículo, porque, de no hacerlo, pasaría desapercibida.
Las prácticas gerenciales representan por tanto, un valor imprescindible en
las organizaciones. Para Alles (2006), esta base del poder descansa en el
conocimiento inteligente referido al:
Valor real a la compañía mediante la gestión del conocimiento; de esta manera, este conocimiento circula entre las distintas unidades de la organización o de la empresa o del servicio, para beneficio de todos. La gestión del conocimiento, en definitiva, tiene sentido cuando añade valor a los fines últimos de la organización. Si bien indirectamente las personas se benefician individualmente, no es éste el objetivo perseguido. (p. 234)
Implica por tanto, la capacidad del gerente educativo para entender,
compartir y proclamar que el conocimiento debe ser compartido dentro de la
organización. Además, tener habilidad para actuar en consecuencia, incluso
cuando se trata de divisiones de negocios poco relacionadas, por ejemplo,
40
por tener productos diferentes o existir entre ellas una significativa distancia
geográfica o cultural. Igualmente, implica poseer capacidad para comprender
que todo el conocimiento compartido es útil a los fines últimos de la escuela.
Asimismo, tener capacidad para actuar convencido que el conocimiento
debe ser compartido dentro de la organización, más allá de las diferencias
entre diferentes áreas, pues el gerente educativo debe dar el ejemplo. En
este sentido, hace posible a su equipo actuar con esa misma orientación a fin
de compartir conocimientos de manera fluida, acatando las pautas
organizativas sobre el particular. También aceptar de buen grado las
consignas de la organización en materia de conocimiento compartido. Es
obvio, que ciertas actividades aisladas podrían tener alguna relación con la
propia profesión del gerente educativo.
Sobre el poder del conocimiento, Madrigal (2005), lo refiere como poder
de información, siendo aquel a través del cual una persona dirige la conducta
de otro por la información que posee y de la cual el segundo depende. Cabe
inferir de lo planteado por la autora mencionada que, en el caso de los
directores de escuela, siempre existen conocimientos de planificación,
supervisión, dirección que los docentes no poseen, así como en el caso de
los docentes su nivel cognitivo e intelectual les asegura un conocimiento
mayor, en la mayoría de los casos, frente al saber generado o asimilado por
los alumnos.
Este poder también es llamado por Lussier y Achúa (2005), como poder
experto; de allí que se considere similar al criterio de Madrigal (2005), pues
41
en el caso del gerente educativo, requiere tener conocimientos suficientes en
todo lo atinente al diseño curricular administrado. En este sentido, se suele
respetar al gerente experto, y cuanto menor sea el número de docentes que
posean pericia en la labor a ejecutar, más poder tendrá el mismo. Además,
mientras más miembros se acerquen al gerente en busca de consejos, mayor
será su poder experto, el cual cada vez es mayor debido a las variantes en la
economía mundial actual.
Sobre esta base, cabe aclarar que los gerentes suelen utilizar la táctica
de influencia por persuasión racional, porque los miembros del plantel creen
que sabe lo que dice y por lo tanto, si ellos lo dicen es correcto. A esta base
de poder, de manera similar con los autores anteriores, la definen Davis y
Newstron (2003), como poder de la experiencia (derivado de experto), o
autoridad del conocimiento, poder surgido de los conocimientos e
información acerca de una situación compleja.
También se hace necesario, que el poder experto se aumente, aspecto
a lograr mediante la inscripción en los programas de capacitación de la
organización para la escritura de artículos y publicaciones científicas, lo cual
es aplicable en las organizaciones educativas estudiadas, de la actualización
en materia de tecnología de vanguardia, además de proyectar una imagen
personal positiva que le ubique como líder.
De lo planteado se aprecia la teoría de Madrigal (2005), quien ubica el
poder del conocimiento como el poder de la información, cuestión
indispensable en las instituciones educativas en la actualidad pues no sólo se
42
exige la existencia de la generación de conocimiento nuevo, sino que este
sea difundido o divulgado para conformar grupos y colaboradores o socios de
aprendizaje a fin de lograr la mejora continua en los procesos instruccionales.
Al confrontar los autores de este indicador se tiene que esta base del
poder del gerente educativo constituye para Lussier y Achúa (2005),
destrezas y conocimientos; Alles (2006), sitúa su esencia en el conocimiento
inteligente de quien lo ostenta; Hughes y otros (2007), la refieren como
capacidad de influir en otros con base en la experiencia.
2.1.1.2. De Referencia
Entre las bases del poder del gerente educativo se destaca el poder de
referencia. Lussier y Achúa (2005, p. 107), opinan “la utilización del poder de
referencia es adecuada, en particular, para quienes tienen un poder por
posición débil o carecen de éste, como en el caso de los compañeros”. El
poder de referencia es necesario en los equipos autoadministrados surgidos
en las escuelas, puesto que el liderazgo debe compartirse.
Expresan por otra parte, Hughes y otros (2007, p. 114), una
forma de contraatacar los problemas derivados de la falta de experiencia
“es establecer fuertes lazos interpersonales con los subordinados. Se
refiere a la influencia potencial que tiene debido a la fuerza de la relación
entre líder y seguidores”. Así, por ejemplo, cuando los docentes admiran a un
gerente educativo y lo ven como modelo, se asume que tiene un poder
referente.
43
Esta base del poder se refuerza cuando los gerentes educativos
cultivan sus habilidades interpersonales y se lleva bien con los miembros de
la institución, pues de esta manera más poder de referencia tendrá. Esto es
así, porque su éxito depende de su desempeño y la forma como ejecute los
enfoques de liderazgo.
Lussier y Achúa (2005, p.107), opinan el poder de referencia “se basa
en la relación personal con los demás. También se le llama táctica de
influencia por el atractivo personal, que se basa en la lealtad y la amistad”.
Esta base del poder proviene por lo general de la amistad o del atractivo
personal de quien lo posee. Las emociones personales o el deseo de agradar
al gerente también brindan poder de referencia. Así, los eficientes emplean
más este poder que el denominado por posición para lograr buen término en
las labores realizadas.
Cabe destacar, que el poder de referencia toma tiempo para
desarrollarse en forma eficaz ya que podría presentar aspectos negativos
cuando el deseo de mantener dicho poder limita las acciones del gerente
educativo en situaciones específicas. Por ejemplo, si este ha desarrollado
una fuerte relación con un docente puede estar renuente a disciplinarlo o
amonestarlo por un mal trabajo o retardos laborales, pues al sancionarlo
podría alterar la relación con el mismo.
De lo anterior se desprende, que el poder de referencia descansa sobre
la importancia de la comunicación interpersonal, pues no es solamente una
de las dimensiones de la vida sino aquella a través de la cual se realiza como
44
ser humano. Para Chiavenato (2004, p. 284), aunque el término no se
emplea uniformemente, en general se define como “un poder legal o derecho
de mandar o actuar, es decir, la autoridad es el poder de mandar a los demás
para que actúen o no”.
De lo expuesto se desprende, que el poder de referencia del gerente
educativo viene dado por la capacidad de informar, de notificar a las demás
personas, grupos y equipos de trabajo de su entorno, sobre la situación
actual de la escuela sobre los planes, programas, estrategias, tácticas que se
han de implementar para el logro de los objetivos organizacionales
planteados.
Para Madrigal (2005, p. 30), “la autoridad y el poder están presentes en
toda relación entre dos o más personas. Por ello, son herramientas que el
líder debe saber utilizar con el sentido común requerido por la administración
del talento humano”. Por lo tanto, la referencia de líder, de poder o de
autoridad, se la gana el gerente educativo, siempre y cuando esté al tanto de
las operaciones o procedimientos efectuados en la organización, para lo cual
se requiere un sentido de identificación y pertenencia con la entidad para la
cual labora.
De esta forma, los líderes exitosos en la actualidad se basan más
en el poder de referencia que en el poder por posición para llevar a buen
termino las labores. Sin embargo, observa la investigadora que Madrigal
(2005), exige en este sentido el conocimiento del individuo sobre sus
procesos laborales.
45
Para Muchinsky (2002, p. 372), es el tipo de poder más abstracto
“un empleado puede admirar a otra persona, puede querer ser como
esa persona y querer gustar a esa persona. El otro trabajador es un
referente, alguien que sirve de referencia al empleado”. En otras palabras,
la fuente de poder de referencia son las cualidades personales del
gerente aunque también los factores culturales pueden contribuir a esas
cualidades.
Así entonces, en el caso de las escuelas investigadas, se requiere
que el gerente educativo posea un cúmulo de información que le
permita difundir las noticias, relatos y otras informaciones de la escuela,
tal como se infiere de lo planteado por Madrigal (2005), criterio seleccionado
por la investigadora por su coherencia con la temática tratada; en este
caso, puede pasar por monitor en algunas actividades, orador de
orden, cronista, en fin, un líder que conoce a cabalidad lo acontecido
en la escuela: planes, programas, objetivos a lograr y actividades a
cumplir.
Al confrontar los autores consultados acerca de la base del poder de
referencia se tiene que para Lussier y Achúa (2005), se basa en la relación
con los demás; Chiavenato (2004), lo define como un poder legal o derecho
de mandar; Madrigal (2005), opina que está presente en toda relación,
esencial para la administración actual y Muchinsky (2002), es la base de
poder más abstracto, el cual surge cuando el gerente es un referente para los
miembros del plantel.
46
2.1.1.3. Coercitivo
El poder coercitivo, puede ser utilizado de manera apropiada o
inapropiada. Es llevado a su extremo en instituciones totalitarias, crueles,
represivas. Quizá es tan extremo que se puede ignorar su relevancia para la
propia vida y actividades. Por otra parte, proporciona un recordatorio que la
dependencia en el poder coercitivo tiene limitaciones y desventajas
inherentes. Hughes y otros (2007, p. 119), señalan “esto no quiere decir que
la disposición de usar sanciones disciplinarias nunca sea necesaria. A veces
lo es”.
La coerción informal, en oposición a la amenaza de un castigo formal,
también puede ser usada para cambiar la actitud y el comportamiento de
otros. Se expresa por lo común implícitamente y a menudo de manera no
verbal más explícitamente. En efecto, esta base del poder se manifiesta con
los cambios de temperamento de un gerente educativo, cuando intimida a los
docentes con enojo mostrando a largo plazo, un estilo disfuncional de
comportamiento para ejercer su poder y ejecutar su liderazgo.
Lussier y Achúa (2005, p. 106), opinan que existe un uso adecuado del
poder coercitivo, es decir, conviene utilizar esta modalidad de autoridad para
mantener la disciplina y reforzar las reglas “cuando los empleados no están
dispuestos a hacer las cosas como se exige, tal vez la única forma de lograr
que lo hagan sea el poder coercitivo”. Se asume, que muchos docentes no
tomen en serio al gerente educativo y no cumplen sus directrices. La
47
coerción resulta efectiva entonces, cuando se aplica a un pequeño
porcentaje de docentes en condiciones que la mayoría e ellos considera
legítimas.
Según los autores antes citados para aumentar el poder coercitivo se
deben seguir recomendaciones tales como obtener autoridad para aplicar
castigos y negar recompensas. Pero, antes de hacerlo, el gerente educativo
debe estar seguro que los docentes conocen las reglas y los castigos. Se les
debe hacer advertencias para entender determinada situación, conservando
la calma, ayudándolos, alentándolos a mejorar su desempeño, aplicando
castigos legítimos y privados que correspondan a la infracción.
No deben amenazar constantemente al personal docente ni usar la
coerción para manipularlos u obtener beneficios personales. También debe
ser persistente cuando pide la realización de tareas, verificándola a fin de
que no hagan caso omiso de sus indicaciones. Sin duda, debe establecer
fechas límite específicas para la conclusión de la tarea y comprobar
frecuentemente los avances obtenidos.
Hughes, Ginnett y Curphy (2007, p. 119), opinan “el poder coercitivo, lo
opuesto al poder de recompensa, es el potencial de influir en otros a partir de
la administración de sanciones negativas o la remoción de sucesos
positivos”. Implica poseer capacidades para controlar a los miembros del
plantel a través del temor al castigo o pérdida de los resultados deseados.
Esta base del poder es en parte una función del gerente educativo, pero la
situación a menudo limita las acciones coercitivas a seguir. Ejemplos del
48
poder coercitivo incluye imponer infracciones, retener a un grupo de docentes
después de haber cumplido el horario escolar, despedir docentes perezosos,
entre otros.
Con respecto a esta base del poder, Chiavenato (2004, p. 290), opina
“es un sistema administrativo autocrático, fuerte, coercitivo y arbitrario que
controla rígidamente todo lo ocurrido dentro de la empresa”. Muchas veces,
el gerente educativo al ejecutar esta base del poder, se centra en sanciones,
como consecuencia o efecto de una conducta que constituye infracción de
normas, leyes o reglamentos. Dependiendo del tipo de norma incumplida o
violada, puede haber sanciones penales, civiles y administrativas, las cuales
pueden recaer en alguno de los miembros del plantel por diversas causas.
Por ello, debe mantener disciplina, la habilidad de actuar ordenada y
perseverantemente para conseguir un bien. Exige un orden o unos
lineamientos para lograr más rápidamente los objetivos deseados. La
principal necesidad para adquirirla es la autoexigencia; es decir, la capacidad
de pedirse a sí mismo un esfuerzo extra para ir haciendo las cosas de la
mejor manera.
El gerente educativo que se sabe exigir a sí mismo, se hace
comprensivo con los demás, aprendiendo a darle sentido a todo lo realizado.
La disciplina es indispensable para optar con persistencia por el mejor de los
caminos; es decir, por el que va dictando una conciencia bien formada a fin
de reconocer los deberes propios la cual se pone en marcha para actuar al
ejecutar el poder. Esto es fundamental para desarrollar muchas otras
49
virtudes, pues sin la disciplina es prácticamente imposible tener fortaleza
ante las adversidades presentes día a día dentro de las organizaciones
educativas.
Por tanto, el gerente educativo siempre debe estar consiente del
objetivo a lograr y proponerse alcanzarlo. Eso es eficacia, capacidad de
producir resultados, no solamente se debe dar en las áreas gerenciales sino
también en el trato con estudiantes, padres y demás ciudadanos. Todo esto
se ve reflejado cuando realiza una labor, un trabajo o cuando alguien espera
algo más del gerente educativo, es decir, un determinado resultado. Así, éste
debe tender a su propia armonía actuando siempre en relación con un buen
fin.
Sobre el poder coercitivo, o de coerción manifiesta Madrigal (2005), que
este se muestra entre los grupos o equipos de trabajo como la capacidad, o
la habilidad que tiene un sujeto para obligar a otro, mediante el uso de la
fuerza física, a realizar un mandato específico. Cabe inferir con respecto a lo
planteado en el caso de las organizaciones educativas, siendo una instancia
de aprendizaje, sería imposible, o por lo menos conflictivo, que un gerente
obligue a un miembro de la comunidad educativa a un hacer.
Sin embargo, cabe resaltar en el caso de las normas a ser impuestas
por la entidad educativa, el líder si puede alegar su carácter coercitivo, es
decir, en el caso que no cumplan con los mandatos establecidos por la ley,
podrá serle aplicadas sanciones administrativas, civiles o penales, de
acuerdo al caso planteado.
50
Asimismo, refiere Lukes (2007, p. 11), “existe coerción cuando A
consigue la obediencia de B mediante una amenaza de privación donde
quiera que hay un conflicto en torno a los valores o al curso de acción entre
Ay B”. Entonces, el poder coercitivo es la capacidad para castigar a las
personas o al menos crear una amenaza; pero, por supuesto, estos castigos
en las organizaciones educativas, deberán estar adecuados a las normativas
vigentes en materia educativa, derivadas de las leyes, reglamentos, o de los
manuales de convivencia de las mismas escuelas.
Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que los gerentes educativos con
poder coercitivo pueden poner en peligro la seguridad laboral de los
miembros del plantel, realizando algo, incluso, punitivo, que merezca
sanción, pudiendo con ello entorpecer los logros institucionales; lo cual, en el
caso de las organizaciones educativas, puede convertirse en un conflicto
individual y social, dependiendo de la secuelas a aparecer.
Al confrontar los autores, se tiene para Hughes y Colaboradores (2007),
la base del poder coercitivo es el potencial de influir en otros mediante el
empleo de sanciones; Chiavenato (2004), lo ve como un sistema arbitrario
que controla todo lo ocurrido en la empresa y Lukes (2007), manifiesta que
se consigue la obediencia mediante amenazas.
2.1.1.4. Legítimo
Cuando se usa el poder legítimo también conviene valerse de la táctica
de influencia por consulta. Con esta táctica, se busca obtener
51
retroalimentación de otros de aspectos referidos a cómo alcanzar un objetivo,
pero, para que funcione, hay que estar abierto a desarrollar un plan conjunto
para lograrlo. A este proceso se le conoce también como administración
participativa y delegación de autoridad a los empleados.
En este sentido, Lussier y Achúa (2005, p. 104), opinan acerca del
poder legítimo “se basa en el poder por posición, concedido a quien lo
ostenta por la organización. También recibe el nombre de táctica de
influencia por legitimidad”. Esto significa, que los gerentes educativos
asignen trabajos específicos y deciden quién los hará y los docentes ponen
calificaciones. Esas caracterizaciones poseen una autoridad formal
concedida por la institución educativa. Sin ella, no podrían influir en los
docentes u otros miembros del plantel de la misma forma, pues éstos tienden
a cons iderar que deben hacer lo indicado por el gerente educativo en el
ámbito escolar.
Si existe la utilización adecuada de esta base de poder, los
educadores acatan la autoridad a cambio de algunos beneficios. La
utilización del poder legítimo es adecuada cuando se les pide que hagan algo
dentro del ámbito de sus labores. Sin duda, casi todas las interacciones
diarias entre gerentes educativos y docentes se basan en el poder legítimo
dentro de la institución.
Para incrementar el poder legítimo, el gerente educativo debe seguir las
orientaciones propuestas por Lussier y Achúa (2005, p. 105), “necesita
experiencia como administrador, lo que también podría ser parte de su
52
trabajo actual; por ejemplo, estar a cargo de algún proyecto conjunto con sus
compañeros”. Por lo tanto, el gerente educativo debe afianzar su poder,
haciendo que todos lo perciben de una manera u otra.
Sin duda, debe ejercitar su autoridad en forma regular, dando
seguimiento a los docentes para cerciorarse que se cumple con las polít icas
educativas mediante el empleo de procedimientos para alcanzar los objetivos
deseados. Así, si se cuestiona su autoridad, debe seguir las directrices de
uso de la persuasión racional, respaldarla con recompensas y castigos, los
dos tipos de poder los cuales parten principalmente de detentar un poder
legítimo.
Ivancevich, Konopaske y Mattenson (2006, p. 388), opinan el poder
legítimo “es la capacidad de una persona para influir en los demás por el
lugar que ocupa en la organización”. También llamado de posición, procede
del puesto en sí, es decir, la institución da a un gerente educativo el derecho
de influir o mandar en otros individuos.
Este poder formal es el llamado autoridad. Por lo tanto, se deben
cumplir las directrices del gerente pues éste posee autoridad y poder legítimo
para dirigir a los docentes, quienes ocupan puestos inferiores en la jerarquía
organizacional de las escuelas primarias, aspecto también a ser asumido por
los padres y representantes.
Plantea Madrigal (2005, p. 32), “una persona se siente motivada a
actuar o no en determinada forma porque reconoce en alguien la fuerza de la
ley, aun sin que existan elementos coercitivos”. Se puede inferir de lo
53
planteado por la autora mencionada, que la legitimidad la logra el líder
cuando realmente tiene disposición de hacer, de trabajo, inquietud por dar
respuesta, dar resultados ante la función que le toca ejercer o ante las
expectativas existentes en cuanto a su desempeño y rendimiento laboral en
las escuelas primarias ya que la posición del líder, posee una autoridad
formal concedida por la organización para poder influir sobre sus seguidores.
En un sentido similar, pero más orientado a la globalidad de la
sociedad, aplicable a la gerencia pública, opinan Davis y Newstron (2003),
que el poder legítimo, es también conocido como poder de puesto y policial,
el cual procede de la autoridad superior. Es resultado de la cultura de la
sociedad, que reconoce el derecho de las altas autoridades establecidas, a
delegar poder en forma legítima a otras personas.
En el caso de las organizaciones educativas objetivo de estudio, la
legitimidad, a la cual aluden Madrigal (2005), y Lussier y Achúa (2005),
opiniones éstas seleccionadas por la investigadora por su adaptabilidad
a las instituciones educativas, se logra cuando efectivamente el gerente
educativo se gana meritoriamente este título de líder, ya que siempre se
muestra motivado a un hacer, a dar cumplimiento a la misión y visión
organizacional, buscando en los demás miembros del plantel la aceptación y
la ejecución de las labores específicas para cumplir los propósitos
institucionales.
Al confrontar los autores, se tiene para Lussier y Achúa (2005), esta
base del poder se basa en la posición ocupada en la organización;
54
Ivancevich y otros (2007), opinan que es la capacidad de la persona
para influir en los otros, también por el cargo ocupado. Madrigal (2005), opina
la legitimidad es producto de la motivación a actuar en determinada
forma; Davis y Newstrom (2003), manifiestan procede de la autoridad
superior.
2.1.1.5. Compensatorio
Una de las bases del poder institucional es la denominada
compensatorio o de recompensa, la cual incluye el potencial para influir a
otros sustentado en el control individual sobre los recursos deseados. Según
Hughes y otros (2007, p. 116), “esto puede incluir el poder de otorgar
aumentos, bonos y promociones, seleccionar personas para asignaciones
especiales o actividades deseables”.
Se basa entonces, en la distribución de recursos deseados como
computadoras, oficinas, espacios de estacionamiento o dinero para viajes;
interceder positivamente a favor de otro; reconocer con recompensas y
alabanzas, entre otros aspectos. Cabe destacar, que en la actualidad
muchas corporaciones usan las recompensas de manera extensa para
motivar a los empleados, aspecto también presente en las escuelas
primarias.
Para Davis y Newstrom (2003, p. 353), el poder compensatorio,
también llamado de retribución “es la capacidad para controlar y proporcionar
cosas valiosas para otras personas”. Se puede decir que, el
55
potencial para influir en los miembros del plantel viene dado por las
habilidades para gestionar recompensas variando los tipos y frecuencias
otorgadas.
Sin embargo, muchos gerentes educativos refuerzan su poder
compensatorio al dedicar tiempo para reflexionar acerca de los miembros del
plantel o su situación laboral. Por ello, suelen dar recompensas innovadoras
y éstas, junto con las alabanzas, lo ayudan a superar las restricciones que su
posición coloca en el poder compensatorio.
En otras palabras, esta base del poder puede ser una manera eficaz
para cambiar las actitudes y comportamientos de otros individuos aunque
pudiese resultar complejo. Hughes y otros (2007, p. 117), opinan más aún,
un superior puede asumir equivocadamente que una recompensa en
particular es valorada cuando no es así “este sería el caso si un subordinado
específico fuera reconocido en público por su buen trabajo cuando en verdad
no le agradan los reconocimientos”.
Sin embargo, puede aparecer otro problema con el poder
compensatorio, cuando produce cumplimiento en el trabajo, pero no los
resultados deseados como el compromiso, es decir, los gerentes educativos
pueden desempeñarse sólo para recibir recompensas y no estar dispuestos a
realizar un esfuerzo adicional para alcanzar las metas. Esta base del poder
es útil y efectiva, pues es muy real.
Además, las organizaciones por lo general, hacen uso extenso
de recompensas tangibles, simbólicas para motivar a los empleados.
56
Más aún, algunas están disponibles para todos los gerentes quienes pueden
fortalecer su capacidad de influir en los miembros del plantel con base en el
poder compensatorio si determinan qué recompensas están disponibles,
cuáles son valoradas por los docentes, establecen políticas claras para su
administración equitativa y consistente.
En este orden de ideas, Lussier y Achúa (2005, p. 105), opinan este
poder “se basa en la capacidad de influir en los demás ofreciéndoles algo de
valor para ellos. Influye en las expectativas de desempeño y logro”. De allí,
que los gerentes educativos deben utilizar diferentes reforzadores para influir
en el comportamiento de los docentes u otros miembros del plantel tales
como elogios, reconocimientos, tareas productivas o actividades atractivas,
ascensos, entre otros.
Así, el poder puede ser fuerte o débil según la capacidad de castigar
o recompensar. Cuanto más poder, más favorable será su situación. Una
parte importante del poder compensatorio es tener control de los fondos
para gastos y presupuesto, sobre todo cuando no cuentan con muchos
recursos.
Lussier y Achúa (2005, p. 105), expresan “los gerentes de nivel
superior o medio, por lo general, son más prudentes en las entregas de
recompensas (también en la asignación de recursos escasos) que los
administradores de nivel bajo”. Cuando los docentes ejecutan labores
excelentes deben ser premiados, pues si éstos saben que observan y
reconocen su labor, por lo general siguen ejecutando adecuadamente
57
sus funciones. En todo caso, el incentivo puede ser cualquier cosa de
valor: información, asesoría o apoyo en otra tarea, para el avance en su
carrera.
De lo anteriormente expuesto se desprende que en las organizaciones,
un líder trabaja en algunos casos buscando una recompensa a su labor; unas
veces, recompensa de orden económico, de orden salarial, de mérito, de
ascenso, o simplemente de estímulo a las tareas y actividades ejercitadas.
En tal sentido, plantea Madrigal (2005, p. 32), en este caso “una
persona hace algo que no haría por una simple petición sino sólo porque
recibirá una retribución”. Así se observa esta base del poder en las
relaciones interpersonales cuando son compensatorias pues algunas
organizaciones hacen competencia entre sus representantes obteniendo algo
(insignias hasta premios atractivos) para quienes tienen un alto desempeño.
En tal sentido, el poder del líder es fuerte o débil según su capacidad de
castigar y recompensar a los seguidores. Cuanto mayor poder más favorable
será la situación para el líder.
Al llevar esta situación a las organizaciones educativas, puede
observarse en algunos casos la existencia de gerentes educativos que
buscan posicionarse en las escuelas como líderes, muchas veces porque es
algo innato, o porque profesionalmente han desarrollado esas habilidades
buscando un sitial o el reconocimiento de su valía; pero, en otras
oportunidades, sólo buscan recompensas por su labor de alguna manera
material.
58
Al confrontar los autores, se tiene para Davis y Newstrom (2003),
esta base del poder representa la capacidad para controlar y proporcionar
cosas valiosas a otras personas; Lussier y Achúa (2005), se basa en
ofrecer algo de valor para influir en las expectativas de logro o desempeño;
Madrigal (2005), aparece cuando se hace algo esperando una
retribución.
2.1.2. Estrategias del Poder del Gerente Educativo
El poder ostentado por los gerentes educativos repercute en la elección
de las estrategias en dos formas: primero, tratan de controlar los recursos
valorados por los miembros de la institución educativa o de aquellos que
ocupan posiciones consideradas dominantes; pero quienes cuentan con
menos poder. En segundo lugar, suelen recurrir a la asertividad en forma
continua. Robbins (2004, p. 372), opina “cuando hay resistencia, los gerentes
siguen estrategias más directas y cambian las peticiones por órdenes”.
Sin embargo, es probable que el gerente con poco poder ya no trate de
influir en quienes le oponen resistencia, porque piensan que los costos son
inaceptables. Los gerentes varían sus tácticas de poder en relación con sus
objetivos. Cuando quieren beneficios de parte de sus superiores, optan por
palabras amables y fomentan unas relaciones llevaderas, es decir, recurren a
la amistad.
En comparación, cuando tratan de persuadir a sus superiores
de aceptar nuevas ideas, se apoyan en la razón. Señala Chiavenato
59
(2004, p. 118), “para administrar su interdependencia con los demás
elementos del ambiente de tarea, cada empresa utiliza diversos tipos de
estrategias”.
En todo caso, existe relación entre las estrategias de poder y los
objetivos gerenciales, la cual aparece sobretodo en la influencia
descendente. Por ello, muchos gerentes educativos emplean razonamientos
lógicos para convencer a los docentes de sus ideas u opiniones, empleando
también la amistad para conseguir favores. Además, todos los planteles son
diferentes. Unos tienen miembros cordiales, relajados, sirven siempre de
apoyo. Otros, por el contrario, son formales, muy conservadores, emplean
diversas estrategias del poder.
Al respecto, Mateo (2006, p. 106), señala “es el conjunto de
objetivos y decisiones tácticas destinadas a obtener una posición ventajosa
en el entorno”. Cabe destacar, que muchos gerentes, sobre todo los más
jóvenes, tienen desempeños significativamente por debajo de sus
potencialidades porque no comprenden la dinámica del poder o no han
desarrollado los instintos y habilidades necesarios para usarlo con
efectividad.
Es conveniente repasar lo propuesto por los especialistas sobre las
diferentes estrategias a aplicar para ganar poder en las organizaciones.
Como es lógico, las estrategias tienen que basarse en las diferentes bases
de poder. Se trata de identificar y proponer los comportamientos para lograr
el máximo aprovechamiento de estas bases del poder.
60
Al respecto, Muchinsky (2002, p. 385), expresa “cuando afrontan las
decisiones día a día, los líderes se guían sólo por sus objetivos y estrategias
a largo plazo”. Sin embargo, en cualquier enfoque utilizado, se pueden
identificar dos grupos de factores que pueden proporcionarle poder al
gerente: sus atributos personales y la posición ocupada. La importancia de
cada uno varía en dependencia del contexto. En las organizaciones
educativas grandes, la posición es más determinante. En las pequeñas,
donde la supervivencia depende principalmente de buenas relaciones o ideas
imaginativas, las características personales, con frecuencia, son los
principales estrategias de poder.
En todo caso, existe una relación estrecha entre ambos grupos de
factores, pues obtener una posición que otorgue más poder generalmente, es
el resultado de determinadas cualidades personales tales como
conocimientos, experiencia, habilidades interpersonales. Por otra parte,
muchos gerentes educativos que alcanzan una determinada posición,
no logran el mayor aprovechamiento del poder porque no tienen las
mejores relaciones con docentes y miembros de la comunidad
educativa, no saben motivar, no son ejemplo para sus posibles
seguidores, entre otros comportamientos limitantes de la influencia de su
cargo.
Además, la mayoría de los gerentes son sustituidos por sus malas
relaciones interpersonales. En otras palabras, las escuelas prefieren a los
gerentes que pueden trabajar mejor con la gente, quienes deben aplicar
61
estrategias relacionadas con los atributos personales aplicables a partir de la
posición gerencial.
Para Cristensen y Andews citados por Rodríguez (2003, p. 195), la
estrategia “es un plan general para enfrentarse al entorno”. En efecto, para
ganar poder en las organizaciones, a partir de los atributos personales el
gerente educativo debe poseer características o atributos personales tales
como conocimientos y competencias, es decir, capacidades cognoscitivas,
poseer atracción personal o posibilidades de influir afectivamente en los
miembros del plantel a partir de algún rasgo o comportamiento apreciado por
el colectivo escolar como modelo deseado.
Dichos conocimientos pueden ser resultado de una educación o
entrenamiento formal o adquirido en el desempeño de un trabajo. Tienen
significación especial en entornos donde los aspectos tecnológicos son
decisivos para la creación de valor en productos o servicios. Incluye las
actividades de soporte como es el caso, por ejemplo, de las tecnologías.
Sin embargo, pueden convertirse en algo problemático cuando los
docentes tienen conocimientos y competencias superiores a las de los
gerentes. Un docente competente hace accesible al director los
conocimientos necesarios de manera que no sienta amenazado su derecho
de poder decidir, pero, al mismo tiempo, refuerza su posición como experto.
Con frecuencia, los gerentes no prestan atención suficiente a las últimas
innovaciones introducidas en el ámbito educativo o tendencias tecnológicas
significativas. En todo caso, las estrategias a emplear dependen de su es tilo
de liderar.
62
En las organizaciones de todo tipo, públicas y privadas, con fines de
lucro o no, los líderes utilizan el poder como un medio o estrategia para
lograr las metas del grupo. Así lo expresa Madrigal (2005, p. 118), quien
afirma “una persona puede ser un líder innato, carismático y tener las
cualidades ideales, pero sino tiene una estrategia, seguirá sin rumbo y no le
será fácil llegar a ejercer el liderazgo”. Esto significa que el liderazgo requiere
cierta congruencia entre las metas del líder y entre aquellos a los que dirige.
En otras palabras, el uso sistemático de contactos internos y externos,
como estrategias de poder, proporciona grandes dividendos al gerente
educativo pues le brinda más poder al mismo y a la organización. Cuanto
más poder adquiere el líder en forma individual, más poder adquirirá el grupo
que representa.
De manera que las estrategias se observan como acciones ejercitadas
para la consecución de un fin o una meta específica establecida. Implica
establecer relaciones personales que sean útiles con base en una
comunicación efectiva con los miembros del plantel. Algunas sugerencias en
este sentido están orientadas a determinar el objetivo con cada contacto,
continuar siendo una persona honesta, mantener la comunicación por
diferentes medios, mostrar una actitud positiva, segura, agradecer y
reconocer los favores recibidos, ser un bienhechor, entre otros aspectos.
Como parte de esas estrategias de poder, consideran Mavarez,
Hernández, Reyes y Cuenta (2008), que el gerente educativo debe
presentarse como un líder, modificando el comportamiento organizacional
63
cuando ejerce el súper liderazgo, guiando en este sentido a su equipo para
auto liderizarse, alentándolo a eliminar pensamientos negativos o falsas
creencias sobre la institución y sobre sus compañeros de labor, para
reemplazarlas por otras positivas, constructivas, al tiempo de cimentar la
autoconfianza en sus equipos de trabajos, convenciéndolos de su potencial y
capacidad para enfrentar los retos implicados en el desempeño de sus
funciones.
De lo planteado puede inferirse la necesidad de los gerentes educativos
sujetos de población en este estudio, de diseñar estrategias de poder, como
lo afirma Madrigal (2005), opinión esta estimada por la investigadora dada su
conveniencia en este punto, para el logro de los objetivos institucionales y la
facilitación de las relaciones personales entre los miembros de la comunidad
educativa.
Al confrontar los autores, se tiene para Mateo (2006), las estrategias
del poder son el conjunto de objetivos y decisiones tácticas destinadas a
obtener una posición ventajosa en el entorno; Cristensen y Andews
citados por Rodríguez (2003), las ven como un plan general para
enfrentarse al entorno; Madrigal (2005), son las que confieren el rumbo para
ejecutar un buen liderazgo. Así, en este estudio se desarrollan, con base en
el criterio de diversos autores analizados, las estrategias relativas a la
negociación, coalición, asertividad, autoridad, como acciones que pueden
permitir entre los actores educativos un mejor desempeño en sus tareas
escolares.
64
2.1.2.1. Negociación
Una estrategia del poder es la negociación, la cual puede ser la clave
del éxito y de una sólida argumentación al ejecutar el liderazgo en las
instituciones educativas pues refuerza sustancialmente el poder del gerente
educativo al darle más opciones, precisión y argumentación a sus opiniones
pues permite usar el tiempo en forma eficaz y reafirmar la colaboración entre
los miembros del plantel. En otras palabras, posibilita arribar a mejores
decisiones para todo el colectivo escolar.
En este sentido, Chiavenato (2004, p. 118), señala es la estrategia
“mediante la cual se busca un acuerdo o un compromiso para intercambiar
bienes o servicios”. Entonces, los objetivos fundamentales de la negociación
son cuádruples y combinados al establecer equidad, dar bases para una
genuina generación de valor, evaluar la posibilidad para poder satisfacer las
necesidades, intereses, deseos u objetivos de todas las partes y minimizar
los sacrificios.
Ahora bien, para que la información resulte una herramienta útil en la
negociación debe documentar los hechos o pruebas; estar basada en una
doctrina autorizada, especializada; demostrar contundentemente la opinión
expuesta; ser racional, técnicamente adecuada; orientar hacia los puntos de
acción más efectivos; contribuir a la eficiencia, eficacia y efectividad; dar
base a las decisiones o los acuerdos; procurar optimizar los resultados de los
involucrados, entre otros aspectos.
65
Para Madrigal (2005, p. 32), la negociación resulta “de un conjunto de
cualidades que hacen a una persona ganarse la voluntad de los demás para
que cooperen al logro de sus propósitos”. Así, la información representa el
eje central de la negociación afectando la evaluación de la realidad y las
decisiones tomadas. Sin embargo, pocas veces se anticipa la necesidad de
información hasta que el gerente educativo se encuentra ante una crisis o
acontecimiento focal la cual crea una variedad de consecuencias
disfuncionales en el plantel.
Para que un gerente educativo sea considerado coherente y posea una
línea de conducta respetada por los demás, es menester que tenga una
unidad de criterio dada por la uniformidad o la homogeneidad en sus
posiciones, argumentaciones u opiniones. De no ser así, los otros miembros
del plantel pueden tener dificultades de interrelación por sus actitudes e
incluso pueden cuestionar su ética. En efecto, la unidad de acción es una
cuestión clave en los equipos de negociación dado que es imprescindible
para su cohesión y coordinación.
En un equipo donde los intereses no son comunes, es imposible que
funcione apropiadamente y ello se transferirá al resultado de la negociación,
cuando los objetivos son disímiles. Debe haber un único líder pues no puede
haber más de una única representación, ya sea que éste lleve o no la voz del
grupo, pero su control debe estar absolutamente centralizado mostrando
autoridad sobre el resto de los integrantes. En todo caso, una negociación
debe tener continuidad para no perturbar o anular el proceso.
66
Para Davis y Newstrom (2003, p. 343), esta estrategia “refleja un grado
moderado de interés en uno mismo y los demás, sin resultado definido”. El
negociar en equipo, por esta razón, es la tendencia actual, pero ello aumenta
la complejidad del proceso, pues cada integrante deberá asumir distintos
roles y fijarse pautas organizacionales o grupales.
Cabe considerar, que la negociación logra las interacciones de casi
todos los miembros en los grupos y en las organizaciones; así se infiere de lo
planteado por Robbins (2004), para quien es un proceso en el cual dos o
más partes intercambian bienes o servicios y tratan de estar de acuerdo en la
tasa de intercambio para ellas. En este sentido, puede decirse que la
negociación es un proceso de discusión, cuyo objetivo es alcanzar un
acuerdo satisfactorio para todas las partes implicadas.
Sobre el particular, los gerentes emplean gran parte de su tiempo en
negociar porque sólo ellos poseen la capacidad y los conocimientos que este
rol exige. Sin embargo, algunas de estas negociaciones atañen a
organizaciones externas. En consecuencia, puede deducirse de lo planteado
por el teórico que los gerentes negocian dentro de la organización educativa
apoyados en la apertura, el regateo, la resistencia que se pueda generar.
Esto es una constante pues con frecuencia surgen desacuerdos sobre los
objetivos y los medios más viables para alcanzar los objetivos con mayor
efectividad.
Cabe considerar en este punto lo relativo a la negociación distributiva,
referida por Robbins (2004), también llamada de victoria/derrota. Su punto
67
más importante es que opera bajo el concepto suma cero, de acuerdo con la
cual una parte gana, la otra pierde. En estas negociaciones se busca dividir
una cantidad de recursos fijos: una situación de ganar o perder.
En este sentido, la negociación busca arreglos para crear una
solución ganar – ganar. Desde el punto de vista del comportamiento
intraorganizacional, esta une a los negociadores permitiendo a cada
uno dejar la mesa de negociación sintiendo el logro de una victoria.
La organización distributiva por otro lado, deja a una parte como perdedora,
en igual sentido, tiende a fomentar animosidades al profundizar las
divisiones.
Desde otra perspectiva, en el caso de las instituciones de educación
investigadas, puede ser aplicada la negociación según lo establecido por
Lefcovich (2006), quien manifiesta que los miembros de las organizaciones
son muy sensibles a las posibles consecuencias adversas que provienen de
los cambios; por lo cual, en ocasiones los gerentes proporcionan
prestaciones adicionales a los docentes para facilitar la aceptación de los
cambios pretendidos.
Ratificando lo planteado por los autores anteriores, de acuerdo a los
postulados de Aguilar y otros (2006), en una negociación se intercambia algo
de valor a cambio de solucionar algún inconveniente, algún conflicto, o en la
búsqueda de la disminución de resistencia al cambio. Pero, en esta
negociación el riesgo es caer en el chantaje, lo cual sería negativo para el
que quiere llevar a cabo el cambio, al ser mal interpretados sus esfuerzos.
68
De todo lo planteado, especialmente de lo manifestado por Madrigal
(2005) es posible inferir, para ser aplicado en el caso de las organizaciones
educativas investigadas, la negociación representa una de las vías expeditas
del gerente educativo para manifestar su poder, su nivel de influencia
en la toma de decisiones personales y de sus equipos de trabajo; pero,
para negociar requiere ciertas habilidades para obtener la referida influencia
sobre los demás y el logro de beneficios que satisfagan a las partes
involucradas.
Al confrontar los teóricos mencionados, se tiene que para Chiavenato
(2004), es la estrategia mediante la cual se busca acuerdo o compromiso
para intercambiar bienes o servicios; Madrigal (2005), dice resulta del
conjunto de cualidades de una persona para ganarse la voluntad de los
demás a fin de cooperar en el logro de sus propósitos; Robbins (2004), es un
proceso en el cual dos o más partes intercambian bienes o servicios y tratan
de estar de acuerdo en la tasa de intercambios.
2.1.2.2. Coalición
Una estrategia del poder empleada con frecuencia por el personal
directivo es la coalición. Sin embargo, cuando los gerentes educativos de las
organizaciones no tienen poder y lo desean, tratan de acrecentarlo en forma
individual. Sino pueden hacerlo, entonces tratarán de formar una coalición.
Esto es, miembros unidos hacia el mismo objetivo en común. Robbins
(2004), opina:
69
La forma natural de tener influencia es hacerse poderoso. Por tanto, quienes quieren poder tratarán de erigir una base de poder personal que en muchos casos es difícil, riesgoso, caro e imposible. En tales casos, intentarán coligarse con dos o más individuos desprovistos de poder para que combinen sus recursos e incrementen sus recompensas. (p. 372)
Esta estrategia es efectiva, cuando se fundamenta en una
membresía abierta formada con presteza, solucionando los posibles
conflictos que pudiesen suscitar. Además, las coaliciones tratan siempre de
maximizar su tamaño y cuando se presentan en sentido opuesto, se
minimizan. En todo caso, tratan de unir a varios individuos para alcanzar
metas comunes, lo cual implica extenderla a fin de satisfacer los intereses del
colectivo escolar.
Opina Robbins (2004, p. 373), “lo más probable es que esta coalición
extendida para facilitar un consenso se forme en culturas organizacionales
en las que se conceda gran valor a la cooperación, el compromiso y la toma
de decisiones compartida”. Se deduce de lo expuesto, en los planteles de
corte autocrático, es poco probable aumentar el tamaño de la coalición, pues
se relaciona con la interdependencia organizacional y sus tareas. Por el
contrario, se formarán menos coaliciones si las organizaciones educativas
son eficientes y poseen suficientes recursos.
Al respecto, Chiavenato (2004, p. 119), señala la coalición exige el
compromiso “de tomar decisiones conjuntas frente a actividades futuras y
limita las decisiones libres y unilaterales, pues es una forma extrema de
condicionamiento ambiental de los objetivos de una empresa”. Por ello,
70
muchos gerentes parecen tener metas no logradas o planes incompletos y
muchos se enfrentan a tareas y metas abrumadoras, incluso imposibles de
conseguir.
En efecto, el logro de las metas sin importar lo grande o pequeño que
sea el empeño, depende de la coordinación entre los propósitos y
actividades. Su logro requiere llevar a cabo determinadas acciones en el
plantel; provocando algún cambio positivo, representando un paso adelante
hacia su consecución.
En este sentido, Madrigal (2005, p. 35), señala “es la unión de fuerzas
con otras personas o grupos para que todos alcancen mayor poder”.
Entonces, se puede estar trabajando hacia una meta, pero se puede
descubrir que las acciones no producen ningún progreso. Esto le ocurre no
solamente a un gerente en su propia vida, sino también a una organización,
de cualquier tamaño. Puede ser el resultado de planes, acciones y otros
factores, no alineados para alcanzar las metas en los planteles cuando la
base de poder saliente es la coalición.
Por ello, el gerente educativo debe saber que una actividad en
realidad está formada por un conjunto de acciones y cada una de éstas
debe funcionar de forma coordinada para conseguir el éxito deseado
o la meta prevista. Esto es así, porque la misma es un objetivo conocido
hacia donde se dirigen labores cuyo propósito es alcanzar ese fin.
Igualmente, un propósito es una meta menor aplicada a actividades o temas
específicos.
71
A menudo expresa intenciones futuras, donde la política consiste en
reglas o guías operacionales para la escuela que no están sujetas a cambio
y el plan es una intención de corto alcance en tiempo o en espacio ideada
para ocuparse de un área amplia para remediarla, expandirla, obstruirla o
impedir una oposición a la expansión. En todo caso, el gerente educativo
puede formar coaliciones para el desarrollo de un programa o una serie de
pasos en secuencia para llevar a cabo un plan. También para ejecutar un
proyecto, una secuencia de pasos escritos para llevarlo a cabo, entre otros
aspectos.
La destreza con la que todos estos elementos en cualquier actividad se
alinean y se ponen en acción, se denomina gerencia o administración. Sin
embargo, los miembros del plantel se disgustan sólo cuando uno o más de
estos puntos no están alineados con el resto y, al menos, con un cierto
acuerdo del grupo. Por ello, los docentes pueden parecer lentos, ineficientes,
infelices, inactivos o pendencieros, cuando estos puntos no están alineados
no se han dado a conocer y no están coordinados.
Por ello, cualquier actividad se puede mejorar al alinear los aspectos
nombrados en relación con la actividad del colectivo escolar, tales como la
falta de acuerdo, la cual produce una comunicación y una afinidad
disminuida, resultante de aspectos irreales que producen disgustos y
desafecto. Por lo tanto, cuando hay acuerdo en cuanto a los objetivos
institucionales; habrá un acuerdo alto, un nivel de comunicación eficiente y
una afinidad en el grupo.
72
Esta base de poder se observa como una alianza surgida entre los
actores involucrados en una organización para la consecución de los
objetivos formulados en la planeación estratégica; siendo definida por
Madrigal (2005), como la conexión, de lo cual manifiesta que quien ordena se
apoya en algo unido o conectado con una fuerza de poder.
Asimismo se relaciona con el afecto, en el criterio de la autora
mencionada, como un tipo de poder en las relaciones interpersonales que se
da cuando una persona sigue los requerimientos de otra porque se suma a
sus ideas por lazos de cariño que no le permiten contrariarla, con lo cual se
produce una alianza de trabajo en las tareas y actividades a ejecutar.
A la vez, estas coaliciones son necesarias, pero es función del líder
vigilar que tengan una base amplia para apoyar los objetivos de la
organización; siempre será más probable crear coaliciones cuando hay gran
cantidad de tareas e interdependencia de recursos humanos o materiales.
Siendo influidas, igualmente, por las tareas reales que desempeñen los
gerentes; mientras más rutinaria sea la tarea, más fácil será sustituirla y
mayor es su dependencia, por lo tanto, es mayor la posibilidad de formar
coaliciones como una manera de equilibrar tal dependencia.
Consideran en este mismo sentido, Mavarez y otras (2008), la
necesidad de las coaliciones o alianzas entre los miembros de la comunidad
educativa, entre los líderes con otros individuos, donde se observa la libertad
de acción para interactuar con los demás, sujeto a reglas, roles y dinámicas
grupales determinantes en el logro de una mayor efectividad de la
organización.
73
Afirman igualmente, sesgarles ello al personal es desmotivarlos, en
consecuencia, desperdiciar su potencial o pericia; es por esto que el gerente
educativo supedita su libertad por el equipo y por la organización; a la vez
induce a tomar la decisión de permanecer en ella a voluntad contribuyendo
así, al logro de las metas educativas planificadas y al éxito organizacional.
En el caso de las organizaciones educativas objeto de estudio, son
necesarias las coaliciones para intercambiar relaciones con otros miembros
de la comunidad educativa, pero también con otros entes externos, incluso
son las fuerzas vivas del Estado, aquellas instituciones, Iglesias, instituciones
públicas y privadas que le sirven a las escuelas al mejoramiento económico,
social y político.
Al confrontar los teóricos mencionados con respecto a la estrategia del
poder denominada coalición, se tiene que para Madrigal (2005), es la unión
de fuerzas con otras personas o grupos para alcanzar mayor poder; Robbins
(2004) dice que es esencial para tener poder personal y Chiavenato (2004),
exige compromisos para tomar decisiones acertadas.
2.1.2.3. Asertividad
La asertividad es una estrategia de poder que permite reducir el estrés
causado por las relaciones establecidas entre las personas, enseñando a
defender los legítimos derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. En
definitiva, cuando un individuo es asertivo hay mayor relajación en las
relaciones interpersonales.
74
En este sentido, Davis y Newstrom (2003, p. 345), señalan “es el
proceso de expresión de opiniones, demanda, cambios legítimos y
ofrecimiento y recepción de retroalimentación honesta”. En la práctica,
supone el desarrollo de la capacidad para expresar sentimientos o deseos
positivos y negativos de una forma eficaz sin negar o desconsiderar el de los
demás.
La conducta asertiva o socialmente hábil es una expresión directa de
los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones. Por estas
razones, Lussier y Achúa (2005, p. 195), opinan “un interés moderado o alto,
tanto por las propias necesidades como por las de los demás, produce un
comportamiento asertivo”.
Entonces, esta estrategia no amenaza o castiga a los demás, ni viola
los derechos de las personas del colectivo escolar pues implica respeto
frente a la expresión de las necesidades propias pero también defender los
derechos y necesidades de los otros. Por lo tanto, los gerentes educativos
tienen que reconocer cuáles son sus responsabilidades en cada situación,
las consecuencias de sus acciones, pues la conducta asertiva no tiene
siempre como resultado la ausencia de conflicto.
La asertividad como estrategia, se sitúa en un punto intermedio entre
otras dos conductas polares: la agresividad y la pasividad o no asertividad.
Suele definirse como un comportamiento comunicacional maduro en el cual
el gerente educativo no agrede ni se somete a la voluntad de otros sino que
expresa sus convicciones y defiende sus derechos.
75
Es una estrategia de expresión consciente, congruente, clara, directa,
equilibrada cuya finalidad es comunicar ideas y sentimientos o defender
legítimos derechos sin la intención de herir o perjudicar, actuando desde un
estado interior de autoconfianza, en lugar de la emocionalidad limitante típica
de la ansiedad, la culpa o la rabia
La agresividad se sitúa en un plano opuesto a la pasividad,
caracterizándose por la sobrevaloración de las opiniones y sentimientos
personales, obviando o incluso despreciando los de los demás. La
asertividad implica estar abierto a las opiniones ajenas, dándoles la misma
importancia que a las propias. Parte del respeto hacia los demás y hacia uno
mismo, planteando con seguridad y confianza lo deseado, aceptando que la
postura de los demás no tiene por qué coincidir con la propia y evitando los
conflictos de forma directa, abierta y honesta.
La asertividad como estrategia permite al gerente decir lo que
piensa y actuar en consecuencia, haciendo lo considerado más
apropiado para sí mismo, defendiendo los propios derechos, intereses o
necesidades sin agredir u ofender a nadie, ni permitir ser agredido u
ofendido y evitando situaciones que causen ansiedad dentro del contexto
laboral del plantel. Es por tanto, una actitud intermedia entre una
actitud pasiva o inhibida y otra agresiva frente a los demás miembros del
plantel, además de reflejarse en el lenguaje hablado se manifiesta
en el no verbal, como en la postura corporal, los ademanes o gestos del
cuerpo.
76
Un gerente asertivo suele ser tolerante cuando acepta los errores,
propone soluciones factibles sin ira, se encuentra seguro de sí mismo, frena
pacíficamente a quienes les atacan verbalmente dentro del plantel. Impide
ser manipulado en cualquier aspecto y es un factor decisivo en la
conservación o el aumento de la autoestima, además de fomentar el respeto
por los demás.
En relación con lo expuesto, Madrigal (2005, p. 60), opina “el líder
auténtico es asertivo, los falsos líderes, en lugar de ser asertivos, son tan
agresivos y hostiles que suelen ofender y lastimar a los demás
convirtiéndolos en enemigos”. Es así como la asertividad se constituye en
una forma emocionalmente inteligente de satisfacer las necesidades, pues se
toman en cuenta los propios pensamientos, ideas, sentimientos y también los
de los demás, resultando beneficiosos para ambas partes.
Cabe inferir en el caso de los gerentes, la asertividad se ha convertido
en una herramienta para el control de las emociones. En tal virtud, se
muestra con alta autoestima, seguro de sí mismo, con convicciones propias
sobre el proceso gerencial, altamente capacitado para su desarrollo personal
y profesional, todo lo cual le garantiza un liderazgo exitoso.
En el mismo marco conceptual, se desprende de lo planteado por
Gil´Adí (2001), que, si bien en el hombre se da la habilidad de expresar las
emociones, los pensamientos, facilitando actuar en pro de los mejores
intereses, derechos sin infringir o negar los de los demás, la asertividad
permite expresar espontáneamente los gustos, intereses, desacuerdos.
77
Al confrontar los teóricos mencionados con respecto a la estrategia del
poder denominada asertividad, se tiene que para Davis y Newstrom (2003),
es el proceso de expresión de opiniones y recepción de retroalimentación
honesta; Lussier y Achúa (2005), implica un interés moderado por las propias
necesidades y las de los otros; Madrigal (2005), es expresar auténtico
aprecio y afecto por otras personas reconociendo su valía.
2.1.2.4. Autoridad
La autoridad en una organización es el derecho inherente a un puesto y
por ello, de la persona que lo ocupa a ejercer discrecionalidad en la toma de
decisiones, que afectan a otras personas, la cual es una estrategia de poder
en el marco de una organización. Entre las teorías o fuentes de la autoridad
se destacan las siguientes, según la opinión de Benavides (2004), sirviendo
de apoyo teórico para el desarrollo de este indicador:
Según las teorías de la autoridad clásica o formal ésta tiene su origen
en un nivel alto y de ahí se comunica hacia abajo, lícitamente de un nivel a
otro. Asimismo, la teoría de la aceptación sostiene que la autoridad depende
en última instancia del consentimiento de las personas controladas por
encima de la legitimidad de una norma. Sugiere si los subordinados optan
por no aceptar el mando de su superior, entonces este último carece de
autoridad. El acatamiento y el consentimiento son el factor clave.
Esta teoría sugiere a la vez la existencia de una gama de órdenes
aceptadas automáticamente sin considerar las alternativas, propiciando la
78
una zona de aceptación, cuya amplitud dependerá de factores como los
siguientes: si un subordinado cree que las recompensas recibidas por
trabajar son mayores a su esfuerzo y habilidad, su zona tenderá a crecer; los
subordinados identificados fuertemente con la misión o los objetivos de la
empresa, también son propensos a obedecer un conjunto amplio de órdenes
y las consecuencias de no obedecer una orden, también afecta la zona de
aceptación.
Por otra parte, la teoría racional o legal alega que el administrador tiene
el derecho de impartir órdenes y los subordinados están obligados a
obedecerlo, pues aceptan como justificadas las órdenes de los superiores,
porque están de acuerdo con un conjunto de normas consideradas legítimas
y de las cuales derivan su mandato. Es el tipo de autoridad técnica,
meritocrática (obtenida por mérito) y administrada.
Entre los límites de la autoridad se pueden mencionar: el nivel
jerárquico; es decir, la extensión de la autoridad se va ajustando a mayor o
menor jerarquía; los planes de la empresa, pues no es posible modificar
cualquier plan, objetivo, política, estrategia sólo porque lo ordena el gerente y
la capacidad física o mental de los trabajadores, pues no se puede exigir a
un subordinado realizar un trabajo que exceda su capacidad física o
desarrollar una actividad fuera de su intelecto.
Los verdaderos administradores logran hacer las cosas por medio de
otras personas. Los altos gerentes no pueden supervisar personalmente
todas las actividades en la organización, por lo cual deben delegar autoridad
79
a los individuos del siguiente nivel. Esto se llama delegación de autoridad, la
cual da a los gerentes los medios para actuar. Aún cuando la delegación es
el traspaso del poder legítimo, también tiene que ver con las otras bases del
poder.
Para Muchinsky (2002, p. 239), la autoridad “está establecida mediante
la relación entre superiores y subordinados. Es necesaria para asegurar la
cooperación entre las personas que persiguen sus metas”. De esta forma,
cuando se confiere autoridad formal, se otorga con ella hasta cierto punto, el
poder de recompensar o castigar. Después de un periodo, el gerente
educativo podría descubrir la necesidad de impartir más responsabilidades a
su personal; tareas que hasta ahora él estaba realizando personalmente.
Este proceso de asignar responsabilidades y autoridad a los docentes
apoyando al gerente, se llama delegar.
Para Chiavenato (2004, p. 284), el término autoridad “se refiere al poder
inherente al papel de un cargo o posición en la empresa”. Entonces, es una
responsabilidad del gerente educativo, pues éste ha sido conferido
justamente para dirigir al personal del plantel mediante el liderazgo. Puede
ser considerado como el poder ejercido por una persona legitimada por una
institución o razón conforme a unas funciones que le son generalmente
reconocidas. En este sentido, cuando un gerente educativo tiene autoridad,
tiene aptitud para mandar, imponer su punto de vista o hacerse respetar.
Desde esta perspectiva, se entiende como una determinación en la
naturaleza social humana, como un principio social, incluso como el derecho
80
delegado e indispensable para una organización pero requiriendo normas y
leyes, que permiten al líder de la organización dar una orden adecuada para
brindar un funcionamiento correcto del lugar donde la ejerce.
Según Davis y Newstrom (2003, p. 37), “esta autoridad se delega por
derecho de mando a las personas que corresponda. La autoridad es por
tanto, la potestad, facultad, poder que tiene una persona sobre otra
subordinada.” Así, la posición ocupada por el gerente tiene unos derechos
inherentes adquiridos por el rango o título que posee. Por lo tanto, se
relaciona directamente con el cargo ejercido dentro de la organización, no
tiene nada que ver con la persona en forma individual.
Se puede definir la autoridad en una empresa educativa como la
facultad de dirigir y la obligación correlativa de ser obedecido por otros.
Una definición más completa sería la facultad para tomar decisiones o
medidas que produzcan efectos. Suelen distinguirse cuatro tipos diversos:
los dos primeros, de índole jurídica, forman la autoridad propiamente
dicha; los dos últimos forman más bien la autoridad moral producto del
prestigio, los conocimientos y son complementos a darse en cualquiera de
los dos casos.
De acuerdo al criterio de Armas (2010), citando a Antaki, la autoridad
es la capacidad de obtener de los demás algún comportamiento por
simple sugestión, hacerse obedecer sin recurrir a ningún tipo de fuerza.
Se infiere por tanto, que descansa sobre la legitimidad, es decir, la
aceptación.
81
De todo lo planteado es posible inferir que si bien en las
organizaciones, educativas en el caso de estudio, se requiere de autoridad
para poder conducir al conglomerado social conformada por la comunidad
educativa, tal como lo plantea Armas (2010), escogido por la investigadora
para este trabajo, esta autoridad debe derivar de su propia moral, aspecto
relevante en organizaciones donde se provea educación.
Al confrontar los teóricos mencionados con respecto a la estrategia del
poder denominada autoridad, se tiene para Muchinsky (2002), está
establecida mediante la relación entre superiores y subordinados; Chiavenato
(2004), se refiere al poder inherente al papel de un cargo o posición en la
empresa; Davis y Newstrom (2003), especifican que se delega por derecho
de mando a las personas correspondientes; y para Armas (2010), es la
capacidad de obtener de los demás algún comportamiento por simple
sugestión, hacerse obedecer sin recurrir a ningún tipo de fuerza.
2.2. Enfoques de Liderazgo
El contenido del término liderazgo ha sufrido relevantes
transformaciones a lo largo del siglo. De acuerdo a lo expuesto por Vázquez
(2005, p. 121), numerosos enfoques, desde principios del siglo XX hasta la
actualidad “han tratado de estudiar qué convierte a una persona en líder y
cómo será el liderazgo en el futuro nombrando los enfoques sustancialistas,
comportamentales, personalistas, prospectivos y situacionales”. En esta
transformación se ha dado más peso al papel fundamental que el
82
colaborador juega en el proceso de liderazgo; por ello han surgido diferentes
enfoques de liderazgo como aquellas orientaciones o perspectivas de
acuerdo a las características del sujeto.
Asimismo, surgen los liderazgos, en el criterio del autor mencionado,
con base en su conducta, personalidad, motivación, a las situaciones
organizacionales existentes, u otros criterios que pueden distinguir el
enfoque de acuerdo al cual labora un individuo y se dirige a sus grupos o
equipos de trabajo. Si bien, en principio se señalaba que el líder y el
colaborador se influían mutuamente, no se hacía simétricamente, de manera
dinámica, tomando asociaciones de mayor o menor valor añadido, lo cual se
determina por el tipo de influencia y la motivación del colaborador en esa
relación.
Al respecto, Gil’ Adí (2004, p. 245), define el liderazgo “como un
ciclo de constante retroalimentación, que busca por una parte, movilizar
a las personas a trabajar en sus problemas y por la otra, mantener el
equilibrio del sistema social”. Cabe destacar, este concepto está
interrelacionado con tres características fundamentales: inspiración,
estimulación intelectual y compromiso, considerando individualmente a cada
ser humano para lograr la responsabilidad social y la conciencia de los
subalternos con base a una visión compartida, de acuerdo al estilo asumido
por el líder.
Según Bryman (2007, p. 141), el liderazgo contemporáneo se sitúa
dentro de los nuevos enfoques, con una connotación orientada a la
83
participación y a la flexibilidad en la organización, alegando “su fuente de
influencia se centra más en dar significado a la tarea”. De este modo, la
visión, la cultura y el compromiso, pasan a ser sus dimensiones teóricas más
esenciales.
Se deduce de lo señalado, que a pesar de las grandes diferencias en
los estilos de actuación de los líderes, éstos no deberían verse como
enfoques diametralmente opuestos según la forma cómo realizan las cosas.
Sin embargo, los resultados de óptima excelencia, la productividad de los
miembros y la elevada satisfacción en el trabajo, se garantizan más
fácilmente con un liderazgo donde se considere importante a todos los
miembros del plantel en forma global.
Al respecto, Boland y otros (2007, p. 77), señalan los líderes han sido
objeto de innumerables estudios e investigaciones, sin que ello haya arrojado
un resultado terminante que permita “explicar la variedad de perfiles y
comportamientos, y el resultado es que todavía el liderazgo sigue siendo un
enigma.”
En este sentido, se pueden distinguir, en el criterio del autor, tres (03)
estilos de liderazgo: transaccional, transformador y trascendente, los cuales,
si bien dependen de los colaboradores, igualmente dependen de la
motivación del líder para la ejecución de las tareas. A la vez, estos tipos de
influencia promueven comportamientos, lealtades y talentos de los
colaboradores con distinto valor para la empresa u organización de la cual se
trate.
84
Para Mateo (2006, p. 43), la sociedad evoluciona, y en consecuencia,
las organizaciones también lo hacen; los estilos van cambiando conforme lo
hacen las personas, mencionando cinco etapas: de conquista, comercial, de
organización de la innovación y la información, describiendo los enfoques del
liderazgo como “la capacidad de todo ser humano para dirigir y guiar a su
grupo de iguales”.
De lo expuesto se desprende, que liderar un equipo es algo más
complejo que liderar a un conjunto o grupo de personas pues el equipo es
una organización social con identidad propia experimentando unas
dinámicas, produciendo unos efectos no reducibles a la suma de sus
miembros. Además, no todos los equipos funcionan igual, jugando en este
proceso el líder un papel fundamental.
Considera Madrigal (2005, p. 18), “los conceptos del líder siempre lo
definen como una persona con gran capacidad para guiar, dirigir, coordinar,
formar equipos, consolidar proyectos e incluso capaz de persuadir”. Visto así,
el estilo de liderazgo, el cual deriva de los enfoques asumidos por los autores
mencionados con anterioridad, se refiere por tanto, al patrón típico de
conducta adoptado por el líder o el gerente educativo con el propósito de
guiar al personal del plantel para alcanzar las metas organizacionales pues el
estilo está basado en las experiencias, el género, la educación, capacitación,
y es el estímulo que motiva al líder en diferentes circunstancias.
Al confrontar los autores que sustentan la variable Enfoques de
liderazgo, se tiene para Vázquez (2005), los enfoques han evolucionado
85
desde principios de siglo hasta la actualidad tratando de determinar que
convierte a una persona en líder y cómo será el liderazgo en el futuro; Mateo
(2006), dice los enfoques van cambiando conforme lo hacen los líderes;
Madrigal (2005), destaca las capacidades para guiar, persuadir dirigir,
coordinar, formar equipos, consolidar proyectos, entre otros aspectos.
En este trabajo investigativo se desarrolla lo relativo a los enfoques de
liderazgo, observados desde la óptica de Madrigal (2005), como enfoques
conductuales de liderazgo y enfoques de contingencia de liderazgo, las
cuales han sido seleccionadas igualmente como dimensiones, con los
indicadores profundizados en este estudio, cuya finalidad es hacer la
determinación concreta de los enfoques que están funcionando en el líder en
las escuelas investigadas.
2.2.1. Enfoques Conductuales del Liderazgo
El enfoque conductual de liderazgo, de acuerdo a lo planteado por
Benavides, Beltrán, Pérez y Vergara (2005), intenta determinar cuáles son
las conductas efectivas del líder formulando interrogantes sobre qué hacen o
si existe un estilo particular de liderazgo para convertir en forma efectiva los
grupos y organizaciones.
En este sentido, estos enfoques se ocupan de lo que hacen los líderes,
no de sus características personales. Aun cuando se trata de conductas
específicas, la mayor parte se concentra en los estilos de liderazgo, los
cuales son un conjunto de conductas relacionadas para controlar a los
86
subordinados; con este término de estilo se alude a una serie de
comportamientos relativamente duraderos o características del individuo con
independencia de la situación.
Para Boland y otros (2007, p. 78), este enfoque a través de distintas
teorías “intenta identificar y comprender lo que hacen los buenos líderes, qué
estilos tienen, que comportamientos y conductas”. En efecto, el liderazgo se
diferencia por sus diversos enfoques, que a su vez originan los denominados
estilos de liderazgo, los cuales, en principio, se catalogaban como estilos de
comportamiento sin preocuparse por las características de la personalidad, lo
cual diferencia este criterio del anterior pues en este se define el liderazgo de
acuerdo a la conducta del sujeto, determinada obviamente, de acuerdo a su
personalidad.
Para Daft (2006, p. 520), “es la conducta de un líder y no un rasgo de la
personalidad lo que determina su eficacia, quizás cualquiera pueda adoptar
la conducta correcta con una capacitación adecuada”. En todo caso, se
distinguen estilos de liderazgo autoritario, liberal y democrático, aunque
ahora se atiende a ellos con base en la forma que los líderes usan las
recompensas, manejan el poder, ponen énfasis en la estructura, delegan
tareas, y comunican o venden una idea o su propia filosofía.
Refieren igualmente Davis y Newstron (2003), la definición de estilos de
liderazgo, como término similar a los enfoques de liderazgo en las
organizaciones, señalándolos como “un patrón general de acciones explícitas
e implícitas de los líderes desde la perspectiva de los empleados”. Esto
87
representa una combinación coherente de filosofía, habilidades, rasgos y
actitudes reflejadas en su comportamiento, lo cual es similar a la
personalidad de la cual se hizo referencia con anterioridad. Tales enfoques
pueden derivar de la motivación, el poder o la orientación a las tareas.
Por lo tanto, los gerentes se convierten en creadores de significados y
buscadores de nuevos caminos. Se le denomina como inspirador,
movilizador, enaltecedor. Este liderazgo tiene mucho que ver con la
inteligencia emocional de los directivos y también con la de sus seguidores.
Su autoconocimiento, su regulación, su motivación, la empatía y las
relaciones sociales, se convierten entonces, en características esenciales
para el mismo.
Al confrontar los autores de la dimensión enfoques conductuales del
liderazgo, se tiene que para Benavides, Beltrán, Pérez y Vergara (2005),
intenta determinar cuáles son las conductas efectivas del líder; Boland y
otros (2007), intentan identificar o comprender lo que hacen los buenos
líderes, qué estilos, comportamientos y conductas manifiestan; Daft (2006),
opina es la conducta de un líder y no un rasgo de la personalidad lo
importante; Davis y Newstron (2003), consideran estilos de liderazgo, como
términos similares a los enfoques de liderazgo, señalándolos como patrones
de acciones explícitas e implícitas desde la perspectiva de los empleados.
De acuerdo a lo planteado en este estudio, se desarrolla la dimensión
seleccionada como enfoques conductuales del liderazgo, propuesta por
Davis y Newstron (2003), el cual se selecciona por su pertinencia
88
investigativa, atendiendo a los indicadores referidos como estratégico, de
servicio, individualizado, estructurador, y autoliderazgo, los cuales permitirán
detectar cuál es el enfoque presente en los líderes de las escuelas
investigadas.
2.2.1.1. Estratégico
El liderazgo estratégico, en el criterio de Davis y Newstron (2003), tiene
la capacidad de hacer participar al personal de la organización en la
formulación y culminación de las estrategias que van a servir de canal
conductor a las acciones de la organización; además, tiene la habilidad de
motivar a los demás a participar de la visión de la empresa.
Para Lusthans (2002, p. 45), el liderazgo estratégico se refiere a todas
“las actividades que fijan el rumbo para la organización y la ayudan a
mantenerse en el servicio de su misión”. Comprende la creación de formas
de inspirar a sus miembros y a los interesados directos para desempeñarse
de tal modo, que avancen hacia el logro de la misión de la escuela mientras
se adaptan a las fuerzas externas.
En este sentido, Mintzberg citado por Davis y Newstroms (2003), y en
un criterio similar, distingue cinco modelos o formas de actuar de los líderes
estrategas, a saber, el estratega como actor racional, quien es como un
comandante con poder de información; usa ese poder para realizar análisis
racionales antes de tomar una decisión; asimismo, sus objetivos guían los
actos de la organización; concede más importancia al análisis que a la acción
89
clasificando a los miembros en dos tipos: los estrategas y los operativos, por
lo cual es factible bloquear las acciones de innovación y generación de ideas
creativas.
Por otra parte, menciona el estratega como arquitecto, su enfoque
es la implantación y su función es lograr que la organización ponga en
práctica las estrategias. Para eso debe diseñar estructuras o sistemas, lo
cual implica convocar la participación. Sin embargo, este modelo genera
algunos problemas al clasificar a los miembros del grupo en pensantes y
ejecutantes.
También refiere el citado autor, el estratega como coordinador o
facilitador, es quien facilita el proceso de establecimiento de objetivos,
estrategias y compromete a la organización con técnicas como la dinámica
de grupos, lluvia de ideas, con el fin de lograr la generación de estrategias
por parte del equipo directivo. Finalmente, menciona al estratega como
entrenador, donde el estratega busca el compromiso de toda la organización,
exhortando al personal a creer en la misión, la visión, los objetivos, las
estrategias, y hace participar al personal en la planeación táctica, con lo cual
forma una cultura en la organización donde se desempeña.
Al respecto, Blanchard (2007, p. 337), señala con respecto a
este enfoque del liderazgo “si bien es un componente crítico para
establecer el tono y la orientación, sólo tiene un impacto indirecto sobre la
vitalidad organizacional. La clave real es el liderazgo operativo”. En
este sentido, el gerente educativo debe abocarse a atender las
90
necesidades e intereses del colectivo escolar, dando prioridad a las más
relevantes, las cuales deben estar enfocadas hacia el logro de las metas
propuestas.
Dentro de este marco de ideas, Agüera (2004, p. 140), señala “es la
capacidad de tener una visión para anticipar posibles escenarios, tanto en el
interior de la organización como en el espacio donde se moverán los grupos”.
Implica, asimismo, poseer habilidad y flexibilidad para otorgar poder y
responsabilidad a los demás miembros de la comunidad educativa.
De lo planteado puede observarse que el estratega, como lo afirman en
una opinión acertada Davis y Newstron (2003), es capaz de poner en
práctica un conjunto de valores, vivencias, experiencias, conocimiento,
creencias, formas de pensar que son compartidas por todos los miembros de
la organización, en este caso educativa, con lo cual reduce la brecha entre
pensadores y ejecutores.
Al confrontar los autores del indicador estratégico, se tiene que para
Davis y Newstron (2003), implica la capacidad del líder de hacer participar al
personal en la formulación y culminación de las estrategias a servir de canal
conductor a las acciones organizacionales; Lusthans (2002), opina el
liderazgo estratégico se refiere a todas las actividades que fijan el rumbo
para la organización y la ayudan a mantenerse en el servicio de su misión;
Blanchard (2007), señala con respecto a este enfoque del liderazgo, que si
bien es un componente crítico para establecer orientaciones, sólo tiene un
impacto indirecto sobre la vitalidad organizacional pues el liderazgo debe ser
operativo.
91
2.2.1.2. De Servicio
Sobre este particular manifiestan Davis y Newstron (2003), los líderes
estrategas tienen habilidades con las cuales encauzan a la organización
hacia el logro de los objetivos fundamentales, siendo las principales
mantenerse bien informado a través de varios canales de información,
enfocar su tiempo y energía en concentrarse en un número limitado de
asuntos importantes; a la vez, tener habilidad para ejecutar el poder,
teniendo sensibilidad para conocer y aprovechar la estructura de la
organización con carácter visionario.
Para Blanchard (2007, p. 328), la función visionario “es el aspecto de
liderazgo del líder de servicio; una vez que los colaboradores tienen claro
hacia donde van, el papel del líder pasa a ser de una mentalidad de servicio
para la labor de ejecución”. El liderazgo de servicio se aboca por tanto, a
identificar o satisfacer las necesidades legítimas del colectivo escolar,
quitando todo obstáculo para que también ellos puedan servir. De esta forma,
en las organizaciones educativas se conformaría una cultura de ayuda,
asistencia, auxilio y cooperación enfocada desde el ejemplo del gerente
educativo.
En este sentido, Agüera (2004, p. 80), este liderazgo deberá
observar “una actitud y aptitud hacia el compromiso social, donde las
bases de ese compromiso serán tanto la responsabilidad como la
observancia de una conducta ética de servicio hacia los demás”. En
92
otras palabras, el gerente educativo debe estar dispuesto a servir con agrado
al colectivo escolar, dispuesto a escuchar sus dudas, problemas e
inquietudes.
Por su parte, Mosley y otros (2005, p. 236), “el líder quiere servir
primero y después conducir, centra la atención en las necesidades de otras
personas y en responder a los problemas escuchándolos primero”. Esto
significa, prestar real atención a sus seguidores de manera de prestar ayuda
oportuna en todo lo requerido por ellos.
En estos criterios se observa el enfoque conductual de liderazgo de
servicio, donde, de acuerdo a lo planteado acertadamente por
Davis y Newstron (2003), el estratega asume el compromiso organizacional
de dirigir sus acciones con base en la misión y la visión con la finalidad de
cumplir con los cometidos y los propósitos establecidos en las escuelas
primarias.
Al confrontar los autores del indicador de servicio, se tiene que
para Davis y Newstron (2003), los líderes estrategas tienen habilidades
con las cuales encauzan a la organización hacia el logro de los
objetivos fundamentales, siendo las principales mantenerse bien
informado a través de varios canales de información; Blanchard (2007),
la función visionario es el aspecto esencial del líder de servicio; una vez
que los colaboradores tienen claro hacia donde van; Agüera (2004),
este liderazgo deberá observar una actitud y aptitud hacia el compromiso
social.
93
2.2.1.3. Individualizado
En general, el liderazgo individualizado es una teoría basada en la
noción según Daft (2006, p. 64), que un líder desarrolla una relación única
“con cada uno de los subordinados o miembros del grupo y de ésta manera
determina el comportamiento que el líder observa con ese miembro, así
como la forma en que el miembro responde al líder.” Este liderazgo por tanto,
estudia la relación específica entre un líder y cada uno de los miembros del
plantel. Según este planteamiento, el liderazgo está compuesto por una serie
de díadas o interacciones entre dos o más personas.
Esta teoría, también llamada díada, estudia porqué los líderes tienen
más influencia y efectos en unos miembros que en otros, por lo cual se debe
considerar la relación específica de cada díada de líder y miembro. El
planteamiento gira en torno a un concepto de intercambio, es decir, lo que
una parte da y recibe de la otra.
En este sentido, los líderes pueden satisfacer las necesidades
emocionales de sus seguidores, darles la sensación que son un apoyo para
su autoestima, mientras los seguidores brindan a sus líderes su compromiso
mostrando un elevado desempeño. Algunas díadas pueden ser muy ricas, es
decir, las dos partes del intercambio pueden dar y recibir mucho, mientras las
otras manifiestan dar mucho y recibir muy poco.
Al respecto, Bennis (2002, p. 178), expresa “este liderazgo se considera
tradicional. En lugar de preguntarse por las cualidades del líder, se pregunta
94
por las de la organización”. En efecto, el líder debe desarrollar la confianza
colectiva e individual; y es en este liderazgo individualizado donde él deberá
tomar en cuenta las necesidades, deseos o expectativas de sus discípulos
con la finalidad de crear seguridad en ellos, la familiaridad, intimidad y el
compromiso requerido para con las tareas ejercitadas en la escuela.
Para Hesselbein (2007, p. 100), los líderes individuales “son cada vez
más conscientes de la necesidad de desarrollar las técnicas necesarias para
prosperar interpersonalmente en el lugar de trabajo”. En este caso, es
imprescindible por tanto, la implementación de este enfoque o estilo de
liderazgo individualizado para apoyar a los miembros de las escuelas en el
logro de sus propósitos.
Tal como lo plantea Daft (2006), opinión esta seleccionada para el caso
de la investigación, pues el autor atribuye al líder la necesidad de separar a
los miembros de la organización de acuerdo a sus particularidades; es decir,
en la escuela se trata con una gran cantidad de personas, todos miembros
de una comunidad educativa, los cuales requieren ser atendidos de acuerdo
a sus intereses, gustos, expectativas, es decir, de acuerdo a las
individualidades propias de cada ser humano, debiendo ser considerados en
este sentido, por las diferencias culturales existentes en cada uno.
Al confrontar los autores del indicador individualizado, se tiene que para
Daft (2006), un líder desarrolla una relación única con cada uno de los
miembros del grupo y de ésta manera determina el comportamiento con
ellos, así como la forma en que éstos últimos responden al líder; Bennis
95
(2002), expresa este liderazgo se considera tradicional. En lugar de
preguntarse por las cualidades del líder, es necesario conocer las de la
organización; Hesselbein (2007), opina al respecto, los líderes individuales
son cada vez más conscientes de la necesidad de desarrollar las técnicas
necesarias para prosperar interpersonalmente en el lugar de trabajo.
2.2.1.4. Estructurador
Para Mosley y otros (2005, p. 245), “el estilo estructurado e informativo
depende de la madurez de los empleados y de la situación a la que se
enfrente el líder”. Desde esta perspectiva, el líder estructurador decide cuál
es la mejor manera de efectuar una tarea y luego comunica a los
subordinados lo que se espera de ellos, cuándo, cómo, dónde y con quién la
realizará.
Este es el criterio de Madrigal (2005, p. 78), quien afirma este liderazgo
“es apropiado cuando los colaboradores poseen conocimientos o experiencia
mínima, y requieren adquirir las habilidades necesarias para el puesto”. Esto
puede ser aplicado a las organizaciones educativas objeto de estudio, pues
no debe utilizarse cuando el personal tiene experiencia, habilidad y
motivación personal para llevar a cabo la tarea, pues esto implicaría
problemas de comunicación, desperdicio de tiempo y energía, además de
poca productividad.
Según Beckhard y Goldsmith (2001, p. 364) “aquí las personas
aprenden por pequeñas acumulaciones. El desarrollo consiste en reforzar de
manera efectiva las aproximaciones sucesivas hacia el nivel de rendimiento
96
deseado”. Por lo referido, este liderazgo tampoco es conveniente usarlo en
los casos en los cuales la persona se encuentra en una etapa de desarrollo
alto en cuanto a la ejecución de una tarea, ya que pueden experimentar
resentimiento hacia la conducta estructuradora del líder, y por lo tanto,
podrían dejar de expresar sus ideas o sus deseos de cooperación.
Refiere en un sentido más concreto Blanchard (2007), criterio éste
acogido por la investigadora porque se observa más explícito y aplicable
adecuadamente a las instituciones educativas investigadas, pues se observa
como un estilo de dirección a ser usado de acuerdo a las circunstancias
dadas en la organización el cual se debe practicar frente al docente que tiene
un bajo grado de madurez, actuando sin dogmatismos, distanciamientos,
regaños.
Lussier y Achúa (2005, p. 143), consideran al respecto “los líderes en
situación estructurada poseen más influencia. Cuanto más estructurado, más
favorable será la situación”. Por lo tanto, el gerente educativo debe
responsabilizarse por la calidad del trabajo para garantizar el éxito,
indicándole al subalterno qué hacer, cómo hacerlo, porqué hacerlo, cuánto,
cuándo y dónde hacerlo pero sólo cuando poseen un mínimo de experiencia.
Al confrontar los autores del indicador estructurador, se tiene que para
Mosley y otros (2005), el estilo estructurado e informativo depende de la
madurez de los empleados y de la situación a la que se enfrente el líder;
Madrigal (2005, p. 78), afirma este liderazgo es apropiado cuando los
colaboradores poseen conocimientos o experiencia mínima, y requieren
97
adquirir las habilidades necesarias para el puesto; Lussier y Achúa (2005),
consideran al respecto, los líderes en situación estructurada poseen más
influencia. Cuanto más estructurado, más favorable será la situación.
2.2.1.5. Autoliderazgo
Según el criterio de Blanchard (2007, p. 138), “el aprendizaje
individual, uno de los elementos cruciales en una organización de alto
desempeño, es esencial para el autoliderazgo”. En este sentido, el gerente
educativo debe poseer influencia en los docentes y demás miembros de la
comunidad educativa para guiarlos al logro de las metas institucionales
propuestas.
Para el mencionado autor, es un viaje de transformación de cuatro
etapas, a saber, el autoliderazgo, el liderazgo uno a uno, el liderazgo de
equipo y el liderazgo organizacional. El autoliderazgo estaría en primer lugar
porque su eficacia comienza por dentro; antes de aspirar a liderar a cualquier
otra persona, se debe conocer a sí mismo, saber qué necesita para tener
éxito, confiriéndose en este sentido el conocimiento, la perspectiva necesaria
a la planificación o ejecución de planes, medidas que permitan el
cumplimiento de las funciones y los objetivos organizacionales.
En tal sentido, plantea el autor mencionado que solo cuando los
líderes han tenido experiencia en liderarse a sí mismos, se encuentran
preparados para liderar a otros. Así, la clave para el liderazgo uno a uno es
poder desarrollar una relación de confianza con otros. Se debe
98
conocer cuáles son las fortalezas y debilidades, estar dispuesto a ser
vulnerable para poder desarrollar la necesaria relación de confianza en las
instituciones.
Refiere el autor que se menciona el tercer viaje de transformación como
el liderazgo de equipo, siendo un poco más complicado pues se debe
mantener las relaciones interpersonales, aunque considerando la
individualidad, lo cual crea confianza y cooperación. Por último, el liderazgo
organizacional es la etapa final de la transformación y la eficacia de las
empresas e instituciones donde se implementa.
Para Hesselbein (2007, p. 287), “el reto definitivo del liderazgo es el
autoliderazgo, el dominio de una sabiduría y valor interno de servir a los
demás”. En este caso, el gerente supervisa a más de un equipo,
dependiendo de la perspectiva, de la confianza y la comunidad alcanzadas
en las etapas anteriores. La clave es crear un ambiente donde se valore
tanto las relaciones como los resultados.
En este sentido, Cabrero (2009, p. 26), el autoliderazgo consciente es “
liderarse a uno mismo para liderar el proyecto de vida propio, es decir,
influenciarse a uno mismo y gestionar positivamente los recursos de forma
voluntaria, responsable y desde la madurez hasta conseguir la meta
propuesta”.
En estos casos, lo cual puede ser aplicado a las organizaciones
educativas objeto de estudio, de acuerdo a lo planteado por Blanchard
(2007), seleccionado por la investigadora por su adecuación al trabajo
99
realizado, el gerente requiere abordar desde el principio su propia
credibilidad antes los demás miembros de la comunidad educativa.
Al confrontar los autores del indicador, se tiene para Blanchard
(2007), el aprendizaje individual, uno de los elementos cruciales en una
organización de alto desempeño, es esencial para el autoliderazgo;
Hesselbein (2007), el reto definitivo del liderazgo es el autoliderazgo, el
dominio de una sabiduría y valor interno de servir a los demás; Cabrero
(2009), implica liderarse a uno mismo para liderar el proyecto de vida propio,
es decir, influenciarse a uno mismo y gestionar positivamente los recursos de
forma voluntaria.
2.2.2. Enfoques de Contingencia de Liderazgo
Según Mateo (2006, p. 50), este enfoque supone “el líder se ve
fuertemente influenciado por la situación en que opera”. El punto de
partida es la teoría de Fielder donde se resalta un liderazgo efectivo
dependiendo de sus características y de la situación enfrentada,
distinguiendo dos estilos: el orientado a las relaciones y el orientado a las
tareas.
Defiende que los individuos llegan a convertirse en líderes no sólo por
sus características personales sino también por factores situacionales
destacando las relaciones líder-miembro, estructura de tareas y posición de
poder. Su situación puede producir situaciones más o menos favorables para
el líder. Este enfoque supone que el buen liderazgo es una función de la
100
interacción de la persona, su conducta y la situación, es una función tanto de
la persona como de la situación.
Así lo confirman los estudios realizados por Fiedler citado por Mateo
(2006), para quien una característica del líder y tres de la situación son las
determinantes de la efectividad del liderazgo. La característica del líder la
denominó estructura motivacional estableciéndola como con un instrumento
tipo escala en el cual se mide la realidad del líder, no del subordinado. Esta
teoría se ocupa del control situacional, referida a la cantidad de poder e
influencia que el líder ejercido sobre los mismos. Se trata del grado donde las
acciones del dirigente condicionan, de manera predecible, las conductas del
subordinado.
Este control situacional comprende tres características: las
relaciones líder miembro, representan el nivel donde subordinados y
dirigentes simpatizan; la estructura de tarea, denota la medida en
que las tareas del subordinado se definen de manera clara o precisa,
y el poder de posición refiere al nivel de poder e influencia ejercido
por el directivo, incluyendo la facultad de otorgar recompensas e imponer
castigos.
En este contexto, refiere Daft (2006, p. 524), Fielder analizó las
relaciones entre estilo de liderazgo, carácter favorable de la situación y
desempeño de tareas en el grupo, indicando “los líderes orientados a las
tareas son más eficientes cuando la situación les resulta muy favorable o
muy desfavorable; los orientados a las situaciones son más eficientes en
101
situaciones moderadamente favorables”. Por lo tanto, se presume que el líder
orientado a las tareas destaca en la situación favorable porque todos se
llevan bien, la tarea es clara y el tiene el poder; lo único necesario es asumir
su puesto y guiar.
Por lo tanto, el enfoque de contingencia de liderazgo sostiene que los
individuos se convierten en líderes no solo por sus atributos de personalidad,
sino también por varios factores situacionales o por las interacciones entre
líderes y miembros del grupo. Esto constituye en esencia, su premisa
principal.
Para Mosley y otros (2005, p. 230), “no hay un solo enfoque de
liderazgo que sea eficaz en todas las situaciones y se requiere un
enfoque de contingencias para obtener resultados eficaces”. En este
sentido, existen aspectos importantes de la situación de liderazgo
tales como el poder otorgado por el puesto, la estructura de las tareas y la
relación líder miembros. Asimismo, los estilos de liderazgo en este
enfoque están orientados a las tareas, obteniendo satisfacción al
verlas realizadas, se orienta principalmente al establecimiento de buenas
relaciones interpersonales y al logro de una buena posición de distinc ión
personal.
Sobre este punto, plantean igualmente Davis y Newstroms (2003),
estos enfoques postulan que el estilo de liderazgo más apropiado depende
de un análisis de la naturaleza de la situación enfrentada por el líder. Primero
se deberán identificar los factores clave de la situación; combinados con
102
evidencias de investigación, estos factores indicarán qué estilo deberá ser
más eficaz.
Señalan los autores, en consonancia con los teóricos mencionados con
anterioridad, todos aplicables a las instituciones educativas investigadas, que
uno los enfoques o modelos de contingencia de liderazgo, aunque más
controvertidos, fue el de Fiedler, el cual se basa en la distinción previa entre
orientación a las tareas y a los empleados, señalando que el estilo de
liderazgo más apropiado depende del de una situación general favorable,
desfavorable o se encuentra en una etapa intermedia de favorabilidad para el
líder.
Al confrontar los teóricos de la dimensión enfoques conductuales del
liderazgo, se tiene para Mateo (2006), este enfoque supone que el líder se ve
fuertemente influenciado por la situación donde opera; Daft (2006), dice que
en este enfoque los líderes orientados a las tareas son más eficientes
cuando la situación les resulta muy favorable o muy desfavorable; los
orientados a las situaciones son más eficientes en situaciones
moderadamente favorables; Mosley y otros (2005), refieren no hay un solo
enfoque de liderazgo eficaz en todas las situaciones y se requiere un
enfoque de contingencias para obtener resultados eficaces.
2.2.2.1. Para el Cambio
Para Vázquez (2005, p. 20), un ejemplo de empresa que trata de
anticiparse al cambio es aquella que “ postula un modelo de organización
horizontal, donde los empleados aportan sus ideas, son tratados como
103
asociados, reciben formación continua y están sometidos a políticas de
innovación”. Por lo tanto, en el liderazgo para el cambio se enfatiza
el papel de los cambios progresivos y radicales que debe tener el
mismo.
De acuerdo a la opinión de Ríos (2009), también es llamado liderazgo
transformador, cuyos aspectos mínimos están referidos a lo siguiente: en
este nuevo tipo de liderazgo, una de las cosas que se debe apartar de las
tentaciones de los líderes, es buscar que sus ideas tengan una aprobación
general enmarcada en una política tradicional, cuando mas bien un liderazgo
para el cambio debe hacer lo correcto, a pesar de no tener apoyo inmediato
de sus seguidores.
En este enfoque de liderazgo, igualmente, se da la negación total a un
tipo de liderazgo paternalista quien lo quiere hacer todo y al final no hace
nada pues se ahoga en trivialidades; tiene como función principal delegar.
Sin embargo, no ha de delegar aquello que puede hacer con excelencia. El
delegar es hacer con las manos del otro, eso lleva a compartir un mismo
objetivo, una misma visión.
Al respecto, Blanchard (2007, p. 300), opina lo siguiente “el equipo de
liderazgo del cambio no incluye a quienes lo adoptan pronto, a quienes se
resisten a él, ni a líderes informales”. Por lo tanto, centra su atención en
comunicar una visión, en inspirar valores, escuchar o atender a los
seguidores, liderar mediante el ejemplo personal, poseer energía y
transmitirla a los docentes y demás miembros del plantel.
104
Asimismo, es una energía emanada de las convicciones personales
que motivan al gerente educativo, a la vez de despertar el interés en el
otro, pues suelen infundir vida en la organización, de ahí que se debe
usar la palabra animador para describir esta clase de líder. Esta cualidad
genera mística, alimenta el entusiasmo, trata de elevar la moral del
personal, haciendo entender qué hacen las escuelas en las situaciones más
difíciles.
En este sentido, Agüera (2004, p. 29), señala lo siguiente “para crear
organizaciones vitales y viables, es menester que el liderazgo las ayude a
desarrollar una nueva visión de lo que pueden ser y luego las movilicen para
el cambio hacia la nueva visión”. Implica que los gerentes sean artífices de
cambio, porque el problema no consiste solamente en adquirir nuevos
conceptos o destrezas sino también en cómo desaprender las cosas que ya
no son útiles para la organización.
En otras palabras, dotar de conocimientos no es suficiente pues
el gerente debe orientarse hacia otras alternativas tales como el desarrollo
de capacidades del docente y demás miembros del plantel. Una manera de
liderar para el cambio es asumir un liderazgo pronosticador ayudando
a los demás a lograr esta cualidad practicando asiduamente destrezas
orientados al futuro tales como la observación de las tendencias y la
imaginación.
En este apartado se selecciona el criterio de Ríos (2009), quien
afirma que el liderazgo para el cambio es también llamado transformador, el
105
cual debe buscar la aprobación general haciendo lo correcto, opinión esta
válida para los gerentes educativos de las instituciones educativas
analizadas, con la finalidad de propiciar el cambio mediante la innovación
educativa.
Al confrontar los autores del indicador para el cambio, se tiene que
Vázquez (2005, p. 20), postula un modelo de organización horizontal, donde
los empleados aportan sus ideas, son tratados como asociados, reciben
formación continua y están sometidos a políticas de innovación; Ríos (2009),
también lo llama liderazgo transformador, tratando de buscar ideas con una
aprobación general enmarcada en una política tradicional; Blanchard (2007),
opina no incluye a quienes lo adoptan pronto, a quienes se resisten a él, ni a
líderes informales; Agüera (2004, p. 29), expresa que para crear
organizaciones vitales y viables, es menester que el liderazgo las ayude a
desarrollar una nueva visión.
2.2.2.2. Situacional de Equipos
Para Vázquez (2005, p. 123), los seguidores de estos enfoques trataron
de responder a la pregunta de si un mismo estilo de liderazgo podría ser
exitoso en todas las circunstancias y de no ser así, qué estilo es ideal en
cada situación. Charles Handy, Peter Senge, Edgar Schein son ejemplos de
autores que han estudiado este enfoque de contingencia de liderazgo.
Coinciden básicamente en que “los líderes del futuro serán visionarios,
contarán con gran humildad y capacidad para la integración de sus
106
seguidores”. Esto significa, tener disposición para el diálogo y estar abiertos
a compartir sus ideas con los demás en la búsqueda de una mejora de las
mismas.
Visto así, el enfoque situacional se da cuando un líder exitoso tiene
influencia solo si puede adaptarse a las expectativas de los colaboradores en
una situación específica. Por lo tanto, las características de la situación
producen la demanda de cuál de las facultades específicas del líder será
utilizada pues para actuar convenientemente en las diferentes situaciones
enfrentadas en la escuela.
En este sentido, Boland y otros (2007, p. 78) expresan “el
comportamiento de un líder efectivo varía de situación en situación. En cada
caso analizará el contexto y a quienes lo integran para establecer el estilo de
liderazgo a emplear”. Esto significa que un líder exitoso tiene influencia por
algunas características personales, tales como inteligencia, carisma, tono de
voz, talento excepcional. A pesar de que algunos de ellos son considerados
innatos, otros son desarrollados a través del aprendizaje.
Finalmente, refiere el enfoque contingente, con el cual un líder exitoso,
basándose en el coeficiente de liderazgo eficiente - factor cuantificable y
medible- gana influencia tomando la situación que corresponda
favorablemente con su coeficiente. Así, apareando los tipos de situación con
tipos de características personales, este enfoque combina los dos anteriores.
El entrenamiento, usando este enfoque, consistirá en proveer un marco de
referencia para analizar las características claves de una situación,
107
basándose en dicho coeficiente, donde podrá decidir si toma acción
personalmente con la información disponible, toma la decisión con el grupo o
deja al mismo.
Dentro de este marco de ideas, Blanchard (2007, p. 217), señala “los
equipos se han convertido en una importante estrategia para trabajar.
Vivimos en equipos. Nuestras organizaciones están conformadas por
equipos.” Esto es así porque pueden ejecutar mejor o con mayor rapidez las
tareas y cambiar más fácilmente las estructuras jerárquicas tradicionales. Se
desprende de lo anterior, que este enfoque enfatiza el proceso por el cual el
individuo gana influencia y es capaz de mantenerla. El líder cosecha los
beneficios del status a cambio de reducir la incertidumbre en el sistema
social donde opera, proveyendo a los seguidores con una base amplia de
acción.
La autora del estudio selecciona a Blanchard (2007), por su adecuación
a la realidad educativa, pues en este enfoque de liderazgo situacional de
equipos, el gerente como líder se adecua a las circunstancias, a las
situaciones y experiencias presentes en el entorno en el cual se
desenvuelve, por lo cual intenta buscar la confianza del grupo de trabajo, la
seguridad de los miembros del plantel y la negociación cuando se presentan
conflictos.
Al confrontar los autores del indicador situacional de equipos, se tiene
que para Vázquez (2005), los líderes del futuro serán visionarios, contarán
con gran humildad y capacidad para la integración de sus seguidores; Boland
108
y otros (2007), dicen el comportamiento de un líder efectivo varía de situación
en situación. En cada caso analizará el contexto y a quienes lo integran para
establecer el estilo de liderazgo a emplear; Blanchard (2007), señala los
equipos se han convertido en una importante estrategia para trabajar porque
pueden ejecutar mejor o con mayor rapidez las tareas.
2.2.2.3. Basado en Valores
El enfoque de liderazgo basado en valores se define como la relación
entre los líderes con los seguidores basada en los valores compartidos,
fuertemente interiorizados, los cuales el líder defiende y pone en práctica.
Plantea Daft (2006, p. 598), es frecuente que en una organización la cultura
se caracterice tanto como por lo dicho por las personas como por lo realizado
por ellas “cuando esto ocurre hay una brecha entre los valores que abrazan
los líderes y los que se ponen en práctica en la compañía”.
Por lo tanto, el principal camino para desarrollar o reforzar los valores
éticos de una escuela, es el liderazgo basado en valores, es decir, la relación
basada en tales valores éticos, los cuales son influidos por los líderes, en
este caso, por los gerentes educativos, en razón de su comportamiento
personal, de los sistemas y las políticas de la organización.
Asimismo, Vázquez (2005, p. 125), opina “se deben utilizar los valores
humanos para que las personas no decaigan en su empeño por alcanzar los
objetivos, transmitiendo energía positiva”. Esto significa poseer una
perspectiva o visión de desempeño en la cual los valores influyen
109
interiormente en la toma de decisiones de los miembros intervinientes en las
organizaciones educativas donde son necesarios los juicios de valor para la
fijación de objetivos, el desarrollo de alternativas y escogencia de
decisiones.
Con ello, se podrá tomar la decisión más acertada en el momento
propicio, al seleccionar de manera definitiva tal alternativa, al ejecutar las
acciones de acuerdo a lo decidido, y, en el momento de la supervisión para
poder ejercer cualquier acción correctora o de reorientación de los procesos
en marcha.
Tal como lo afirma Muchinsky (2002, p. 384), una parte muy amplia de
la conducta de influencia de los líderes “está dentro de la categoría de la
motivación, incluyendo un alentador compromiso hacia nuevos objetivos y
estrategias, mostrando una conducta ejemplar para que sea imitada por sus
seguidores y apelando a sus valores y aspiraciones”. En otras palabras,
existe un relación estrecha entre las necesarias características individuales
de un gerente con los valores y conocimientos adquiridos.
Estos valores se establecen como una de sus características
personales esenciales, en razón de las vivencias adquiridas a lo largo del
tiempo, de su evolución y desarrollo personal. En todo caso, el gerente
educativo debe gestionar su propio hacer en base a sistemas axiológicos
prudentes, consistentes, actuando sobre parámetros valorativos que no
impidan a su equipo de trabajo las relaciones de acuerdo y concordia que, la
implementación de valores, procuran y producen.
110
Cabe indicar que en las comunidades educativas se ha de resaltar la
importancia de las ideas, supuestos, creencias, más las expectativas
compartidas entre sus miembros para su desarrollo o la evolución de los
sistemas políticos, económicos y sociales en general. Tales basamentos de
coexistencia deben estar orientados, sin duda, al carácter ético de las
situaciones y de sus miembros; es decir, se precisan axiomas o principios
básicos de convivencia que inspiren conductas idóneas donde se pueda
compartir y mejorar los espacios de convivencia.
Lussier y Achúa (2005, p. 345), opinan los valores “son creencias
estables y duraderas acerca de lo que un individuo considera que es
importante. Dan la base para el significado. Se ha descrito el líder
carismático como un líder basado en valores”. En efecto, al alinear sus
valores con los de sus seguidores, y apelar a sus motivos, el líder puede dar
un significado personal a sus acciones.
En efecto, la regla básica en el diario convivir es la afirmación o
aceptación de los valores personales, lo cual, a su vez, va a generar la
promoción de esos mismos principios para lograr la necesaria armonía
social en las escuelas primarias. En el caso particular de directivos y
docentes, lo cual es aplicable en las escuelas investigadas, se tiene una
altísima responsabilidad sobre estos esquemas de honestidad,
respeto, libertad y amor al trabajo, sin lo cual no se puede aspirar a una
educación formativa, que inspiren criterios para la vida, la propia educación y
el trabajo.
111
Así entonces, de todo lo planteado se infiere la necesidad de este
enfoque de liderazgo en los gerentes de las escuelas investigadas, ya que el
desempeño del servicio educativo deberá ser prestado a través del
modelamiento de valores, a sabiendas que los sus miembros, en especial el
alumnado, reciben el aprendizaje a través del ejemplo de vida, las conductas
y el comportamiento mostrado por los actores educativos significantes del
proceso.
Al confrontar los autores del indicador basado en valores, se tiene para
Vázquez (2005), se deben utilizar los valores humanos para que las
personas no decaigan en su empeño por alcanzar los objetivos,
transmitiendo energía positiva; Muchinsky (2002), una parte muy amplia de la
conducta de influencia de los líderes está dentro de la categoría de la
motivación, incluyendo una conducta ejemplar a ser imitada por sus
seguidores apelando a sus valores; Lussier y Achúa (2005), opinan los
valores son creencias estables y duraderas acerca de lo que un individuo
considera que es importante por lo cual el líder debe alinear sus valores con
los de sus seguidores.
2.2. Sistema de Variables
Variable Nominal: Poder del gerente educativo
Definición Conceptual: El poder del gerente educativo es la capacidad
de un actor de hacer algo que afecte a otro actor, que cambie el probable
112
curso de unos acontecimientos especificados. Esto puede ser más fácilmente
concebido en una situación de adopción de decisiones. Lukes (2007, p. 6).
Definición Operacional: La variable Poder del gerente educativo
puede ser definido como la habilidad del líder de influenciar a través de
estrategias comunicacionales persuasivas u otros medios posibles, la
conducta de los miembros de la comunidad educativa para que ejecuten las
tareas, actividades y obligaciones que le son propias.
Esta variable será medida con base en los resultados derivados de las
respuestas de los encuestados, con respecto a los resultados obtenidos de la
aplicación de un instrumento diseñado por la investigadora, dirigido a
directores y docentes, en relación con las dimensiones Bases del poder del
gerente educativo y Estrategias del poder del gerente educativo, y los
indicadores señalados en el cuadro de variables anexo.
Variable Nominal: Enfoques de liderazgo
Definición Conceptual: Son aquellas orientaciones o perspectivas de
liderazgo de acuerdo a las características del sujeto, a su conducta, a su
personalidad, a su motivación, a las situaciones organizacionales existentes,
u otros criterios que pueden distinguir el estilo de acuerdo al cual labora un
individuo y se dirige a sus grupos o equipos de trabajo. (Álvarez y otros,
2007).
Definición Operacional: La variable enfoques de liderazgo se muestra
como tendencias u orientaciones que han surgido a lo largo del tiempo, en
cuanto a los líderes organizacionales, para definir el estilo a través del cual
113
se comportan en sus espacios de trabajo para influir en los demás. Esta
variable será medida con base en los resultados derivados de las respuestas
de los encuestados, con respecto a un instrumento tipo cuestionario
diseñado por la investigadora, dirigido a directores y docentes, en relación
con las dimensiones de Enfoques conductuales de liderazgo y Enfoques de
contingencia de liderazgo, y a través de los indicadores señalados en el
cuadro de variables anexo.
Cuadro N° 1
Operacionalización de la Variable
TITULO: Poder del gerente educativo y enfoques de liderazgo en directores de las escuelas primarias.
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación entre poder del gerente educativo y enfoques de liderazgo en directores de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del estado Zulia
OBJETIVOS ESPECIFICOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Identificar las bases del poder del gerente educativo de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia
Poder del gerente
educativo
Bases del poder
del gerente educativo
Del conocimiento De referencia Coercitivo Legitimo Compensatorio
1,2,3 4,5,6 7.8.9
10.11.12 13,14,15
Describir las estrategias del poder del gerente educativo de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia
Estrategias del
poder del gerente
educativo
Negociación Coalición Asertividad Autoridad
16,17,18 19,20,21 22.23.24 25,26,27
Definir los enfoques conductuales de liderazgo del gerente educativo de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia
Enfoques de liderazgo
Enfoques
Conductuales del liderazgo
Estratégico De servicio Individualizado Estructurador Autoliderazgo
28,29,30 31,32,33 34,35,36 37,38,39 40,41,42
Identificar el enfoque de contingencia de liderazgo del gerente educativo de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia
Enfoques de contingencia
de liderazgo
Para el cambio Situacional de equipos Basado en valores
43,44,45 46,47,48 49,50,51
Establecer la relación entre poder del gerente educativo y enfoques de liderazgo en directores de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia
Se alcanzara a través del coeficiente de Spearman
Fuente: Caruso (2011)