Cambio conceptual: de la estrategia de choque a la larga marcha
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CAMBIO CONCEPTUAL: de la estrategia de choque a la larga marcha Esquema para una presentación
Aurora Lacueva
Universidad Central de Venezuela
2
TEMARIO
1. Concepciones alternativas frente a concepciones científicas.
2. Las fórmulas a corto plazo no logran el “cambio conceptual”.
3. Los diferentes niveles de las concepciones.
4. Una transformación compleja y lenta conducida activamente.
5. El papel de lo afectivo: Más allá del cambio conceptual frío.
6. La construcción del conocimiento en sociedad.
7. Una acción escolar para la formación de ciudadanos cultos y críticos.
1. Concepciones alternativas frente a concepciones científicas
La investigación desarrollada en las últimas décadas ha destacado la existencia
de concepciones alternativas frente a las concepciones científicas.
La escuela no puede ignorar que las niñas y niños entran a ella con creencias,
habilidades y nociones. Su mente no está en blanco, lista para ser llenada
(Linn, 1992).
2. Las fórmulas a corto plazo no logran el “cambio conceptual”
Necesidad del cambio del conocimiento ingenuo al científico, aunque desde el
punto de vista del ciudadano y no del especialista (Lacueva, 1999; Lacueva,
2000b).
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El cambio no se puede lograr en unas pocas sesiones de clase.
El cambio no se puede lograr solamente oyendo una explicación del docente,
leyendo información de un texto o realizando breves ejercicios.
El cambio tampoco se puede lograr con simplistas “estrategias de choque”
como ésta:
Determinación de concepciones infantiles
Conflicto cognitivo
Introducción de nuevos conceptos
Oportunidades para el uso de los nuevos conceptos
¿Por qué no funcionan las “estrategias de choque”?
Los conceptos no se manejan sueltos, sino que tendemos a formar con ellos
redes (“mini-teorías”) junto a otros conceptos, imágenes, creencias y
habilidades.
Los aprendices tratarán de vincular de alguna manera los conceptos nuevos
a alguna red que ya posean.
Evidenciar las insuficiencias de su pensamiento, partir siempre de lo que
no saben, puede desmotivar a los estudiantes.
Los niños y niñas pueden reconocer que se están criticando sus
conocimientos, y sentirse mal debido a ello, sin por eso convencerse de
cambiarlos.
A veces, los niños y niñas ni siquiera perciben los contraejemplos.
Otras veces, si los notan, los interpretan como a favor de sus mini-teorías.
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En ocasiones, sí aprecian la disonancia, pero entonces la rechazan como un
caso excepcional o como signo de que algo salió mal en el experimento.
(Los científicos y científicas actúan igual).
3. Los diferentes niveles de las concepciones
Según Brown (1993):
Conocimiento verbal-simbólico
Modelos conscientes
Modelos implícitos
Intuiciones núcleo (core intuitions)
Según Vosniadou (1994):
Teorías legas específicas
Teoría marco (framework theory)
Según Carey (1999) y Wellman y Gelman (1992):
Teorías marco en al menos tres áreas: física, biología y psicología.
Según Pozo (1996):
Origen de las concepciones puede ser muy diferente:
Experiencia directa
Transmisión social informal
Escuela
Combinación de estas fuentes.
4. Una transformación compleja y lenta conducida activamente
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La modificación de conceptos y de teorías o el desarrollo de otros nuevos es
un proceso complejo y lento, el cual puede extenderse por años y no está
exento de retrocesos.
Puede ayudar que los niños y niñas constaten a lo largo del tiempo que sus
concepciones no les sirven para explicar las cosas.
Y que reconozcan que hay otras concepciones que ellos pueden adoptar y que
resultan
comprensibles,
plausibles,
más exitosas
más fructíferas
(Posner et al., 1982).
Pero el proceso no depende sólo ni necesariamente de conflictos cognitivos,
sino también de:
éxitos
extensiones de las ideas a nuevos campos
planteamiento de nuevos interrogantes
apertura a situaciones novedosas
vivencias directas enriquecedoras
interacciones repetidas con otros cuyas ideas difieran total o
parcialmente de las nuestras.
(Fernández y Melero, 1995).
Incluso el rechazo de una concepción o el relegamiento de una mini-teoría
para adoptar otra nueva, siendo cambios radicales, no son abruptos sino
graduales.
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Los cambios conceptuales no ocurren aisladamente, sino en relación unos con
otros: el aprendizaje en un cierto campo puede llevar a cambios en varios
conceptos contemporáneamente.
En el proceso destaca el papel ejecutivo del aprendiz:
atención selectiva
activación de conocimientos previos
intento de incorporación de nuevos conceptos a las redes que posee, o
bien reestructuración de las mismas o desarrollo de otras nuevas
desarrollo de procesos metacognitivos de control y autoevaluación
necesidad de perseverar.
5. El papel de lo afectivo: más allá del cambio conceptual frío
Durante años, se trabajó sobre el cambio conceptual ignorando o relegando los
factores afectivos.
En los últimos tiempos, empiezan a ser reconocidos (Pintrich, Marx y Boyle,
1993).
El deseo de poner a prueba lo que uno sabe.
La apertura al cambio.
La afinidad entre la noción que se propone y ciertos rasgos afectivos,
valorativos o cognitivos del aprendiz.
La confianza en sí mismo del aprendiz en el aula.
Lo que es más:
Interés en el proceso de aprendizaje escolar.
Receptividad a sus retos.
Vivir la experiencia escolar como algo suyo.
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El sentido que revista la actividad para el aprendiz dirige los procesos
cognoscitivos y los colma de pasión (Leontiev, 1954).
6. La construcción del conocimiento en sociedad
El proceso de construcción de mini-teorías no es exclusivamente interno.
Ocurre en “la frontera” entre el aprendiz y su mundo socio-cultural.
Importancia de los intercambios entre niño y maestro y entre niño y
compañeros.
El niño puede irse así apropiando de estructuras cognitivas complejas que se
construyen entre todos, interpsicológicamente (Vygotski, 1973, 1979).
7. Una acción escolar para la formación de ciudadanos cultos y críticos
No se trata de tener sesiones de “cambio conceptual” o de “conflicto
cognitivo”.
Sino de contar a lo largo del tiempo con situaciones diversas de investigación,
reflexión, consulta, comunicación y discusión.
Ambiente escolar cálido, de libre expresión, ensayo, aceptación del error.
Ambiente escolar culturalmente rico.
Ir y venir entre nociones generales y casos particulares diversos.
Algunos lineamientos:
Partir de lo que los niños ya saben
Propiciar múltiples experiencias, que familiaricen con diversos fenómenos
y pongan en contacto con concepciones variadas
Centrar el trabajo en los proyectos de investigación
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Concebir la evaluación como ayuda para seguir aprendiendo
Potenciar el creciente control de los niños y niñas sobre sus actividades de
aprendizaje y su vida escolar general. Escuela democrática
Facilitar cooperación entre estudiantes y entre estudiantes y otros
(maestros, expertos, padres…)
Defender un medio escolar con recursos diversos y abundantes
Propiciar el uso de múltiples fuentes de información.
(Lacueva, 2000a).
De esta manera, el aprendizaje se convierte en un largo viaje por lugares
fascinantes, llenos de retos y enigmas.
Viaje que los niños emprenden con el apoyo de sus maestros-guías o
baqueanos, pero sin dejar ellos de participar en la conducción de su propia
travesía.
Material originalmente desarrollado para una presentación en el I Simposio Latino-Americano de IOSTE
(International Organization for Science and Technology Education) / VII Encontro “Perspectivas do Ensino
de Biologia”. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, Brasil. 2 al 4 de Febrero de
2000. Ponencia: “Cambio conceptual: de la estrategia de choque a la larga marcha”.
Caracas, 2000.
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Referencias
BROWN, D. E. (1993). Refocusing core intuitions: a concretizing role for analogy in
conceptual change. Journal of Research in Science Teaching. 30 (10): 1273-1290.
CAREY, S. (1999, Junio). The origin of concepts: evolution vs. culture. Serie de
conferencias en la Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona. Barcelona,
España.
FERNÁNDEZ BERROCAL, P. y MELERO ZABAL, M. A., comps. (1995). La
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LACUEVA, A. (1999). Ciencia para el ciudadano en la escuela: más allá de la calle y del
laboratorio. Cultura y Educación. 14/15: 179-196.
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LVIII (215): 97-113.
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Laboratorio Educativo.
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Accommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change.
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