Cambiando Las Reglas de Juego - De Los Libros de Texto Al PLE

7/23/2019 Cambiando Las Reglas de Juego - De Los Libros de Texto Al PLE

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Cultura y Educación

Culture and Education

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Changing the rules: from textbooks to PLEs /Cambiando las reglas de juego: de los libros detexto al PLE

Manuel Area & Ana L. Sanabria

To cite this article: Manuel Area & Ana L. Sanabria (2014) Changing the rules: from textbooks

to PLEs / Cambiando las reglas de juego: de los libros de texto al PLE, Cultura y Educación,26:4, 802-829, DOI: 10.1080/11356405.2014.979068

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Published online: 15 Dec 2014.

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Changing the rules: from textbooks to PLEs / Cambiando lasreglas de juego: de los libros de texto al PLE

Manuel Area and Ana L. Sanabria

Universidad de La Laguna

( Received 3 May 2013; accepted 8 November 2013)

Abstract: This article is a pedagogical contribution to the debate about themeaning, usefulness and possible integration of PLEs into formalized educa-

tion. We assume that PLEs represent a change in the rules of traditionalteaching taking place in formal educational contexts. We use the comparisonof a solid knowledge taught in textbooks compared PLEs in the context of theliquid culture of cyberspace as a metaphor for learning. The article providesan overview of the features and elements of a PLE in formal education andsuggests that the educational objective of PLEs is the formation of digitalcitizenship. This concept implies that learners must become aware of their digital identity and develop competence in five dimensions for an intelligent use of digital technology and culture. We conclude by referring to PLEs as aneducational ideology and its potential evolution from the deschooling thesesand educational reform in schools.

Keywords: PLE; personal learning environment; digital identity; digitalcitizenship; digital competence; textbook; digital literacy

Resumen: Este artículo pretende ser una contribución pedagógica al debatesobre el sentido, utilidad y posible integración de los PLE en los escenarios dela educación formalizada. Partimos del supuesto de que los PLE representanun cambio de las reglas de juego de la enseñanza tradicional que tienen lugar en contextos de educación formal. Utilizamos la metáfora de la solidez delconocimiento transmitido en los libros de texto y planteamos el PLE comometáfora del aprendizaje en el marco de la cultura líquida del ciberespacio. Seofrece una revisión de las características y elementos constitutivos de un PLE

en la educación formal proponiendo que la meta educativa del PLE sea laformación de la ciudadanía digital. Este concepto implica la toma de con-ciencia de una identidad digital así como el desarrollo de cinco dimensionescompetenciales en el uso inteligente de la cultura y tecnología digital.Concluimos haciendo referencia al PLE como ideología pedagógica y su

potencial evolución entre las tesis de la desescolarización y de larenovación pedagógica en las escuelas.

English version: pp. 802 – 814 / Versión en español : pp. 815 – 827References / Referencias: pp. 827 – 829Translated from Spanish / Traducción del español : Liza D’ArcyAuthors’ Address / Correspondencia con los autores: Manuel Area, Universidad de LaLaguna, Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa, C/ Delgado Barreto, s/n, CampusCentral, 38071, La Laguna, Tenerife, España. E-mail: [email protected]

Cultura y Educación / Culture and Education, 2014Vol. 26, No. 4, 802 – 829, http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2014.979068

© 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje



Palabras clave: PLE; Entorno Personal de Aprendizaje; identidad digital;ciudadanía digital; competencia digital; libro de texto; alfabetización digital

The term PLE (Personal Learning Environment) is an emerging pedagogical

concept (Adell & Castañeda, 2012) associated with the need to reconsider thelearning processes that take place in the educational settings of the digitalecosystem. Academic interest in PLEs, despite its still vague and almost intangi-

ble presence, could be interpreted as the need to build new theoretical approachesthat offer a radical break with traditional teaching and learning forms and practicesin the context of educational institutions.

PLEs somehow represent an alternative approach to education. We couldsuggest that the PLE and banking concepts of education are pedagogically sub-versive concepts, as they emphasize the learner ’s empowerment and appropriationof the learning process (Dabbagh & Kitsantas, 2012), rather than the control of

that process by those who teach. They make informal learning experiencesrelevant because their focus in education is on the learner ’s development of their practical abilities and not the mere acquisition of disciplinary content; theyconceive learning to be a self-regulating, socially constructed and permanent

process.The purpose of this article is to contribute to the debate about the meaning,

use and possible integration of PLEs in formal educational contexts. The thesiswe defend is that they represent a radical break, a ‘ bending of the rules’ that govern the traditional concept of teaching based on the transmission of infor-

mation through objects or technologies that package and structure knowledge(such as school and university textbooks). Also, we argue that integration of PLEs as an academic task in educational contexts should focus on or have theeducational objective of shaping the student ’s identity as an educated citizenwho has the advanced skills to function autonomously and intelligently incyberspace.

The textbook as educational technology: the commodification of school

knowledgeSchool as a social institution emerged in the mid-nineteenth century and devel-oped together with industrialization1 and modern nation states; during this timeeducation went from being a deregulated leisure activity to a service that wasoffered by the state in order to form en mass as many children and young peopleas a country could (McClintock, 1993). The standardization of the trainingoffered, the establishment of a uniform criterion in the selection and formationof students as well as ensuring that all schools received the same content, amongother issues, resulted in a single curriculum, thus ensuring that every teacher,

student and classroom in the country followed the same process and taught thesame knowledge. Because the textbook enabled the standardization of these phenomena it can be considered the most authentic and idiosyncratic

Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 803



technological invention in the history of school institutions (Gimeno, 2009;Martínez Bonafé, 2008, 2010).

In addition to being an artefact or resource, we could label the textbook aneducational technology that is suitable for an educational model that is based on

the descriptive transmission of knowledge, individual learning, a curriculum that is classified into subjects and organized according to ages and levels (Area,González, & Mora, in press).

The textbook is the result or consequence of an enlightened and encyclopae-dic conception in curriculum organization where disciplinary knowledge has

been more important than the learner ’s skills or learning areas. This disciplinaryconcept of the curriculum — which still exists today — requires that ‘miniencyclopaedias’, specific to each subject and level, be studied in each class-rooms. These ‘mini encyclopaedias’ are books which select, synthesize andorganize the knowledge that is taught and learned in each subject, every year.

This logic is based on the premise that knowledge (or at least school, curricular or academic knowledge) can be commodified, turned into an object and, con-sequently, transferred or exchanged between individuals. All this evokes criti-cisms such as those raised by Freire (1978) several decades ago, which hetermed banking education.

In short, the knowledge transmitted by educational institutions during theselast two centuries — both schools and universities — was believed to be stable,elaborate, permanent and linked to artefactual objects, such as books, encyclo-

paedias, pictures or films. Faced with this traditional view of knowledge, cyber-

space and other elements that make up the digital ecosystem have changed theformat of information and knowledge, turning it into something liquid2 in thesense that it is changeable, mutable, continuously transforming, mobile and fleet-ing. The metaphor used to describe this idea is the solid culture that is shown in

books compared to the liquid culture of the digital ecosystem (Area & Pessoa,2012).

Fusing formal and informal learning. PLE as an academic task: structure

and elementsThe PLEs that Adell & Catañeda (2010) define as ‘a set of tools, informationsources, connections and activities which each person uses to learn’ (p. 7) could

be considered an educational technology and an appropriate example of that liquid perspective on what education and learning should be in educationalinstitutions in the twenty-first century. The PLE, as we have already noted, isa concept that is subversive to the current teaching and learning situation

because it dignifies and gives relevance to — from an institutional or academic perspective — informal learning experiences that occur in cyberspace. PLE is

conscious, self-regulated and shared learning; this implies that a PLE is acomplex activity involving many different skills and abilities which are cogni-tive, social and emotional in nature.

804 M. Area and A. L. Sanabria



There is, at present, a relevant literature3 (Archee, 2012; Atwell, 2007a, b;Buchem, Attwell, & Torres, 2011; Castañeda & Adell, 2013; Chatti, Agustiawan,Jarke, & Specht, 2010; Dabbagh & Kitsantas, 2012) on PLEs that have not onlystudied their definition, but also offered theoretical analysis and practical propo-

sals regarding their elements, components and structure. In this literature anumber of axes or key concepts to PLEs emerge, such as: the internet as alearning ecology or ecosystem; use of social software; self-education and self-regulated learning; lifelong learning; the social construction of knowledge, infor-mal learning and, on occasion, project oriented or research-based learning.

A notable part of academic publications focus on the incorporation of PLEsinto the field of education in formal educational institutions. In this regard variousauthors have studied and suggested the structural component PLEs should have,taking the form of tasks that can be conducted in academic contexts. Below wereview some of them.

But first we would like to highlight the contributions made in Spain4 by Adelland Castaneda (2010, 2013) which suggest that PLEs should activate threesignificant cognitive processes in any formal and informal learning process:reading (in the broadest sense of the word), reflecting and sharing. On this

basis, these authors propose a PLE structure characterized by the inclusion of tools and reading strategies, tools and strategies for reflection; and related toolsand strategies for relating to others.

Also of interest are contributions made by Álvarez (2012), who provides aPLE structure that scaffolds off the competency framework developed by Ala-

Muttka (2011), the work of Reig (n.d.) who develops an interesting proposalunder what he calls PLEP (Personal Learning Environments and Participation)and by Peña (2013), who addresses PLEs within the context of what he callsaugmented research.

Within the North American context, Dabbagh and Kitsantas (2012) have proposed a PLE model based on strategies categorized into three phases or levelswhich are derived from Zimmerman’s (2000) concept of self-regulated learning.These are: personal management of information, social interaction and collabora-

tion, and the administration and management of information phase, on achievedlearning objectives and future decision-making. At this level the teacher should

develop strategies that allow students to reflect on their learning experience ingeneral, which would result in students having a greater control of their PLE andthis personalization of it would more adequately represent their learning level,style and objectives.

Buchem (2012) published a study on the use of ePortfolios as PLEs. Theresults highlighted the relationship between a sense of ownership — defined asthe perception of an ePortfolio identity — and the self-regulated learning

process, from the perspective of responsibility, involvement and effort. It concluded that the greater the sense of ownership the student felt towards

their ePortfolio, the more time, commitment and effort they invested in itsdevelopment. Based on this relationship the perception of ePortfolios withinPLEs is studied. The results demonstrate that psychological ownership of a




PLE is especially related to the perception of control over the content, plan-ning, personal data and access rights. This means that students see their ePortfolios as PLE when they feel they have control over the intangible

aspects, those such as making decisions on the objectives and the content of

their contributions, the planning and management of personal data and accessrights. Control over tangible elements such as technological mastery of thedigital tools used are not a determining factor.

Another key aspect is the social dimension of PLEs as spaces where theconstruction and collective interaction of knowledge takes place, developed inthe context of a Community of Practice (CoP) understood as groups of peoplewho are united by shared motivations and interest in a topic (Lave & Wenger,1991; Wenger, 1998). In response to this social factor authors such as Reisas(2012) and Buchem et al. (2011) underline the value of Activity Theory (AT) as avaluable tool for the analysis and evaluation of PLEs, as well as for their design

and management. The main contribution of the work by Buchem et al. (2011) is precisely the analytical tool they developed (Figure 1) to study the variouscontributions that have been published on PLEs. His proposal uses the basiccomponents of Engeström’s AT model and identifies the relevant PLE dimensionsas social practice.

To summarize, we present a model that integrates the structural elements and processes which teachers can use as a guide during the design and management of PLEs within the contexts of formal education (see Figure 2). We have also

Literacy (competencies) control(autonomy, empowerment) property(personalisation, identity)

TechnologicalCognitive (learningstrategies)

Interest, motivation (intrinsic)learning process (reflect, interact

and share)

Student, teacher, peer andinstitutional roles

Communities of Practice (CoP)Personal Learning Networks (PLN)Increased opportunities forlearning

Opening, distribution andconnections: psychological,sociological, pedagogical andtechnological

Tools

Object

Division of Labor

CommunityRules

Subject

Figure 1. Basic components and dimensions of a PLE as social practices (Buchem et al.,2011).




included contributions made by different authors. We have integrated Buchemet al. (2011) suggested components and dimensions together with the sequence of stages offered by Dabbagh and Kitsantas (2012). We have also considered con-tributions made by the other aforementioned authors who have influenced our decision-making in regards to the strategies and tools that facilitate the develop-ment of digital literacy through the use of PLEs in formal education.

PLE formats in school contexts

Although we still do not have enough empirical and comparative evidence, wecan suggest that in educational contexts, the practical realization of PLEs as anacademic product would tend to take different formats or forms. In this sense we

PHASES Knowledge SkillsStrategies(Activities)

Tools (Digital +Cognitive)

Access to information(blog, wikis, databases,etc.)PLN: relationship withinformation objects

Creating and managing blogs,wikis

PLN: sharing, sites, experiencesand resources; relationships with

other people

PKE: PersonalKnowledge

EnvironmentsPLEP: Personal

Learning Environmentsand Participation

Reading,Reflection,

Development,Creation,

Contribution,Participation

Reading, Reflection,Creating selectionfilters and learningresource systems

Reading, Reflection,Build system tobenefit from the

networks

Figure 2. Integrative proposal developed by Adell and Castañeda (2010) Buchem et al.(2011), Dabbagh and Kitsantas (2012).




can identify three types of PLE formats that are used as academic products. Theseare the following:

(1) The PLE as a personalized digital environment created using a technolo-

gical tool or defined software application. The functional objective of thisPLE is that students create a specific website with a specific software or computer application where they post various kinds of links (blogs,websites, databases, social networks, virtual campuses, etc.), unifyingthem into a single space or virtual environment. Thus the PLE becomesa site that consists of a selection of links, categorized by favourites, whichthe learner creates personally. There are various tools and applications that can be used to create these PLEs, such as Netvibes and Symbaloo, etc.PLEs that are set up using these tools are more customized browsing

environments than they are learning environments.(2) PLEs as self-constructed, digital representation of informal learning on

the internet. Implies that the PLE is a pedagogical approach — in additionto the various tools from the Web 2.0 digital ecosystem — where thelearner becomes aware and organizes which information sources, publica-tion resources and communication networks will provide them with con-tinuous and incidental learning and through osmosis access to other subjects. These PLEs, or rather representations of PLEs, can be foundwith relative ease in educational cyberspace and are usually shaped asconceptual schemes, graphs or maps where the learner portrays and

identifies the set of services, applications and networks of people fromwhich they, more or less continuously, have obtained or derived informa-tion. In short, this is a formalized representation of the personal use of Web 2.0 with self-teaching purposes.

(3) The PLE as a digital product and an academic task, constructed by the

student and which takes the shape of an ePortfolio. Another concept or practice of PLEs is to develop them as a digital environment at the request of the teacher and managed by the student (in blog, wiki, internet space, or similar format) where each student compiles, displays, comments on and

analyses the different works, products, networks or web sites that theyhave used during the learning process in a course, subject or project. Thusthe concept of PLEs here overlaps or becomes synonymous withePortfolio (Barberá, 2008; Barberá, Gewerc, & Rodriguez-Illera, 2009;Barrett, 2010) in that both are academic tasks where the student is forcedto rebuild, display and reflect on the products they have generated (either text documents, videos, presentations, mind maps, etc.) and the ‘sites’ and‘ people’ located on the internet they have used during their training

period. The PLE thus becomes an educational project, a library that isconstructed by the learner where they not only store the products they

generate but also display their information sources, including their self-evaluation results.




In summary, within the context of formal education, PLEs can take different shapes: as a web environment that centralizes links into the areas or sites wherethe student mainly works, finds their information or uses to communicate; as agraphical representation, similar to a mind map, of their presence on and use of

the internet; or as a compilation, an ePortfolio of their content production incyberspace. These formats are not necessarily incompatible, but sometimes appear interspersed in a PLE that has been developed by students as an academic task.The form it takes is irrelevant, what matters is that in an educational context thecreation of a PLE should not be conceived as an isolated and one-off task, but as a

project that each student carries out autonomously and as an ongoing task that continues throughout the school year, consistent with the teaching methodologyand learning objectives developed by the teacher.

The construction of digital citizenship as an educational objective of PLEOne of the main educational objectives in twenty-first century schooling should

be to train students in being ‘digital citizens’ (Ribble, 2011). Consistent with this,we suggest that the PLE creation process is an intellectual, social and emotionaleffort which provides students with a valuable experience that will help them

become a subject citizen who is capable of acting in a cultured, intelligent andautonomous manner in cyberspace. Ribble, Bailey, and Ross (2004) note that the‘digital citizen’ concept should be a priority for schools that are committed tointegrating technology as an educational strategy to trains its students to live and

work in the twenty-first century.Therefore, the PLE should not only be considered a strategy or teachingapproach but a learning project whose objective is that students, first, becomeaware of their networked identity or personality, and second, develop the skillsthat allow them to function in the digital culture as a fully literate participant.Thus, the PLE is not simply an educational product developed by the student, but an education project that develops their digital literacy skills and trains twenty-first century citizens.

This educational project, whose purpose is to help the student socialize anddevelop their social practices as digital citizens, implies that they need to developtwo training plans or objectives: their digital identity and digital competence.

(1) The elements that a digital identity consists of

The student needs to become aware of themselves as an individual, autonomoussubject who has a visible presence on the internet and who leaves traces andevidence during their navigation as a cybercitizen. This is what is known as‘digital identity’ (DI) (Sullivan, 2011; Windley, 2005). It could be defined asthe virtual presence of a subject in different internet spaces that materializes as

communicative behaviours performed with other (through email or social net-works) or in the production and publication of digital objects in different expres-sive formats where authorship is explicit. Thus, DI is a concept that is more




complex than the mere possession of an identifier, it is almost the construction of a defined personality that is recognizable to others. It is a psychological construct which is sometimes referred to as social presence (Biocca, Harms, & Burgoon,2003; Gunawardena, 1995, 2003) in virtual environments and is associated withthe visibility of an individual on the internet. This set of elements that make up thedigital identity is summarized in Figure 3.

There are different levels or perspectives that surround the concept of DI. First,there are the identifiers in the form of user name and password which allow a

person access to a particular space or their own web service. Another relevant aspect of digital identity refers to the type of content or information the subject regularly consumes or accesses in cyberspace: What topics interest him? What sources or resources provide this content? How does he judge the relevance of theinformation collected? How much content does he collect and manage? How doeshe integrate, store and retrieve it? These are some of the issues that need to beconsidered.

Another issue is the question about identifying other subjects who provideinformation that is considered potentially interesting or valuable for self-

education. Yet another dimension to DI regards the sites, spaces and envir-onments that a person regularly accesses to learn or obtain information(blogs, websites, social networks, etc.).

DIGITALIDENTITY

SUBJECTS I FOLLOWAND INTERACT WITHFrom whom do I learn?

SERVICES AND WEBSPACE USED

Where do I learn?

DIGITAL OBJECTS THAT ISHARE

What do I generate and share?

ACCESS CODES ANDDIGITAL RECOGNITIONWhat identifies me on the

internet?

CONTENT I

CONSUMEWhat do I learn?

DIGITAL CITIZENSHIPPLE as an educational

objective

DIGITAL COMPETENCE

SOCIOCOMMUNICATIONAL dimension

What do I express andcommunicate on the

internet?

AXIOLOGICALdimension

What are myperformance values on

the internet?

EMOTIONAL dimensionWhat do I feel and what

emotions do I create on theinternet?

COGNITIVEINTELLECTUAL

dimensionWhat do I do with

information?

INSTRUMENTALdimension

In what way do I usetechnology?

Figure 3. Digital citizenship as an educational PLE objective.




Finally, DI requires that the subject consider to what extent they are thereceiver or generator of information, products or digital objects that have the

potential to become valuable and interesting content for others. This final questionregards competence and mastery of skills that express, share and communicate

knowledge. This is clearly a more complex intellectual activity than the other onesas it consists of becoming a node or source of information for others. Owning thisskill involves mastering the code and language of information representation sothat the subject can express themselves through written texts (both microtexts andnarrative or opinion texts), icons, images, audio-visual language using graphicrepresentations such as charts or maps, infographics and timelines through hyper-text and multimedia formats.

(2) The dimensions of digital competence

Thus in order to generate a PLE the user needs to have at least basic skills in what is known as digital and information literacy or competence (Area & Guarro, 2012;Area & Pessoa, 2012). In the aforementioned studies a model or framework for digital literacy was exposed where five dimensions were identified as necessaryconditions for a subject to be able to generate and develop their PLE. Thedimensions are instrumental, cognitive, socio-communicational, axiological andemotional. They are shown in Table 1.

Ultimately, the task that students address — the creation of their own PLE —

over the course of a school or academic year is an educational project, a

pedagogical approach whose purpose is ultimately to develop a model citizenwho is able to act in a cultured, intelligent and autonomous manner in cyberspace.The creation of didactic situations or conditions whose objective is the develop-ment of a digital identity and full digital literacy are, therefore, two sides to thesame educational project, i.e., the formation of a digital citizen.

In conclusion: PLE is also a pedagogical ideology

We have exposed the idea that a PLE is an approach to self-education, where

the subject is the author and protagonist not only of their own learning process, but also of the content they receive, the social exchanges they developand of the products or digital objects they create. PLEs, as we have notedrepeatedly, break with the current, dominant teaching-learning model that ischaracterized by its banking concept of knowledge. Incorporating PLEs intoformal education, whether into secondary, higher or adult education, wouldnecessarily involve questioning the status quo: agents who exist as almost exclusive sources of knowledge, the authority of teachers and textbooks or instructional manuals as well as the hierarchy and power relations betweenthose who teach and those who learn. Therefore, committing to an educational

model such as the one the PLE represents assumes a particular critical per-spective or ideology towards what teaching, learning and formal educationalinstitutions represent.




The underlying pedagogical and ideological concept of PLEs has been long-

standing. The main educational principles of the New and Modern School liewithin this concept, as do contributions made by the psychology of constructivist learning developed during the twentieth century.

Table 1. Literacy dimensions in digital culture and their relationship with PLE.

INSTRUMENTALdimension

Technological mastery of the set of applications that allows one to navigate, connect and act using different resources and technological environments from the

digital ecosystem. It also includes the ability to managespecific tools and applications to create a PLE(Symbaloo and similar), understood as thecentralization into a single virtual space of all the linksthe subject normally uses or which provides him withvaluable information.

COGNITIVE dimension Dimension associated with the type of activities or intellectual operations the subject carries out with theinformation they obtain from the internet. These canvary in complexity and cognitive nature: from knowinghow to perform searches and finding specific

information for given purposes, to comparing data or opinions, making personal synthesis, memorizing facts,analysing digital products, documents or events,

building their own discourse, etc.SOCIO-

COMMUNICATIONALdimension

Refers to the subject having the skills to interact socially,communicate their ideas, opinions or information that they have available, provide feedback, being able tointegrate and develop tasks collaboratively on theinternet, etc. This dimension is related to the mastery of social participation skills and skills needed to buildPLN (Personal Learning Networking) integrated intotheir PLE.

AXIOLOGICAL dimension This dimension refers to the system of values, attitudesand beliefs of the subject in regards to information,technology and knowledge use in collaboration withothers. This dimension is associated with ideology andits conception of society and cyberspace as a space for construction and human coexistence. A belief systemand democratic values do not arise spontaneously, but are largely the result of the experiences in interactingwith others on the internet.

EMOTIONAL dimension Dimension relative to emotional experiences that,generally and particularly, facilitate use of technology

in social interactions in digital environments. Empathy,gratification when affects are exchanged, feelings of

belonging and social integration, the emotional bondsestablished between certain individuals on the internet,etc., are some of the defining features of this dimensionthat are projected on the group of subjects that make upthe PLN.




It is clear that the PLE, being a learning approach that emphasizes informal,individual and self-managed experience using the entire digital ecosystem, cansound provocative and rebellious to institutionalized education. The PLEapproach, at least in some shapes available in the blogosphere, could be inter-

preted as carrying an educational cyberpunk concept that vindicates personallearning experiences based on the commitment to share and build knowledge onthe internet as a social subject, without the need for any control or external andformal institutional regulations.

In this sense a radicalized, ideological vision of PLEs could lead to adoptingself-regulated approaches to learning, questioning the need for formal educationalinstitutions. Distance learning or home-schooling is in some countries experien-cing a surge in interest and support; it would thus not be surprising if we were toencounter PLE proposals that reinterpret, adapting to these digital times, Illich’s(1975) thesis on deschooling, written several decades ago.

For this reason it might be contradictory to propose integrating PLEs intoformal education as it would seem to students to be an academic task imposed bythe teacher and therefore susceptible to evaluation and subject to a control processand external regulatory actions.

From our point of view, using PLEs in secondary, higher or any other type of formal education context supposes the creation of an alternative model to thecurrent banking model of education, one where the student is compelled to play agreater decisional role and accept more responsibility for the sources, process and

products they use to obtain and recreate knowledge.

This could be the main pedagogical contribution of PLEs, at least in the short to medium term: incorporate an academic task structure or project into formaleducational process where each student has to learn from their own experiences,

both individually and in connection with their peers, forcing them to make thecognitive effort to give shape to informal content, to transform the events,episodes or occurrences that they experience in cyberspace into an educationalworld map that makes sense, and which has a logic and significance. PLEs inschool education open future lines for research and study. These possible projectsinclude the analysis of: the digital content and resources that students integrateinto their PLE; the criteria and dimensions needed to evaluate the extent and

quality of learning students show through their PLE; the use of new devices andapplications for the development and management of a PLE or the creation of digital environments where students can share and/or collaboratively construct PLEs, both with their peers or with students from other institutions. The role andfunctions of the teacher as an agent who motivates, regulates and controls the PLEcreation process can also be analysed.

In conclusion, the term PLE, despite its current theoretical vagueness andimprecision and its insufficient generalization and practical implementation, is aconcept that will, most probably in the coming years, permeate discussions about

alternative pedagogies, where we will see versions produced from a remodellingof the de-schooling approach as well as from the pedagogical modernization of formal education systems.




Notes1. In one of his early works on PLEs Atwell (2007b) noted that educational institutions

are linked to the industrial society and uses this idea to justify the need for another learning approach which focuses more on the learner than on mass education.

2. The metaphor is obviously inspired by contributions from Baumann (2006).3. See the compilation of bibliographic references on PLE by Daniel K. Schneider,

available at http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_environment.4. See also the works by Álvarez (2012) that structure PLEs within the competency

framework developed by Ala-Mutka (2011), the work of Reig (n.d.) who develops aninteresting proposal under what he calls PLEP (Personal Learning Environments andParticipation) and by Peña (2013) who addresses PLEs within the context of what hecalls augmented research.




Cambiando las reglas de juego: de los libros de texto al PLE

El término de PLE (Personal Learning Enviroment) o Entorno Personal deAprendizaje (EPA) es uno de los conceptos de las pedagogías emergentes(Adell y Castañeda, 2012) vinculados con la necesidad de repensar los procesosde aprendizaje desarrollados en entornos educativos del ecosistema digital. Elinterés académico sobre los PLE, a pesar de su aún difusa y casi intangibleconcreción, podríamos interpretarlo como síntoma de la necesidad de construir

teóricamente nuevos enfoques que ofrezcan una ruptura radical con los formatos y prácticas tradicionales de enseñar y aprender en el contexto de las institucioneseducativas.

Los PLE, de algún modo, representan un enfoque educativo alternativo.Podríamos sugerir que es un concepto subversivo pedagógicamente con lasconcepciones bancarias del aprendizaje, ya que ponen el acento en elempoderamiento o apropiación por parte del que aprende (Dabbagh y Kitsantas,2012), más que en la primacía por parte de quien enseña, porque convierten enrelevante lo que es la experiencia de aprendizaje informal, porque ponen en elnúcleo de la formación el desarrollo de competencias funcionales del sujeto y nola mera adquisición de contenidos disciplinares, porque conciben el aprendizajecomo un proceso autorregulado, construido socialmente y permanente.

Este artículo pretende ser una contribución pedagógica al debate sobre elsentido, utilidad y posible integración de los PLE en los escenarios de laeducación formalizada. La tesis que defendemos es que representan una rupturaradical, una especie de ‘saltarse las reglas hasta ahora conocidas’ con laconcepción tradicional de enseñanza basada en la transmisión de información através de objetos o tecnologías que empaquetan y estructuran el conocimiento(como son los libros de texto y los manuales universitarios). Asimismo,

plantearemos que la integración como tarea académica del PLE en los contextosescolares debiera tener como eje o meta educativa la formación de la identidad delalumno como ciudadano culto y con competencias plenas para desenvolverse deforma autónoma e inteligente en el ciberespacio.

El libro de texto como tecnología educativa: la cosificación del conocimientoescolar

El nacimiento de la escuela como institución social, a mediados del siglo XIX, es

coetánea con la aparición y desarrollo de la industrialización1

y de los estadosnacionales modernos donde la enseñanza pasó de ser una actividad artesanal ydesregulada a ser un servicio ofertado por el estado con la finalidad de formar en




masa a la mayor cantidad de población infantil y juvenil de un determinado país(McClintock, 1993). Por ello, la estandarización de la oferta formativa, el esta-

blecimiento de criterios de homogeneidad en la selección y promoción de losestudiantes, así como garantizar que todos los escolares recibieran los mismos

contenidos…, propició que hubiera un único material que garantizaba que todoslos docentes, todos los alumnos y todas las aulas del país siguieran el mismo proceso y enseñaran los mismos conocimientos. El texto escolar fue el materialque permitía uniformar estos fenómenos, por lo que podemos considerarlo comoel invento tecnológico más genuino e idiosincrático de la institución escolar (Gimeno, 2009; Martínez Bonafé, 2008, 2010).

El libro de texto, además de ser un artefacto o recurso, pudiéramos etiquetarlocomo la tecnología educativa apropiada para un modelo de escolaridad basada enla transmisión expositiva del conocimiento, en el aprendizaje individual, en uncurriculum segmentado por asignaturas y organizado en función de edades y

niveles (Area, González y Mora, en prensa).El libro de texto es fruto o consecuencia de una concepción ilustrada y

enciclopedista en la organización del curriculum donde ha primado más elconocimiento disciplinar que las competencias o ámbitos de aprendizaje de lossujetos. Esta concepción disciplinar del curriculum — vigente hasta nuestros días — requiere para su puesta en práctica en las aulas de ‘minienciclopedias’ espe-cificas para cada materia y nivel educativo. Es decir, de libros que seleccionan,sintetizan y organizan el saber que debe ser enseñado y aprendido en unaasignatura y curso dados. Esta lógica se apoya en la premisa de que el conoci-

miento (o al menos el denominado conocimiento escolar, curricular o académico) puede ser cosificado, convertido en un objeto y, en consecuencia, puede ser trasladado o intercambiado entre los individuos. Todo esto evoca las críticas queya formulara Freire (1978), hace ya varias décadas, hacia lo que él denominócomo educación bancaria.

En definitiva, el conocimiento transmitido por las instituciones educativas enestos dos últimos siglos — tanto las escolares como las universitarias — eraconcebido como algo estable, elaborado, permanente y vinculado a objetosartefactuales, como los libros, las enciclopedias, las fotografías o las películas.Frente a esta visión tradicional del conocimiento, el ciberespacio y demás ele-

mentos constitutivos del ecosistema digital han provocado que la información y elconocimiento actualmente adopten un formato líquido2 en el sentido de que escambiante, mudable, en permanente transformación, móvil y fugaz. Es la metáforade la cultura sólida de los libros frente a la cultura líquida del ecosistema digital(Area y Pessoa, 2012).

Mezclando el aprendizaje formal con el informal. El PLE como tareaacadémica: estructura y elementos

Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, Personal Learning Enviroments)que Adell y Catañeda (2010) definen como ‘un conjunto de herramientas, fuentesde información, conexiones y actividades que cada persona utiliza para aprender ’




(p. 7) podríamos considerarlos como una tecnología educativa representativa yapropiada para esa visión líquida de lo que debiera ser la educación y el aprendi-zaje en las instituciones escolares del siglo XXI. El PLE, como ya apuntamos, esun concepto subversivo ante el estatus quo de lo que es la enseñanza y el

aprendizaje porque dignifica y otorga relevancia, desde un punto de vista escolar o académico, a lo que es la experiencia de aprendizaje informal que ocurre en elciberespacio. El PLE es aprendizaje consciente, autoregulado y compartido, lo queimplica que un PLE es una actividad compleja en la que intervienen distintas ymúltiples competencias y habilidades tanto de naturaleza cognitiva, como social yemocional.

Existe, en estos momentos, una relevante bibliografía3 (Archee, 2012; Attwel,2007a, b; Buchem, Attwell, y Torres, 2011; Castañeda y Adell, 2013; Chatti,Agustiawan, Jarke, y Specht, 2010; Dabbagh y Kitsantas, 2012) sobre los PLEque no sólo nos ofrecen sus rasgos definicionales, sino también ofrecen análisis

teóricos y propuestas prácticas de los elementos, componentes y estructura de losmismos. En las mismas subyacen una serie de ejes o elementos clave del conceptode PLE como son: la red como ecología o ecosistema de aprendizaje; utilizaciónde software social; la autoformación y aprendizaje autoregulado; el aprendizaje

permanente; la construcción social del conocimiento, el aprendizaje informal; y enalgunas ocasiones, el aprendizaje orientado a proyectos o basado en lainvestigación.

Una parte notoria de las publicaciones académicas realizadas centran su focode atención sobre la incorporación de los PLE al ámbito de la enseñanza en las

instituciones educativas formales. Al respecto distintos autores han elaboradoalgunas propuestas sobre los componente estructurales que debieran tener losPLE planteados como tareas desarrolladas en contextos académicos. Acontinuación, revisaremos algunas de las mismas.

En primer lugar queremos destacar las aportaciones, en nuestro país4, de Adelly Castañeda (2010, 2013) donde sugieren que los PLE debieran activar tres

procesos cognitivos relevantes en cualquier proceso de aprendizaje formal y noformal, como son: leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar ycompartir. En función de ello, estos autores proponen una estructura de PLEcaracterizada por la inclusión de herramientas y estrategias de lectura, de herra-

mientas y estrategias de reflexión; y de herramientas y estrategias de relación.Asimismo también es interesante consultar las aportaciones de Álvarez (2012),

el cual ofrece una estructura de los PLE apoyándose en el marco de competenciaselaborado por Ala-Mutka (2011), el trabajo de Reig (s.f.) donde elabora una

propuesta de interés bajo lo que denomina PLEP (Entornos Personales deAprendizaje y Participación) o de Peña (2013), donde aborda el PLE en elmarco de lo que denomina como investigación aumentada.

En el contexto anglosajón, Dabbagh and Kitsantas (2012) han propuesto unmodelo de PLE organizado a partir de estrategias secuenciadas en tres fases o

niveles derivados del concepto de aprendizaje autorregulado de Zimmerman(2000). Estas son: la gestión personal de la información, la interacción social y

colaboración, y la fase administración y gestión del la información sobre los




logros de aprendizaje alcanzados y la toma de decisiones futuras. En este nivel eldocente debe desarrollar estrategias que permitan al estudiante reflexionar sobresu experiencia de aprendizaje en general, lo que se traduce en que el estudiantelogra un mayor control de su PLE, personalizándolo y representando de forma

más adecuada sus niveles, estilo y objetivos de aprendizaje.Por otra parte, Buchem (2012) nos ofrece un estudio centrado en el uso de losePortafolios como PLE. Destaca la relación del sentido de la propiedad, entendidacomo percepción de la identidad del ePortafolio y el proceso de aprendizajeautorregulado, desde la responsabilidad, la implicación y el esfuerzo. Parte delsupuesto de que cuanto mayor es el sentimiento de propiedad que siente elestudiante sobre su ePortafolio, más tiempo, implicación y esfuerzo invierte ensu desarrollo. A partir de esta relación se estudia la percepción de los ePortafoliocon Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Los resultados indican que la

propiedad psicológica de un PLE se relaciona especialmente a la percepción de

control de contenido, de la planificación, de los datos personales y derechos deacceso. Lo anterior significa que los estudiantes perciben sus ePortfolios comoPLE fundamentalmente cuando sienten que tienen un control sobre los aspectosintangibles, como son tomar decisiones sobre los objetivos y el contenido de suscontribuciones, sobre su planificación y gestión de los datos personales y derechosde acceso; no siendo un factor determinante el control sobre los elementostangibles como es el dominio tecnológico de las herramientas digitales utilizadas.

Otro aspecto clave es la dimensión social de los PLE como espacios deconstrucción e interacción colectiva sobre el conocimiento que se desarrollan en el

contexto de una Comunidad de Prácticas (CoP) entendidas como grupos de personas alas que les une las motivaciones compartidas y el interés por algún tema (Lave yWenger, 1991; Wenger, 1998). Atendiendo a este factor social de los PLE, autorescomo Reisas (2012) y Buchem et al. (2011), remarcan el valor de la teoría de laactividad (AT) como una herramienta valiosa tanto para el análisis y evaluación de losPLE como para su diseño y gestión. La aportación fundamental del trabajo de Buchemet al. (2011) es precisamente el instrumento de análisis que elaboran (Figura 1) paraestudiar las distintas contribuciones que se han publicado sobre los PLE. Su propuesta

parte de los componentes básicos del modelo de la teoría de la actividad de Engeströme identifica las dimensiones relevantes de los PLE como práctica social.

A modo de síntesis, ofrecemos una propuesta integradora de los elementos y procesos estructurales que pueden orientar al profesorado en la tarea de diseño ygestión de los Entornos Personales de Aprendizaje en los contextos de laeducación formal (ver Figura 2). En el mismo hemos incorporado las aportacionesrealizadas por los diferentes autores. Hemos partido de la propuesta de loscomponentes y dimensiones de Buchem et al. (2011) para integrar en ella lasecuencia de las fases que ofrece el trabajo de Dabbagh y Kitsantas (2012).Asimismo también hemos tomado en cuenta las aportaciones del resto de lostrabajos de los autores que hemos citado, y que orientan la toma de decisiones con

respecto a las estrategias y herramientas que facilitan el desarrollo de la compe-tencia digital a través del uso de los Entornos Personales de Aprendizaje en laeducación formal.




Los formatos de un PLE en los contextos escolaresAunque, todavía no tenemos suficiente evidencia empírica y contrastada,

pudiéramos sugerir que, en los contextos escolares, la materialización prácticadel PLE tiende a adoptar distintos formatos o formas de producto académico. Eneste sentido pudiéramos identificar tres tipos de formatos de PLE como productoescolar. Estos son las siguientes:

(1) El PLE como entorno digital personalizado generado con una herra-

mienta tecnológica o aplicación informática definida. El objetivo funcio-nal de este PLE es que el estudiante elabore un sitio web concreto con undeterminado software o aplicación informática donde recopile enlaces olinks de diversa naturaleza (blogs, portales webs, bases de datos, redessociales, campus virtuales, sitios web, etc.) unificándolos en un únicoespacio o entorno virtual. De este modo el PLE se convierte en una

página web configurada por una selección de links o enlaces, a modo defavoritos, que genera de forma personal el sujeto. Al respecto existendistintas herramientas o aplicaciones que posibilitan la creación de estosPLE como son Netvives, Symbaloo y similares. Realmente los PLE

configurados por estas herramientas más que un entorno de aprendizaje,son entornos personalizados de navegación (EPN) por la web.

Alfabetización (competencias)control (autonomía,

empoderamiento) propiedad(personalización, identidad)

TecnológicasCognitivas (estrategiasaprendizaje)

Interés, motivación(intrínsecas) proceso deaprendizaje (reflexionar,interactuar y compartir)

Roles de los estudiantes, de losprofesores, de los compañerosy de la institución

Comunidades de Prácticas (CoP)Redes Personales de Aprendizaje(PLN)Mayores oportunidadespara elaprendizaje

Apertura, distribución yconexiones: psicológicas,sociológicas, pedagógicas ytecnológicas

Figura 1. Componentes y dimensiones básicas de un PLE como prácticas sociales(Buchem, Attwell, y Torres, 2011).




(2) El PLE como representación digital autoconstruida del aprendizaje no

formal en la red . Supone concebir que el PLE es un enfoque pedagógico — junto con diversas herramientas del ecosistema digital de la Web 2.0 —

donde el sujeto toma conciencia y organiza qué fuentes de información,qué recursos de publicación y qué redes de comunicación le proporcionanaprendizajes continuos, incidentales y por ósmosis con otros sujetos. EstosPLE, o mejor dicho representaciones de los PLE, pueden encontrarse conrelativa facilidad en el ciberespacio educativo, y adoptan normalmente elformato de esquemas conceptuales, gráficos o mapas donde el sujeto

retrata e identifica el conjunto de servicios, aplicaciones y redes de personas a partir de los cuales, de forma más o menos continuada, obtiene

F1:

Gestión de la Información.

Aprendizaje y Resolución de

Problemas

Buscar, gestionar, analizar

información

F3: Gestión del

conocimiento

Participación significativa

Integrar las herramientas

digitales de forma

productivas en todos los

contextos

FASES Conocimientos HabilidadesEstrategias(Actividades)

Herramientas (Digitales +Cognitivas)

Accesoa lainformación (blog,wikis, base de datos…)PNL: relación con losobjetos de información

Creación y gestión de blog,wikis

PNL: compartir, sitios,experiencias y recursos;

relaciones con otras personas

PKE: EntornosPersonales de

ConocimientosEPAP: Entornos

Personales deAprendizaje yParticipación

Lectura ReflexiónElaboración

CreaciónAportación

Participación

Lectura Reflexión

Creación de filtrosselección y de

sistemas de recursospara el aprendizaje

Lectura ReflexiónConstruir sistema

para beneficiarse delas redes

F2:

Comunicación y colaboraciónInteracción social y participación

Analizar, elaborar y transformar,

comunicar aportar, participar

Figura 2. Propuesta integradora elaborada a partir de los autores Adell and Castañeda(2010) Buchem, Attwell, y Torres (2011), Dabbagh and Kitsantas (2012).




o produce información. En definitiva, estamos ante representaciones for-malizadas del uso personal de la web 2.0 con fines autoformativos.

(3) El PLE como un producto digital, a modo de tarea académica, construido por

el estudiante que adopta el formato de ePortafolio. Otra concepción o practica

de los PLE es desarrollarlos como un entorno digital gestionado por el propioestudiante (en formato blog, wiki, espacio web, o similar) que solicita el profesor, donde cada estudiante recopile, muestre, comente y analice losdistintos trabajos, productos, redes, o sitios de la web que éste ha utilizadodurante su proceso de aprendizaje de un curso, materia o proyecto. De estemodo el concepto de PLE se solapa o se convierte en sinónimo de ePortafolio(Barberá, 2008; Barberá, Gewerc, y Rodríguez-Illera, 2009; Barrett, 2010) encuanto que ambos son tareas académicas donde el alumno se ve obligado areconstruir, mostrar y reflexionar sobre qué productos ha generado (biendocumentos de texto, de video, de presentaciones, de mapas conceptuales,

etc.) y que ‘lugares’ y ‘ personas’ distribuidas en Internet ha utilizado durante eltiempo de formación. El PLE, de este modo, se convierte en un proyectoeducativo de biblioteca autoconstruida por el propio estudiante donde no sóloguarda lo que genera, sino también muestra sus fuentes de informaciónincorporando evidencias de autoevaluación.

En síntesis, en el contexto de educación formal, un entorno personal de apren-dizaje (PLE) puede adoptar distintos formatos: como entorno web que centraliza loslinks o enlaces a los principales espacios o lugares de la red donde el alumno

trabaja, se informa o comunica; como representación gráfica, a modo de mapaconceptual, de su presencia y uso de la red; o bien como recopilación, a modo deePortafolio, de su producción de contenidos en el ciberespacio. Estos formatos noson necesariamente incompatibles entre sí, sino que en ocasiones aparecen entre-mezclados en un PLE elaborado por los estudiantes como tarea académica. Adopteun formato u otro, lo relevante es que en el contexto escolar la creación de un PLEno sea planteada como una tarea aislada y puntual, sino como un proyecto detrabajo autónomo de cada estudiante y como tarea continuada a lo largo del cursoescolar que sea coherente con la metodología didáctica y con los objetivos deaprendizaje desarrollados por el docente en su materia.

La construcción de la ciudadanía digital como meta educativa del PLE

Una de las metas educativa centrales de la escolaridad del siglo XXI debiera perseguir la formación del alumnado como ‘ciudadano digital’ (Ribble, 2011). En coherenciacon ello, podemos sugerir que el proceso de creación del PLE es un esfuerzointelectual, social y emocional que proporciona al alumno una experiencia valiosaque le ayuda a construirse como sujeto ciudadano que sabe desenvolverse de formaculta, inteligente y autónoma por el ciberespacio. Ribble, Bayle, y Ross (2004)

señalan que el concepto de ‘cuidadanía digital’ debiera ser una prioridad para lasescuelas que apuestan por la integración de la tecnología como una estrategia paraformar a su alumnado para vivir y trabajar en la sociedad del siglo XXI.




Por ello, el PLE debe ser considerado no sólo como una estrategia o enfoquedidáctico, sino también como un proyecto formativo destinado a que el alumnado,

por una parte, tome conciencia de su identidad o personalidad propia en la red, y por otra, desarrolle las competencias como sujeto plenamente alfabetizado en la

cultura digital. De este modo, el PLE no sólo es un producto didáctico elaborado por el estudiante, sino también un proyecto educativo de formación yalfabetización del ciudadano del siglo XXI.

Este proyecto educativo cuya finalidad es ayudar a que el alumno se socialicey desarrolle prácticas sociales como ciudadano digital implica que éste desarrolledos planos o ejes formativos: la identidad digital y la competencia digital.

(1) Los elementos de la identidad digital

El estudiante necesita apropiarse de una conciencia de sujeto individual,autónomo que posee una existencia visible en la red, y que va dejando huella oevidencias en la navegación como cibersujeto. Es lo que se denomina como‘identidad digital’ (Sullivan, 2011; Windley, 2005). Podríamos entenderla comola presencia virtual de un sujeto en los distintos espacios de la red que sematerializan en conductas de comunicación que realiza con otros (a través deemail o de redes sociales) o en su producción y publicación de objetos digitales endistintos formatos expresivos donde aparecería explicitada su autoría. De estemodo, la ID es un concepto más complejo que la mera posesión de un identifi-

cador y se aproxima a la construcción de una personalidad definida y reconocible por los demás. Esto tiene que ver con un constructo psicológico denominadocomo presencia social (Biocca et al., 2003; Gunawardena, 1995, 2003) en losentornos virtuales y tiene que ver con la percepción por parte de los otros de lavisibilidad de un individuo en la red. Este conjunto de elementos que configuranla identidad digital pueden verse sintetizados en la Figura 3.

En torno al concepto de la identidad digital (ID) existen distintos planos o perspectivas. Por una parte, están los identificadores en forma de nombre deusuario y contraseña que son los que permiten a una persona acceder a undeterminado espacio o servicio web propio. Otro aspecto relevante de la identidad

digital se refiere al tipo de contenido o información que consume u obtieneregularmente ese sujeto en el ciberespacio: ¿qué temas son de su interés?,¿cuáles son las fuentes o recursos que le proporcionan esos contenidos?, ¿enfunción de qué criterios discrimina la relevancia de la información recogida?,¿cuánto contenido recopila y maneja?, ¿cómo lo integra, almacena y recupera?,…serían algunas de las cuestiones a tener en cuenta.

Otra cuestión tiene que ver con la pregunta relativa a identificar a otros sujetosen la red que nos proporcionan información que potencialmente se considerainteresante o valiosa para la autoformación. Otra dimensión de la ID tiene que

ver con relación a los sitios, espacios o entornos que una persona emplea conregularidad para aprender u obtener información (blogs, portales web, redessociales, etc.).




Finalmente la ID requiere plantearse en qué medida uno mismo es un emisor ogenerador de informaciones, productos u objetos digitales que tienen el potencialde convertirse en contenidos valiosos e interesantes para los demás. Esta últimacuestión tiene que ver con la competencia y el dominio de las habilidades deexpresarse, compartir y comunicar conocimiento. Es evidentemente una actividadintelectual más compleja que las otras ya que consiste en convertirse también enun nodo o foco emisor de información para los otros. Poseer esta competencia

implicará dominar los códigos y lenguajes de representación de la información demodo que el sujeto sepa expresarse mediante textos escritos (tanto microtextoscomo textos narrativos o argumentativos), iconos, imágenes, lenguaje audiovisual,mediante representaciones gráficas como los esquemas o mapas, las infografías ylíneas de tiempo, mediante formatos multimedia e hipertextuales.

(2) Las dimensiones de la competencia digital

Generar un PLE, en consecuencia, requiere la posesión, o al menos, el desarrollo básico de lo que se conoce como alfabetización o competencia digital e informa-

cional (Area y Guarro, 2012; Area y Pessoa, 2012). En los citados trabajos se haexplicitado un modelo o marco para la conceptualización de la alfabetizacióndigital donde se identifican cinco dimensiones de las mismas y que son

IDENTIDADDIGITAL

SUJETOS QUE SIGO E

INTERACCIONO¿De quién aprendo?

SERVICIOS YESPACIOS WEB

UTILIZADOS¿En dónde aprendo?

OBJETOS DIGITALES QUEDIFUNDO

¿Qué genero y comparto?

CLAVES DE ACCESO YRECONOCIMIENTO DIGITAL

¿Cuál es mi identificadorpersonal en la red?

CONTENIDOS QUE

CONSUMO¿Qué aprendo?

LA CIUDADANÍA DIGITALcomo meta educativa del PLE

COMPETENCIA DIGITAL

DimensiónSOCIOCOMUNICACIO

NAL¿Qué expreso y comunico

en la red?

DimensiónAXIOLÓGICA

¿Cuálesson mis valoresde actuación en la red?

Dimensión EMOCIONAL¿Qué siento y qué afectos

establezco en la red?

Dimensión COGNITIVO-INTELECTUAL¿Qué hago con la

información?

DimensiónINSTRUMENTAL¿Qué sé hacer con la

tecnología?

Figura 3. La ciudadanía digital como meta educativa del PLE.




condiciones necesarias para que un sujeto esté en condiciones de generar ydesarrollar su PLE. Las mismas son la dimensión instrumental, la cognitiva, lasociocomunicacional, la axiológica y la emocional y se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Dimensiones de la alfabetización en la cultura digital y su relación con el PLE.

DimensiónINSTRUMENTAL

Dominio tecnológico del conjunto de aplicaciones que permiten navegar, conectarse y actuar a través de losdistintos recursos y entornos tecnológicos del

ecosistema digital. También incluye la capacidad degestión de las herramientas y aplicaciones específicas decreación de un PLE (Symbaloo y similares) entendidocomo la centralización en un único espacio virtual delconjunto de enlaces o links que utiliza habitualmente elsujeto y que le proporcionan o facilitan informaciónvaliosa.

Dimensión COGNITIVA Dimensión relativa al tipo de actividades u operacionesintelectuales que el sujeto realiza con la informaciónobtenida en la red. Estas pueden variar en complejidad ynaturaleza cognitiva: desde saber buscar y obtener

información concreta para fines dados, comparar datos uopiniones, realizar síntesis personal, memorizar datos,analizar productos digitales, documentos o fenómenos,construir un discurso propio, etc.

Dimensión SOCIO-COMUNICACIONAL

Se refiere a que el sujeto posee las habilidades deinteractuar socialmente, comunicando sus ideas,opiniones o datos informativos que dispone, ofreciendofeedback, siendo capaz de integrarse y desarrollar tareasde forma colaborativa en la red, etc. Esta dimensióntiene que ver con el dominio de las habilidades de

participación social y en construir un PNL (Personal Networking Learning) integrado en el PLE.

Dimensión AXIOLÓGICA Esta dimensión hace referencia al sistema de valores,actitudes y creencias del sujeto con relación al uso de lainformación, de la tecnología y del conocimiento conlos demás. Esta dimensión tiene que ver con la ideologíay su concepción de la sociedad y del ciberespacio comoespacio de construcción y convivencia humana. Elsistema de creencias y los valores democráticos nosurgen espontáneamente, sino que son, en gran medida,consecuencia de las experiencias vividas en lainteracción con los otros en la red.

Dimensión EMOCIONAL Dimensión relativa a la experiencia emocional que

proporciona utilizar la tecnología en general, y de forma particular, las interacciones sociales en los entornosdigitales. La empatía, la gratificación de losintercambios de afectos, los sentimientos de pertenenciae integración social, el vínculo afectivo establecido conciertos individuos en la red… serían algunos de losrasgos definitorios de esta dimensión que se proyectansobre la selección de sujetos que configuran el PLN.




En definitiva, la tarea de que los estudiantes, a lo largo de un curso escolar oacadémico, aborden como proyecto educativo la creación de su propio PLE es una

propuesta pedagógica que persigue, en última instancia, favorecer el desarrollo deun modelo de ciudadanía que sea capaz de desenvolverse de forma culta y

autónoma en el ciberespacio. La creación de condiciones o situacionesdidácticas destinadas al desarrollo de la identidad digital y la alfabetización digital plena en los estudiantes son, en consecuencia, dos caras o planos del mismo proyecto educativo, es decir, la formación del ciudadano digital.

Para concluir: el PLE también es ideología pedagógica

Hemos planteado que un PLE es un enfoque de autoformación, donde el sujetoque aprende es el autor y protagonista no sólo de su proceso, sino también de los

contenidos que recibe, de los intercambios sociales que desarrolla y de los productos u objetos digitales creados. El PLE, como hemos señalado reiterada-mente, rompe con el status quo del modelo de enseñanza-aprendizaje dominantecaracterizado por su concepción bancaria del conocimiento. Incorporar decidida-mente los PLE a la educación formal, sea en el ámbito de Secundaria, Superior ode Personas Adultas, implicará necesariamente cuestionar la autoridad, comofuentes casi exclusivas del conocimiento, del docente y de los libros de texto omanuales educativos, así como la relación jerárquica y de poder entre quienenseña y quien aprende. Por ello, apostar por un modelo educativo como repre-

sentan los PLE supone asumir también una determinada visión o ideología críticade lo que representa la enseñanza, el aprendizaje y las instituciones educativasformales.

El sustrato pedagógico-ideológico del PLE viene de antiguo. En este conceptoestán latentes los principales principios educativos de la Escuela Nueva yModerna, así como las aportaciones de la psicología constructivista del aprendi-zaje desarrolladas a lo largo del siglo XX.

Por otra parte, es evidente que el PLE, al ser un enfoque de aprendizaje queenfatiza la experiencia informal, individual y autogestionaria utilizando todo elecosistema digital, tiene una mirada provocadora y de rebelión ante la educación

institucionalizada. El enfoque PLE, al menos en algunas de las formulaciones queestán disponibles en la blogosfera, pudiera interpretarse que lleva implícita unaconcepción educativa ciberpunk que reivindica el aprendizaje como experiencia

personal basada en el compromiso de compartir y construir conocimiento en la redcomo sujeto social, sin necesidad de un control o instancia reguladora de institu-ciones externas y formales.

En este sentido una visión ideológica radicalizada del enfoque del PLE, podríaconducir a planteamientos de autogestión del aprendizaje cuestionando la necesi-dad de las instituciones educativas formales. El aprendizaje en casa o home-

schooling cuenta actualmente, en algunos países, con un creciente interés yapoyo por lo que no sería sorprendente que podamos encontrarnos, a corto plazo, con propuestas de PLE que supongan una relectura, adaptada a estos




tiempos digitales, de las tesis sobre la desescolarización formuladas por Illich(1975) hace ya varias décadas atrás.

Por ello podría resultar contradictorio proponer integrar los PLE en laeducación formal ya que éste, al convertirse en tarea académica aparecería, ante

los estudiantes, como una demanda docente impuesta y por tanto susceptible deser evaluada y sometida a un proceso de control y supervisión externo.Desde nuestro punto de vista, el PLE sea utilizado en el contexto de la

Educación Secundaria, Superior o de cualquier otra modalidad de educaciónformal, supone apostar por un modelo formativo alternativo al bancario, dondeel estudiante se ve impelido a tomar mayor protagonismo decisional yresponsabilidad sobre las fuentes, proceso y productos para la obtención yrecreación del conocimiento.

Esta pudiera ser la principal aportación pedagógica de los PLE, al menos acorto y medio plazo: incorporar a los procesos formales de enseñanza una

estructura o proyecto de tarea académica donde cada estudiante tiene que enfren-tarse a aprender a partir de su propia experiencia tanto individual como enconexión con sus compañeros, obligándole a realizar el esfuerzo cognitivo paraque dé forma a lo que es informal, a que transforme lo que son eventos, episodioso sucesos de acción que desarrolla en el ciberespacio en un mapamundi formativoque tiene lógica, sentido y significación. Esto nos abre futuras líneas de desarrolloy estudio ante los PLE en la educación escolar como puede ser el análisis de loscontenidos y recursos digitales que integran los estudiantes en sus PLE, loscriterios y dimensiones para evaluar el grado y calidad del aprendizaje que

manifiesta el estudiante a través de su PLE, la utilización de nuevos dispositivosy aplicaciones informáticas para la elaboración y gestión de un PLE, o la creaciónde entornos digitales donde los estudiantes puedan compartir y/o construir cola-

borativamente PLE tanto entre los miembros de una clase como con estudiantesde otros centros, o el papel y funciones del docente como agente que motiva,regula y controla el proceso de creación del PLE por los estudiantes.

En conclusión, el término PLE, a pesar de su actual vaguedad e imprecisiónteórica y de su insuficiente generalización e implementación práctica, es unconcepto que, probablemente, impregnará el debate de las pedagogías alternativasde estos próximos años en los que veremos versiones elaboradas tanto desde la

reivindicación desescolarizadora de la educación como desde las posiciones derenovación pedagógica de los sistemas educativos formales.

Notas1. Precisamente AttwelL (2007b) en uno de sus primeros trabajos sobre PLE señalaba

que la escuela está vinculada a la sociedad industrial y utiliza esta idea para justificar la necesidad de otro enfoque de aprendizaje basado más en el sujeto que aprende,que en la enseñanza masificada.

2. La metáfora, evidentemente, está inspirada en las aportaciones de Baumman (2006).3. Véase la recopilación de referencias bibliográficas sobre PLE realizada por Daniel

K. Schneider y disponible en http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_ environment.


http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_environment.






4. Véase también los trabajos de Álvarez (2012) que estructura los PLE apoyándose enel marco de competencias elaborado por Ala-Mutka (2011), de Reig (s.f.) queelabora una propuesta de interés bajo lo que denomina PLEP (Entornos Personalesde Aprendizaje y Participación) y de Peña (2013) donde aborda el PLE en el marcode lo que denomina como investigación aumentada.

References / Referencias

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Adell, J., & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes ¿Pedagogías emergentes?. InA. A. Vv (Ed.), Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13 – 32). Barcelona:Asociación Espiral.

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Álvarez, D. (2012). Los PLE en el marco de las competencias digitales En NuevasTecnologías para nuevos aprendizaje [e-aprendizaje]. Retrieved 2 February 2013,from http://e-aprendizaje.es/2012/03/05/los-ple-en-el-marco-europeo-de-competencias-digitales/

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Cambiando Las Reglas de Juego - De Los Libros de Texto Al PLE

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