77

CAPITULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En esta sección se realiza el análisis de los resultados obtenidos

mediante la aplicación de los instrumentos a los sujetos de la muestra, así

como su correspondiente interpretación, organizados de acuerdo al objetivo

específico, variable, dimensión, sub-dimensiones, indicadores y sub-

indicadores.

1. Diagnóstico del modelo didáctico implementado por los profesores

de la asignatura Anatomía y Fisiología Humana de la mención educación física a fin de reconocer el estilo pedagógico predominante.

Para dar respuesta al primer objetivo planteado, en la tabla N° 1 se

presenta el análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias

didácticas, en su dimensión componente teórico de la didáctica, sub-

dimensión estrategias instruccionales del indicador preinstruccionales,

observando que 29,9% de los encuestados escogieron la alternativa “a

veces” relacionada con el nivel de cumplimiento del subindicador objetivos.

En cuanto a los organizadores previos se observa, que el 34,3% escogió la

opción “a veces”, al igual que las pre-interrogantes con una frecuencia de

43,1%. En total, la alternativa “a veces” englobó la mayoría de los

indicadores con un 35,7%, seguido de “casi nunca” con 19,5%.

77

78

De acuerdo a la interpretación cualitativa aportada por el baremo

descrito en el Capítulo III, una media de 2,95 indica que existe un bajo nivel

de estrategias preinstruccionales. De acuerdo a ello, el bajo nivel de

aplicación de estrategias preinstruccionales indica que el docente podría no

estar al conocimiento de lo que saben sus estudiantes y por tanto, no puede

emplear dicha información como base para promover nuevos conocimientos.

Respecto a las aseveraciones planteadas en el instrumento aplicado,

en cuanto al subindicador objetivos, se puede inferir que existe una baja

frecuencia para que los profesores inicien el tema indicando al estudiante de

forma explícita que se espera que aprenda, además de considerar que solo a

veces los objetivos de la cátedra se relacionan con la carrera de educación

física y que por tanto se desconoce la utilidad del tema con la práctica de la

educación física.

En concordancia con Díaz-Barriga y Hernández (2007), esto va a incidir

negativamente en la activación o la generación de conocimientos y

experiencias previas de los discentes, impidiendo que se ubiquen en el

contexto conceptual apropiado. Así mismo, tal y como lo mencionan Acosta y

García (2012), un bajo nivel de cumplimiento de los objetivos impide valorar

las expectativas que se tienen sobre los estudiantes, por tanto el facilitador

carecerá de una guía sobre lo que debe saberse y/o poder realizar al concluir

la instrucción

También se detectó en cuanto a organizadores previos, una baja

frecuencia en el que se proporcionan referencias o materiales de estudio

79

previos a las unidades de estudio, además que a veces no se indica a los

estudiantes el contenido del próximo tema a tratar. Tampoco se indaga sobre

el conocimiento de los estudiantes sobre la próxima unidad para preparar las

estrategias instruccionales con antelación. En este particular, tal y como lo

apuntan los autores, Acosta y García (2012) y Díaz-Barriga y Hernández

(2007), al tener un bajo nivel de organizadores previos, no se utilizan las

informaciones introductorias y contextuales para activar los conocimientos

previos, perdiendo por tanto, el marco de referencia que tiende un puente

cognitivo entre el conocimiento nuevo y el previo.

Por otra parte, en cuanto al subindicador preinterrogantes, casi la

mitad de los docentes manifiestan que a veces se sienten desorientados o

incómodos cuando el estudiante hace preguntas sobre el tema antes de

iniciarlo, aunque a veces estimula la curiosidad sobre el tema y en igual

proporción consigue respuesta de los estudiantes cuando formulas dichas

preinterrogantes.

De acuerdo con Acosta y García (2012), estas preinterrogantes

justifican su importancia en la medida que actúan como indicaciones para

organizar elementos relevantes del contenido a aprender e identificar la

información principal, por tanto, su omisión va a repercutir negativamente en

este aspecto, privando al estudiante de la orientación adecuada sobre el

tema a tratar, así como conducir y construir los fundamentos teóricos

necesarios para abordar el tema.

80

TABLA N° 1 Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Estrategias Didácticas,

Dimensión Componente Teórico De La Didáctica, Sub-Dimensión Estrategias Instruccionales Del Indicador Preinstruccionales.

Variable estrategias didácticas Dimensión Componente Teórico de la Didáctica

Sub-dimensión Estrategias Instruccionales Indicador Preinstruccionales

Sub-Indicador

A L T E R N A T I V A S S C.S. A.V. C.N. N.

Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Objetivos. 6 17.6 9 25.4 11 29.9 7 18.6 3 8.3 36

Organizadores Previos

5 12.7 6 16.1 12 34.3 7 19.6 6 17.1 36 Pre- Interrogantes 3 7.3 5 12.7 15 43.1 7 20.5 6 16.1 36

Totales 14 12.9 20 18.1 38 35.7 21 19.5 15 13.8 108 x Ind 2.95

Fuente: Cuestionario dirigido a docentes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Objetivos O. Previos Pre-Int.

Siempre

C. Siempre

A. Veces

C. Nunca

Nunca

Grafico N° 1.

Análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias didácticas, dimensión componente teórico de la didáctica, de la sub-dimensión

estrategias instruccionales del indicador preinstruccionales. Fuente: Tabla N° 1.

81

En cuanto al análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias

didácticas, en su dimensión componente teórico de la didáctica, sub-

dimensión estrategias instruccionales del indicador coinstruccionales, la

Tabla N° 2 muestra los resultados de las analogías, indicando que 33,3% de

los sujetos puntuaron en la alternativa “siempre”. También, 37,8%

respondieron a la alternativa “siempre” respecto a las ilustraciones y 27%

escogió esta alternativa en referencia a los mapas conceptuales. El total de

las alternativas arrojó un 38,8% de frecuencia de la alternativa “siempre”,

seguida de 24,8% “casi siempre”. La media del indicador (4,10) indica que

existe un nivel alto de estrategias coinstruccionales.

En cuanto a las analogías, en el desarrollo de la cátedra el docente se

siente cómodo al utilizar comparaciones o asociaciones para introducir

nuevos términos en clase; por tanto el estudiante comprende con mayor

facilidad el tema. De acuerdo con Felipe, Galarreta y Merino (2006) las

analogías van a permitir, que el docente pueda establecer conexiones para

que los estudiantes comprendan una información nueva.

Para González, Castañeda y Maytorena (2006) estas estrategias

coinstruccionales, deben ser usadas como apoyo en el proceso mismo de

enseñanza, en contenidos curriculares específicos. Así mismo, coincidiendo

con Chávez (2010), el desarrollo de la clase es el momento fundamental

para ofrecer a los discentes la oportunidad de participar de manera

espontánea y natural, generando un ambiente interactivo, dinámico y

agradable.

82

En cuanto a las ilustraciones, el docente manifiesta que siempre utiliza

modelos a escala, dibujos o fotografías bidimensionales para la explicación

de estructures anatómicas, además de utilizar el propio cuerpo mediante

movimientos o palabras para localizar dichas estructuras. En tal sentido,

coinciden Díaz-Barriga y Hernández (2007) y Feo (2010) que estas

estrategias favorecen el aprendizaje significativo, ya que mejoran la

comprensión de contenidos abstractos y complejos y fomentan el

razonamiento analógico en los estudiantes.

También, el docente considera importante y siempre indica a los

estudiantes la tarea de realizar mapas conceptuales de cada tema

abordado, revisándolos grupalmente. En este sentido, Pimienta (2008) y

Díaz-Barriga y Hernández (2007), apuntan la importancia de su elaboración y

priorizan la jerarquización de conceptos y la identificación de relaciones. Por

otra parte, aunque Pimienta (2008) hace énfasis en el uso adecuado de la

simbología, ésta no debe reducirse al uso de elementos técnicos como lo

plantea Ramos (2005), ya que al ser un proceso creativo , debe dar margen a

los procesos de construcción e ingenio.

83

Tabla N° 2. Análisis frecuencial y porcentual de la Variable Estrategias Didácticas, Dimensión Componente Teórico de la Didáctica, de la Sub-Dimensión

Estrategias Instruccionales del indicador Coinstruccionales Variable Estrategias Didácticas

Dimensión Componente Teórico de la Didáctica Sub-dimensión Estrategias Instruccionales

Indicador Coinstruccionales

Sub-Indicador

A L T E R N A T I V A S S. C.S A.V. C.N. N.

Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Analogías 12 33.3 8 22.2 6 16.6 6 16.6 4 11.1 36

Ilustraciones 14 37.8 7 18.9 5 13.5 7 18.9 3 8.1 36 Mapas

Conceptuales 10 27.0 8 21.6 11 23.1 4 10.8 3 8.1 36

Totales 36 38.8 23 24.8 22 23.7 17 18.3 10 10.8 108 x Ind 4.10

Fuente: Cuestionario dirigido a docentes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Analogias Ilustraciones M. Concetuales

Siempre

C. Siempre

A. Veces

C. Nunca

Nunca

Grafico N° 2. Análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias didácticas,

dimensión componente teórico de la didáctica, de la sub-dimensión estrategias instruccionales del indicador Coinstruccionales.

Fuente: Tabla N° 2.

84

Respecto al análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias

didácticas, en su dimensión componente teórico de la didáctica, sub-

dimensión estrategias instruccionales del indicador postinstruccionales, en la

Tabla N° 3 se observa respecto a las preguntas intercaladas que 30,4% de

los sujetos puntuaron en la alternativa nunca, un 37,3% respondió que casi

nunca toma en cuenta resúmenes finales y 30,4% escogieron las

alternativas casi nunca y nunca en referencia a los redes semánticas. La

suma total de los factores medidos apunta a un 35,6% de frecuencia de la

alternativa “casi nunca” y 32,4% “nunca”. La media del indicador (2,78) indica

que existe un nivel bajo de estrategias postinstruccionales.

En cuanto a las preguntas intercaladas, los docentes manejaron con

mayor frecuencia la alternativa casi nunca, al atribuir importancia y realizar la

actividad de formulación de preguntas al finalizar cada tema o unidad de

estudio. Según expresan Díaz-Barriga y Hernández (1999), las pospreguntas

intercaladas tienen como intención facilitar su aprendizaje , por tanto, este

factor no va a permitir que el sujeto de aprendizaje pueda confirmar las

funciones de repaso, integración y construcción del conocimiento.

En relación a los resúmenes finales, el docente manifiesta que nunca o

casi nunca realiza exposiciones sintetizando el material estudiado, al mismo

tiempo que no son utilizados como estrategia de evaluación del aprendizaje.

En este sentido, indica Pimienta (2008) que va a ser un procedimiento

derivado de la comprensión de la lectura, por tanto, al ser fundamental en la

constatación de la comprensión de un tema, es posible que los docentes no

85

puedan constatar luego del proceso de instrucción que los estudiantes de la

Cátedra de Anatomía y Fisiología, hayan logrado el objetivo previsto y

prosiga hacia un nuevo objetivo, sin haber alcanzado el previo.

En otro orden de ideas, las redes semánticas no son consideradas al

concluir el tema estudiado, por lo que no se le exige a los participantes

elaborar cuadros sinópticos ni presentar las conclusiones del tema estudiado

en forma esquemática, así como casi nunca o nunca resalta las ideas

principales del tema estudiado, luego del análisis crítico de un texto. De allí

que como informa Téllez (2004), al prescindir de este elemento, las

conexiones para relacionar conocimientos estarán ausentes o debilitadas,

impidiendo que las características pertenecientes a los conceptos más

abstractos se transmitan a los que están bajo su influencia.

En consecuencia, al verificar un bajo nivel de estrategias

postinstruccionales aplicadas por el docente, de acuerdo a lo explicado por

Díaz-Barriga y Hernández (2007) el estudiante no podrá obtener una visión

sintética, integradora e incluso crítica del material, y además valores acerca

del aprendizaje alcanzado.

86

Tabla N° 3 Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Estrategias Didácticas, Dimensión Componente Teórico de la Didáctica, de la Sub-Dimensión

Estrategias Instruccionales del indicador Posinstruccionales variable estrategias didácticas

dimensión componente teórico de la didáctica sub-dimensión estrategias instruccionales

indicador Posinstruccionales

Sub-Indicador

A L T E R N A T I V A S S. C.S A.V. C.N. N.

Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Preguntas

intercaladas 3 8.3 3 8.3 9 24.9 10 27.7 11 30.4 36

Resúmenes finales 2 5.5 4 11.0 10 27.7 12 33.3 8 22.1 36 Redes Semánticas 3 8.3 5 13.8 6 16.6 11 30.4 11 30.4 36

Totales 8 8.6 12 12.9 25 27.0 33 35.6 30 32.4 108 x Ind 2.78

Fuente: Cuestionario dirigido a docentes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)

0

2

4

6

8

10

12

14

P.Intercac Res. Final R. Semant.

Siempre

C. Siempre

a. Veces

C. Nunca

Nunca

Grafico N° 3.

Análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias didácticas, dimensión componente teórico de la didáctica, de la sub-dimensión

estrategias instruccionales del indicador Posinstruccionales. Fuente: Tabla N° 3.

87

En resumen, tal y como se aprecia en la Tabla y Gráfico N° 4, la

ponderación más alta corresponde a las estrategias coinstruccionales, con

una media de 4,10; seguido por la preinstruccionales (2,95) y la

postinstruccionales (2,78). En promedio, se ubican las estrategias didácticas

en un valor de 3,27, lo que indica que el modelo de estrategias didácticas es

bajo, lo que indica alta necesidad de la metodología para la elaboración de

un modelo didáctico para optimizar el logro del aprendizaje significativo, ya

que el docente de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación

Física, Deporte y Recreación de LUZ enfoca sus esfuerzos a las estrategias

coinstruccionales, minimizando las pre y postinstruccionales que sirven para

motivar y para reforzar y afianzar los conocimientos. Según lo clasifica

Barrero y Mejía (2005) se reconoce que el estilo pedagógico del docente es

pasivo, con predominio de clase magistral (Himmel, 2002).

Tabla N° 4.

Resumen del Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Estrategias Didácticas, Dimensión Componente Teórico de la Didáctica,

de la sub-Dimensión Estrategias Instruccionales de los Indicadores: Preinstruccional, Coinstruccionales Y Posinstruccionales

I N D I C A D O R E S

PREINSTRUCCIONAL COINSTRUCCIONAL POSTINSTRUCCIONAL

2.95 4.10 2.78

3.27

88

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

Preinstruc. Cointruc. Posinstruc.

Variable

Variable

Grafico N° 4.

Resumen del análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias didácticas, dimensión componente teórico de la didáctica,

de la sub-dimensión estrategias instruccionales del indicadores: preinstruccional, coinstruccionales y posinstruccionales.

Fuente: Tabla N° 4.

2. Logro del aprendizaje significativo de los participantes de la

asignatura Anatomía y Fisiología Humana mención educación física deporte y recreación de la Universidad del Zulia.

En la tabla N° 5 se presenta el análisis frecuencial y porcentual de la

variable aprendizaje significativo, en su dimensión requisitos, sub-dimensión

organización del indicador Significatividad lógica del material, observándose

que 31,8% de los encuestados escogieron la alternativa “a veces”

relacionada con el nivel de cumplimiento del subindicador precisión y

consistencia. En cuanto a la definición previa de nuevos términos se

observa, que el 36,7% escogió la opción “a veces”, al igual que el tipo de

lenguaje con una frecuencia de 35,2%. El uso de datos empíricos y

89

analogía, se ubicó en 30,8% y el enfoque crítico obtuvo 34,3% en la

alternativa “casi nunca”. En total, la alternativa “a veces” englobó la mayoría

de los indicadores con un 31,8%, seguido de “casi nunca” con 21%.

De acuerdo a la interpretación del baremo, una media de 2,81 indica

que existe un bajo nivel de Significatividad lógica del material, lo podría

indicar de acuerdo a la opinión del discente, que el material no está siendo

presentado de manera estructurada y por tanto no puede responder a los

intereses del participante y a la realidad del contexto .

Respecto a las afirmaciones planteadas en el instrumento aplicado a los

estudiantes, se infiere en relación al subindicador precisión y consistencia

que existe un bajo nivel de claridad en el significado de los conceptos

estudiados en la cátedra, por tanto el estudiante considera que a veces

requiere refuerzo permanente de otras fuentes distintas a la clase y que al

reforzar el estudio fuera del aula a veces consigue discrepancias entre lo que

entendió y las nuevas indagaciones. De acuerdo a estos resultados, con

base a la teoría de Ausubel (1998), va a existir una baja formulación

autónoma (vocabulario, conceptos, estructura conceptual), lo que fomenta la

posibilidad de ambigüedad.

En relación a la definición previa de nuevos términos, se encontró

una baja frecuencia en el que los estudiantes se interesan en la revisión del

objetivo del tema antes de la clase para aclarar algunos términos básicos a

ser utilizados, por lo que a veces le cuesta comprender los términos en los

que se expresa el profesor por desconocer su significado.

90

También en el sub-indicador tipo de lenguaje se detectó que el

estudiante considera que a veces existen faltas de correspondencia entre las

definiciones y la estructura conceptual manejadas en clase con el sistema

lingüístico empleado por el profesor para la comprensión del tema; y en esa

misma medida acude al diccionario para despejar sus dudas sobre ciertos

términos utilizados por el profesor. Sin embargo, considera que también a

veces el instructor logra explicar con exactitud los términos nuevos.

Al respecto, la teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel (1998)

recomienda que siempre se deben plantear definiciones de nuevos términos

antes de ser utilizados y que en preferencia se debe utilizar un lenguaje

simple al técnico en tanto sea compatible con la presentación de definiciones

precisas.

En relación al uso de datos empíricos/analogías, la mayoría de los

estudiantes considera que en la cátedra a veces se enseñan muchos detalles

anatómicos que no son prácticos, y que aunque a veces los profesores

explican conceptos abstractos con asociaciones o imágenes familiares para

facilitar la comprensión de los temas, estas analogías ayudan a comprender

conceptos complejos. Ausubel (1998) en tal sentido explica, que no debe

descartarse su uso porque son útiles para adquirir nuevos significados o

aclarar significados pre-existentes.

En relación al enfoque crítico, la mayor frecuencia de respuestas de

los estudiantes apunta a que éste se conforma con memorizar, y casi nunca

o nunca elabora su propio significado. También se conoció que el discente

91

considera que nunca o casi nunca el docente fomenta la investigación y la

práctica fuera del aula de clase; por tanto nunca o casi nunca se siente

comprometido a investigar otros libros o autores sobre el tema que no sean

los recomendados en clase. En concordancia con Ausubel (1998), dado los

hallazgos de este estudio, no se presenta un grado aceptable de

estimulación del análisis y la reflexión.

Tabla N° 5

Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Aprendizaje Significativo, Dimensión Requisitos de la Sub-Dimensión Organización

Indicador Significatividad Lógica del Material Variable Aprendizaje Significativo

Dimensión: Requisitos Sub-dimensión Organización

Indicador: Significatividad lógica del material

Sub-Indicador

A L T E R N A T I V A S S. C.S. A.V. C.N. N.

Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. %

Precisión y consistencia 20 9.8 34 16.6 65 31.8 55 26.9 30 14.7 204 Definición previa de nuevos términos

15 7.3 50 24.5 75 36.7 24 11.7 40 19.6 204

Tipo de lenguaje

25 12.5 33 16.1 72 35.2 20 9.8 54 26.46 204 Uso de datos empíricos /analogías

35 17.1 35 17.1 63 30.8 46 22.5 25 12.5 204

Enfoque crítico 19 9.3 30 4.7 50 24.5 70 34.3 35 17.1 204 Totales 114 11.1 182 17.8 325 31.8 215 21.0 184 18.0 1020

x Ind 2.81 Fuente: Cuestionario dirigido a estudiantes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)

92

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Prec. Y Cons Def. Prev T. Lenguaj Datos Emp Enf. Critico

Siempre

C. Siempre

A. Veces

C. Nunca

Nunca

Grafico N° 5.

Análisis frecuencial y porcentual de la variable Aprendizaje Significativo, dimensión requisitos de la sub-dimensión Organización

indicador Significatividad Lógica del Material. Fuente: Tabla N° 5.

En cuanto al análisis frecuencial y porcentual de la variable aprendizaje

significativo, en su dimensión requisitos, sub-dimensión organización del

indicador Significatividad psicológica del material, la Tabla N° 6 muestra que

34,3% de los estudiantes consideraron “casi nunca” el subindicador vínculos

y 38,7% el conocimiento preexistente. En total, la alternativa “casi nunca”

englobó la mayoría de los indicadores con un 36,5%, seguido de “nunca” con

28,1%.

De acuerdo al baremo, una media de 2,38 indica que existe una

medianamente baja Significatividad psicológica del material, lo que indica de

acuerdo a la opinión del discente, que el material no está siendo presentado

de manera estructurada y por tanto no puede responder a los intereses del

participante y a la realidad del contexto .

93

En cuanto a los vínculos, en promedio el estudiante manifiesta que

casi nunca busca de la realidad y construye sus propios conocimientos, pues

no considera que los temas de la cátedra se relacionen con la educación

física. Así mismo, opina que antes de avanzar a una nueva unidad temática,

el profesor casi nunca o nunca regresa a unidades ya estudiada para crear

conexiones. En tal sentido, de acuerdo a lo planteado por Ausubel (1998), el

estudiante el alumno debe aprender a conectar el nuevo conocimiento con

los previos y comprenderlos.

En relación a los conocimientos preexistentes, los estudiantes

consideran que nunca o casi nunca los conceptos manejados en clase sirven

como puente entre los conocimientos adquiridos previamente y la nueva

información, pero no cree tener deficiencias en el conocimiento de la

anatomía previos al ingreso en la educación superior, ni tampoco ha

experimentado dificultades con las prelaciones académicas a la materia

salud. En este sentido, en concordancia con Ausubel (1998), el estudiante

debe poseer una memoria de largo plazo, para recordar lo aprendido pero

también el docente debe demostrar competencias reflexivas para que

establezca el orden lógico más acertado y cumplir el papel de mediador del

conocimiento a cabalidad. Sin embargo, con base a los resultados obtenidos,

alguna o ambas condiciones podría estar fallando, ya que se registra un

medianamente bajo nivel de Significatividad psicológica del material

estudiado en la cátedra de Anatomía y Fisiología Humana.

94

Tabla N° 6 Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Aprendizaje

Significativo, Dimensión Requisitos de la Sub-Dimensión Conexiones Indicador Significatividad Psicológica del Material

Variable : Aprendizaje significativo Dimensión : Requisitos

Sub-dimensión Conexiones Indicador : Significatividad Psicológicas del material

Sub-Indicador

A L T E R N A T I V A S S. C.S A.V. C.N. N.

Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Conexiones

20 9.8 37 18.1 16 7.8 70 34.3 61 29.8 204

Conocimientos preexistentes

18 8.8 21 10.2 32 15.6 79 38.7 54 26.4 204

Totales 38 9.3 58 14.2 48 11.7 149 36.5 115 28.1 408 x Ind 2.38

Fuente: Cuestionario dirigido a estudiantes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Vínculos Conc. Pre-ex

Siempre

C. Siempre

A. Veces

C. Nunca

Nunca

Grafico N° 6. Análisis frecuencial y porcentual de la variable Aprendizaje

Significativo, dimensión requisitos de la sub-dimensión Conexiones indicador Significatividad Psicológica del Material.

Fuente: Tabla N° 6.

95

En la tabla N° 7 se presenta el análisis frecuencial y porcentual de la

variable aprendizaje significativo, en su dimensión requisitos, sub-dimensión

motivación del indicador Actitud favorable del estudiante, observándose que

35,2% de los encuestados escogieron la alternativa “a veces” relacionada

con el nivel de cumplimiento del subindicador Disposición emocional y la

Disposición actitudinal obtuvo 29,4% en esta misma alternativa,

destacando que seguidamente un 28,4% escogió la alternativa casi siempre,

totalizando la alternativa “a veces” un 32,3%.

De acuerdo a la interpretación del baremo, una media de 3,28 muestra

un bajo nivel de Actitud favorable del estudiante, lo que podría indicar en

relación a los hallazgos, que el profesor no está influyendo a través de la

motivación.

En relación al instrumento aplicado a los estudiantes, se infiere en

relación al subindicador Disposición emocional que a veces los contenidos

manejados en clase en la cátedra no son motivadores para el aprendizaje y a

veces los considera aburridos, por lo que a veces participa de forma activa

en el desarrollo de la clase.

En cuanto al subindicador Disposición actitudinal, para los

estudiantes a veces es necesario la redacción de resúmenes sobre los temas

vistos, aunque a veces o casi siempre el contenido manejado en clase es

suficiente. Pero, a veces o casi siempre considera que los conocimientos

adquiridos en la cátedra salud son necesarios para la práctica de la

educación física.

96

De acuerdo a Roman (2005), las argumentaciones expuestas en el aula

constituyen la puerta de entrada de las posturas favorable al aprendizaje por

parte de los estudiantes, por esta razón el docente debe desarrollar las

competencias para ser idóneo en el plano argumental, con razonamientos

elevados y que se conjuguen con la realidad del aula y del entorno, tanto

institucional y social. Sin embargo, los resultados mostraron que no hay una

actitud favorable del estudiante, debido a la baja disposición emocional y

actitudinal.

Tabla N° 7

Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Aprendizaje Significativo, Dimensión Requisitos de la Sub-Dimensión Motivacion

Indicador: Actitud Favorable del Estudiante Variable : Aprendizaje significativo

Dimensión : Requisitos Sub-dimensión Motivación

indicador : Actitud favorable del estudiante

Sub-Indicador

A L T E R N A T I V A S S. C.S A.V. C.N. N.

Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Disposición emocional

36 17.6 50 24.5 72 35.2 23 11.2 23 11.2 204

Disposición actitudinal

40 19.6 58 28.4 60 29.4 30 14.7 16 7.8 204

Totales 76 18.6 108 26.4 132 32.3 53 12.9 39 9.5 408 x Ind 3.28

Fuente: Cuestionario dirigido a estudiantes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)

97

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Dis. Emocion Dis. Actitud

Siempre

C. Siempre

A. Veces

C. Nunca

Nunca

Grafico N° 7.

Análisis frecuencial y porcentual de la variable Aprendizaje Significativo, dimensión requisitos de la sub-dimensión Motivación

indicador Actitud Favorable del estudiante. Fuente: Tabla N° 7.

Como se aprecia en la Tabla y Gráfico N° 8, la actitud favorable del

estudiante tuvo una media de 3,28; la significación lógica de materiales tuvo

una media de 2,81; seguido de una media de 2,38. La media de los factores

fue baja (2,82), lo cual confirma una alta necesidad de la metodología para la

elaboración de un modelo didáctico para optimizar el logro del aprendizaje

significativo, ya que los estudiantes de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la

Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de LUZ tienen una actitud

desfavorable, con baja Significatividad lógica y psicológica, lo que se traduce

en un bajo nivel de logro de aprendizaje significativo.

98

Tabla N° 8 Resumen del Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable

Aprendizaje Significativo, Dimensión Requisitos de la Sub-Dimensiones: Organización, Conexiones y Motivacion de los

Indicadores: Significatividad Logica, Significatividad Psicológica del Material y Actitud Favorable de los Estudiantes

Indicadores Sig. Lógica de

materiales Sig. Psicológica de

materiales Act. favorab. estud

2.81 2.38 3.28 2.82

Fuente: Cuestionario dirigido a estudiantes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Sig. Log. Mat. Siig. Psic.Mat. Act. Estd.

Variable

Variable

Grafico N° 8.

Resumen del análisis frecuencial y porcentual de la variable aprendizaje significativo, dimensión requisitos de la sub-dimensiones:

organización, conexiones y motivación de los indicadores: significatividad lógica, significatividad psicológica del material y actitud

favorable de los estudiantes. Fuente: Tabla N° 8.

99

3. Modelo didáctico para el aprendizaje significativo en la asignatura anatomía y fisiología humana perteneciente al área salud mención educación física deporte y recreación de la Universidad del Zulia.

Modelos didácticos

Un modelo es el resultado de un proceso que pretende generar una

representación abstracta, conceptual, gráfica o visual de fenómeno o de una

parte de realidad en concreto, para guiar la acción de los humanos sobre la

misma. Para Cruz (2010), “la construcción de un modelo didáctico tiene por

objetivo disponer de una descripción o representación del proceso educativo,

sobre el que se quiere actuar, facilitando así la regulación y el control de la

intervención pedagógica de la forma mediata y consciente”. En tal sentido, la

modelización resultante es una representación de la realidad, por tanto como

herramienta didáctica viene a constituirse como “un esquema mediador

entre la teoría y la práctica pedagógica” (Picado, 2006, p.115).

De la interpretación de lo expuesto en el párrafo anterior se tiene, que

un modelo metodológicamente integrado con base a materiales didácticos,

se caracteriza principalmente por una estructura abierta basada en el uso de

materiales curriculares y didácticos pensado para que el docente pueda

confeccionar su propio desarrollo y secuencia de contenidos. Todo ello

puesto al servicio de la de la diversidad y el interés de los alumnos y de la

adaptación al contexto social.

Para García Pérez (2000), el modelo didáctico “es un instrumento que

facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación.

100

Podemos, así caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto

la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como,

asimismo, los proyectos alternativos en construcción”.

Estructura del Modelo

Ahora bien, un modelo debe constar de la siguiente estructura

elemental. Por un lado un input, que significa el cumplimiento de las

condiciones que debe tener quien o lo que va a ser sometido al modelo

preestablecido (sus normas, y reglas);y el output, que es la resultante del

proceso concebido en el modelo, lo que en términos prácticos representa el

beneficio que otorga si se logra desarrollar completamente.

En este sentido, un Modelo Didáctico para el Aprendizaje Significativo

en la asignatura Anatomía y Fisiología Humana de la Carrera de Educación

Física en la Universidad del Zulia debe tener las siguientes estructuras: fase

preinstruccional, definido a través de las estrategias didácticas, objetivos,

organizadores previos y preinterrogantes; la fase coinstruccionales, con

estrategias tales como analogías, ilustraciones y mapas conceptuales y la

fase postinstruccionales, contentiva de pospreguntas intercaladas y

resúmenes.

Ahora bien, así como ha sido ampliamente explicado todo lo referente a

las estrategias didácticas y su organización dentro de un modelo didáctico

para el logro del aprendizaje significativo, también se hace necesario

profundizar sobre la teoría del aprendizaje, dándole la debida sustentación

teórica en la parte siguiente del presente trabajo de investigación.

101

Interpretacion del Modelo

El modelo conjuga los factores que intervienen en el hecho educativo

referendo a las componentes teóricos de la didáctica, según Díaz-Barriga y

Hernández (2007) y los requisitos para el logro del aprendizaje significativo

de Ausubel, interpretándolo de la manera siguiente: Los requisitos

subordinan a las estrategias y no son etapas que se dan en paralelo, por ello

Vínculos Conocimientos existentes

Precisión y consistencia Definición de nuevos términos Tipo de lenguaje Uso de datos empíricos y analogías Enfoque crítico

Disposición dialógica Disposición actitudinal

Modelo didáctico para el aprendizaje significativo

102

se representan las áreas de las fases que corresponden a procesos no

coincidentes, pero es importante destacar que se mantiene la secuencia de

las mismos determinada por los autores mencionados, es decir que la

significatividad lógica de los materiales se corresponde con las estrategias

preinstruccionales y postinstruccionales, sin que sean paralelas y así con el

resto de las fases. Igualmente, los factores de motivación, conexiones y

organización operacionalizados a través de los elementos constituyentes de

las estrategias instruccionales, activan la actitud favorable del estudiante, la

Significatividad lógica y psicológica de los materiales.

Así mismo, en el modelo que se presenta se conserva lo que plantean

todos los estudiosos de las teorías del aprendizaje, en el sentido que el

aprendizaje significativo se sustenta en los aprendizajes previos, de esta

manera se complementa la interpretación, ya que en atención a estos los

aprendientes tendrán el interés de iniciar el proceso de deconstrucción para

luego de cumplir las fases como se han estructurado para logra

aprendizajes nuevos mediante la reconstrucción de estos conocimientos

previos.

En resumen, se puede afirmar que interpretando el presente modelo,

los facilitadores del aprendizaje pueden establecer diferentes estrategias

instruccionales, pero si los contenidos temáticos que se tiene previstos

desarrollar durante el hecho educativo no tienen significatividad para los

participantes no se inicia el proceso del aprendizaje significativo. Esta

aseveración nos ubica en la contingencia en la cual están inmersos tanto los

103

docentes como estudiantes al momento de realizar sus actividades de aula,

de laboratorio o de campo y obliga a la horizontalización del proceso donde

el estudiante sea el centro.

Definición de Estrategias

En atención al modelo descrito se han establecido un conjunto de

estrategias para cada una de las fases contempladas en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

a) Fase preinstruccional: Constituyen las acciones del docente

orientadas a establecer conexiones o vínculos, tanto con los conocimientos

previos, como con los que habrá de aprehender en el trascurso del objetivo.

1. El docente hará una clase introductoria donde presente el programa

del curso y planifique conjuntamente con los estudiantes las estrategias

didácticas generales y formas de evaluación. Orientará a los estudiantes

sobre los autores a consultar para el desarrollo de la siguiente clase.

2. Al iniciar cada tema, el docente dispondrá de un tiempo para activar

los conocimientos que los estudiantes tengan sobre los elementos básicos a

ser tratados, a través de preguntas sobre un término particular o la

construcción de definiciones.

3. Antes de cada clase, se planteará el objetivo a ser estudiado en la

siguiente, previa explicación de la importancia del estudio del tema e

indagando brevemente el conocimiento previo de los estudiantes sobre el

mismo.

104

4. Se solicitará que los estudiantes indaguen sobre los diferentes

autores a ser utilizados en los temas subsiguientes y socialicen dicha

información a sus compañeros.

Fase coinstruccional: Contiene las estrategias que el docente utiliza en

el transcurso del desarrollo de la unidad temática, como apoyo al aprendizaje

significativo.

1. En el desarrollo del tema se presentarán láminas o modelos

tridimensionales en el que se visualicen los elementos tratados. Luego de

realizar las exposiciones y definiciones iniciales, el docente invitará a los

estudiantes a construir un mapa conceptual, que permita enlazar los

constructos básicos.

2. Se solicitará que el estudiante intervenga presentando o planteando

analogías.

3. Cada cinco minutos de exposición o antes de cambiar de temática, el

docente realizará preguntas para verificar la comprensión general.

4. Al finalizar la clase se hará una sinopsis en función del conocimiento

generado por los estudiantes.

Fase postinstruccional: Son las acciones que se realizan al finalizar

cada unidad.

1. De acuerdo a la unidad desarrollada, el docente solicitará la

elaboración de modelos en forma grupal de los temas o contenidos vistos,

así como la presentación de resúmenes individuales que serán discutidos

brevemente en la clase siguiente.