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cuaderno

Experiencias pedaggicas con el modelo CAIT

El proceso de personalizacinJess A. Beltrn Llera Luz F. Prez Snchez Universidad Complutense de Madrid

Foro Pedaggico de Internet

El proceso de personalizacinJess A. Beltrn Llera Luz F. Prez Snchez Universidad Complutense de Madrid

REA: Interdisciplinar: Educacin musical NIVEL: Educacin Secundaria Obligatoria TEMA: El siglo XX a travs de la Msica Popular Urbana GRUPO: Contenidos Curriculares

FORO PEDAGGICO DE INTERNET

Consejo de Redaccin Jos Mara Martn Patino, Silvia Pradas, Jess A. Beltrn, Luz F. Prez, Miguel Durango y Jos Luis Barbero

Foro Pedaggico de Internet Jess A. Beltrn Llera Luz F. Prez Snchez

ISBN: 84-89019-28-2 Depsito Legal: M-13339-2005 Edita: Fundacin Encuentro Oquendo, 23 28006 Madrid Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69 [email protected] www.fund-encuentro.org Fotocomposicin e Impresin: Albadalejo, S.L. Antonio Alonso Martn, s/n 28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)

NDICEEXPERIENCIAS PEDAGGICAS CON EL MODELO CAIT ......... BREVE BIOGRAFA DE LOS AUTORES .............................................. INTRODUCCIN ...................................................................................... EL PROCESO DE PERSONALIZACIN .............................................. LOS COMPONENTES DEL PROCESO ...............................................1. Creatividad ................................................................................................... 2. Pensamiento crtico .................................................................................... 3. Control del aprendizaje ............................................................................ 5 7 9 11 11 12 16 18 20 20 24 29 32 32 44 49 52 56 58 62 70 72 74 77

DESARROLLO GLOBAL DE LA PERSONALIZACIN ..................1. Factores de personalidad .......................................................................... 2. Factores motivacionales .......................................................................... 3. Factores ambientales ..................................................................................

DESARROLLO ESTRATGICO: CREATIVIDAD ................................1. Originalidad .................................................................................................. 2. Visualizacin ................................................................................................. 3. Fluencia .......................................................................................................... 4. Combinatoria ............................................................................................... 5. Conexin ...................................................................................................... 6. Flexibilidad .................................................................................................... 7. Analoga ......................................................................................................... 8. Serendipity .................................................................................................... 9. Exploracin ................................................................................................... 10. Colaboracin ............................................................................................... 11. Recursos didcticos ....................................................................................

PENSAMIENTO CRTICO .......................................................................1. Factores generales ...................................................................................... 2. Enseanza del pensamiento crtico ........................................................

82 82 88 100 100 102

CONTROL DEL APRENDIZAJE .............................................................1. Factores generales ...................................................................................... 2. Desarrollo de la auto-regulacin ............................................................

LA PERSONALIZACIN EN UN CONTEXTO TECNOLGICO. 1031. 2. 3. 4. Instrumentos tecnolgicos para la personalizacin ........................... Desarrollo de la creatividad con las TIC .............................................. Desarrollo del pensamiento crtico con las TIC ................................ Desarrollo de la auto-regulacin con las TIC ..................................... 103 114 123 126 132

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................

EXPERIENCIAS PEDAGGICAS CON EL MODELO CAITEstos Cuadernos pretenden transmitir experiencias vivas de una nueva forma de aprender y ensear con internet. Invitan a cambiar el paradigma educativo. El Foro Pedaggico de la Fundacin Encuentro desea, a travs de estas experiencias, estimular la creatividad de otros educadores que se sumen a la plataforma de nuestro Foro. Para ello ser necesario que apliquen el mismo modelo a otros temas de las asignaturas curriculares. Desde aqu les ofrecemos nuestra acogida y esperamos que enriquezcan y aun superen nuestra propia experiencia. Hay que devolver al alumno la responsabilidad y el protagonismo en el desarrollo del conocimiento.

Qu es el Modelo CAIT?Una nueva pedagoga en la que el protagonista del proceso de aprendizaje es el alumno que debe saber construir su propio conocimiento con la ayuda y el apoyo del profesor que le ofrece unos instrumentos tecnolgicos y le ensea a saber transformar la informacin en conocimiento con el uso de internet. El escolar aprende a interactuar con el resto de sus compaeros y con el profesor el objeto de estudio que se encuentra en soporte papel (libro) o en soporte digital (software educativo o internet).

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Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Cmo se hace?Para llevar a la prctica el modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo, Tecnolgico) los profesores han confeccionado unas guas didcticas en base a unos parmetros que les sirven de pautas de actuacin.

CONTEXTUALIZACINque lleva a la definicin de unos

PAPEL DEL PROFESOR

OBJETIVOS

que realizan:

PAPEL DEL ALUMNOcon unos

INSTRUMENTOS TECNOLGICOSa travs de la puesta en marcha de un

DESARROLLO DE PROCESOS Y ACTIVIDADESy se someten a una

SENSIBILIZACIN: Inteligencia emocional PLANIFICACIN: Inteligencia analtica ELABORACIN: Inteligencia analtica PERSONALIZACIN: Inteligencia creadora APLICACIN: Inteligencia prctica

EVALUACIN

El proceso de personalizacin

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BREVE BIOGRAFA DE LOS AUTORESDr. Jess A. Beltrn LleraCatedrtico de Psicologa de la Universidad Complutense. Director del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Presidente de la Sociedad Espaola de Psicopedagoga. Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psicopedagoga. Miembro del Comit de Redaccin de varias revistas de psicologa y pedagoga. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluacin y del Comit de Evaluacin del Ministerio de Educacin y Ciencia. Autor de ms de 40 libros y 150 artculos.

Dra. Luz F. Prez SnchezProfesora Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Madrid. Presidenta de la Sociedad Espaola de Superdotacin. Directora del Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotacin que financia el Instituto de la Mujer. Editora/Directora de la Revista FAISCA de Altas Capacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informticas y Tecnolgicas para la Educacin Especial. Miembro de la Comisin Nacional de Evaluacin de Proyectos I+D de la Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa del MCYT desde 1999. Asesora Pedaggica de la Fundacin Sndrome de Down de Madrid. Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, el CIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investigacin Educativa. Autora de 19 libros sobre estas temticas.


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INTRODUCCINEn este cuaderno vamos a tratar de desarrollar el proceso de personalizacin. Este proceso viene detrs del proceso de elaboracin. Se supone, por tanto, que la informacin ya ha sido seleccionada, organizada y elaborada para ser comprendida. Pero ah no puede terminar el aprendizaje. La mente humana todava tiene mucho que hacer sobre esa informacin hasta construir su propio conocimiento. Pensamos que hay un fascinante recorrido transitado en este caso por la creatividad, el pensamiento crtico y el control que enriquecen la actividad del aprendizaje y ayudan al estudiante a asimilar esos conocimientos para hacerlos suyos, analizarlos crticamente y, sobre todo, decidir si el aprendizaje va bien y puede seguir adelante o, por el contrario, hay que tomar alguna medida que asegure su viabilidad; demostrando con ello que empieza a llevar las riendas en sus manos. Esta parte del aprendizaje es, sin duda, la ms enriquecedora para el estudiante y la que revela con mayor precisin las diferencias individuales y, consiguientemente, las fuerzas y debilidades de cada uno de los alumnos. Y, sin embargo, apenas se les da tiempo para detenerse en esta fase del aprendizaje. O porque no lo hay, o porque no se reconoce la importancia que merece. Es, por otra parte, la etapa en la que los alumnos pueden disfrutar ms, porque pueden jugar con las ideas y desarrollar plenamente su imaginacin. Aqu es donde pueden ser ellos mismos, donde pueden mostrar su personalidad, donde pueden apuntar rasgos prefigurativos de lo que un da pueden y quieren ser como profesionales y como personas. Quizs sean precisas algunas reflexiones ms para entender el sentido y la orientacin de este cuaderno. En primer lugar, la descripcin tiene un tono muchas veces biogrfico. Especialmente en el apartado de la creatividad, hemos tratado de ver lo que hacan los grandes pensadores o inventores para llevar a cabo sus descubrimientos. Concretamente qu hicieron para ser creativos. De ah se podr deducir qu podemos hacer para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su imaginacin creadora. La descripcin de algunas de sus estrategias, lejos de entorpecer la

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lectura del cuaderno, pensamos que harn el proceso ms visible para el lector. Evidentemente, los descubridores, adems de ser creativos, tambin fueron reflexivos (pensamiento crtico) y tuvieron la suficiente independencia mental (control, autonoma personal) como para superar los obstculos que se oponen siempre a cualquier iniciativa creadora. En segundo lugar, el programa que presentamos aqu para desarrollar este proceso del modelo CAIT tiene tres partes bien diferenciadas. La primera se refiere al clima general que hay que crear en la clase para ayudar a nuestros alumnos a personalizar los conocimientos. La segunda tiene que ver con el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crtico y el control. La tercera se plantea el mismo objetivo, pero utilizando las Nuevas Tecnologas. Ah es donde queda casi todo por hacer. Y donde ms debe, y puede, trabajar el profesor. Los cuadernos que van apareciendo en esta misma coleccin presentan a los lectores experiencias que invitarn a otros profesores a seguir un camino que es prometedor y tan largo como el de la educacin. La ltima reflexin est relacionada con el papel del profesor. No hace falta ser un genio ni un experto en informtica para animar la creatividad de nuestros alumnos. Ellos son, por naturaleza, creativos. Lo que necesitan es un catalizador que despliegue su fantasa y revele toda la riqueza que encierra su joven personalidad. Por otra parte, las TIC tienen un potencial insospechado, todava por desvelar, pero connatural y cercano a nuestros alumnos, al que no le podemos poner lmites en el desempeo de nuestra actividad educadora. Las TIC no sustituyen al profesor, ni entorpecen la labor del profesor, simplemente pueden complementarla y enriquecerla. Es ms, las TIC necesitan ms que nunca al buen profesor.


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EL PROCESO DE PERSONALIZACINPRINCIPIO DE PERSONALIZACIN (Inteligencia creadora) El principio de personalizacin en el aprendizaje implica la presencia de la creatividad, el pensamiento crtico y el control del proceso, lo que permite al estudiante construir los conocimientos de una manera personal, original y contrastada, y asumir progresivamente la direccin de su propio aprendizaje.

De acuerdo con el principio expuesto ms arriba, el aprendizaje funciona mejor cuando permitimos que el estudiante ponga en marcha su capacidad creadora, su espritu crtico y su capacidad de autocontrol para conducir sus tareas escolares.Y todo esto con una triple finalidad: utilizar la creatividad, el pensamiento crtico y el control para aprender mejor, desarrollar esas tres habilidades mientras aprende para enriquecer y potenciar su personalidad en la escuela y fuera de ella, y aprovechar para todo ello las Nuevas Tecnologas (Beltrn, 1993).

LOS COMPONENTES DEL PROCESOCmo puede un alumno hacer personalmente suyo un aprendizaje? Cuando utiliza su imaginacin en lugar de limitarse a repetir lo que dicen los libros, cuando reflexiona crticamente sobre lo que est aprendiendo en lugar de aceptarlo pasivamente y, sobre todo, cuando dirige y controla responsablemente su recorrido en lugar de acomodarse en el

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asiento del pasajero. Comenzaremos analizando la naturaleza de los tres componentes.PERSONALIZACINCREATIVIDAD PENSAMIENTO CRTICO CONTROL

1. CreatividadUn empresario y su esposa van a cenar a un famoso restaurante. El camarero se acerca a la mesa y pregunta a la esposa del empresario: Qu le gustara tomar de aperitivo?.Pat de foi gras, le dijo. El camarero le pregunt nuevamente: Y de plato principal?, Un filete min dijo la seora del hombre de negocios.Y el vegetal? pregunt el camarero. l comer lo mismo, respondi la esposa del poltico. La historia pone de relieve algunas cosas que merecen ser destacadas. En primer lugar, que aunque los empresarios no sean muy creativos, sus esposas s lo son. En segundo lugar, que la creatividad no es algo privativo de los grandes genios. Por ltimo, que la creatividad es una decisin.Y en este caso, la esposa del empresario apost por la creatividad. Esta historia ilustra la naturaleza de uno de los responsables del proceso de personalizacin, la creatividad que, junto con el pensamiento crtico y el autocontrol, componen una parte de la pizarra mgica que es el maravilloso fenmeno de aprender al se refiere este cuaderno. En las ltimas dcadas, se han producido algunos cambios importantes en el tema de la creatividad, al menos, dentro del mbito educativo. En primer lugar, no se estudia la creatividad como una habilidad que slo se manifiesta en algunas personas que llamamos genios, como Einstein o Darwin, sino de una habilidad que est presente en todos los individuos, sociedades y organizaciones, aunque en diferentes grados y niveles, y que es necesario desarrollar en el mbito educativo para que los alumnos aprendan de manera creativa y, sobre todo, acten creativamen-


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te en su vida personal. En segundo lugar, no se trata slo de abordar la creatividad como una capacidad que posee cada individuo por s mismo, sino como una variable estrechamente relacionada con el contexto en el que se desarrolla, por lo que resulta imprescindible comprobar la influencia de los ambientes y contextos sociales sobre la creatividad de los individuos y las organizaciones. Por ltimo, con el tiempo, se ha intensificado el estudio de la creatividad en grupo a travs del trabajo colaborativo, combinando el talento de cada uno de los miembros que componen el grupo.

Naturaleza de la creatividad

Perkins (1993) relata algunas situaciones problemticas utilizadas en los cursos de enseanza del pensamiento creativo que sirven para introducir este apartado. Las manzanas estn muy maduras en los rboles.Te gustara cogerlas. Los rboles son difciles de escalar. No tienes escalera. Podras sacudir el rbol? Quizs, pero la cada las destrozara. Podras disear un aparato para cogerlas desde el suelo? Eres un minero, desde hace muchos aos, de Sudfrica que tienes que andar muchos das para ver a tu familia. Sobre tu espalda cargas un saco lleno de hierro para vender cerca de tu casa. De pronto caes dentro de un hoyo profundo. Las personas cercanas al lugar intentan ayudarte a salir con una cuerda de hierbas. Pero la cuerda se rompe en cuanto intentan sacarte con el saco. Qu podras hacer? Un colega de Boston, me cont que se encontraba una vez en una situacin en la que necesitaba cortar un trozo de queso pero no tena cuchillo. Se pregunt si tena algo semejante a un cuchillo, y se le ocurri enseguida una respuesta sorprendente. Sac su cartera del bolsillo, extrajo su tarjeta de crdito de la cartera y cort el queso con la tarjeta de crdito. (Se ruega no salir de casa sin ella). Estas situaciones revelan, por una parte, la complejidad de algunas situaciones humanas y, por otra, la necesidad de contar con una buena dosis de pensamiento creativo para resolverlas. Para entender lo que es el pensamiento creativo podemos acercarnos a l desde fuera, preguntndonos qu es lo que nos lleva a calificar un pensamiento como creativo. En realidad, un pensamiento es creativo cuando produce resultados

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creativos en cualquier orden de cosas: un poema, una pieza de teatro, una composicin musical, una escultura... Ahora bien, no todas las esculturas ni todos los poemas son productos creativos. Para serlo, deben reunir una serie de condiciones. Algunos expertos hablan de dos: la originalidad y la adecuacin al contexto. Otros los elevan hasta cinco o ms (Perkins, 1993). Los clsicos sealaban la creatividad como la capacidad de ir ms all de lo dado. Al hablar de la creatividad en el aprendizaje y concretamente en el proceso de personalizacin, ninguna expresin es ms adecuada que sta, porque se trata, por encima de todo, de ayudar a los alumnos a ir ms all de lo dado. Este rasgo concuerda con la definicin de creatividad que dan Lubart y Guignard (2002) al decir que se trata de la capacidad para producir algo novedoso y original. Pero aaden otro elemento fundamental: que se ajuste a las exigencias de la tarea. Esto quiere decir que lo creativo, adems de novedoso, debe ser tambin interesante, razonable, til; es decir no absurdo ni caprichoso, sino aceptable dentro de las exigencias de la tarea o actividad profesional. La definicin del National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, NACCCE (1999) tiene un indudable atractivo al sealar una serie de rasgos que tienen una buena aplicacin al contexto educativo, aunque est de acuerdo en la idea de que se trata de una actividad imaginativa para producir resultados originales y valiosos. Los rasgos son: Usar la imaginacin: imaginar, suponer y generar ideas originales como alternativa a lo convencional. Redisear: el foco de la atencin y las habilidades est en refinar, remodelar y gestionar una idea. Perseguir un objetivo: la tarea consiste en producir resultados tangibles desde metas propositivas, con motivacin y compromiso sostenido. Producir algo original: puede estar relacionado con trabajos previos de la persona o constituir un hecho histricamente nuevo. Introducir un valor: implica algo que es valioso en s mismo o por referencia a juicios externos acreditados. La creatividad se entiende, especialmente en el contexto escolar, como una capacidad, pero tambin es una disposicin y una decisin. Si fuera tan slo una capacidad, bastara con desarrollarla al mximo valin-


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donos de las tcnicas ms eficaces. Pero de qu vale desarrollar abundantemente la capacidad creativa de nuestros alumnos, si luego no estn dispuestos a ser creativos en su aprendizaje o en su vida. Es tambin el resultado de una decisin, una forma de conducta (Sternberg, 2001). Slo el que decide ser creativo es creativo. El creativo es un buen inversionista, compra barato y vende caro. Mientras los grandes inversionistas lo hacen en las finanzas, los creativos lo hacen con las ideas. A partir de lo existente, generan ideas nuevas, a precio barato, porque nadie las conoce; incluso muchos las rechazan porque sospechan de ellas, aunque sean valiosas. Este es un atributo conocido y familiar de todo lo creativo: al principio es rechazado y hasta atacado porque implica cambio, va contracorriente o produce inseguridad. Pero la persona creativa trata de convencer de la bondad de su producto, con lo que se va incrementando el valor de su oferta. Compra barato y vende caro en el mundo de las ideas. La creatividad implica pues estas tres cosas: capacidad, actitud y decisin (Beltrn y Prez, 1996).

En qu consiste la creatividad? De qu est hecha?

Sternberg y Lubart (1995) destacan 6 rasgos: habilidades intelectuales (inteligencia analtica, experiencia y prctica), conocimiento (algn conocimiento, porque demasiado conocimiento puede desembocar en una perspectiva estrecha); estilos de pensamiento (que permitan pensar de forma novedosa, de elegir por s mismo, es decir, el estilo autolegislativo); personalidad (perseverancia, voluntad de asumir riesgos, voluntad de tolerar la ambigedad, apertura a nuevas experiencias e individualidad); motivacin y ambiente. Amabile (1996) presenta tres componentes: habilidades relevantes en el dominio (conocimiento, habilidades tcnicas y talentos especiales relevantes en la tarea), procesos relevantes en la creatividad (estilo cognitivo que facilita la superacin de la complejidad y la ruptura de las actitudes mentales, y el uso de heursticos para generar nuevas ideas, persistencia y atencin sostenida a la tarea) y motivacin. Csikzentmihalyi (1996) lo identifica con el flujo y destaca estos rasgos: metas claras, feedback inmediato, equilibrio entre desafo y capacidades, emergencia de la accin y la conciencia, eliminacin de las distracciones, falta de miedo, falta de autoconciencia, distorsin del sentido del tiempo, disfrute por su propio motivo.

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Como vemos, no hay consenso entre los autores sobre los componentes de la creatividad, y es natural dada su complejidad y su carcter diferencial segn las personas y los ambientes. En todo caso, algo queda claro: que no se puede reducir, como hasta ahora se haba hecho, a lo cognitivo. En la creatividad hay mucho de personalidad, de motivacin y, sobre todo, de clima ambiental.

2. Pensamiento crtico

Concepto

Tambin hay muchas definiciones sobre el pensamiento crtico y poco consenso entre ellas. En todo caso, la definicin de Ennis (1985) es la ms cercana y ms til desde el punto de vista educativo. El pensamiento crtico es la instancia que nos dice en cada momento lo que tenemos que hacer y creer. El contenido mismo de esta definicin destaca la relevancia del pensamiento crtico y ms, si cabe, en estos momentos. Lo es desde el punto de vista de la sociedad actual, de la sociedad postmoderna que algunos llaman sociedad de la informacin o del conocimiento. Precisamente el hecho de que en la sociedad actual, frente a la sociedad industrial, la unidad de valor no sea la energa, sino la informacin, y que la facilidad de acceso a los almacenes informativos sea sumamente fcil y rpido aun para los ms pequeos, hace que el pensamiento crtico sea la gran herramienta del futuro. Tambin es relevante esa definicin desde el punto de vista educativo, aunque en este caso tambin se ha destacado igualmente la capacidad del pensamiento crtico, olvidando injustamente la vertiente de las disposiciones. Sin embargo, al mismo tiempo que destacamos la necesidad del pensamiento, de las capacidades intelectuales, para conducirnos bien en la vida, tenemos que destacar igualmente o ms todava, las disposiciones a ejercer ese pensamiento y a convertirlo en el eje de nuestro comportamiento individual y social. De qu nos vale invertir grandes cantidades de tiempo y esfuerzo en modelar los mecanismos del pensamiento crtico en todas sus manifestaciones y modalidades operativas, si luego nos encontramos con que nuestros alumnos no son sensibles a su utilizacin en el aula o, que estando sensibilizados, no se sienten inclina-


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dos a ponerlo en el centro de las discusiones escolares o no apelan a l cuando tienen problemas de relacin con los profesores o sus compaeros de clase. Esto significa que no sirve de nada entrenar o intervenir sobre la capacidad, si no se interviene igualmente sobre la disposicin o la inclinacin de los alumnos.Y hoy lo que fallan, sobre todo, son las disposiciones. Los problemas no vienen tanto por falta de capacidad como por falta de actitudes favorables a su uso. Esto pone de relieve la tan repetida afirmacin de Paul (1990) cuando distingue entre dos versiones del pensamiento crtico: La versin dbil y la versin fuerte. La versin dbil, a corto plazo, inmediata, sin perspectiva, es la del pensamiento crtico entendido como conjunto de habilidades que equipan instrumentalmente a los alumnos y les permiten salir airosos de cuantos desafos se les puedan presentar. La versin fuerte es la del pensamiento crtico que se transforma en compromiso de vida ante s mismo y ante la sociedad. Con la versin dbil, por ejemplo, las habilidades del pensamiento crtico son un adorno o una herramienta de trabajo. Con la versin fuerte, el pensamiento crtico se convierte en el eje de interpretacin de la vida personal y social de cualquier sujeto. Con la versin dbil, la precisin, la claridad, el rigor, pueden llegar a ser una bandera literaria o cientfica que se exhibe como un trofeo con el que reclutar partidarios enfervorizados por la causa, sin que llegue a afectar a la vida ntima de uno mismo. Con la versin fuerte, esas cualidades son un compromiso formal con los alumnos, los profesores, la sociedad y con uno mismo.

Pensamiento crtico y prctica educativa

Debido a la frecuente separacin entre pensamiento crtico fuerte y pensamiento crtico dbil, lo importante es que en la prctica educativa, los estudiantes encuentren no slo los instrumentos o las estrategias del pensamiento, sino las personas que lo encarnen en su versin ms poderosa, porque slo de esa manera tendr sentido educativo y no ser mera floritura instrumental. El pensamiento crtico nos debe ayudar, adems, a resolver problemas de la vida. En el fondo, como se ha indicado, el pensamiento crtico no slo ayuda a reflexionar sobre los datos informativos o a descubrir las falacias de un orador, sino que nos dice a cada uno cmo resolver nuestros problemas personales, en suma, lo que tenemos que hacer

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y creer. Ahora bien, en la sociedad en la que vivimos, en estos momentos no es tan importante saber resolver problemas como saber qu problemas debemos resolver. Y esto apunta a una perspectiva nueva y diferente: la de las prioridades de las que nos encontramos tan ayunos. Saber distinguir lo que es importante de lo que no lo es, saber distinguir entre lo que vale y lo que slo es apariencia, saber distinguir entre lo que merece nuestro esfuerzo y lo que no lo merece, eso es poner en prctica la dinmica del pensamiento crtico. Es posible que las escuelas, en la medida en que han abordado la solucin de problemas, hayan centrado sus esfuerzos en problemas tcnicos, incluso hayan reducido los problemas de la vida a problemas tcnicos o, lo que es peor, hayan inculcado tcitamente en los estudiantes las respuestas prefabricadas de las mayoras dominantes. Pero los problemas de la vida no se pueden someter a la pura racionalidad tcnica, aplicando los conocimientos cientficos a las situaciones de la vida que, por definicin, constituyen un problema mal definido y que no tiene, por lo mismo, una solucin nica, ni puede estar predeterminada de antemano. Es la racionalidad prctica o la racionalidad crtica la nica que nos puede guiar. En este sentido, el desarrollo del pensamiento crtico, lo mismo que el desarrollo creativo, debe ser una de las metas educativas prioritarias, especialmente en esta sociedad y en la del inmediato futuro. Formar ciudadanos crticos, responsables, comprometidos, es una tarea urgente que puede ilusionar todava a los educadores.

3. Control del aprendizajeEl tercer ingrediente del proceso de la personalizacin es la capacidad de asumir la responsabilidad del aprendizaje, controlando su marcha y ajustando su recorrido a la informacin que le llega al estudiante sobre el cumplimiento de sus objetivos. Est relacionada con la puesta en marcha de las estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomar las riendas del aprendizaje, mejorando su capacidad de planificar, autoregular y evaluar su progreso en relacin con las metas establecidas. El control se logra mediante la acentuacin progresiva de la conduccin personal de sus tareas, por parte del alumno, y la aplicacin de una serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de auto-gobierno.


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Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva del nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, como desde la perspectiva constructivista que destaca el papel activo del alumno en la construccin de los conocimientos, se pone de relieve la necesidad de que el control del aprendizaje, que al principio est en las manos del profesor, pase progresivamente a las manos del alumno. Que este traspaso gradual y progresivo se lleve a cabo, y se haga en las mejores condiciones depende, sobre todo, del profesor. Es la metfora conocida del andamiaje que sirve para levantar el edificio, pero que una vez levantado hay que suprimir para construir la casa por dentro. El concepto de control nos lleva a una expresin algo ms compleja y sofisticada, como es la auto-regulacin, uno de los rasgos del modelo CAIT enmarcado dentro del nuevo paradigma del aprendizaje centrado en el alumno. Los expertos consideran la auto-regulacin como una interaccin de tres tipos de procesos: personales, conductuales y ambientales, porque implica no slo la habilidad del estudiante para manejar la conducta de aprendizaje o las condiciones ambientales, sino tambin sus propios estados de conciencia, las motivaciones profundas, los sentimientos favorables o desfavorables a la tarea, que son los que, en definitiva, pueden favorecerla o arruinarla. Los tres tipos de auto-regulacin explican el complejo proceso de control del aprendizaje que tiene que realizar el alumno para lograr sus objetivos. La auto-regulacin conductual implica auto-observar y ajustar estratgicamente los procesos de ejecucin, tales como el mtodo o estilo de aprendizaje, mientras la autorregulacin ambiental se refiere a la observacin y ajuste de las condiciones ambientales o de los resultados obtenidos. Por ltimo, la autoregulacin personal implica monitorizar y ajustar estados cognitivos y afectivos complejos que energetizan o bloquean la actividad del aprendizaje. Aprendizaje auto-regulado ser por tanto aqul en el que los estudiantes participan activamente en su propio proceso de aprender desde el punto de vista personal, conductual y ambiental. Hasta tal punto se ha hecho importante hoy este concepto que se ha convertido en uno de los puntos clave de cualquier reforma educativa: desarrollar en los estudiantes habilidades de auto-regulacin que les permitan asumir la responsabilidad de su aprendizaje y, en consecuencia, de su vida, ahora como estudiantes y luego fuera de la escuela. Es el comienzo de su autonoma personal, como anteriormente se ha sealado

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en el apartado de la creatividad. Esto contrasta con la frecuente pasividad de los estudiantes acostumbrados a seguir rutas previamente marcadas. El estudiante auto-regulado, en cambio, debe ser capaz de establecer sus propias metas de aprendizaje, programar sensatamente las tareas, crear disposiciones adecuadas para construir conocimientos, comprometerse activamente en las diferentes actividades, conocer qu y cmo aprende mejor, ajustar sus niveles de aspiracin a la luz de los resultados obtenidos y mantener un adecuado nivel de motivacin y persistencia a lo largo de todo el proceso.

DESARROLLO GLOBAL DE LA PERSONALIZACINEl proceso de personalizacin en nuestros alumnos no se puede desarrollar teniendo en cuenta factores puramente cognitivos que supuestamente expresan una capacidad; hay que tener en cuenta adems otros factores disposicionales de carcter personal o motivacional. Tampoco podemos enfocar estas capacidades como si fueran habilidades que las personas tienen y activan al margen de las circunstancias en las que se encuentran; por eso hay que tener en cuenta los factores ambientales. Nuestro modelo recoge todos esos factores y trata de incorporarlos dentro de un plan de desarrollo integral de la creatividad, del pensamiento crtico y del control.

1. Factores de personalidad

Autonoma

Una parte importante de la prctica del proceso de personalizacin es animar a los alumnos a asumir la responsabilidad de su xito y su fracaso. Esto significa ensear a los estudiantes a comprender su proceso creativo, criticarse a s mismos, y estar orgullosos de su propio control. Esto lo sabemos bien todos los profesores. Pero, a veces, hay un abismo entre lo que sabemos y la forma en que traducimos el pensamiento en accin. En la prctica, la gente difiere ampliamente en la medida en que asume la responsabilidad de las causas y consecuencias de sus acciones.


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Lo que s es cierto es que nuestras prcticas escolares pueden dificultar la toma de responsabilidades del nio en la vida cuando permiten a los estudiantes buscar un enemigo de fuera responsable de sus fracasos. Las investigaciones psicolgicas (Rotter, 1966) han demostrado que se pueden distinguir dos tipos de patrones de personalidad: internos y externos. Los internos son personas que tienden a tomar la responsabilidad de su vida. Cuando las cosas van bien, reconocen sus esfuerzos. Y cuando no van bien, asumen su responsabilidad y tratan de hacer las cosas mejor. Los externos, por el contrario, tienden a colocar la responsabilidad fuera de ellos mismos, especialmente cuando las cosas van mal. Los externos son rpidos en culpar a las circunstancias de sus fracasos. Es verdad que casi nadie es del todo interno o externo. Pero tambin es verdad que muchas personas atribuyen sus xitos a mritos propios y, en cambio, culpan a los otros de sus propios fracasos. La gente realista, por el contrario, reconoce que ambos, xito y fracaso, se producen como resultado de una interaccin entre nuestras propias contribuciones y las de los otros. Por lo general, las personas internas estn mejor adaptadas a la realidad, tienen ms xito acadmico y se esfuerzan ms por llegar al lmite de sus posibilidades personales, sociales y acadmicas. Los externos rechazan aceptar la parte de culpa que puedan tener en sus fracasos y no asumen la responsabilidad de sacar el mejor partido a sus condiciones y capacidades personales. Lo que ellos esperan es que otros hagan para ellos lo que necesitan hacer para s mismos. Sin embargo, uno de los mejores predictores del xito es la voluntad de asumir la responsabilidad. Ahora bien, cmo ayudarles a ser responsables? Una forma de mejorar el sentido de la responsabilidad personal es ofrecer modelos responsables. Los nios aprenden ms a travs de las conductas imitativas modeladas que a travs de cualquier otro medio. Si queremos que los nios acten de alguna manera, ofrezcmosles modelos que se comporten de esa manera. Especialmente en la clase es importante que vean que el profesor asume todas sus responsabilidades y no culpa a los dems de los propios errores personales. Otra forma de desarrollar la autonoma es saber cundo, en la vida de una persona, se debe empujar o dejar que acte por s misma. Tan malo es no ayudar cuando es necesaria la ayuda, como invadir el terre-

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no de las propias decisiones personales cuando uno es ya capaz de decidir. El mrito de los profesores, como mediadores que son, est en conocer el momento y el grado de mediacin necesarios con cada sujeto cuando estn implicados en una intervencin educativa. Muchos alumnos que han estado acostumbrados a dejarse empujar por sus educadores, sin apenas tomar iniciativas por s mismos, pueden tener graves problemas cuando se enfrenten a decisiones cruciales en su vida. Hay alumnos que encuentran fciles excusas para no comprometerse nunca en su trabajo. Estos alumnos rechazan sistemticamente asumir la responsabilidad que les corresponde. Si se les deja actuar de esta forma, no aprendern nunca a ser responsables y autnomos; dejan en manos de los dems las riendas de su propio destino. Tambin es verdad que las personas que llegan a alcanzar grandes xitos en la vida son aquellas que asumen la responsabilidad de sus tareas y se marcan altos niveles de metas. Es importante que los profesores enseen a sus estudiantes a asumir la responsabilidad y traducir el pensamiento en accin porque hay frecuentemente un abismo entre lo que sabemos hacer y lo que hacemos. Hay escolares que tienen buenas ideas pero que no se deciden a publicarlas. Hay inventores que tienen ideas creativas, pero se van retrasando hasta que alguien las pone en el mercado. No basta aprender qu hacer, hace falta aprender a hacerlo.

Tolerancia a la ambigedad

Hay una tendencia general en el comportamiento humano, y en especial en el de los estudiantes, y es que a todos les gusta que las cosas sean blancas o negras; pensamos que las personas y los pueblos son amigos o enemigos, y as en casi todo. Pero en la vida y, especialmente, en los procesos de aprendizaje, tambin existe el color gris. Casi todos los grandes pensadores han tenido muchas dudas sobre la calidad de su propio trabajo creador. Adems, la obra creativa lleva mucho tiempo, las ideas surgen a golpes, y el perodo que va entre el comienzo y su finalizacin encierra muchas dudas y vacilaciones. Si el creador no tiene tiempo, se siente presionado o no tiene la capacidad de aguante para soportar la ambigedad, es posible que se incline por una opcin menos creativa, menos valiosa pero ms relajante.


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Un ejemplo llamativo es el de Pauling que no descubri la estructura del DNA porque no toler la ambigedad durante tanto tiempo. La estructura helicoidal propuesta por l suministr a Crick y Watson algunas de las piezas que necesitaban para completar su trabajo. Es un acontecimiento que se reproduce a diario entre las empresas. Algunas dejan un trabajo pionero, prometedor a medias, y otras empresas se aprovechan de su esfuerzo e inversin para hacerse con el mercado gracias al trabajo de otras que no han sabido o podido esperar. A todo el mundo le cuesta soportar la ambigedad. Muchos estudiantes sienten la tentacin de abandonar cuando estn a punto de terminar su trabajo. Ah reside el acierto del profesor en adelantarse y prevenir esos desalientos. Una manera prctica de llevarla a cabo es presentarles situaciones reales que les hagan vivir esa ambigedad. Basta con plantearles un asunto de actualidad y algo polmico para comprobar cmo enseguida quieren cerrar la discusin en lugar de aguantar el peso de los diferentes argumentos y posiciones. Otra forma de experimentar la ambigedad es compartir materiales biogrficos de artistas, pensadores, ingenieros, mostrando a los estudiantes cmo esas personas han vivido la ambigedad y han llegado a completar su tarea. Entonces comprendern que las grandes ideas exigen llevar el proyecto hasta el final y que la ambigedad es una especie de preparacin para la generacin de ideas originales y creativas.

Autoestima

Es difcil que un alumno personalice la informacin si cree que no tiene capacidad para ello.Y es que la principal limitacin de un estudiante para hacer algo es creer que no lo puede llevar a cabo. Pero todos los estudiantes tienen la capacidad de ser creadores, crticos, autnomos, y de experimentar la alegra asociada con hacer algo valioso. Slo necesitan una base consistente. Ahora bien, el papel del profesor no es aventurar juicios precipitados sobre las capacidades supuestas de los alumnos. Lo que debemos hacer es asegurarles que ellos poseen la capacidad para resolver todos los desafos de la vida y que su trabajo consiste tan slo en decidir el nivel de exigencia en el que estn dispuestos a trabajar para resolver esos desafos.

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El efecto Pygmalin es una buena muestra de lo que ocurre muchas veces en el aula. Rosenthal y Jacobson (1963) dijeron a los profesores que las pruebas psicolgicas ponan de relieve que algunos estudiantes iban a tener mucho xito el ao siguiente. El resultado fue que los estudiantes supuestamente brillantes, elegidos al azar, lo hicieron mejor que los otros. Esto quiere decir que, en la escuela y en la vida, establecer una expectativa es, a veces, suficiente para convertirla en realidad.

2. Factores motivacionales

Estimular la curiosidad

Los nios son, por naturaleza, curiosos. Su cerebro est programado para explorar y conocer la realidad. Sienten la necesidad vital de comprender la complejidad del mundo fsico o social del que forman parte. Esto les lleva a preguntar. Lo saben todos los padres y todos los profesores del mundo. Esta necesidad de conocer, de explorar, que se manifiesta en forma de preguntas, es una de las grandes races del conocimiento, del pensamiento creativo y de la creatividad. Pero los profesores pueden robustecer o debilitar esta exigencia natural. Si observamos el clima general de nuestras aulas, podemos advertir que la clase invierte, muchas veces, el papel del profesor y del alumno. En las clases, casi siempre el que pregunta es el profesor y quien responde es el alumno. Y a lo largo del curso lo que el profesor evala es el nmero y la calidad de las respuestas dadas por el alumno. El buen alumno es el que da las respuestas correctas, sobre todo, si las da rpidamente. Sin embargo, algunos psiclogos afirman que es ms importante cmo pensamos que lo que pensamos. Interesa menos el contenido del pensamiento que la calidad y originalidad de ese pensamiento. Por eso necesitamos acentuar ms la enseanza de la pregunta que la enseanza de la respuesta. Debemos preocuparnos ms de ayudar a los nios a aprender a hacer preguntas, y preguntas desafiantes, provocadoras, novedosas, inteligentes, que de ayudarles, aunque tambin, a recuperar de la memoria los conocimientos adquiridos. Los nios tienen que estar preparados para adaptarse a un ambiente complejo y cambiante que apenas conocen. Ahora bien, que los nios hagan buenas preguntas, y continen siendo curiosos, depende de nues-


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tra manera de reaccionar a esas preguntas. La capacidad de hacer preguntas y saber cmo hacerlas es una parte esencial del pensamiento crtico, y posiblemente, la parte ms importante. Es una habilidad que los profesores podemos alimentar o apagar. Una manera negativa de reaccionar a las preguntas es rechazarlas. Cuando ante una pregunta de un nio reaccionamos diciendo que deje de molestar o que no siga haciendo preguntas estpidas, estamos debilitando su deseo de explorar, conocer, analizar o crear. Cuando, en cambio, reforzamos su pregunta y le animamos a seguir preguntando, e incluso colaboramos a encontrar una buena respuesta si no podemos ofrecrsela en ese momento, estamos contribuyendo a fortalecer su curiosidad innata y a desarrollar su pensamiento crtico, que se manifiesta, en gran medida, por su capacidad de hacer buenas preguntas ante cualquier problema.

Asumir riesgos

Los estudios psicolgicos sobre la creatividad han demostrado que los nios creativos y crticos son intelectualmente arriesgados. No se trata de las clsicas personas que apuestan a lo seguro.Tampoco es verdad que toda actividad intelectual deba representar un riesgo, pero si no hay ningn riesgo, probablemente los nios no terminarn de hacer muchas cosas creativas ni desarrollarn un control sobre su aprendizaje. Lo cierto es que cualquier actividad creativa o crtica va, al menos en alguna medida, contra la manera establecida de hacer las cosas, y cuando una persona asume el riesgo y se decide a hacer algo creativo, original, la reaccin a su trabajo no siempre es positiva y gratificadora. De hecho, los nios son castigados frecuentemente por asumir riesgos. En muchas ocasiones tienen el valor de seguir una ruta difcil y arriesgada y se encuentran con una mala calificacin, o con el reproche por su posicin atrevida.A veces, se atreven a presentar una redaccin original o un ensayo algo provocativo y, en lugar de verse reforzados por el riesgo que se atreven a asumir, encuentran fuertes correctivos por haberse apartado de los cnones convencionales. En realidad, conviene descubrir el sentido y los beneficios de asumir determinados riesgos en la actividad cientfica, creativa o incluso en las relaciones sociales. Casi todo descubrimiento ha entraado alguna can-

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tidad de riesgo para algunas de las personas relacionadas con l. Por ejemplo, la primera persona que compr un vdeo para ver en su casa ante la pequea pantalla las imgenes de una pelcula en lugar de ir al cine, asumi un riesgo evidente, de carcter social y econmico. Las personas que ms han contribuido a mejorar el bienestar de la sociedad, las personas ms creativas, son personas que han asumido riesgos y han sabido decidir hacer las cosas de maneras distintas a los otros. Uno de los riesgos ms frecuentes que los nios pueden correr es el de cometer errores en su aprendizaje escolar. Los nios son reacios a cometer errores que les puedan exponer a un ridculo delante del profesor o de sus iguales. Por eso apuestan a la carta de la seguridad, respondiendo slo cuando estn seguros de poseer la respuesta correcta.Y como eso les funciona, juegan esa misma carta cuando se encuentran en circunstancias parecidas fuera de la escuela. Lo peor de esta estrategia de seguridad es que, de acuerdo con los resultados de la psicologa cognitiva, la mejor manera de aprender es la que se deriva de nuestros propios errores. Este era el mtodo de Dewey cuando deca que la mejor manera de aprender a hacer algo es hacindolo. Al hacerlo, seguro que cometemos errores, pero, por medio de la prctica, vamos eliminando los errores inicialmente cometidos. La gente inteligente no es aquella que nunca comete errores. Por el contrario, la gente inteligente siempre comete errores, porque cada vez aspira a niveles ms altos de calidad, y sta es la forma de aprender y de mejorar, en un movimiento permanente de superacin. La investigacin ha demostrado cmo la voluntad de los estudiantes de asumir riesgos acadmicos influa en el desarrollo de los estudiantes y los resultados acadmicos. En este estudio, la tolerancia al fracaso escolar estaba altamente relacionada con la eleccin de problemas y tareas cada vez ms desafiantes cuando podan elegir libremente. En este sentido, los estudiantes que toleraban bien el fracaso, tomaban mayores riesgos y elegan problemas ms difciles. La tolerancia al fracaso estaba igualmente relacionada con buenas calificaciones en pruebas estandarizadas de rendimiento. La nota ms curiosa del estudio es que la tolerancia al fracaso decreca con la edad. Esto significa que, a medida que el nio se hace mayor, apuesta cada vez ms por la carta segura y pierde capacidad para asumir riesgos.


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El hecho de que muchos nios no quieran asumir riesgos en la escuela se explica si se recuerda que en el contexto escolar la ejecucin perfecta de las pruebas objetivas o de las tareas de los exmenes recibe alabanzas, mientras que el fracaso, aunque sea de una iniciativa arriesgada y original, siempre recibe reproches. El fracaso, por el mero hecho de serlo, se interpreta siempre como resultado de una baja habilidad y motivacin, en lugar de enfocarlo, como algunas veces ocurre, como un deseo de arriesgarse, de mejorar y de crecer. Lo que reforzamos, ante todo, es jugar a lo seguro, sobre todo en la etapa de la enseanza secundaria. Por otra parte, a los alumnos no se les ofrece la posibilidad de elegir en el momento de hacer pruebas, exmenes o tareas escolares. Al no tener posibilidades de elegir, los alumnos no pueden asumir riesgos y, por lo mismo, no pueden desarrollar la tolerancia ante los riesgos ni ante el fracaso. Dada la naturaleza del mismo proceso evolutivo, parece que los nios, que, al principio, son invulnerables a la condicin de riesgo, acaban aprendiendo, como la mayor parte de los adultos, a sentirse abrumados por el riesgo. La idea que la gente tiene de los riesgos est estrechamente relacionada con la idea que tienen de la inteligencia. En los ltimos aos se han destacado dos concepciones opuestas de la inteligencia entre la gente. Unos piensan que la inteligencia es una entidad ms o menos fija que con la que nacemos todos. En este caso, no hay mucho que podamos hacer por aumentar nuestra inteligencia. Los nios que tienen esta visin de la inteligencia tratan de minimizar y ocultar sus errores, y tienden a experimentar debilidad frente a los contratiempos. Otros, en cambio, piensan que la inteligencia es un conjunto de habilidades que se pueden aumentar y mejorar a medida que aprendemos y experimentamos el mundo. Cuanto ms aprendemos, ms inteligentes llegamos a ser, y los contratiempos llegan a ser claves para aumentar el esfuerzo o variar la estrategia. Esta es la concepcin correcta de la inteligencia que debemos reforzar en nuestros alumnos. Los sujetos que tienen estas creencias suelen obtener mejores resultados acadmicos.

Demorar la gratificacin

Una parte de ser auto-controlado implica ser capaz de trabajar en un proyecto o tarea durante un tiempo sin un refuerzo inmediato. Por eso hay que ensear a los alumnos que los premios no son siempre inme-

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diatos y que se obtienen muchas ventajas cuando se demora la gratificacin. En general, la gente piensa que hay que premiar a los nios de forma inmediata cuando hacen algo bien. Pero este estilo educativo acenta el aqu y el ahora a expensas de lo que es mejor a largo plazo. Una leccin importante de la vida, ntimamente relacionada con el aprendizaje es saber esperar los premios. Y es que los grandes premios frecuentemente se demoran. Por eso hay que dar ejemplos a los alumnos de premios demorados en su vida y en las vidas de los grandes pensadores, inventores, cientficos y artistas para que entiendan el sentido profundo que encierra. En los experimentos de Mischel (1989), se daba a elegir a los alumnos diferentes regalos despus de haber terminado una tarea. Haba juguetes buenos, que slo se podan poseer pasado un tiempo, y juguetes malos, pero de adquisicin inmediata. Pues bien, algunos alumnos elegan sistemticamente como gratificacin juguetes malos que podan poseer de forma inmediata, y otros elegan sistemticamente juguetes buenos que recibiran pasados unos das. Experimentos como estos lograron demostrar con toda claridad que los sujetos que eran capaces de demorar la gratificacin tenan ms xito en diversos aspectos de la vida, especialmente en sus tareas acadmicas. La gente, por lo general, busca gratificaciones inmediatas y rechaza el trabajo duro. El nio sucumbe enseguida a las tentaciones de su ambiente: ver programas insulsos de televisin, jugar interminablemente a la consola o participar en grupos antisociales que buscan placeres inmediatos. Pero la gente que saca el mximo partido de sus capacidades es aquella que quiere esperar, porque hay pocos desafos que pueden lograrse en un momento. Los nios pueden hacer o no grandes contribuciones al mundo, pero el caso es que sus xitos sern mayores si saben demorar las gratificaciones. Ahora bien, el enfoque a corto plazo de casi todas las tareas escolares hace poco por ensear a los nios el valor de demorar la gratificacin. Sin embargo, lo que importa es que los alumnos aprendan a trabajar en un proyecto que tiene sentido de futuro. Hoy, mucha gente slo quiere disfrutar y ser rico sin esfuerzo, ya y sin esperar a maana. No saben demorar la gratificacin, ni han sido capaces de disear un proyecto de vida a largo plazo por el que merezca luchar en cada momento. Estn instalados en la cultura del tener, que es instantnea, y no saben proyectarse a la cultura del ser, que exige tiem-


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po y est orientada siempre hacia el futuro. Son personas de presente, sin proyecto ni futuro, y a la menor dificultad se vienen abajo. La leccin es que la capacidad, incluso la capacidad creativa, sin persistencia, sin aguante, no lleva nunca al xito. Edison lleg a decir que la creatividad era un 1% de inspiracin y un 99% de persistencia. La gente necesita encontrar algo que le satisfaga, que le guste. Tiene que encontrar sentido, un proyecto, algo que le lance hacia el futuro.

3. Factores ambientales

Favorecer los intereses personales

Para lograr que los estudiantes realicen las mejores ejecuciones, debemos ayudarles a descubrir lo que verdaderamente les entusiasma a ellos, que puede que no coincida con lo que entusiasma al profesor o con lo que le gustara al profesor que les entusiasmara a los alumnos. No conviene influir en los estudiantes, sino ayudarles a ajustar sus habilidades, intereses y oportunidades. La gente que sobresale verdaderamente en cualquier campo y, en general, en la vida, es la que ama verdaderamente lo que hace. Las personas ms creativas estn intrnsecamente motivadas en su trabajo, revelando que hacen su trabajo por motivos intrnsecos, por ejemplo, porque les gusta, por inters personal, por relax, y no porque tengan que hacerlo. Es verdad que hay muchas personas que han seguido una carrera por dinero o por prestigio, independientemente de si conseguan sus metas o si se aburran soberanamente. Pero esas personas no son las que, al finalizar su trabajo, marcan la diferencia. Ayudar a los nios a encontrar lo que a ellos les gusta no siempre es fcil. Sin embargo, a menos que queramos enfrentarlos a la frustracin ahora, los nios tendrn que enfrentarse a ella ms tarde, quizs por el resto de su vida. Es necesario ayudar a los nios a descubrir sus verdaderos intereses. El primer punto de responsabilidad de la familia ante los intereses individuales de los hijos es identificarlos y ayudar a los propios nios a reconocerlos en s mismos. Pero la responsabilidad no termina en ese reconocimiento. La lgica exige que el nio pueda desarrollar esas aficiones, intereses y capacidades. Lo malo es cuando los padres fuerzan a los adolescentes y jvenes a seguir los intereses de los padres o de la familia en general, y a elegir tareas, profesiones o carreras que no

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se ajustan al perfil de los hijos, sino al de los mayores que, de esa manera, alimentan en el posible triunfo de los hijos su propio triunfo personal.

Crear un clima favorable

Ayudar a sus estudiantes a desarrollar la capacidad de elegir ambientes que estimulen su creatividad y su pensamiento crtico. Aunque el profesor trate de presentar a sus alumnos cada da una clase cada vez ms estimulante, ellos pasan muchas horas fuera de la escuela, y frenan o aumentan su desarrollo intelectual. Los adultos que continan creciendo creativamente visitan y se sumergen ellos mismos en ambientes que favorecen la creatividad. Para animar a los estudiantes a desarrollar habilidades creativas y crticas, hay que seleccionar ambientes que acenten esas mismas habilidades y ofrezcan oportunidades y experiencias de desarrollo en un clima favorable y gratificante. Una buena estrategia es organizar una excursin a un museo cercano o edificio histrico con interesantes muestras y pedir a los estudiantes que generen y examinen ideas creativas para hacer luego un informe. Puede ser til leer antes extractos de un libro sobre personajes que han sido pioneros y creativos en alguna de las ramas de la ciencia o del arte en relacin con la asignatura de la que se trata en el aula y la excursin: un astronauta, un explorador, un paleontlogo y pedirles que elaboren una entrevista. La excursin puede entusiasmar a los alumnos si el propio profesor se siente entusiasmado. Al volver a la escuela, preguntar a los estudiantes sobre sus ideas nuevas: qu personajes imitaran, qu nuevas ideas se les han ocurrido, cmo hubieran cambiado ellos alguna de esas ideas para hacerla ms efectiva. Al final, sera interesante hacer conexiones entre el ambiente de su clase y la experiencia, y analizar crticamente los fallos o limitaciones de algunas de los descubrimientos para tratar de estimular crticamente su creatividad. Una vez que los estudiantes han hecho sus informes se les podra hacer una buena pregunta: que digan si los informes hubieran sido iguales sin la visita que han realizado. De nuevo hacer la conexin entre un ambiente acentuador de la creatividad y la ejecucin creativa posterior. Conviene asimismo ponderar la motivacin que se consigue de estos ambientes y desafiar a los estudiantes a explorar otros ambientes.


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Capitalizar las fuerzas

Es lgico que cada profesor destaque su asignatura como aquella que afecta ms y de forma ms efectiva a la creatividad de los alumnos. Pero los estudiantes van creciendo y ampliando sus intereses y refinando sus habilidades. Por eso hay que prepararles para controlar sus fuerzas en el amplio espectro de las posibilidades que ofrece la vida. Lo que pasa es que cada uno se desarrolla mejor si centra su atencin en aquello en que destaca y es mejor. El profesor, que conoce a sus alumnos, puede describir sus fuerzas caractersticas y personales. Pero puede tambin pedir a los alumnos que sean ellos mismos los que las identifiquen. Esto clarificar su propia identidad personal y les ayudar a saberlas integrar en el mundo diverso de las fuerzas de sus iguales. Un buen trabajo con el equipo de clase podra consistir en pedirles que hagan un brainstorming sobre la forma de capitalizar las fuerzas de cada uno. Hacerles ver que ellas facilitan la ejecucin creativa o crtica uniendo el talento y la preparacin con la oportunidad. Ayudando a sus estudiantes a identificar la naturaleza exacta de sus talentos, el profesor crear las oportunidades para que ellos los expresen imaginativamente. Cuenta Sternberg el caso de un profesor que tena dos alumnos especialmente difciles. Se senta tan frustrado que estaba pensando en pedirles que se cambiaran a otra clase. Uno de ellos no quera hacer ningn trabajo en la escuela o en casa que implicara la escritura. La otra era una chica tan deprimida que su fracaso le impeda trabajar. Comenz a trabajar bajo la asesora de un experto y logr unos resultados sorprendentes. El chico revel que su fuerza era la destreza manual. Disfrutaba construyendo arquitecturas, armando coches, radios etc. El profesor sugiri que el prximo trabajo de clase fuera un proyecto sobre motores y cmo funcionaban y terminara con una demostracin. El chico se sinti tan entusiasmado con esta idea que se puso enseguida a trabajar. El proyecto que termin en unas semanas fue admirable. Le haba supuesto leer un par de libros pero lo hizo con gusto, no como antes. La chica era autoexigente, de tal manera autocrtica que incluso las buenas puntuaciones le molestaban. No poda el profesor conocer sus fuerzas e intereses. Al final se enter por sus amigos que le gustaban los perros y las habilida-

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des artsticas. Logr que pidiera prestada una cmara e hiciera un reportaje sobre los perros. Hizo un proyecto memorable. Cualquier profesor puede ayudar a los estudiantes a desplegar sus fuerzas. Todo lo que se necesita es flexibilidad en las asignaciones y tareas para ayudar a los alumnos reluctantes a determinar la naturaleza de sus intereses y fuerzas.

DESARROLLO ESTRATGICO: CREATIVIDADAdems del programa general que presenta una serie de actividades y actitudes generales favorables al desarrollo de la personalizacin, es necesario identificar los factores estratgicos que definen ms precisamente cada uno de los elementos integrantes del proceso de personalizacin y abordarlos separadamente. Empezamos por la creatividad y nos vamos a referir a las grandes estrategias de la creatividad, es decir, aquellas habilidades que promueven y facilitan directamente la accin creadora. Es poco frecuente este tratamiento de la creatividad, pero puede resultar interesante desde el punto educativo y prometedor en un contexto tecnolgico. Nosotros presentamos nuestra propuesta, pero el profesor creativo seguro que la podr ampliar mejorar. Las estrategias de la creatividad elegidas son stas: originalidad, visualizacin, fluencia, combinatoria, conexin, flexibilidad, analoga, serendipity y, colaboracin. Junto a las estrategias, sealaremos algunas tcnicas que permiten conseguir el objetivo de la estrategia.

1. OriginalidadPosiblemente este es el rasgo que define mejor la creatividad y en el que todos los autores estn de acuerdo. Nadie alberga la menor duda sobre la originalidad de la obra de Picasso, Mozart o Darwin. Tiene, adems, un criterio operativo y cuantificable. Una respuesta es absolutamente original cuando slo la da una persona. Quizs habra que aadir que una respuesta original, nica, debera ser, adems, de calidad, porque podra ser nica pero de poco valor, trivial, o incluso absurda. Esta es la razn


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por la que algunos autores exigen la condicin de que cumpla las exigencias de una determinada tarea. La originalidad, y por tanto la creatividad, empieza en el plano perceptivo. Somos creativos, originales, cuando vemos las cosas de maneras diferentes a como las ven los dems. Si nos acostumbramos a ver las cosas como nos las presentan difcilmente las vamos a cambiar. Por eso consideramos que la primera estrategia a desarrollar para ser creativos es la capacidad de ver las cosas de manera personal, original y novedosa. Como deca Bruner, ser creativo es ir ms all de lo dado. Es el primer paso de nuestro viaje a la creatividad. No somos creativos, por tanto, cuando nos contentamos con repetir o reproducir los estmulos verbales o icnicos que llegan hasta nosotros. Al hacerlo as, vemos lo que tenemos delante, pero no nos atrevemos a ir ms all. Por una parte, nos quedamos en la apariencia, en la superficie, y no logramos ver las cosas en su profundidad. Por otra parte, vemos las cosas en su inmediatez y no en su perspectiva, en su horizonte. Son dos grandes obstculos en nuestra visin y, por tanto, en el camino que nos lleva a la creatividad. Unamuno sealaba con frecuencia los fallos de los educadores que no enseaban a sus alumnos a ver. Se quejaba frecuentemente de que los programas pedaggicos no contenan ningn apartado sobre lo que l llamaba la educacin de los ojos, ensear a ver.Y es que la miopa intelectual puede ser ms nefasta que la miopa fsica. Otro obstculo en la forma de ver las cosas es el que proviene del efecto de la primera impresin. La creatividad es la forma que tiene la inteligencia de ver las cosas una vez que se ha liberado de la primera impresin, porque de ah puede surgir la rutina, la inercia, el convencionalismo y, sobre todo, la catarata. Slo liberndonos de estos obstculos empezamos a ser nosotros mismos, diferentes y nicos. Es verdad que la primera impresin que nos produce un compaero, por ejemplo, o un problema, nos permite anticipar el clima que se puede establecer en sucesivos encuentros con l. En este sentido tiene una gran utilidad para la economa del organismo, que no necesita improvisar la conducta cada vez que se realiza el encuentro; pero tambin es verdad que esa primera impresin puede ser falsa y, lo que es peor, puede convertirse en rutina y dar lugar a posturas inerciales que nos ocultan otros muchos aspectos diferentes al primero por el que lo hemos llegado a juzgar. Una vez que hemos establecido una perspectiva, cerramos todas las lneas de pensa-

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miento menos una. Se nos ocurren ciertas clases de ideas, pero slo esas clases y no otras. Si es mala la miopa, peor es la catarata. La catarata fsica se forma con el tiempo y sus efectos se hacen visibles lentamente porque los cambios son casi imperceptibles hasta que la catarata reduce significativamente la visin. De la misma manera, los hbitos y las rutinas con las que nos acercamos a los problemas gradualmente se acumulan hasta que significativamente reducen nuestra conciencia de otras posibilidades. Este es uno de los grandes fallos de todo sistema educativo. Podemos remover nuestras maneras habituales de percibir y pensar cambiando nuestra perspectiva y aprendiendo a ver nuestros problemas de maneras diferentes. He aqu algunas tcnicas para superar estos obstculos y aprender a ser creativos:

Ver diferentes perspectivas

Una tcnica que nos puede ayudar a ser originales, a ver ms all de lo dado, es la de tratar de ver siempre las cosas desde diferentes perspectivas. La persona creativa no tiene una visin estereotipada y nica de la realidad. Al contrario, ve el mundo desde diferentes puntos de vista. Cezanne, por ejemplo, utiliz inteligentemente la multiplicidad de perspectivas inherentes en la visin del mundo. Se apoy en un hecho simple: si se enfoca una superficie visual con un ojo abierto, y se cierra luego ese ojo, y se mira esa misma superficie con el otro, la visin cambia. Es ms, si uno cambia la posicin, la visin cambia de nuevo. Reconociendo las posibilidades creativas que estas diferencias de percepcin ofrecen al artista al mirar el mundo, cambi el mundo del arte. Da Vinci pensaba que la primera manera de ver un problema era muy semejante a la manera habitual de ver las cosas. l vea cada problema desde una perspectiva y cambiaba a otra, y luego a otra. Con cada conocimiento, su comprensin se haca ms profunda y comenzaba a comprender la esencia del problema. Por eso crea que para conseguir conocimiento sobre la forma de un problema se debera empezar por aprender a reestructurarlo y verlo de muchas diferentes maneras. Por ejemplo, cuando dise la primera bicicleta la vio desde el punto de vista del inventor, de los inversores y del ciclista o consumidor, y luego sintetiz los puntos de vista. Lo mismo vale cuando se trata de un problema educativo, social o poltico.


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En ocasiones, son las actitudes las que determinan cmo vemos las cosas. Por ejemplo, si vas al teatro y al entrar descubres que has perdido las entradas, pagaras otras entradas que cuestan 100 euros? Y si vas al teatro y te das cuenta de que al ir a comprar las entradas has perdido 100 euros, compraras las entradas para la funcin? Objetivamente, la situacin es la misma, pero subjetivamente la gente dice que es ms probable que la gente compre las entradas si ha perdido el dinero que si ha perdido las entradas. Esta tcnica ayuda a ver las cosas desde diferentes puntos de vista:TCNICA DE DA VINCI DE LAS TRES PERSPECTIVAS Formula el problema desde tu punto de vista. Formula el problema desde la perspectiva de otras dos personas que estn cerca o implicadas en l. Sintetiza las diferentes perspectivas en un enunciado integral del problema.

Un ejemplo es el de los cuatro puntos. Si pintas cuatro puntos en una hoja en blanco, puedes ver en ellos un cuadrado, un diamante, un comps, etc., segn la perspectiva desde la que los mires.

Descubrir problemas

Hay autores que acercan o incluso identifican la creatividad con la solucin de problemas. Pero, como hemos sealado anteriormente, es ms importante an descubrir problemas y saber qu problemas merece la pena resolver. No tendra mucho sentido llenar la cabeza de nuestros alumnos de soluciones correctas y no ensearles a descubrir problemas y a priorizar entre ellos.Todos los seres humanos tienen esta habilidad aunque unos la desarrollan ms que otros. Se trata de la capacidad de indagar y descubrir aspectos relevantes que dan a cada situacin su carcter peculiar y problemtico. En esa capacidad influye fuertemente la educacin que cada persona ha recibido, los modelos que ha podido imitar y las condiciones ambientales que le rodean. En el contexto escolar hay una serie de variables que condicionan fuertemente el desarrollo de esta habilidad y que los profesores pueden manejar favorable o desfavorablemente para los alumnos. En primer lugar,

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est la estrategia que siguen los profesores para organizar las tareas diarias. Los resultados sern positivos si los profesores tienen en cuenta los intereses de los alumnos, presentando contenidos relacionados con sus centros de inters y de forma cercana y accesible a su capacidad reconocida. Tambin contribuye a mejorar esta habilidad la curiosidad despertada por el profesor al presentar las tareas. La curiosidad puede reforzar los centros de inters de los alumnos o incluso crear otros nuevos. La segunda variable es ms bien personal y hace referencia a la interaccin profesor-alumno. Los profesores pueden mejorar esta habilidad del pensamiento cuando tienen en cuenta la propia personalidad del alumno, y saben darle mrgenes suficientes de autonoma progresiva para que se sienta agente responsable de su propio aprendizaje. Tambin influye en este proceso el enfoque del aprendizaje. Si los profesores ofrecen tareas abiertas, vitales y desafiantes, es ms fcil que los alumnos se interesen por ellas y se comprometan imaginativamente en su realizacin que si les ofrecen tareas cerradas, rgidas, en las que slo les queda reproducir los contenidos o realizar opciones al azar. Ms all de las palabras estn los hechos. El profesor consigue que los alumnos mejoren su sensibilidad por identificar problemas si pueden observar esta conducta cada da en el aula. El modelado explcito o implcito de la indagacin y descubrimiento se transmite, sobre todo, por la va de la imitacin reforzada. Por ltimo, la evaluacin, como siempre, es el argumento de peso en el aula. La mayor fuerza que los alumnos sienten sobre s, en el contexto de las tareas, es el criterio seguido por el profesor en la evaluacin. Si el profesor dice que es importante indagar, descubrir y, por tanto, desarrollar la habilidad de identificar problemas, pero luego slo evala la solucin correcta de los problemas propuestos, los alumnos se sentirn motivados a buscar la solucin correcta a sus problemas pero no se molestarn lo ms mnimo por descubrirlos. Sin embargo, en la vida y en la profesin la habilidad de detectar, descubrir e identificar problemas es un recurso de indudable inters personal y social.


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TCNICA PARA DESCUBRIR PROBLEMAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. Piensa en un objetivo o tema acadmico. Identifica todos los aspectos problemticos que puedas. Reduce todos estos aspectos a dos o tres que tengan entidad propia Contrstalos con la opinin de tu profesor o compaeros. Enncialos en forma de problemas. Haz lo mismo con otro tema.

Redefinir problemas

Otra tcnica que favorece la creatividad es la de ver los problemas desde una perspectiva distinta a la perspectiva tradicional, o rutinaria, introduciendo puntos de vista ms originales y novedosos, es decir, refraseando o redefiniendo la tarea desde otro punto de vista diferente. La redefinicin del problema no slo mejora nuestra comprensin sino que, muchas veces, es la nica va para resolverlo de manera eficiente. Uno de los casos polticamente ms llamativos de mala definicin del problema ha sido el del Watergate. En este caso un grupo de personas asaltaron los cuarteles del partido demcrata no se sabe muy bien por qu. Cuando los miembros de la administracin Nixon dirigida por los republicanos se enteraron del asunto definieron el problema como contener y encubrir la situacin todo lo posible. Cuanta ms informacin iba saliendo al exterior, ms firmes seguan los republicanos en la definicin que haban hecho del problema. Con el tiempo, el encubrimiento del asunto se convirti en un problema mayor que el del asalto a la sede del partido demcrata. Definiendo el problema como una cuestin de encubrir lo que haba pasado en lugar de definirlo como el de abrir una investigacin para que se conociera la verdad aunque costara algn pequeo descrdito, rest credibilidad al partido republicano y Nixon tuvo que dimitir. Un caso llamativo ha sido, por ejemplo, el de las ruedas del ferrocarril. Hoy todas las ruedas estn rebordeadas. Es decir, tienen un labio en el interior para impedir que el tren se deslice fuera de la va. Pero, al principio, las ruedas del tren no estaban rebordeadas. En cambio s lo

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estaban las vas del ferrocarril. El problema de la seguridad del ferrocarril se haba expresado de esta forma: cmo hacer las vas ms seguras para que los trenes rueden sobre ellas? Cientos de miles kilmetros de va fueron fabricados con un innecesario labio de acero. Slo cuando el problema fue redefinido: qu se puede hacer para que las ruedas estn ms seguras sobre la va? As se invent la rueda rebordeada. En la pgina siguiente aparece una frmula para redefinir o refrasear el problema.TCNICA PARA REDEFINIR EL PROBLEMA Reconsiderar la pregunta. Muchos problemas escolares suelen ofrecer informacin y luego hacen una pregunta-problema que hay que contestar. Si se lee mal la pregunta, lo ms probable es que no se resuelva el problema. La clave est en considerar atentamente la pregunta y comprobar que la pregunta contestada es la pregunta formulada. Simplificar las metas. A veces, se establecen metas que son difciles de resolver. Esto funciona en algunas ocasiones; en otras no. Lo mejor en estos casos es simplificar las metas para hacerlas alcanzables. Redefinir las metas. A veces, en lugar de establecer una meta ms modesta, slo se necesita cambiar la meta para hacerla ms adecuada a lo que se quiere conseguir. Lo que resta es trabajar para alcanzar as la meta redefinida.

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El problema de los nueve puntos es ilustrativo. Se pide resolverlo uniendo los 9 puntos, en un cuadro de 3, 3, 3, como en el dibujo, y conectar los 9 puntos con cuatro lneas sin salirse del papel y sin atravesar dos veces un punto. El problema no tiene solucin si no se redefine porque la mayor parte tiende a entender que no se puede salir del cuadro marcado por los puntos, cosa que no est en el planteamiento.

De una manera ms general, podemos promover la creatividad de los alumnos animndoles a definir y redefinir los problemas y proyectos


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en los que trabajan. Esto implica dejar que ellos elijan sus propios temas de inters, sus maneras personales de resolver los problemas, y que elijan de nuevo, si descubren que se han equivocado. No siempre se les puede ofrecer la ocasin de elegir, pero darles opciones de elegir es la nica manera de que aprendan a hacerlo. Y darles la oportunidad de elegir es ayudarles a desarrollar el buen gusto y el buen juicio, dos buenos ingredientes de la creatividad. Esto puede llevarles a cometer errores, pero reconocer un error tambin forma parte de la mente creativa. Una buena educacin debe proporcionar a los educandos a la oportunidad de redefinir sus elecciones.

Crear niveles diferentes de abstraccin

La abstraccin es un principio bsico para reestructurar un problema. De hecho, el mtodo cientfico, la investigacin, consiste en observar o reunir datos sistemticos y, luego, inferir principios y teoras, es decir, seguir la lnea del pensamiento inductivo que va desde lo concreto a lo abstracto. Ahora bien, la abstraccin tiene grados.Y slo percibir un problema desde diferentes niveles de abstraccin cambia las implicaciones del problema. Los enunciados de problemas ms especficos conducen a soluciones ms rpidas pero a una creatividad menos conceptualTCNICA PARA CREAR NIVELES DE ABSTRACCIN Supongamos que tu objetivo es: CONSEGUIRMEJORES NOTAS

1.

Por qu quieres conseguir mejores notas? Porque mi expediente est siendo muy bajo. Por qu quieres conseguir mejores notas? Por qu quieres conseguir mejores notas? Por qu quieres conseguir mejores notas? Por qu quieres conseguir mejores notas?

2. Para promocionar mi futuro profesional.

3. Para tener ms opciones personales y familiares. 4. Para mejorar mi calidad de vida. 5. Para ser ms feliz.

Como se puede observar, el problema tiene una perspectiva diferente segn el nivel de abstraccin elegido.

40 Ahora modela tu objetivo de maneras diferentes:


De qu maneras podas sacar mejores notas? De qu maneras podas mejorar tu expediente? De qu maneras podas mejorar tu futuro profesional? De qu maneras podas mejorar tus opciones personales y familiares? De qu maneras podas mejorar tu calidad de vida? De qu maneras podas ser ms feliz? Ahora, elige el nivel de abstraccin ms adecuado: el desafo original de sacar mejores notas o el ms general de ser ms feliz.

que los enunciados generales. Uno se debe esforzar por encontrar el nivel apropiado de abstraccin. Para ello, hay que hacerse preguntas hasta encontrarlo. Por eso es importante pasar mucho tiempo replanteando un problema de manera global y de maneras especficas.

Hacer preguntas

Una caracterstica clave de todos los genios es su profunda e intensa curiosidad y un alto grado de indagacin. Leonardo se hizo muchas preguntas en sus cuadernos, buscando, como Aristteles, primeros principios. Einstein pas su vida haciendo preguntas, tratando de saber qu ocurrira si se cambiaran las reglas. Y es que la pregunta es la punta de lanza de la inteligencia y, sobre todo, de la creatividad. Lo primero que hacemos cuando nos vemos ante una situacin sorprendente o inesperada es preguntarnos qu est pasando, o qu podemos hacer. La originalidad de la pregunta y de su respuesta caracteriza la creatividad. Ser creativos es hacer preguntas.Aprender a ser creativos, es aprender a hacer preguntas. Ahora bien, se trata de hacer preguntas radicales, no decorativas o meramente circunstanciales; tienen que ser preguntas que vayan a la raz del problema. Un libro, una conferencia, una clase puede reducirse a dos o tres preguntas bien planteadas que el autor se hace y hace a los alumnos o lectores, y a su intento de darles una buena respuesta. Por sistema, se puede desconfiar de una actividad cientfica o comunicativa que no empieza por una pregunta.


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10 PREGUNTAS PARA UN PROBLEMA: Cul sera la pregunta radical que define el problema? Hay algo que no comprendes? Tienes suficientes informacin? Puedes concluir algo de la informacin que tienes? Cules son los lmites del problema? Puedes separar las partes del problema? Cmo redefiniras el problema? Puedes utilizar alguna solucin anterior para este problema? Cules son los peores, mejores y ms probables escenarios que puedes imaginar? Con qu otro problema estara relacionado? Se te ocurre alguna otra pregunta?

Inventar

Mejora e invento son dos niveles de creatividad estrechamente relacionados. Se empieza por descubrir una mejora y se puede acabar inventando. El invento, a pequea escala, supone la creacin de un artefacto que introduzca alguna mejora en el funcionamiento de algo y, caso de resultar exitoso, contribuya a mejorar el bienestar de los dems. Es importante despertar el inters de los alumnos por descubrir alguna mejora en el funcionamiento de los objetos que utilizamos a diario por necesidad o por razones puramente ldicas. En todo caso, de lo que se trata es slo de desarrollar unas habilidades que, a veces, parecen dormidas hasta que alguien las despierta. Los estudiantes se sienten muy motivados cuando tienen conciencia de cmo los inventos a lo largo de la historia de la humanidad han ido mejorando nuestro sistema de vida. En el fondo, se trata de personajes que han descubierto un problema y le han encontrado una solucin creativa. A la vez que los nios se familiarizan con esta maravillosa habilidad de la mente humana para hacer una invencin, es importante tambin ensearles cul es el proceso que han seguido los grandes inventores desde que han tenido una idea para mejorar algo hasta que la han llevado a la prctica. Sin olvidar la satisfaccin que producen estos inventos cuando tienen un final feliz.

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LOS TRES PASOS DE LA INVENCIN

1 PIENSA 2 SIGUE

EN UN INVENTO PERSONAL

UN ESQUEMA LGICO:

Problema a resolver Informacin actual existente Alternativas de solucin Eleccin de la alternativa ms valiosa Aplicacin Evaluacin PRESENTA TUINVENTO EN PBLICO

3

Evala tu propio invento incluyendo no slo el producto final sino tambin todos los pasos que has dado. Haz una presentacin en Power Point para presentar el proceso de tu invento. Explica a tus compaeros el invento. Pon un e-mail anunciando y vendiendo tu producto. Anuncia tu invento a la prensa. Haz una videoconferencia con amigos para comentar vuestros inventos.

Hacer proyectos

La vida humana es proyecto. Slo los seres humanos pueden hacer proyectos, precisamente porque tienen las cualidades exigidas: son libres y tienen imaginacin. Cada persona es, al final, lo que quiere ser, lo que quiere hacer con su vida. Esa voluntad se refleja normalmente a travs de un proyecto. Por eso, el proyecto, sobre todo el proyecto personal, es la expresin ms acabada de lo que llamamos creatividad. El proyecto puede ser tan general como el proyecto de vida que uno disea para configurar anticipadamente su futuro. O tan particular como la propuesta que elabora para llevar a cabo una mejora de carcter curricular, profesional, social, ecolgico o ldico. En el proyecto se concentran todos los aspectos que hemos comentado de la originalidad porque los contiene en s mismo: descubrir problemas, redefinirlos, contemplar diferentes perspectivas, hacer preguntas, inventar... y, sobre todo, la clave ms importante de la creatividad, conseguir un propsito o una meta personal.


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La sociedad en la que vivimos nos va a obligar a ser creativos y a disear proyectos para ajustarnos a los nuevos signos de los tiempos. La sociedad industrial es ya pasado. En ella, el 80% se dedicaba a la produccin o fabricacin de artefactos. Hoy ese 80% se est convirtiendo en un 40% dedicado al procesamiento de la informacin y otro 40% dedicado al sector servicios. En esta nueva sociedad de la informacin la flexibilidad, la inseguridad y la imprevisibilidad van a ser cada vez mayores. Por eso, para vivir en esta sociedad es necesario ser creativos y responder imaginativamente a los cambios que se vayan produciendo. Una forma de ayudar a los alumnos a ser creativos es ensearles a disear, desarrollar y evaluar proyectos. Si el proyecto es creativo, su aprendizaje, su mtodo, y su manejo de las nuevas TIC sern creativos. Si el proyecto no es creativo, poca creatividad van a tener las tareas con las que lo vaya a desarrollar. Del proyecto arranca la motivacin para el aprendizaje, los niveles de calidad y sus rasgos originales. El proyecto provoca el dilogo con la realidad, y escuchndola aprendemos a conocerla y a conocernos a nosotros mismos. Con una ancdota, por lo dems habitual, podemos confirmar la reflexin anterior. Un seor se acerca a unos trabajadores que estaban construyendo una catedral.Y pregunta a uno,Qu haces? Ya ve, seor, desbastando este bloque de granito. Y t, en qu te afanas? Estoy labrando un pilar para los cimientos del edificio. Y t?, pregunt a un tercero. Estoy construyendo una catedral. Los tres perseguan lo mismo, pero slo uno tena una idea integradora del proyecto. Sin un proyecto integrador, aun las actividades creativas se pueden vivir como triviales. He aqu un esquema para llevar a cabo tu proyecto:1. 2. 3. 4. Objetivo que quieres llevar a cabo y significado del mismo Informacin (que tienes ahora o puedes encontrar) Plan detallado del proyecto: pasos, instrumentos y tiempo Desarrollo: identificacin y articulacin de todos sus elementos 5. Aplicacin 6. Evaluacin

HACER UN PROYECTO PROYECTO

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No es fcil apreciar y medir la originalidad y, por tanto la creatividad. A continuacin se describe una tipologa que en la que se pueden identificar seis niveles diferentes de originalidad, o seis maneras diferentes de ser creativo. Es una tipologa cualitativa en la que cada uno de los niveles tiene rasgos de los anteriores. 1. Redefinicin. Es una revisin o reinterpretacin de un problema o principio que supone una cierta dosis de originalidad y decisin. 2. Mejora incremental. Supone un incremento que beneficia el funcionamiento de algo. El automvil lleva cientos de mejoras incrementales. 3. Invento. Implica un incremento sustancial. Representa un salto cualitativo y requiere una preparacin que no todos tienen. Supone cierto riesgo. 4. Innovacin. Modifica fundamentos bsicos dentro de un campo o rea determinada. Es una redireccin de ideas en diferentes sentidos o direcciones. Estas ideas desafan a las personas afectadas y pueden generar oposicin. En este caso se compra a la baja y se vende al alza. 5. Redireccin del pasado a partir de ideas clsicas potentes como las de los grandes pensadores. Implica una ruptura epistemolgica dentro del campo. 6. Sntesis. Es la manifestacin ms alta de creatividad. Se da sentido integrador a ideas vistas como incompatibles.

2. VisualizacinSi la creatividad refleja fundamentalmente la manera personal, idiosincrsica, de pensar que cada uno tiene, una forma de expresar y desarrollar esa creatividad es visualizar el curso de nuestro pensamiento. No podemos abrir nuestro cerebro para ver los pensamientos que se esconden dentro de l, pero tenemos una estrategia que nos permite dar salida al flujo de nuestras ideas, tratando de poner en el papel lo que hay en nuestra cabeza, esto es, visualizando el pensamiento. Unas veces, el producto de nuestro pensamiento est ya terminado y apenas cuesta visualizarlo; otras veces, est en pleno proceso de elaboracin y cuesta algo


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ms. Incluso en ese caso, la propia visualizacin en el lienzo, papel u ordenador, se convierte en un instrumento de desarrollo creativo ideal. Hay adems un fuerte componente creativo, una especie de desafo, en la transformacin de un mensaje habitualmente verbal en un mensaje de carcter icnico: grficos, dibujos, cuadros, tablas, diagramas o mapas. El lenguaje verbal es ms bien directo, lgico, racional y, a veces, hasta resulta fro y estable. El lenguaje icnico, por el contrario, no sigue estrechamente el curso de la razn, da saltos, es ms clido y cambia ms rpidamente. Es evidente que si en nuestra cabeza no hay nada sobre un problema determinado, por ms estrategias que utilicemos seguiremos sin ver nada. Por eso, desde el punto de vista cientfico, hay que saber de algo, antes de poderlo visualizar. Picasso, por ejemplo, se llenaba de algo que quera pintar y, luego, pasaba a pintarlo. La pintura original, creativa, pasaba primero por la cabeza y luego por el lienzo. Esta estrategia tiene fuertes races histricas. El renacimiento fue una explosin de creatividad estrechamente relacionada con la presentacin de los conocimientos en forma de dibujos, diagramas, o grficos. Galileo, por ejemplo, revolucion la ciencia haciendo visible su pensamiento con diagramas y dibujos mientras sus contemporneos usaban formatos verbales y algebraicos. Tambin utiliz diagramas para captar la informacin, formular problemas y darles una solucin. En este escenario, el lenguaje verbal pas a un segundo plano; las claves estaban en los dibujos y los grficos, no en las palabras. Al contrario de lo que ocurre habitualmente, los dibujos no se utilizaban como comentarios de las palabras, sino que las palabras eran comentarios de los dibujos. El lenguaje se utilizaba para describir, no para hacer conocimientos. Ya hemos sealado anteriormente que el lenguaje puede ser una crcel para nuestro pensamiento, que el lenguaje predispone, a veces, nuestra mente a una cierta manera de pensar. Por ejemplo, el fsico Rutherford tuvo dificultades en los primeros das de la fsica atmica para describir el tomo que, en griego, significa algo indivisible. La idea de que el tomo era indivisible resultaba evidente para todos, y slo cuando los fsicos se liberaron de la crcel del lenguaje verbal-matemtico, fueron capaces de demostrar que el tomo es divisible. Asimismo, cuando Einstein pensaba un problema lo haca en trminos espaciales o visuales ms que en trminos matemticos o verbales. De hecho, crea que las palabras y los nmeros, tal como se escriben y se hablan, apenas juegan un papel significativo en este proceso del pensamiento. He aqu algunas tcnicas para visualizar lo que pasa por tu cabeza:

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a) DiagramaLa primera tcnica para visualizar el pensamiento es el diagrama. Es ya conocido que Darwin diagramaba la naturaleza como un rbol irregularmente ramificado. Sus diagramas de rbol le ayudaban a captar sus pensamientos sobre la evolucin, permitindole alcanzar la realidad en muchas direcciones a la vez y poner junta toda la informacin recogida. El cuadro describe la tcnica del diagrama.TCNICA DEL DIAGRAMA 1. 2. 3. 4. Visualiza tu problema diagramtica y verbalmente. Escribe el problema en el centro de un cuadrado. Pregntate

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